Aprendizagem e Relações

8/2/2019 Aprendizagem e Relaes

1/53

1

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E RELAES INTERPESSOAIS NASDIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

INTRODUO

Este estudo uma reflexo sobre o ensino e a motivao que o educando

tem no processo de ensino-aprendizagem e a necessidade em pesquisar e desvelar o

porqu somos obrigados a aprender, bem como a ensinar de maneira to abstrata e

sem vnculo com a realidade do nosso aluno.Esta pesquisa est direcionada a mostrar como os fatores afetivos se

apresentam na relao professor-aluno e a questionar o que poderia motivar o aluno a

iniciar o processo de aprendizagem e nele prosseguir, sabendo-se que a motivao

uma condio interna do indivduo.

Na realidade, muitas escolas continuam dominadas por uma concepo

pedaggica tradicional, na qual se ensina uma grande quantidade de informao,

geralmente tendo como base o programa do prprio livro didtico, pois este no forma

proposies significativas para elas; o que impede uma compreenso das frases ou

sentenas atravs de seus processos cognitivos habituais. Por conseqncia, as

crianas apresentam muita dificuldade para aprender a ler e calcular, pois parte do

material utilizado no lhe significativo.

Ao tentar preparar materiais de leitura considerados fceis para o

principiante, produzem materiais essencialmente sem sentido que anulam o poder da

aprendizagem significativa e da percepo, como um instrumento que desvenda o

cdigo impresso.Diante deste contexto, o ato educacional impe mais do que nunca uma

atitude intencional daquele que educa.

necessria uma vontade explcita de intervir no processo de aprendizagem

do aluno, que se traduz numa srie de decises de ordem pedaggica, que envolve

todo processo educativo desde a elaborao do currculo at as prticas escolares da

sala de aula. O que se pode observar que os currculos escolares devam ser

organizados em torno de um conjunto de disciplinas nitidamente diferenciadas,


2/53

2

dominados pela ritualizao dos procedimentos escolares, algumas vezes j obsoletos,

cujos contedos se apiam em uma organizao rigidamente estabelecida,

desconectada das experincias dos prprios alunos.A despeito de todo avano das pesquisas em educao, de cincia e

tecnologia, as aulas assemelham-se mais a modelos do incio do sculo, tendo como

perspectiva: metodologia dominante, a exposio, a exercitao e a comprovao da

aprendizagem por meio de atividades repetitivas, enfatizando mais a memria do que a

prpria compreenso do aluno.

A escola organizada sob tal enfoque carece de significado para os alunos,

pois corremos o risco do abandono, da desmotivao e at mesmo o da rebeldia, queentre outras formas se manifesta por meio de atitudes de agressividade e indisciplina.

A resposta que a escola d a isso, muitas vezes, acentuar procedimentos

repressivos, impor recursos disciplinares ou atribuir esses problemas a fatores externos,

tais como o desequilbrio familiar, a imaturidade do aluno ou os incontestveis

problemas de aprendizagem.

Na essncia, temos uma escola classificatria, que quando no exclui por

meio de reprovaes, exclui pela no aprendizagem que ocorre.

No estamos ainda preparados para as diferenas individuais. Falamos das

classes heterogneas, sonhando com a homogeneidade e, como conseqncia mais

direta, criamos a categoria dos atrasados, dos excludos, dos imaturos e dos carentes

de pr-requisitos para freqentarem nossas salas de aula.

Tal cenrio est longe do discurso sobre formao para a cidadania e mais

especificamente passa a largo da aprendizagem significativa. com o propsito de

resgat-la que expomos este trabalho.

Aprender deve ser entendido como compreenso de significadosrelacionados s experincias anteriores e s vivencias pessoais dos alunos

incentivando maior aprendizagem, desencadeando modificaes de comportamento e

contribuindo para a utilizao do que aprendido em diferentes situaes.

Para que o discurso da aprendizagem significativa se concretize e para que

haja interao entre o processo de ensino e o de aprendizagem, preciso mais do que

novas metodologias, recursos didticos ou at mesmo de um aparato tecnolgico.

Acredita-se que o professor deva ser um comunicador que desperte o interesse do


3/53

3

aluno e considere os aspectos psicolgicos envolvidos no processo de aprendizagem.

O educador no deve deter-se apenas em codificar sua mensagem, mas torn-las

decodificveis para o aluno.Para tratar destas questes aqui expostas, este trabalho divide-se em trs

captulos. O primeiro fala da aprendizagem significativa e seus conceitos, assim como

seus tipos e os mapas conceituais como uma tcnica de aprendizagem significativa.

No segundo captulo fazemos uma explanao da relao professor-aluno,

como a relao afetiva se posiciona diante das tendncias pedaggicas. Que tipo de

relao ocorre entre afetividade e cognio e que tipo de influncia afetiva do professor

pode ocorrer no rendimento escolar. Quais fatores ocorrem no cotidiano escolar quelevam ao fracasso e em que sentido a afetividade pode auxiliar este aluno.

O terceiro e ltimo captulo refere-se importncia da afetividade na

aprendizagem, especialmente nos casos de alunos com dificuldades de aprendizagem,

mostrando assim as caractersticas do desenvolvimento afetivo e as capacidades dos

professores e dos alunos no processo de ensino e de aprendizagem.

A relao professor-aluno deve ser o ponto chave num processo em que

percebemos pessoas distintas, com experincias distintas, sendo aproximadas com o

objetivo de troca de conhecimento, em ambientes e momentos especficos. preciso

que a sala de aula seja um lugar de demonstrao de emoo, descontrao,

afetividade e respeito onde as diferenas individuais sejam reconhecidas, respeitadas e

valorizadas, pois estimulam a construo do conhecimento. Sabemos da capacidade

que ns professores temos de encontrar estes caminhos de aprender, ensinar e

construir.


4/53

4

CAPTULO I

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Falar de aprendizagem sempre uma tarefa rdua dada a complexidade do

tema em questo. Sendo assim, no temos neste captulo a pretenso de esgotar as

discusses acerca deste assunto. O que pretendemos aqui levantar dados que nos

ajudem a compreender a necessidade da conquista da aprendizagem significativa no

cotidiano escolar, para que posteriormente possamos discutir alguns meios de alcan-la.

1. Noo de aprendizagem significativa

Recorremos inicialmente a alguns autores que conceituam a aprendizagem

significativa, propiciando-nos maior clareza do assunto.

Para Ausubel (apud MOREIRA, 1982), aprendizagem significativa um

processo pelo qual uma nova informao se relaciona com um aspecto relevante da

estrutura de conhecimento do indivduo. Nesse processo, a nova informao interage

com uma estrutura de conhecimento especfico, que Ausubel define como conceito

subsunores ou simplesmente subsunores existentes na estrutura cognitiva do

indivduo.

A aprendizagem significativa ocorre quando uma nova informao ancora-se

em conceitos relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva de quem aprende.

Ausubel v o armazenamento de informaes no crebro humano como sendoaltamente organizado, formando uma hierarquia conceitual na qual elementos mais

especficos de conhecimento so ligados e assimilados a conceitos mais gerais, mais

inclusivos. Estrutura cognitiva significa, portanto, uma estrutura hierrquica de conceitos

que so abstraes da experincia do indivduo.

Segundo SOL e COLL (1999, p.22-20) o conceito de aprendizagem

significativa central na perspectiva construtivista, a ponto de se afirmar que nesse

contexto a palavra construo est sendo utilizada no sentido de atribuir significados


5/53

5

pessoais a um conhecimento que existe objetivamente, em particular, aos contedos

escolares.

Alm disso, entende-se, que a aprendizagem significativa quando osestudantes conseguem estabelecer relaes substantivas e no-arbitrrias entre os

contedos escolares e os conhecimentos previamente construdos por eles, num

processo de articulao de novos significados (PCN, 1997, p.52).

Isto est de acordo com o que escreve MACHADO (1995, p.138), ao afirmar

que compreender apreender o significado e que apreender o significado de um

objeto ou acontecimento v-lo em suas relaes com outros objetos ou

acontecimentos.Ausubel, segundo MOREIRA et al (2000, p.4), argumenta que possvel

desenvolver uma Teoria da Aprendizagem significativa alicerada em princpios. Um

desses princpios, que ainda hoje continua a ser um farol que ilumina a teoria, o

seguinte:

O fator mais importante de que depende a aprendizagem de um aluno aquiloque ele j sabe, ou seja aquilo que est incorporado na sua estrutura cognitiva.Para Ausubel, a aprendizagem significativa, como incorporao substantiva,no meramente memorstica de um novo conhecimento numa estruturacognitiva prvia, est em oposio aprendizagem em sala de aula pode

localizar-se ao longo de duas dimenses independentes, que so doiscontnuos, o contnuo aprendizagem mecnica - aprendizagem significativa e ocontnuo aprendizagem por recepo - aprendizagem por descoberta.

Significa que tanto a aprendizagem por recepo quanto a aprendizagem por

descoberta podem ser mecnicas ou significativas. Ser ou no significativa a

aprendizagem resultante de uma tarefa de um aluno, no importa como ele

confrontado com aquilo que vai aprender (se o que vai aprender lhe proporcionado

numa forma acabada ou numa forma por descobrir mais ou menos autonomamente)

consoante se verifiquem ou no as duas condies seguintes: que a tarefa de

aprendizagem seja potencialmente significativa; e que ele se empenhe

psicologicamente de modo ativo na tarefa, de modo a relacionar as novas idias que j

possui na sua estrutura de conhecimento prvia.

Segundo MOREIRA et al (ibidem, p. 5):

A maioria da aprendizagem significativa ocorre por assimilao de conceitos,isto , por interao dos novos conceitos com os subsunores existentes, mas


6/53

6

Ausubel tambm se debruou sobre a formao dos conceitos, processo peloqual a criana recm-nascida cria os primeiros subsunores ao descobrir osatributos resultantes das diversas classes de estmulos que vai tendo.

Ausubel alm de demarcar dos tericos cognitivistas da chamada pedagogia

por descoberta, ao valorizar igualmente a chamada aprendizagem por recepo ativa e

significativa, tambm demarca os defensores de certas teorias do processamento da

informao, ao afirmar que a aprendizagem muito mais do que uma simples conduo

dos estmulos entrados na memria sensorial para a memria a curto prazo e desta

para a memria a longo prazo. A informao processada sob formas conceituais,

formando-se primeiro o ncleo representativo do conceito e s depois a sua

representao verbal.

Para que a aprendizagem significativa ocorra preciso entender um

processo de modificao do conhecimento, em vez de comportamento em um sentido

externo e observvel, e reconhecer a importncia que os processos mentais tm nesse

desenvolvimento.

As idias de Ausubel tambm se caracterizam por basearem-se em uma

reflexo especfica sobre a aprendizagem escolar e o ensino, em vez de tentar somente

generalizar e transferir aprendizagem escolar conceitos ou princpios explicativosextrados de outras situaes ou contextos de aprendizagem.

Para haver aprendizagem significativa so necessrias duas condies. Em

primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposio para aprender: se o indivduo quiser

memorizar o contedo arbitrria e literalmente, ento, a aprendizagem ser mecnica.

Em segundo, o contedo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente

significativo, ou seja, ele tem que ser lgica e psicologicamente significativo: o

significado lgico depende somente da natureza do contedo, e o significadopsicolgico uma experincia que cada indivduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem

dos contedos que tm significado ou no para si prprio.

2. Tipos de aprendizagem significativa

Ausubel (apud MOREIRA, 1982, p. 32), distingue trs tipos de aprendizagem


7/53

7

significativa: representacional, de conceitos e proposicional.

A aprendizagem representacional o tipo mais bsico de aprendizagem

significativa, do qual os demais dependem. Envolve a atribuio de significados adeterminados smbolos, tipicamente s palavras, isto , a identificao, por significado,

de smbolos com seus referentes (objetos, eventos e conceitos) para o indivduo. Os

smbolos passam a significar aquilo que seus referentes significam.

A aprendizagem de conceitos , de certa forma, uma aprendizagem

representacional, pois conceitos tambm so representados por smbolos particulares.

Porm, so genricos ou categricos, representam abstraes dos atributos essenciais

dos referentes, representam regularidades em eventos ou objetos.Na aprendizagem proposicional, contrariamente aprendizagem

representacional, a tarefa no aprender significativamente o que palavras isoladas ou

combinadas representam, mas, sim, aprender o significado das idias, sob forma de

proposies.

De um modo geral, as palavras combinadas em uma sentena, de modo que

possa constituir uma proposio, representam conceitos. A tarefa, no entanto, tambm

no aprender o significado dos conceitos, muito embora isso seja um pr-requisito,

mas, sim, o significado das idias verbalmente expressas por meio de conceitos, sob

forma de uma proposio, ou seja, a tarefa aprender o significado que est da soma

dos significados das palavras: os conceitos que compem determinada proposio.

3. Anlise dos tipos de aprendizagem

Faremos aqui uma apresentao dos tipos de aprendizagem apontados nosestudos de Ausubel.

3.1. Aprendizagem significativa

Na fase de alfabetizao das sries iniciais do ensino fundamental, se o

aluno j tem algum conhecimento sobre o alfabeto, isso pode servir de subsunor para


8/53

8

as novas informaes referentes formao de palavras, de frases e de textos. Uma

vez que esses novos conceitos so aprendidos de forma significativa, em associao

com os conceitos preexistentes, gerais, sobre as letras que formam o alfabeto, esses setornaro mais gerais elaborados, e mais subsunores. Com o conceito que o aluno tem

das letras que formam o alfabeto ele concluir que, com elas, possvel formar

palavras, frases e produzir textos.

Entretanto, esse processo de ancoragem da nova informao resulta em

crescimento e modificao do conceito subsunor. Isso significa que os subsunores

existentes na estrutura cognitiva e podem ser abrangentes (bem desenvolvidos) ou

limitados (pouco desenvolvidos), dependendo da freqncia com que ocorre aaprendizagem significativa em conjuno com um dado subsunor.

De acordo com PELIZZARI et al (2001, p.38):

... a aprendizagem significativa tem vantagens notveis, tanto do ponto de vista

do enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno como do ponto de vista da

lembrana posterior e da utilizao para experimentar novas aprendizagens,

fatores que a delimitam como sendo a aprendizagem mais adequada para ser

promovida entre os alunos. Alm do mais, e de acordo com Ausubel, pode-se

conseguir a aprendizagem significativa tanto por meio da descoberta como por

meio da repetio, j que essa dimenso no constitui uma distino to crucial

como dimenso de aprendizagem significativa/aprendizagem repetitiva, do

ponto de vista da explicao da aprendizagem escolar e do delineamento do

ensino.

A aprendizagem significativa no se restringe aos mtodos de ensino ou a

processos de aprendizagem. Na sala de aula, o conhecimento no simplesmente

transmitido pelo professor e aprendido pelos alunos. Ensinar e aprender com

significado requerem interao, disputa, aceitao, rejeio, caminhos diversos,

percepo das diferenas, busca constante de todos os envolvidos na ao de

conhecer. A aprendizagem significativa segue um caminho que no linear, mas uma

trama de relaes cognitivas e afetivas.

Segundo MOREIRA at al (2005, p.5):

Na aprendizagem significativa h uma interao entre o novo conhecimento e o


9/53

9

j existente, na qual ambos se modificam. medida que o conhecimento prvioserve de base para a atribuio de significados nova informao, ele tambmse modifica, os subsunores vo adquirindo novos significados, se tornando

mais diferenciados, mais estveis. Novos subsunores vo se formando;subsunores vo interagindo entre si. A estrutura cognitiva est constantementese estruturando durante a aprendizagem significativa. O processo dinmico; oconhecimento vai sendo construdo.

O conhecimento a grande categoria do processo educacional. uma

aquisio fundamental e privilegiada da vida, de uma vida prtica que se constri,

histrica e socialmente, no cotidiano, que emoldura e catalisa nossas experincias. O

conhecimento mediao central do processo educativo. E dele se constri

concretamente, supondo evidentemente que haja planejamento e metodologia.

3.2. Aprendizagem mecnica

Contrastando com a aprendizagem significativa, Ausubel define

aprendizagem mecnica (rote learning) como sendo a aprendizagem de novas

informaes com pouca ou nenhuma associao com conceitos relevantes existentes

na estrutura cognitiva. Nesse caso, a nova informao e aquela j armazenada.

O conhecimento assim adquirido fica arbitrariamente distribudo na estrutura

cognitiva, sem ligar-se a conceitos subsunores especficos. A aprendizagem de pares

de slabas sem sentido um exemplo tpico de aprendizagem mecnica, como sendo

uma dicotomia. Considere-as um continuum. Uma simples memorizao de frmulas,

por exemplo, situar-se em um dos extremos desse continuum - o da aprendizagem

mecnica, enquanto a aprendizagem de relaes entre conceitos poderia estar no outro

extremo, o da aprendizagem significativa.Conforme PELIZZARI et al (2001, p.37):

Quanto mais se relaciona o novo contedo de maneira substancial e noarbitrria com algum aspecto da estrutura cognitiva prvia que lhe for relevante,mais prximo se est da aprendizagem significativa. Quanto menos seestabelece esse tipo de relao, mais prxima se est da aprendizagemmecnica ou repetitiva.

A noo de aprendizagem significativa, definida dessa maneira, torna-se


10/53

10

nesse momento o eixo central da teoria de Ausubel. Efetivamente, a aprendizagem

significativa tem vantagens notveis, tanto do ponto de vista do enriquecimento da

estrutura cognitiva do aluno como do ponto de vista da lembrana posterior e dautilizao para experimentar novas aprendizagens, fatores que a delimitam como sendo

a aprendizagem mais adequada para ser promovida entre os alunos.

De acordo com MOREIRA at all (2000, p.5):

Na aprendizagem mecnica, o novo conhecimento armazenado de maneiraarbitrria e literal na mente do indivduo. O que no significa que esseconhecimento armazenado em um vcuo cognitivo, mas sim que ele nointerage significativamente com a estrutura cognitiva preexistente, no adquire

significados. Durante um certo perodo de tempo, a pessoa inclusive capaz dereproduzir o que foi aprendido mecanicamente, mas no significa nada para ela.

Obviamente, a aprendizagem mecnica no se processa em um "vcuo

cognitivo", pois algum tipo de associao pode existir. No entanto, isso no ser

interao, como ocorre na aprendizagem significativa. Alm disso, embora a

aprendizagem significativa deva ser preferida mecnica, por facilitar a aquisio de

significados, a reteno e a transferncia de aprendizagem, pode ser que, em certas

situaes, a aprendizagem mecnica seja desejvel ou necessria, como por exemplo,em uma fase inicial da aquisio de um novo corpo de conhecimento.

3.3. Aprendizagem por descoberta e aprendizagem por recepo

A distino anteriormente estabelecida, entre aprendizagem significativa e

mecnica no deve ser confundida com a distino entre aprendizagem por descoberta

e por recepo ou receptiva. Segundo Ausubel (apud MOREIRA, 1982), na

aprendizagem receptiva, o que deve ser aprendido apresentado ao aprendiz em sua

forma final.

Na aprendizagem por descoberta, contudo, o contedo principal a ser

aprendido deve, como o prprio nome indica, ser descoberto pelo aprendiz. Entretanto,

aps a descoberta, a aprendizagem s ser significativa se forem estabelecidas

ligaes entre o contedo descoberto e os conceitos subsunores relevantes j

existentes na estrutura cognitiva. Isto , por recepo ou por descoberta, a


11/53

11

aprendizagem s ser significativa, segundo a concepo ausubeliana, se o novo

contedo incorporar-se, de forma no arbitrria e no-literal, estrutura cognitiva.

Isso significa que a aprendizagem por descoberta no necessariamentesignificativa, nem que a aprendizagem por recepo seja obrigatoriamente mecnica.

Tanto uma quanto a outra podem ser significativas ou mecnicas, dependendo da

maneira como a nova informao abstrada na estrutura cognitiva. Por exemplo, a

soluo de quebra-cabeas por ensaio e erro um tipo de aprendizagem por

descoberta, na qual o contedo descoberto (a soluo) , geralmente, incorporado, de

maneira arbitrria, estrutura cognitiva e, portanto, aprendido mecanicamente.

4. Os mapas conceituais: Uma tcnica para aprendizagem significativa

Os mapas conceituais tm por objetivo representar relaes significativas

entre conceitos, na forma de proposies. Uma proposio constituda de dois ou

mais termos conceituais unidos por palavras para formar uma unidade semntica.

Dirigem a ateno do aluno e do professor para o reduzido nmero de idias

importantes, nas quais, em qualquer tarefa especfica de aprendizagem, devem

concentrar-se e proporcionam, semelhana de um "mapa de estradas", um resumo

esquemtico e mono-inclusivos na parte inferior.

Devem ser hierrquicos, quer dizer, os conceitos mais gerais devem situar-se

na parte superior, e os conceitos mais especficos e mono-inclusivos na parte inferior.

Os mapas conceituais so instrumentos que permitem descobrir as

concepes de um conceito, que sejam equivocadas ou interpretaes que no sejam

aceitas, mas que podem no ser errneas, quando ilustradas por uma frase que inclui oconceito. Tambm podem ser considerados instrumentos teis para negociar

significativos, isto , os alunos sempre trazem alguma coisa deles mesmos para essa

negociao; por no serem como uma tbua rasa ou um recipiente vazio que o

professor deve preencher.

De acordo com MOREIRA (2005, p. 6), mapas conceituais foram

desenvolvidos para promover a aprendizagem significativa.

Mapas conceituais podem ser utilizados como recursos em todas essas


12/53

12

etapas, assim como na obteno de evidncias de aprendizagem significativa, ou seja,

na avaliao da aprendizagem.

Como a aprendizagem significativa implica, necessariamente, atribuio designificados idiossincrticos, mapas conceituais, traados por professores e alunos

refletiro tais significados.

Quer dizer, tanto mapas usados por professores como recurso didtico como

mapas feitos por alunos em uma avaliao tm componentes idiossincrticos. Isso

significa que no existe mapa conceitual correto. Um professor nunca deve apresentar

aos alunos o mapa conceitual de um certo contedo e sim um mapa conceitual para

esse contedo segundo os significados que ele atribui aos conceitos e s relaessignificativas entre eles.

De maneira anloga, nunca se deve esperar que o aluno apresente na

avaliao o mapa conceitual correto de um certo contedo. Isso no existe. O que o

aluno apresenta o seu mapa e o importante no se este est certo ou no, mas sim

se ele d evidncias de que o aluno est aprendendo significativamente o contedo.

Segundo MOREIRA (2005, p.7):

Naturalmente, o professor ao ensinar tem a inteno de fazer com que o alunoadquira acertos significados que so aceitos no contexto da matria de ensino,que so compartilhados por certa comunidade de usurios. O ensino buscafazer com que o aluno venha tambm a compartilhar tais significados. Mapasde conceitos podem ser valiosos na consecuo desse objetivo e podemfornecer informao sobre como est sendo alcanado.

Todavia, mapas conceituais, tanto do aluno como do professor, tm

significados pessoais. Basta pedir a dois professores, com igual conhecimento, que

tracem um mapa de conceitos para certo contedo: seus mapas tero semelhanas e

diferenas. Os dois mapas podero evidenciar bom entendimento da matria sem que

se possa dizer que um melhor do que outro e muito menos que um certo e outro

errado.

O mesmo vlido em relao a mapas conceituais traados por dois alunos

na avaliao da aprendizagem de um mesmo contedo. Contudo, preciso cuidado

para no cair em um relativismo onde tudo vale: alguns mapas so definitivamente

pobres e sugerem falta de compreenso. No momento em que um professor apresentar

para o aluno um mapa conceitual como sendo o mapa correto de um certo contedo, ou


13/53

13

no momento em que ele exigir do aluno um mapa correto, estar promovendo (como

muitos outros recursos instrucionais) a aprendizagem mecnica em detrimento da

significativa. Mapas conceituais so dinmicos, esto constantemente mudando nocurso da aprendizagem significativa.

Em geral, os fatores de estruturao do texto enfatizados por Ausubel

parecem ser importantes, em especial, para assegurar que os estudantes

compreendam as idias principais em uma apresentao e sejam capazes de transferi-

las a respeito do ensino de matrias escolares para a compreenso e uso do

conhecimento.


14/53

14

CAPTULO II

RELAES INTERPESSOAIS NORTEADAS PELO PROFESSOR

Este captulo trata da importncia das relaes interpessoais e, em especial,

das relaes de afetividade para a conquista de uma aprendizagem significativa.

1. Relao afetiva e tendncias pedaggicas

Utilizaremos uma abordagem histrica para este tema, situando as relaes

interpessoais nas diferentes tendncias pedaggicas.

1.1 Tendncia pedaggica tradicional

A Pedagogia tradicional caracterizada pela concepo de educao em

que prevalece a ao de agentes externos na formao do aluno, como se o

conhecimento do aluno no tivesse valor algum para a educao.

Nesta tendncia, a relao professor-aluno no ocorre de forma harmoniosa,

o professor detm o poder de deciso. Ele escolhe o contedo, a metodologia, a forma

como o aluno ser avaliado, enfim, a educao est centrada no professor. Desta forma

no se cria uma sala de aula em clima de amizade, de democracia, to necessrio para

esclarecer dvidas, questionar, discutir e at discordar dos contedos e da maneira

como so encaminhados os estudos dos mesmos.O aluno fecha-se em si e vai acumulando dvidas, pois no tem nem mesmo

a colaborao dos colegas. Nesta tendncia, alm do professor no estar aberto ao

relacionamento com os alunos, no permite nem mesmo as relaes de aluno com

aluno.

De acordo com LIBNEO, (1993, p.24):

No relacionamento do professor-aluno predomina autoridade do professor, que


15/53

15

exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer comunicao entre elesno decorrer das aulas. O professor transmite o contedo na forma de verdade aser absorvida; em conseqncia, a disciplina imposta o meio mais eficaz para

assegurar a ateno e o silncio.

Neste contexto, o professor julga-se ser mais importante que os alunos, vai

depositando contedos sem, no entanto, ter a humildade de ouvir o que os alunos

pensam a respeito.

Alm de repassar contedos do seu interesse, por vezes, o professor

costuma confundir autoridade com autoritarismo, acreditando que, para que os

contedos sejam assimilados, deva existir em sala de aula silncio total, s o professor

tem o direito de falar e, assim, monopoliza a aula. Este silncio mantido atravs dadisciplina rgida e austera, evitando-se at mesmo o dilogo entre colegas. Desta

forma, o aluno vai se distanciando do professor e dos parceiros, no se expressando

livremente, no tendo direito dvida e esclarecimentos.

Segundo GARDNER (1995, p.35), a escola tradicional est centrada na

explorao das inteligncias lingsticas e lgico - matemticas. Para ele a escola

deveria ter uma educao pessoal, centrada no aluno, onde ele no poderia ser

comparado.

Sua teoria de aprendizagem defende que inteligncia no apenas a

capacidade de entender alguma coisa, mas tambm, criatividade e compreenso.

1.2. Tendncia pedaggica da escola nova

Se na pedagogia tradicional, o professor era o centro das atenes, com o

aparecimento da Pedagogia da Escola Nova, as atenes se deslocaram para o aluno.

Nesta tendncia, s o aluno pode ser o autor de sua prpria experincia.

Essa atitude necessita de mtodos ativos e criativos - tambm centrados no aluno.

Muda muito o papel do professor, que deixa de depositar conhecimentos, exercendo

uma educao bancria, e passa a considerar o aluno como sujeito da aprendizagem.

O professor deve colocar o aluno em condies para que, partindo de suas

necessidades e estimulando a curiosidade, possa buscar seus prprios conhecimentos.

Conforme SAVIANI (1991, p.21): O professor agiria como um estimulador e


16/53

16

orientador da aprendizagem cuja iniciativa principal caberia aos prprios alunos. Tal

aprendizagem seria uma decorrncia espontnea do ambiente e da relao viva que se

estabelece entre os alunos e entre estes com o professor.Assim, segundo esse autor, o professor no exerce mais a sua autoridade

para ditar normas que devem ser seguidas pelos alunos; ele cria um ambiente de

dilogo onde o aluno tem o direito de dizer a sua verdade, desenvolvendo-se de

maneira espontnea. A sala de aula passa a ser um local agradvel, onde todos os

envolvidos no processo de ensino tm oportunidades de opinar, criticar, enfim, dar a

sua contribuio para o crescimento do grupo.

Estabelece-se entre professor-aluno uma relao de dilogo, amizade erespeito mtuo, caractersticas da relao interpessoal, que vem favorecer o processo

de ensino-aprendizagem favorecimento este que ser abordado no prximo subtema

deste captulo.

Sublinhamos ainda a disciplina que existe para organizar o grupo, no como

imposio do professor, pois o contexto e iderio escolanovista, como bem afirma

SAVIANI (1991, p.22):

(...) tendo sido amplamente difundido, penetrou nas cabeas dos educadores,acabando por gerar conseqncias, tambm nas amplas redes escolaresoficiais organizadas na forma tradicional. Cumpre assinalar que taisconseqncias foram mais negativas que positivas uma vez que, provocando oafrouxamento da disciplina e a despreocupao com a transmisso deconhecimento, acabou por rebaixar o nvel do ensino destinado s camadaspopulares.

comum vermos, quando do surgimento de novas teorias educacionais,

professores que, sem um conhecimento aprofundado da nova teoria, deixam de lado o

trabalho que vinham realizando para seguir a nova tendncia, sem uma reflexo maisprofunda, com um conhecimento apenas superficial dos pressupostos tericos e

filosficos, o que geralmente gera transtornos.

1.3. Tendncia pedaggica tecnicista

Nesta tendncia, tanto professor quanto aluno so relegados a segundo


17/53

17

plano. Sendo que os procedimentos e tcnicas que visam mudar o comportamento

exercem papel fundamental na educao.

A comunicao professor-aluno tem um sentido exclusivamente tcnico, que o de garantir a eficcia da transmisso do conhecimento. Debates, discusses,questionamentos so desnecessrios, assim como pouco importa as relaesafetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.

(LIBNEO, 1993, p.30)

D-se, portanto, mais importncia transmisso e assimilao do contedo

do que s relaes pessoais, afetivas, entre alunos e professores. O professor um

administrador e executor do planejamento, o meio de previso das aes realizadas edos meios necessrios para se atingir os objetivos.

A aprendizagem uma mudana de comportamento atravs da prtica

reforadora do professor. O que gera muitos transtornos no relacionamento entre

professor e aluno que, para reforar determinado comportamento ou extingui-lo, o

professor usa reforos arbitrrios como: nota, elogio, castigo, etc.

A relao afetiva professor-aluno, nesta tendncia, se distancia. Deixa de

existir em sala de aula um clima aberto a discusses, sugestes e um envolvimento

pessoal entre professor e aluno, to fundamental para a formao de indivduos

preocupados com a melhoria pessoal e social. Alm do fato de que o aluno tem um

papel pouco participativo, ele aprende, recebe e fixa as informaes que so

transmitidas pelo professor.

1.4. Tendncia pedaggica crtico-social dos contedos

Este movimento pedaggico interessado na educao popular, na

valorizao da escola pblica com ensino de qualidade voltado para o povo.

A relao afetiva professor-aluno se faz no dilogo, compreenso e,

principalmente, atravs das trocas de experincia nas quais um sabe ouvir o que o

outro tem a dizer. O professor, nesta tendncia, procura assegurar a divulgao dos

conhecimentos sistematizados a todos, como condio para a participao do povo nas

lutas sociais. Tambm procura, atravs do dilogo com o aluno, questionar a cultura


18/53

18

dominante, valorizando a cultura do aluno, ouvindo atentamente o que ele tem a dizer.

De acordo com GADOTTI (1993, p.41):

O aluno, com sua experincia imediata num contexto cultural, participa nabusca da verdade, ao confront-la com contedos e modelos expressos peloprofessor. Mas esse esforo do professor em orientar, em abrir perspectivas apartir dos contedos, implica em envolvimentos com o estilo de vida dos alunos,tendo conscincia, inclusive, dos contrastes entre sua prpria cultura e a doaluno.

O professor procura, juntamente com os alunos, criar condies para que

eles possam atuar criticamente na sociedade, no aceitando imposies sem

question-las. Alunos e professores discutem os contedos, analisam, procuramdescobrir o que h nas entrelinhas, buscando seus direitos, enfim, fazendo parte das

lutas sociais e do contexto sociocultural em que se encontram.

O professor oferece oportunidade para as reaes afetivas do aluno, e

entendemos isto como um bom incio para a conquista da aprendizagem desejada.

Sendo assim, temos que o conhecimento das tendncias pedaggicas aqui

apresentadas servir no como modelos prontos para o perfil do professor, mas para

possibilitar uma reflexo acerca do professor cada um de ns pretende ser e que tipo

de relao pretende estabelecer com seus alunos.

Tomando por base as caractersticas fundamentais do educador, como ser

humano e como sujeito construtor do conhecimento, veremos no estudo seguinte, as

relaes que o professor estabelece com seus alunos, lamentavelmente, levando-os

muitas vezes ao fracasso escolar.

2. A relao entre afetividade e cognio

A relao entre os termos emoo e afetividade muitas vezes confundida

como se fossem sinnimos.

Segundo GALVO (1995, p.61) que se fundamenta em Wallon "a

afetividade um conceito mais abrangente no qual se inserem vrias manifestaes".

As emoes, os sentimentos, e os desejos so manifestaes da vida afetiva, sendo

que as emoes vm sempre acompanhadas de alteraes orgnicas.


19/53

19

Percebendo-se o ser humano na sua totalidade, no se pode separar a

afetividade da cognio, ou seja, o sentimento do pensamento.

Conforme VASCONCELLOS (1995, p.44) "... a emoo provoca reaesrecprocas ou semelhantes nos outros tornando as trocas afetivas direcionadas da

cognio". Isto significa que as relaes afetivas estabelecidas na sala de aula

dependem muito das atitudes do professor, se o mesmo se mantiver indiferente ou

expressar raiva em relao aos alunos, a tendncia que essas atitudes causem

reaes recprocas nos alunos, gerando um ambiente conflituoso que dificultar a

aquisio do conhecimento. Entretanto, se o professor agir de forma que expresse o

seu interesse pelo crescimento dos alunos, respeitando seus pontos de vista, criar umambiente mais agradvel e propcio para aprendizagem.

As emoes esto presentes quando se busca conhecer, quando se

estabelecem relaes com objetos fsicos, concepes ou outros indivduos. Afeto e

cognio constituem aspectos inseparveis, presentes em qualquer atividade, embora

em propores variveis. A afetividade e a inteligncia se estruturam nas aes e pelas

aes dos indivduos. O afeto pode, assim, ser entendido como a energia necessria

para que a estrutura cognitiva passe a operar. E mais: ele influencia a velocidade com

que se constri o conhecimento, pois, quando as pessoas se sentem seguras,

aprendem com mais facilidade.

Tanto a afetividade como a inteligncia so mecanismos de adaptao, que

permitem ao indivduo a construo de noes sobre as situaes, os objetos e as

pessoas, atribuindo-lhes atributos, qualidades e valores. Isso contribui para a

construo de si prprio e para a obteno de uma viso do mundo.

VYGOTSKY (1993, p. 6), ao se referir relao entre intelecto e afeto, diz

que "uma das deficincias da psicologia tradicional foi separar esses dois aspectosenquanto objeto de estudo". Ela apresenta o processo de pensamento de forma

independente, dissociado da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses

pessoais. Para Vygotsky, a soluo desse problema indicada pela anlise em

unidades. O autor (ob. cit.) em suas palavras salienta:

A anlise em unidades indica o caminho para a soluo desses problemas deimportncia vital. Demonstra a existncia de um sistema dinmico designificados em que o afetivo e o intelectual se unem. Mostra que cada idia


20/53

20

contm uma atitude afetiva transmutada com relao ao fragmento de realidadeao qual se refere. Permite-nos ainda seguir a trajetria que vai dasnecessidades e impulsos de uma pessoa at a direo especfica tomada por

seus pensamentos, e o caminho inverso, a partir de seus pensamentos, at ocomportamento e a sua atividade.

Percebe-se que esse autor no separa o intelectual do afetivo, pois entende

o indivduo na sua totalidade. Apesar de significados diferentes, intelecto e afeto

formam uma unidade no processo dinmico do desenvolvimento.

Falando especificamente do afeto, Dantas, Vasconcellos e Galvo, dentre

outros autores, se dedicaram a estudar a obra de Wallon, em cuja obra a dimenso

afetiva ocupa lugar central, tanto na construo do conhecimento quanto na construo

da pessoa" (DANTAS, 1992, p. 85).

Seguindo ainda as idias de Wallon, VASCONCELLOS (1995, p.41)

considera que:

(...) os aspectos afetivos e intelectuais ocorrem de forma integrada e a verdadedessa relao s fica conhecida quando eles so tratados como dois fatores,dialeticamente, determinantes na transio do fisiolgico para o psiclogo, nodesenvolvimento dos seres humanos.

Isto quer dizer que os aspectos afetivos so a base para a formao dopensamento, da conscincia. Faz-se necessria a integrao entre os aspectos

cognitivos e afetivos no desenvolvimento do ser humano como um todo.

Desde o incio estamos evidenciando que no se pode dissociar a

afetividade da cognio, pois a afetividade est presente na criana desde o

nascimento, o primeiro vnculo que estabelece e, de acordo com DANTAS (1992,

p.90), a afetividade e a inteligncia, no incio da vida, esto misturadas, entretanto o

predomnio da afetividade".Todavia, logo se inicia a sua diferenciao - a afetividade reflui para dar

espao intensa atividade cognitiva - sendo que as aquisies de uma repercutem no

desenvolvimento da outra. Assim, a histria da construo da pessoa ser constituda

por uma sucesso de momentos, dominantemente afetivos ou cognitivos, mas no de

forma paralela, mas sim integrados. Portanto, a afetividade depende, para evoluir, de

conquistas realizadas no plano da inteligncia, e vice-versa" (DANTAS, ob.cit.).

GALVO (1995, p.66) complementa afirmando que "a origem da atitude


21/53

21

intelectual est na emoo. atravs das interaes sociais que as emoes

propiciam, que se d o acesso ao universo simblico da cultura". Porm, uma vez

instaurada, a atividade intelectual manter uma relao de antagonismo com asemoes.

Este antagonismo pode ser constatado no cotidiano, principalmente escolar,

onde "a elevao da temperatura emocional tende a baixar o desempenho intelectual e

impedir a reflexo objetiva" (Ibid.). Essa elevao da temperatura emocional, da qual

fala a autora, pode acontecer por raiva, ansiedade, medo, nervosismo, preocupao,

susto e por muitos outros fatores presentes na emoo humana.

Percebe-se que a afetividade pode interferir de forma negativa ou positivanos processos cognitivos. Esta questo no ambiente escolar parece ser muitas vezes

ignorada, havendo mais preocupaes com os contedos e tcnicas. As escolas do

muita nfase disciplina, ao silncio, impedindo muitas vezes, que as crianas sejam

ouvidas e entendidas. Se o aluno no puder expressar o que pensa, o que sente, no

poder ser entendido. D-se importncia somente atividade intelectual, como se o

aluno fosse um ser fragmentado.

DAVIS e OLIVEIRA (1994, p 80), por exemplo, salientam que "o objetivo da

escola no resolver as dificuldades na rea afetiva, mas sim propiciar a aquisio e

reformulao dos conhecimentos". Ou seja, mesmo que quisesse, a escola sozinha no

teria condies de resolver as dificuldades na rea afetiva de todas as crianas, pois a

afetividade envolve a famlia e as relaes sociais que a criana estabelece.

A articulao dos aspectos afetivos e intelectuais, individuais e coletivos no

processo de aprendizagem carece de novas matrizes, novas formas de dinmicas que

permitam esta integrao.

No diminuindo a importncia desta integrao, ressaltamos que nossaproposta de estudo a dimenso afetiva no relacionamento professor-aluno que

interfere no processo cognitivo.

Na viso de DAVIS e OLIVEIRA (1994, p.81) no h negao da importncia

do desenvolvimento afetivo, pois afirmam que "cabe escola esforar-se por propiciar,

um ambiente estvel e seguro, onde as crianas se sintam bem, porque nestas

condies a atividade intelectual fica facilitada". Argumentam ainda que a interpretao

que o professor faz do comportamento dos alunos fundamental para que a interao


22/53

22

professor-aluno propicie a construo do conhecimento" (Ibidem, p. 84).

A partir do que apresentamos, pode-se afirmar que os aspectos afetivos e

cognitivos esto integrados no desenvolvimento do ser humano. Este desenvolvimentodepender das relaes sociais que a criana estabelecer no seu cotidiano,

principalmente o escolar.

2.1. Caractersticas do desenvolvimento na rea afetiva

Segundo BASSEDAS, HUGUET e SOL (1999, p.43) o substrato quepossibilita um bom desenvolvimento psicomotor, cognitivo e lingstico a progressiva

construo da identidade pessoal (a personalidade) juntamente com as capacidades

de relacionar-se e comunicar-se com outras pessoas.

As crianas vo construindo sua maneira de ver o mundo e ver o outro a

partir de relaes que vivenciam. Este processo se d ao longo de toda sua evoluo,

um processo contnuo e permanente.

Os autores acima citados afirmam que:

A personalidade estrutura-se a partir da relao com outras pessoas e nessasinteraes vai sendo interiorizada. Dessa perspectiva conseqente atribuiruma grande importncia s relaes e s interaes entre as pessoas. Comofator que possibilita a construo progressiva da identidade da pessoa e dodesenvolvimento de todas as suas capacidades (ibidem).

A maioria das crianas nasce em um ambiente de estima e cuidado. Neste ambiente

vo organizando as primeiras relaes vivenciadas. Atitudes de sorriso, choro, que ocorrem neste

ambiente constituem um momento de trocas entre as crianas e os adultos. Esta relao fundamental para que a criana inicie seu processo de socializao e atue como individuo. O ser

humano tem vrias necessidades ao nascer que so resolvidas nas relaes com outras pessoas,

sendo assim como nos mostra BASSEDAS, HUGUET e SOL (ob.cit., p.44):

Essa relao que permite desenvolver e amadurecer todo seu potencialbiogentico o qual por sua vez ir deix-lo responder aos poucos e de maneiraadaptada, s suas potencialidades e aos estmulos externos. Essa relao toprspera ser o incio do estabelecimento de vnculos afetivos que soextremamente necessrios durante todo o processo de socializao das


23/53

23

pessoas.

Os cuidados dispensados criana geram um sentimento de segurana oque a torna uma criana segura. Atravs do estreitamento do vnculo, as crianas vo

gradativamente diferenciando as pessoas que as cercam e respondendo a elas de

maneira diferenciada.

Durante o primeiro ano, a criana estabelece contato com um nmero

limitado de pessoas e a segurana gerada nestas relaes de cuidado e prazer permite

que as crianas estabeleam novas relaes com pessoas que lhe so estranhas.

No segundo ano de vida, a criana j possui mais liberdade e autonomia com

a conquista da marcha e aquisio da linguagem. Neste ponto, ela j se reconhece no

espelho e em fotografias, j conhece vrias caractersticas das relaes sociais.Sabe

que algumas atitudes lhe so permitidas e outras no. O processo de conquista da

autonomia, meta do processo educativo j teve incio.

Este caminho longo, com momentos de dificuldades que so superados

por meio das relaes de afeto e de confiana que a criana vivencia.

No primeiro ano de vida os adultos so responsveis pela organizao da

vida da criana. Por volta de dois anos, ela inicia um processo de oposio quefortalecer sua personalidade. As atitudes dos adultos que cercam esta criana so

fundamentais. Dependendo da atitude dos adultos a maneira como ela passar a agir.

Caso os adultos sejam muito permissivos a criana se torna onipotente, e em caso de

adultos muito repressivos, crianas tmidas e retradas surgem. Nesta etapa elas

precisam saber que a sociedade contm regras que so alheias sua vontade.

Por volta de trs anos, as crianas percebem que tm que partilhar a

ateno e o tempo dos adultos, o que pode gerar sentimentos de rivalidade em relao

aos outros membros da famlia.

BASSEDAS, HUGUET e SOLE (1999, p.45) afirmam que: As experincias

que as crianas vivenciam no decorrer dos anos em todos os contextos (famlia, escola,

entre amigos e amigas) fazem com que elas interiorizem uma imagem e um

conhecimento de si mesma... e ao mesmo tempo, adquiram uma valorizao do prprio

conceito que transmitido por pessoas significativas em sua relao diria. Isso

representa a auto-estima.


24/53

24

A auto-estima positiva proporciona um maior xito escolar e a possibilidade

de construir relaes scio-construtivas. Pais e professores que demonstrem afeto,

disciplina e respeito pelas possibilidades das crianas esto contribuindo para oprocesso de construo de personalidade e autonomia.

Outro ponto importante na construo da autonomia o controle das

necessidades fisiolgicas com a conquista do uso das instalaes sanitrias.

Gradativamente a criana vai tendo mais condies de se despir e vestir, bem como de

conquistar a capacidade de se alimentar independente da ajuda do adulto.

A conquista de amizades tambm se mostra importante nesta idade. As

crianas que antes representavam rivais para tomar brinquedos e a ateno dosadultos, pouco a pouco vo se tornando colegas que contribuem com agradveis

momentos de trocas e brincadeiras, isto se as regras forem respeitadas. Neste ponto

aprender a ceder, a partilhar, a lutar pelo seu desejo extremamente importante.

O conhecimento do processo de desenvolvimento infantil d ao professor

mais condies para planejar e conduzir o processo pedaggico que deve atingir o

mbito pessoal, social e o do conhecimento do mundo.

2.1. A influncia afetiva do professor no rendimento escolar

Os professores se tornam significativos na vida de seus alunos por causa de

uma forte convivncia, passam com eles no mnimo quatro horas dirias. s vezes,

nem os pais tm tanto tempo para darem ateno aos filhos, seja porque trabalham fora

ou por outros fatores.

Assim, o professor passa a ser uma das poucas pessoas que pode acreditarmais no valor e na capacidade de seus alunos.

Entretanto, pode acontecer o contrrio, a criana ter um lar harmonioso e o

professor ser indiferente e rejeitador, o que pode interferir negativamente no

desenvolvimento do aluno.

Segundo ALMEIDA (1997, p.14) "a relao professor-aluno em sala de aula

tem se mostrado antagnica e conflituosa", visto que ambos tm interesses, objetivos e

valores divergentes e, ao invs de buscarem um equilbrio para poderem progredir,


25/53

25

estabelecem relaes de conflitos, onde um quer impor suas idias ao outro, no

respeitando os diferentes pontos de vista e gerando desentendimentos.

Conflitos, angstias, medo e ansiedade so apontados como fatoresemocionais causadores da queda no rendimento escolar da criana.

Para GOLEMAN (1995, p.92):

A forma como as perturbaes emocionais podem interferir na vida mental no novidade para os professores. Alunos ansiosos, mal-humorados oudeprimidos no aprendem; pessoas colhidas nesses estados no absorvemeficientemente a informao e nem a elaboram devidamente.

As turbulncias na sala de aula deixam a todos desamparados, sem saber oque fazer, elevam a temperatura emocional do grupo e fazem com que o professor

perca o controle da situao. O que significa que manifestaes geradas pelas

situaes conflitivas prejudicam tanto o desenvolvimento do aluno quanto o trabalho

docente.

Expressando o pensamento terico de Wallon, GALVO (1995, p.104) diz

que "irritao, raiva, desespero e medo so manifestaes que costumam acompanhar

as crises, funcionando como 'termmetro' do conflito".

O professor deve ter clareza de quais so os motivos, quais so os fatores

que provocam os conflitos, assim aumentar a possibilidade de controlar as reaes

emocionais dos alunos e de encontrar os meios para solucion-los.

Atravs da reflexo, o docente buscar compreender o motivo das reaes

dos estudantes e das suas prprias reaes, pois tem mais condies de perceber o

que est acontecendo para agir de forma mais adequada. Cabe ao docente encontrar

os meios para reduzir a "temperatura emocional". Em vez de se deixar contagiar pelo

descontrole dos alunos, precisa contagiar a todos com a sua racionalidade e bomsenso, expressos com sua afetividade.

GALVO (1995, p.106) d destaque a dois tipos de situao conflituosa,

muito comuns na prtica pedaggica: so as "crises de oposio e as dinmicas

turbulentas".

As crises de oposio acontecem quando os alunos se recusam a realizar

uma determinada proposta pelo simples gosto de fazer oposio.

Essas atitudes so freqentes na sala de aula e cabe ao professor detectar


26/53

26

qual a razo da oposio. s vezes, pode ser uma necessidade de autonomia que o

estudante busca. O professor deve perceber o papel positivo destas condutas, sem

torn-las como uma afronta pessoal, pois dificultaria ainda mais a interao.GALVO (ob.cit., p.107) tambm esclarece que reconhecer o papel positivo

desta situao ajuda, mas no resolve o problema. preciso que se encontre meios

prticos para lidar com a situao. Cada um em seu contexto especfico deve encontrar

os meios, os procedimentos mais adequados, sobretudo estes que possibilitam

autonomia e responsabilidade aos alunos, facilitando o convvio em situaes de crise.

As dinmicas turbulentas so um outro tipo de interao de conflito que se

caracterizam pelas condutas de disperso, agitao e impulsividade motora.Nessas interaes o professor visa conter os alunos, e os mesmos visam

escapar do controle. comum nesta situao o uso das expresses: - "fica quieto e

senta", "prestem ateno", "parem com esta correria", "calem a boca", "no faa isso".

Estas, entretanto, s desgastam o professor e os alunos, e raramente surtem resultado

positivo.

Para a autora citada, frente aos momentos crticos, tantas vezes geradores

de indisciplina, de atos inadequados,

preciso romper com a viso tradicional de disciplina, que tem por expectativanuma classe com alunos permanentemente sentados e atentos atividadeproposta pelo professor. preciso deixar de olhar o movimento somente comotransgresso e fonte de transtornos, buscando enxergar nele sua multiplicidadede dimenses e significados. preciso, enfim, olhar a criana como serconcreto e corpreo, uma pessoa completa (GALVO, 1995, p.111).

As relaes conflituosas, enfrentadas no dia-a-dia do processo educacional,

acabam interferindo na atividade intelectual, podendo ocasionar o baixo rendimento

escolar.

SALTINI (1997, p.20) salienta que "a relao que o aluno estabelece com o

professor fundamental enquanto elemento energizante do conhecimento".

As atitudes, as palavras, a forma de se relacionar dos professores atraem,

conquistam ou afastam os alunos.

A relao professor-aluno necessita ir alm da mera transmisso do

contedo e da aplicao de tcnicas, para que o aluno possa ser capaz de construir,

reconstruir, elaborar e reelaborar os conhecimentos, no sentido de que os mesmos


27/53

27

passem a ter significado em suas vivncias. Para que isso ocorra fundamental que o

relacionamento afetivo entre professor-aluno propicie as condies adequadas.

Por relacionamento afetivo no se entende, por exemplo, o ato de passar amo na cabea do aluno que no consegue aprender.

ALMEIDA (1997, p.14), ressalta que "muitos professores encaram a

afetividade como a arte de dar beijinho, catar piolhos e passar a mo sobre a cabea

dos alunos. Esta uma conceituao equivocada, pois, a afetividade um sentimento

que pressupe interao".

O relacionamento afetivo pressupe respeito s idias, s opinies do outro,

bem como afeto, dedicao, troca, esforo e vontade por parte dos envolvidos.DAVIS e OLIVEIRA (1994, p.84), salientam que "o afeto pode ser entendido

como a energia necessria para que a estrutura cognitiva passe a operar".

O afeto na sala de aula extremamente importante, pois o aluno se sentir

mais seguro, valorizado e confiante de suas capacidades.

Para poder ajudar, o professor deve conhecer seus alunos, saber de suas

inseguranas, medos, ansiedades, expectativas e perspectivas, para poder determinar

o seu trabalho escolar e mediar a aprendizagem.

Conhecendo seus alunos e escolhendo a melhor forma de trabalhar com

eles, o educador propiciar melhores oportunidades para elevar o rendimento escolar

dos educandos, elevando tambm o autoconceito destes, tornando a aprendizagem

mais agradvel e produtiva.

Concordamos com DAVIS e OLIVEIRA (1994, p.90), que reforam a idia de

que:

Cabe ao professor conhecer de perto seus alunos para estar familiarizado comos modos atravs dos quais eles raciocinam. Conhecendo bem o pensamentodos alunos, ele est em posio de organizar a situao de aprendizagem e,sobretudo, interagir com eles, ajudando-os a elaborar hipteses pertinentes arespeito do contedo em pauta, por meio de constante questionamento dasmesmas.

O professor que se interessa pelo progresso dos alunos e o demonstra faz

com que os mesmos tenham mais confiana em si prprios e sejam bem mais

sucedidos em suas realizaes. J para os professores que so impessoais,

indiferentes, a tendncia que acontea o contrrio.


28/53

28

Atravs da interao, professores e alunos vo se conhecendo melhor, um

se coloca na posio, no lugar do outro, para que assim possam atingir os objetivos, os

propsitos almejados.DAVIS e OLIVEIRA (1994, p.89), afirmam que "na interao professor-aluno,

supe-se que o primeiro ajude inicialmente o segundo na tarefa de aprender, porque

essa ajuda logo lhe possibilitar pensar com autonomia".

O aprendiz necessita de algum ao seu lado que entenda o processo pelo

qual est passando e o ajude a evoluir.

Atravs da troca e do dilogo o docente vai procurar entender quais so os

motivos, as dificuldades dos educandos, como reagem e se sentem perante ssituaes. Far com que as interaes aconteam de modo produtivo, que haja respeito

de ambas as partes para, assim, poderem superar os obstculos na aquisio dos

conhecimentos. Desta forma, o aluno se sentir mais seguro para expor suas idias,

perguntar e participar, contribuindo para o crescimento do grupo e se desenvolvendo

social-cognitiva e afetivamente No entanto, muitos so os fatores gerados a partir das

relaes afetivas estabelecidas entre professor-aluno no cotidiano escolar, que podem

conduzir o aluno ao fracasso escolar.


29/53

29

CAPTULO III

PROFESSOR, APRENDIZAGEM E DIFICULDADES

No captulo anterior tratamos da relao entre professor e aluno e daquela

que se estabelece entre afetividade e cognio. Nesta etapa de nosso trabalho

abordamos alguns fatores que podem ser gerados pelas relaes afetivas entre

professor e aluno, tais como as expectativas do professor em relao a seus alunos, a

freqncia de insucessos de alguns deles, a pobreza, a ansiedade, o medo dos alunos

e a avaliao, que geralmente encarada pelo professor como um momento que

dispensa a afetividade. Vale elucidar que o carter negativo de tais fatores deve-se ao

fato de que as relaes aqui estabelecidas so geradoras de conflitos internos e

externos do aluno e que a amplitude deste aspecto do tema no nos permite esgot-lo

neste trabalho.

1. Relaes afetivas e dificuldades de aprendizagem

Um fator observvel que envolve emoes e afeto em sala de aula so as

expectativas que o professor deposita em seus alunos, s vezes positivas e outras

negativas.

Concordamos com as idias de MELLO (1993, p.36) ao estabelecer que:

quando o professor espera de seus alunos um bom desempenho, ele aumentaa probabilidade de que esse desempenho ocorra, do mesmo modo que quando

o fracasso do aluno por ele esperado, sua probabilidade em concretizar-setorna-se maior.

MELLO (ob.cit., p. 38), tambm explica que "as expectativas dos professores

so determinadas pelas caractersticas e pelos comportamentos dos alunos. Atravs da

convivncia o docente vai formando seus conceitos a respeito dos alunos e os expressa

atravs das expectativas". Neste caso, importante que o professor tenha conscincia

de que as expectativas que deposita no comportamento e no rendimento dos alunos de

alguma forma se realiza, ou seja, as profecias dos professores se cumprem em sala de


30/53

30

aula.

O docente expressa as suas expectativas atravs do seu comportamento,

apoiando, encorajando, fazendo os alunos acreditarem em si prprios. Assim, os alunosvo se esforar cada vez mais para corresponder a estas expectativas.

De acordo com HAMACHEK (1978, p.215):

Se os estudantes se esforam por corresponder s expectativas dosprofessores, no ser apenas porque estas expectativas so razoveis, mastambm devido existncia de uma relao interpessoal na qual os professoresso vistos como pessoas basicamente dignas de confiana, amistosas, dotadasde calor humano e seguras a respeito de si mesmas.

Para poder expressar expectativas em relao aos alunos, o professor deve

ter antes de tudo, expectativas em relao a si mesmo, deve ser seguro de si.

Se o professor tiver um autoconceito positivo - gosta, confia e acredita em si

prprio - ver nos outros, principalmente em seus alunos que tambm so capazes e

que tm possibilidades e, portanto, estar disposto a ajudar.

A baixa expectativa dos professores com relao aos alunos pode ser

expressa atravs da rejeio, frieza, indiferena, da discriminao dos que tm

dificuldade em aprender e da desvalorizao do saber que j adquiriram. D-se mais

nfase ao que o aluno no sabe, pois, o que sabe no tem importncia, ou ainda: sua

obrigao! Esse aluno acaba se sentindo incapaz de superar suas dificuldades e ser

um candidato repetncia ou evaso.

comum observar que muitos docentes se interessam mais pelo

desempenho dos alunos que possuem sucesso escolar, e os que mais necessitam de

ajuda acabam sendo deixados de lado, ou no recebem a ateno que merecem.

DORNELES (1987, p.269) constatou, atravs de pesquisas, que "a maioriados professores tratam de forma diferente os alunos que no se encaixam no seu

padro idealizado". Emitem juzos de valor que sero reproduzidos pelos outros, e

desta forma os alunos vo sendo rotulados. Constatou tambm que "pelo menos 50%

dos alunos rotulados acabaram se evadindo, ou melhor, foram excludos".

HAMACHEK (1978, pp.180-181) tambm aborda sobre a evaso escolar e

entende que o motivo principal disto recai sobre a influncia dos fracassos no

sentimento de autovalorizao dos alunos". Se o professor tem atitudes de


31/53

31

desvalorizao do aluno que reforam sua autodesvalorizao, ele acaba aceitando o

seu insucesso (DORNELES, 1987, p. 264). A freqncia de fracassos escolares

geradores de baixo rendimento leva o aluno a se sentir sem perspectivas de sucesso.Desta forma, a inferioridade um fator tambm presente nas relaes afetivas

estabelecidas na sala de aula e o professor pode contribuir para que o aluno

permanea com este sentimento. Entende-se por inferioridade aquela atitude que a

pessoa possa ter, a respeito de si mesma, de se sentir menos capaz do que os outros

(...) consciente ou inconsciente, implica uma comparao desfavorvel com os outros".

(HAMACHEK, 1978, p. 238).

Com relao ao rendimento escolar o aluno pode perceber-se menos capazse no conseguir aprender. Quando agravado, um baixo rendimento consecutivo

poder conduzi-lo reprovao. Observa-se que, por ser reprovado, o aluno tratado

como diferente ou deficiente em relao aos outros alunos, por isso mesmo acaba

por se sentir inferior e tender a se evadir da escola.

So comuns atitudes de professor que podem reforar e at gerar o

sentimento de inferioridade. Um exemplo disso se d quando o professor faz

comparaes entre os alunos que sabem mais e os que no sabem; ou quando

comparam os comportamentos, elogiando os que se comportam como o esperado,

criticam rebaixando os que fogem regra padro. Isto refora nossa idia de que o

educando pode desenvolver este sentimento de inferioridade a partir das relaes

afetivas que estabelece com o professor.

H uma questo sria quando se trata de crianas pobres, sobretudo quando

se entende que os prprios professores induzem os alunos das classes sociais que

no correspondem ao seu modelo de aluno ideal, ao fracasso escolar, atravs das suas

expectativas", como alega MELLO (1993, p.36). Isto significa que os docentes criamestas expectativas de fracasso, pois no conseguem evitar que o mesmo ocorra. Os

estudantes acabam se sentindo realmente impotentes e aceitam os insucessos,

conformam-se com as reprovaes ou se evadem da escola, como j foi dito.

Sabe-se que as expectativas positivas ajudam, mas no so suficientes,

devem ser acompanhadas do efetivo trabalho pedaggico. Sem o mesmo, as

expectativas positivas podem gerar mais frustrao, pois os alunos no conseguiro

superar suas dificuldades.


32/53

32

Alguns autores alegam que crianas pobres tm mais dificuldades para

aprender e CECCON (1987, p.47) afirma que tais dificuldades escolares ocorrem

devido a uma srie de fatores que a envolvem, como os problemas econmicos,familiares e sociais". O autor tambm reconhece o despreparo dos professores para

ajudar essas crianas em suas dificuldades, pois eles seguem um modelo de escola

adequado para as crianas da classe mdia, sem nenhuma dificuldade de

aprendizagem, e a tendncia que atuem tendo em vista um aluno idealizado e no

real.

PATTO (1993, p.342), em relao s crianas pobres, diz que "relatos de

pesquisas e de experincias educacionais nas quais o preconceito foi superado, (...)revelam-nas capazes de reflexo, avaliao crtica, abstrao e uso adequado da

linguagem". O que nos leva a deduzir que as crianas pobres so to capazes quanto

as crianas de outras classes sociais. Entretanto, devido aos problemas que enfrentam

no seu meio social, que influenciam nos seus aspectos cognitivos, a criana ter mais

dificuldade para aprender. Faz-se necessrio, por parte do educador, um trabalho muito

mais abrangente, que perceba o educando como realmente , com suas dificuldades,

necessidades e sofrimentos. Cabe ao educador muito mais dedicao, compreenso,

competncia, compromisso e afeto - que um componente essencial no

desenvolvimento das capacidades do educando, que far com que se sinta muito mais

seguro e capaz de superar suas dificuldades.

O professor, com competncia e compromisso, deve realizar seu trabalho no

sentido de mostrar a seus alunos que so capazes e que tm possibilidades de

aprender. Atravs de sua ao pedaggica, do conhecimento que tem sobre seus

alunos, ajudar para que os mesmos venam os obstculos que o ato de aprender

pode apresentar. Vencendo os obstculos, as dificuldades, eles se sentiro muito maiscapazes e autoconfiantes. Isso faz com que o sentimento de inferioridade diminua,

dependendo do caso, da situao, pode at desaparecer.

Um outro fator que pode ser gerado pelas relaes afetivas entre professor-

aluno, a ansiedade. Expectativas em demasia geram ansiedade, preocupao

excessiva e podem contribuir para aumentar as frustraes, principalmente quando o

aluno no consegue atingir as expectativas.

WEISS (1997, p.50) esclarece que "(...) a ansiedade bem dosada positiva


33/53

33

em qualquer situao". Ela funciona como um estmulo na busca de superar obstculos.

Todavia, se tiver ansiedade em excesso, pode gerar perturbaes, pois:

Os ansiosos tm mais probabilidade de falhar (...) A variedade de preocupaesrelatadas por pessoas que devero ser submetidas a um teste prediz qual sero desempenho delas. Os recursos mentais despendidos numa tarefa cognitiva -a preocupao - simplesmente minam os recursos existentes para oprocessamento de outras informaes (GOLEMAN, 1995, pp.96-97).

Uma das grandes preocupaes dos alunos a de falhar na hora da prova.

Claro que a preocupao bem dosada necessria. Entretanto, se for em excesso

pode prejudicar.

Quanto mais o aluno se preocupar com a possibilidade de fracassar no

momento em que est realizando uma prova, mais ansioso ficar e ter menos ateno

para resolver as questes, pois ter mais dificuldade para se concentrar. Desta forma, a

preocupao vai desenvolvendo no s o estado ansioso, mas tambm o medo do

fracasso, at que este se concretiza.

Assim, o medo um outro fator que pode ser gerado pelas relaes afetivas

entre professor-aluno. Ele ocorre no processo de controle das condutas e aes dos

alunos, sobretudo quando internalizado e se torna freio s aes que so

supostamente indesejveis. O medo gera a submisso forada, a tenso e a

insegurana. O castigo o instrumento gerador do medo, seja ele explcito ou velado",

no dizer de LUCKESI (1996, p. 24).

Nas escolas observvel que o castigo fsico explcito no mais usado,

pois um dos direitos adquiridos da criana e do adolescente o de no ser agredido

nos bancos escolares. Todavia, utiliza-se ainda um castigo mais sutil - o psicolgico,

que pode ser constatado atravs da ameaa, entendida por LUCKESI (ob.cit., p.25),como um castigo antecipado, pois atinge o controle psicolgico, devido permanncia

da ameaa, mesmo sem que o aluno seja castigado.

Muitas so as ameaas utilizadas na prtica docente, como: ficar sem

recreio, realizar tarefas extras em casa ou no intervalo, suspender o lanche, ameaa de

fazer uma prova difcil, tirar pontos da mdia, fazer perguntas relmpagos valendo nota,

etc. Sublinhamos que as atitudes ameaadoras geram medo, ansiedade, insegurana e

tenso que fazem com que o aprendiz no consiga se concentrar e aprender,


34/53

34

prejudicando dessa forma o seu rendimento, que poder ter como conseqncia o

fracasso escolar.

Assim sendo, o relacionamento afetivo na sala de aula se tornar negativo,tenso ou desestimulante, no s para o aluno que enfrentar mais dificuldade para

aprender num ambiente de castigo e medo, mas tambm para o professor que no ter

retorno positivo do seu trabalho, e poder ser um eterno insatisfeito.

comum os professores utilizarem a avaliao - prova - como ameaa aos

alunos. A avaliao um dos pontos centrais que permeia a relao professor-aluno e

que constata o sucesso ou fracasso escolar. Se conduzida de forma inadequada, abre

as portas para a freqncia de insucessos, ansiedade medo, sentimentos deinferioridade, repetncia e evaso.

Segundo LUCKESI (1996, p.18-19) "o professor utiliza as ameaas quando o

seu trabalho no produz o efeito esperado ou quando os alunos esto indisciplinados".

As ameaas so anunciadas atravs de expresses como: "Estudem! Vocs podero

se dar mal na hora da prova! Prestem ateno! Fiquem quietos! O dia da prova vem a

e vocs vero o que vai acontecer! A prova ser bem difcil, se preparem!

Atravs das ameaas, a avaliao toma um carter negativo, pois os alunos

estudaro, se conseguirem, conduzidos pelo medo.

Avalia-se para obter notas e para apenas verificar se o aluno aprendeu. Se

no aprendeu apenas se constata isso e nada se faz para que supere as suas

dificuldades. Os que no sabem acabam excludos, repetindo a mesma srie ou

induzidos a sair da escola, por no suport-la mais e por no conseguirem se adequar

a ela.

LUCKESI (1996, p.172) define a avaliao "como um ato amoroso", no

sentido de ser um ato acolhedor, integrativo e inclusivo. Assim deveria ser, porm,sabe-se que a realidade escolar da maioria das escolas de uma avaliao excludente

e seletiva.

A avaliao como um ato amoroso ultrapassa as prticas tradicionais

baseadas na ameaa e no medo, pois atravs dela se diagnosticar quais os entraves,

as dificuldades que os alunos apresentam e se buscar o meio mais adequado para

super-las. Buscar-se- incluir, acolher e integrar o aluno na sala de aula, bem como

suas experincias de vida, pois a avaliao passar a ser um instrumento de auxlio


35/53

35

para a aprendizagem.

Enfim, quanto mais prazerosas forem as relaes afetivas que se

estabelecem entre professor e aluno, quanto mais forem as marcas de dilogo entreeles, melhor ser o desenvolvimento afetivo e cognitivo do educando.

2. As dificuldades de aprendizagem

A aprendizagem e a construo do conhecimento so processos naturais e

espontneos do ser humano que desde muito cedo aprende a mamar, falar, andar,pensar, garantindo, assim, a sua sobrevivncia. Com aproximadamente trs anos, as

crianas so capazes de construir as primeiras hipteses e j comeam a questionar

sobre a existncia.

A aprendizagem escolar tambm considerada um processo natural, que

resulta de uma complexa atividade mental, na qual o pensamento, a percepo, as

emoes, a memria, a motricidade e os conhecimentos prvios esto envolvidos e

onde a criana deva sentir o prazer em aprender.

Apesar do conceito de dificuldades de aprendizagem ser complexo e at

mesmo um pouco ambguo, necessrio que tentemos determinar nossa referncia

com tal expresso ou etiqueta diagnstica, de modo que se possa reduzir a confuso

com outros termos tais como necessidades educativas especiais, inadaptaes por

dficit socioambiental etc.

Partindo da realidade plenamente constatada de que todos os alunos so

diferentes, tanto em suas capacidades, quanto em suas motivaes, interesses, ritmos

evolutivos, condies de aprendizagem, situaes ambientais, etc, entendendo quetodas as dificuldades de aprendizagem so em si mesmas contextuais e relativas,

necessrio colocar o acento no prprio processo de interao ensino/aprendizagem.

Sabemos que este um processo complexo em que esto includas inmeras

variveis: aluno, professor, concepo e organizao curricular, metodologias,

estratgias, recursos. Mas, a aprendizagem do aluno no depende somente dele, e sim

do grau em que a ajuda do professor esteja ajustada ao nvel que o aluno apresenta em


36/53

36

cada tarefa de aprendizagem. Se o ajuste entre professor e aprendizagem do aluno for

apropriado, o aluno aprender e apresentar progressos, qualquer que seja o seu nvel.

bvia a grande dificuldade que os professores sentem quando se deparamcom alunos que lhes so apresentados como aqueles com dificuldades de

aprendizagem. Nessa altura do nosso trabalho, colocamos dificuldades de

aprendizagem entre aspas, pois sabemos que, muitas vezes, difcil perceber se estas

dificuldades so de aprendizagem ou de ensino. Ambas esto juntas, difcil dizer qual

das duas tem mais peso.

Devemos ter sempre em mente que nem todos aprendem da mesma

maneira, que cada um aprende a seu ritmo e em seu nvel de condies. Precisamoscriar novos contextos que se adaptem s individualidades dos alunos, partindo do que

cada um sabe, de suas potencialidades e no de suas dificuldades. Estas no podem

ser o foco, mas sim o aluno.

De acordo com BLIN (2005), sem subestimar o efeito de fatores externos

escola, variadas pesquisas sobre a eficcia do ensino tm demonstrado a influncia

dos professores e da maneira como conduzem a ao pedaggica, no somente sobre

a forma como se d a aprendizagem dos alunos, mas tambm sobre o modo com que

se comportam em aula. O conhecimento dos processos associados ao ato de aprender

e uma prtica didtica capaz de facilit-los pode minimizar grande parte dos problemas

e dos rtulos colocados nos alunos com dificuldades de aprendizagem.

Segundo PERRENOUD (2001) pode-se duvidar que, mesmo em uma classe

tradicional em que se pratica o ensino frontal, que o professor se dirija constantemente

a todos os alunos, que cada um deles receba a mesma orientao, as mesmas tarefas,

os mesmos recursos. E, coloca trs motivos para isto:

O professor interage seletivamente com os alunos e, por isso, alguns tm, mais

que outros, a experincia de serem ouvidos ou questionados, felicitados ou

repreendidos. Pergunta ele: quanto comunicao no verbal, como ela poderia

ser padronizada?

Mesmo nessas classes tradicionais, muitas vezes o trabalho realizado em

grupos e o professor circula como um recurso para atender os alunos.


37/53

37

A diversidade dos ritmos de trabalho pode levar ao enriquecimento ou ao

empobrecimento das tarefas. Assim, sempre h aqueles que terminam primeiro e

tm tempo para brincar, ler, enquanto outros demoram para terminar e preciso

esper-los.

O autor ainda afirma que se considerarmos o currculo real como uma srie

de experincias, chegaremos, grosso modo, a uma concluso evidente:o currculo real

personalizado, dois indivduos nunca seguem exatamente o mesmo percurso

educativo, mesmo se permanecerem de mos dadas durante anos (Ibidem).

O que Perrenoud deixa claro que a individualizao de itinerrios

educativos possvel para os professores, pois ao invs de uma individualizao

deixada ao acaso, "pode ser feita uma individualizao deliberada e pertinente dos

percursos educativos s diferentes caractersticas, s possibilidades, aos projetos e s

necessidades diferentes dos indivduos" (ob.cit.).

Vrios autores, como Sara Pain, Alicia Fernndez, Maria Lucia Weiss,

chamam a ateno para o fato de que o maior percentual de fracasso na produo

escolar, de crianas encaminhadas a consultrios e clnicas, encontram-se no mbito

do problema de aprendizagem reativo, produzido e incrementado pelo prprio ambienteescolar (WEISS et. al, 1999, p.46).

importante considerar que a escola deve valorizar os muitos saberes do

aluno, e que seja oportunizado a ele demonstrar suas reais potencialidades. A escola

tem valorizado apenas o conhecimento verbal e matemtico, deixando de fora tantos

conhecimentos importantes para sociedade.

O sentimento de pertena deve ser estimulado, algum acuado jamais vai

demonstrar as potencialidades que possui. Tornando o ambiente escolar acolhedor,

aceitando a criana como ela , oferecendo meios para que se desenvolva, j uma

garantia de dar certo o trabalho em sala de aula.

necessrio que os profissionais da educao adotem uma postura tica em

relao ao aluno, que assim como eles convivem em uma sociedade excludente.

Portanto, diversificar as situaes de aprendizagem adapt-las s

especificidades dos alunos, tentar responder ao problema didtico da


38/53

38

heterogeneidade das aprendizagens, que muitas vezes rotulada de dificuldades de

aprendizagens.

Atualmente, a poltica educacional prioriza a educao para todos e aincluso de alunos que, h pouco tempo, eram excludos do sistema escolar por

portarem deficincias fsicas ou cognitivas. Alm desses alunos excludos do sistema

escolar tnhamos aqueles que apresentavam dificuldades de aprendizagem que no

tinham origens em quadros neurolgicos e estes, embora pudessem freqentar as

escolas, estavam fadados ao fracasso escolar e eram rotulados em geral, como alunos

difceis.

Raramente as dificuldades de aprendizagem tm origens apenas cognitivas.Atribuir apenas ao prprio aluno o seu fracasso considerando que haja algum

comprometimento no seu desenvolvimento psicomotor, cognitivo, lingstico ou

emocional, desestruturao familiar sem considerar as condies de aprendizagem

que a escola oferece a este aluno e os outros fatores intra-escolares que favorecem a

no aprendizagem, proteger, negar escola, e aos seus protagonistas suas

prprias responsabilidades.

As dificuldades de aprendizagem originadas na e pela escola podem ser

consideradas uma das causas condutoras ao fracasso escolar do aluno. No podemos

desconsiderar que o fracasso do aluno tambm pode ser entendido como um fracasso

da escola por no saber lidar com a diversidade dos seus alunos. preciso que o

professor atente para as diferentes formas de ensinar, pois h muitas maneiras que

possibilitam o aprender. O professor deve ter conscincia da importncia de criar

vnculos com os seus alunos atravs das atividades cotidianas, construindo e

reconstruindo sempre novos vnculos, mais fortes e positivos.

O aluno, ao perceber que apresenta dificuldades em sua aprendizagem,muitas vezes comea a apresentar desinteresse, desateno, irresponsabilidade,

agressividade, etc. A dificuldade acarreta sofrimentos e nenhum aluno apresenta baixo

rendimento por vontade prpria.

Durante muitos anos os alunos foram penalizados, responsabilizados pelo

fracasso, sofriam punies e crticas, mas com o avano da cincia, hoje no podemos

nos limitar a acreditar que a presena de dificuldades de aprendizagem, seja uma

questo de vontade do aluno ou do professor, uma questo muito mais complexa,


39/53

39

onde vrios fatores podem interferir na vida escolar, tais como os problemas de

relacionamento professor-aluno, as questes de metodologia de ensino e os contedos

escolares inadequados.A relao professor-aluno pode tornar o aluno capaz ou incapaz. Se o

professor trat-lo como incapaz, ele no ser bem sucedido, no permitir a sua

aprendizagem e o seu desenvolvimento. Se o professor mostrar-se despreparado para

lidar com o problema apresentado, mais chance ter de transferir suas dificuldades para

o aluno.

3. Professor e aluno: o processo de ensino e de aprendizagem

Abordar sobre o processo de ensino e de aprendizagem nos leva,

primeiramente, a pensar sobre competncias do professor. Estas esto diretamente

ligadas aos novos paradigmas propostos para a escola, que vista como uma

instituio que tem metas a atingir e objetivos a alcanar. E o professor, como um ator

social, precisa se engajar no novo modelo proposto pela LDB/96 e pelas demandas

scio-culturais.

PERRENOUD et al. (2001, p. 25) definem o professor profissional como

uma pessoa autnoma, dotada de competncias especficas e especializadas que

repousam sobre uma base de conhecimentos racionais, reconhecidos, oriundos da

cincia, legitimados pela Universidade, ou de conhecimentos explicitados, oriundos da

prtica. Portanto, pode-se dizer que as competncias dos professores esto afetas ao

profissionalismo, reflexo prtica, ao agir na urgncia e decidir na incerteza e s

novas competncias para ensinar.Para que o professor possa organizar e dominar os saberes indispensvel

que se sinta capaz de encontrar o essencial sob mltiplas formas contextualizadas em

diversas situaes. Torna-se importante que o professor trabalhe suas prticas

pedaggicas a partir da representao dos alunos, colocando-se no lugar dos

aprendizes. Porm, ressaltamos que, em muitos casos, o que bvio para o professor

no para os aprendizes.

Os mesmos autores (2001, p. 89) preconizam que para as competncias


40/53

40

profissionais do professor existe um trptico de base que so associados entre si, ou

seja, os projetos, os atos e as competncias.

Carlier e Donnay (apud PERRENOUD et al., 2001, p. 89) apresentamexplicaes:

a) os projetos: representam o sentido, os fins, os objetivos que o professor

estabelece para sua ao;

b) os atos: representam as condutas apresentadas enquanto professor

(ajudar os alunos a aprender, mas tambm gerir o grupo, trabalhar em equipe com os

colegas, entre outros);

c) as competncias: representam os saberes, as representaes, as teoriaspessoais e os esquemas de ao mobilizados para resolver problemas em situao de

trabalho.

A cada incio de ano, o professor se v frente a classes com alunos

diferentes: em tamanho, desenvolvimento fsico, fisiologia, resistncia ao cansao,

capacidades de ateno e de trabalho; capacidade perceptiva, manual e gestual,

capacidade criativa, em personalidade, em gostos, carter, atitudes, opinies entre

muitas outras diferenas que seriam at mesmo difceis de serem enumeradas.

De acordo com PERRENOUD et al. (ob.cit., p. 69), a diversidade do mundo,

o desenvolvimento afetivo e intelectual responde com a diferenciao dos conceitos,

dos esquemas de pensamento, de percepo e de ao, dos modos de comunicao e

de relao, dos investimentos relacionais, das emoes.

Depois de captar as diferenas entre esta e aquela criana, mais do que

qualificar, etiquetar ou estigmatizar seria preciso pensar em alternativas didticas

favorecedoras e no meramente compensatrias ou paliativas.

FREIRE (2001, p. 75) levanta um questionamento: - Como ser educador,sobretudo numa perspectiva progressista, sem aprender com maior ou menor esforo, a

conviver com os diferentes? Acreditamos que esta convivncia pode ser aprendida

atravs do dilogo.

As interaes entre professor e alunos devem aprofundar-se no campo da

ao pedaggica. Na maioria dos casos, a inteno do professor intervir no caso dos

alunos necessitados de modo a favorecer os desfavorecidos realizando uma ao

compensatria (PERRENOUD, 2001, p. 93).


41/53

41

A LDB de 1996 (apud CARNEIRO, 1998, p. 33) em seu Art. 2o apresenta as

trs finalidades da Educao, que so:

a) o pleno desenvolvimento do educando: o nvel cognitivo em evoluo;b) o preparo para o exerccio da cidadania: todos iguais perante a lei;

c) a qualificao para o trabalho.

PERRENOUD (2000, p. 13) tambm comenta que os professores precisam

administrar a progresso das aprendizagens e envolver os alunos em suas

aprendizagens e em seu trabalho. Ento, para desenvolver a competncia de

considerar o erro como uma ferramenta para ensinar, o professor deve ter

conhecimentos em didtica e em Psicologia Cognitiva.O professor prescinde vivenciar experincias menos decepcionantes e

menos ingratas (PERRENOUD, 2001, p. 95) e, para que isso possa ocorrer pode ser

adotada uma pedagogia diferenciada, de forma que se evite o fracasso escolar e que

na escola, como tal, o professor possa ser partidrio de uma pedagogia diferenciada

realizando esforos no sentido de deparar-se com a realidade histrica escolar de cada

criana.

A prtica educativa demanda a existncia de sujeitos, sendo um que

ensinando, aprende e outro que aprendendo, ensina. Assim como existem os objetos,

os contedos a serem ensinados e aprendidos, como alega FREIRE (2001, p. 77).

Na aprendizagem freireana (ob.cit., p. 26-66) o aprender antecede o ensinar.

Portanto, o ensinar exige respeito aos sabere

Aprendizagem e Relações

Documents

Transcript of Aprendizagem e Relações