Approches éducatives en orientation...Salut bien, Manon tel : 01 44 10 78 46 Bonjour Bernard,...

Approches éducatives en orientation Pour le module à l’INETOP, intervention du 13 mai 2002

Matériel rassemblé pour l’intervention du 13 mai

PRÉSENTATION DU MODULE.............................................................................................................. 3

INTRODUCTION ..................................................................................................................................... 4

Présentation personnelle....................................................................................................................................... 4

S'interroger sur le concept de l'éducation à l'orientation.................................................................................. 5

Autres réflexions sur l'idée de l'EAO .................................................................................................................. 7 Le moment de cette thématique .......................................................................................................................... 8 L’inquiétude entretenue ...................................................................................................................................... 8 Le soutien des acteurs ......................................................................................................................................... 9 Et qui peut soutenir les COP ? ............................................................................................................................ 9

FAIRE L’HISTOIRE DE LA FORMATION DANS L’ACADÉMIE DE VERSAILLES ........................... 10

La demande de Madame Machelot en 1994 ? février 94. ................................................................................ 10

PRENDRE UN POINT DE VUE HISTORIQUE..................................................................................... 13

Remarques générales .......................................................................................................................................... 13

S’entendre sur les mots....................................................................................................................................... 13 Trois observations pour commencer ................................................................................................................. 13 Réflexions à propos du titre du Congrès de l’AIOSP........................................................................................ 14 La tâche professionnelle du conseiller : la révélation ....................................................................................... 14 La construction de la profession « orientation » en France............................................................................... 16

LES ACTEURS ET L’ÉDUCATION À L’ORIENTATION ..................................................................... 20

Donc les enseignants............................................................................................................................................ 20 Un premier constat global ................................................................................................................................. 20 Confusion dans les finalités et les objectifs ...................................................................................................... 20 Mais un intérêt .................................................................................................................................................. 20

Et les CPE ? ......................................................................................................................................................... 20

Les professeurs documentalistes ........................................................................................................................ 21

Les conseillers d’orientation-psychologues ....................................................................................................... 21

Enfin les chefs d’établissement .......................................................................................................................... 21

Une conclusion..................................................................................................................................................... 22

CITATIONS ........................................................................................................................................... 23

Claude Dubar ...................................................................................................................................................... 23

Margaret Mead ................................................................................................................................................... 24

1/31 Bernard Desclaux Approches éducatives en orientation.rtf

BIBLIOGRAPHIES................................................................................................................................ 25

Bibliographie sur les conflits .............................................................................................................................. 25

Bibliographie générale........................................................................................................................................ 26

QUELQUES IDÉES PÉRIPHÉRIQUES................................................................................................ 27

L’humour de Pierre Dac..................................................................................................................................... 27

Sur quoi repose le mariage ? .............................................................................................................................. 28

La recherche du conseil ...................................................................................................................................... 28

L’avenir du conseil ?........................................................................................................................................... 28

COMMENTAIRES À DIANA AISENSON............................................................................................. 29

A propos de l’histoire et des perspectives ......................................................................................................... 29 Première remarque ............................................................................................................................................ 29 Deuxième remarque .......................................................................................................................................... 31

Finalités de la pratique ....................................................................................................................................... 31


Présentation du module Bonjour Bernard, Je viens enfin te préciser les objectifs et ce que j'attends de toi (si je peux me permettre...) pour la table ronde du 13 mai, qui soit dit en passant aura lieu au CNAM, amphi 1. D'abord, je te rappelle la constitution de la table : Jean-Luc Mure, chargé du dossier Orientation au MEN (tu le sais déjà). Caroline Lombardi-Pasquier, Ien-IO, en poste en Inspection académique, chargée de la formation continue des personnels et de ce fait, de l'animation du réseau des formateurs en EAO. Bernard Desclaux, DCIO, coordinateur de formateurs EAO de l'académie de Versailles. Jean-Pierre Cartier, que je ne te présente plus. Maintenant le contexte dans lequel s'inscrit la table ronde, en deux mots : Il s'agit d'une activité de formation, en direction de COPs de 2ème année, qui seront, avec la relance de l'EAO prévue par le MEN pour la rentrée prochaine, sollicités dès leur arrivée sur le terrain pour la mise en place de l'EAO. Il me semble qu'on doit les aider à se penser comme des acteurs possibles de l'EAO, capables d'agir. Je vois cette table ronde se dérouler en deux temps : Un 1er temps où chacun parle à partir de sa position institutionnelle, de ses actions de terrain, probablement dans cet ordre : JL Mure prendre pas mal de temps pour situer la relance de l'EAO (disons 45 minutes), puis CL Pasquier (20 à 30 minutes) parlera de ce qui se fait dans son académie et de son rôle d'animation des CIO, après je pensais à toi, que tu témoignes de ton expérience de formateur, de coordonnateur, en mettant l'accent sur les problématiques de ceux qui demandent à être formés, les demandes explicites et implicites, des établissements et des personnes (20 à 30 minutes), enfin JP Cartier, en ce qui concerne la formation initiale et continue des COP. Puis un 2ème temps où j'aimerais que nous débattions de : 1.Ce qui semble porter la mise en place de l'EAO aux différents niveaux (académiquie, départemental, du bassin, de l'établissement). 2.Ce qui peut freiner, ce qui fait barrage. 3.Les leviers qui permettent d'agir sur ces freins et de les lever. 4.La place des COP dans l'EAO, comment trouver sa place comme COP. Voilà en l'état mes réflexions à ce jour, je suis disponible pour te donner des précisions, n'hésite pas. Salut bien, Manon tel : 01 44 10 78 46 Bonjour Bernard, Quelques mots avant de partir vers des cieux "Valenciens" pour toute la semaine. Il me semble que les contenus sont bien calés pour le la table ronde, il faut garder un peu de spontanéité et du temps pour les questions! Si des doutes persistent (tu as tenté de me joindre, je bouge beaucoup et je n'ai pas ton numéro de téléphone...), tu peux m'appeler sur mon portable : 06.15.09.94.13 en laissant tes coordonnées. Rendez-vous donc à 13h15 à l'Amphi 1 du Cnam! Bonne semaine, Manon


Introduction

Présentation personnelle Je ne vais pas vous raconter ma vie, mais seulement quelques épisodes autour de ce thème d’aujourd’hui, le rapprochement de deux termes, orientation et éducation. Cela nous permettra de rappeler qu’il y a une histoire à ce rapprochement qui ne commence pas avec une circulaire de 1995. Bien entendu il s’est passé bien des choses avant même que mon histoire ne commence. J‘en parlerai peut-être après s’il y a des questions. Septembre 78 Embauché comme auxiliaire à Aubervilliers

Ma femme avait mis au point l’année précédente une d’information sous la forme d’un Philipp 6x6

CAFCO II juin 80 Année de stage, et inspection Testing => Entretien ADVP

80-81 Création de l’IREC Ebauche du GIA (faut-il continuer les tests collectifs ?)

De 81 89 Animation du GIA Première année : la constitution du groupe-classe

En 82-83 Constitution du premier groupe de Soutien au Soutien animé par Jacques Lévine. Le groupe fonctionne durant 5 ans je crois;

De 83 à 90 Chargé de cours à Nanterre pour les GOR En 86-87 Réunion académique à Créteil, avec Michel Huteau (directeur de

l’INETOP). Evaluation des activités éducatives en orientation. En 87-88 Recrutement de Jean Guichard à l’INETOP pour faire cette

évaluation. D’où le projet de la DAPP. Participation au groupe. Conflit d’objectif entre l’ouverture et la fermeture. La nécessité de l’évaluation rapide => la troisième séquence du choix.

A partir de 85-86 Le GIA s’intéresse à l’espace et au fonctionnement du CIO (Il y aura trois rapports)

En 89-90 Changement d’académie (Versailles) et au CIO de Nanterre. A partir de 90-91 Une série de stage dans des CIO sur le thème général d’espace

et fonctionnement (en fait à chaque fois c’est l’accueil qui est un problème).

De 91-93 Au SAIO de Versailles. Conseil d’arrêter la formation des PP. (TSO) Circulaire de 92 sur les PP => stages de district de PP Mise en place d’un groupe de COP pour la formation initiale en IUFM.

Depuis 93-94 Directeur CIO de Pontoise, mais déchargé pour s’occuper de la formation continue (PP d’abord, puis EAO), et depuis cette année pour coordonner toute la formation concernant l’orientation et les la formation des personnels d’orientation.


S'interroger sur le concept de l'éducation à l'orientation Constat au travers du Congrès de l'AIOSP de septembre. Dans le monde entier, tout le monde parle d'éducation à l'orientation. Il y a parfois d'autres expressions, mais il y a une forme de consensus sur cette notion. Que désigne-t-elle ? Elle désigne une nécessité d'aider les jeunes (c'est surtout par rapport à des jeunes, et en particulier des élèves). Aider à s'orienter. Pour mettre en œuvre cette aide, on fait appel aux enseignants. en France, nous sommes un des rares pays à avoir des spécialistes intégrés au système et distinct des enseignants. Mais il y a un autre élément qui nous distingue. Dans la plus part des pays, c'est d'une part la famille qui gère l'orientation, le projet d'orientation (avec la pesanteur sociale, les représentations et les aspects financiers), et par ailleurs, le contrôle de la circulation dans le système se fait essentiellement au travers de performances, et surtout d'une décision de l'organisme receveur. Cette éducation à l'orientation qui, dans de nombreux pays, est une vieille affaire, est donc surtout me semble-t-il un moyen pour le système de réguler la circulation dans le système. Il me semble qu'en France, ce thème de l'éducation à l'orientation se développe au fur et à mesure que le contrôle de la répartition, exercée par les procédures d'orientation, s'affaiblie. Pour dire vite, le ministre Savary en 1983, attribue au collège une nouvelle mission : l'éducation aux choix, lorsque la réforme de la seconde de détermination est en place (rappeler la révolution provoquée par cette réforme). Et plus récemment, Jacques Sénécat, au cours du congrès de l'ACOP-F au Mans (en 1998), nous disait qu'il avait eu à répondre à une question du ministère : faut-il ou non donner la responsabilité de l'orientation aux famille ? Sa réponse était négative. Il pensait qu'il y aurait un risque d'augmenter les inégalités sociales par cette réforme apparemment libératrice (et idéologiquement juste). Donc vue cette manière de poser l'éducation à l'orientation, c'est surtout une tension entre les deux termes que nous avons utilisés dans le titre du COngrès de l'AIOSP : contrainte et libertés. D'un côté il y a la contrainte, la gestion des flux, la persuasion, la manipulation. De l'autre côté, il y a l'aide aux personnes, la défense, l'information, la protection. En passant, on peut rappeler l'article de MIchel Huteau et son intervention au cours du Congrès.


Il recense les évaluations faites sur différentes expériences d'éducation à l'orientation. Qu'est-ce qu'il en ressort ? La seule situation expérimentée qu'il considère comme positive est celle où il s'agit de COP et non d'enseignants qui réalisent ces actions. Les enseignants sont trop impliqués dans le processus d'orientation, pour ne pas avoir d'attitudes "manipulatoires" ou d'influence, de manière inconscientes. Les COP sont bien sûr à l'abris de ce risque. Rappeler la citation de Canghilem ? (le Panthéon et la Préfecture de police) Il me semble que au cours des années 90, il y a un autre thème qui apparaît. Les évolutions technologiques, économiques, l'organisation des entreprises, et le chômage, montrent que le modèle du contrat de travail indéterminé (le CDI), qui suppose une stabilité très importante dans le temps, va avoir de grandes difficultés à se maintenir. Ce modèle repose sur la pertinence de l'orientation scolaire et professionnelle. C'est sur une bonne orientation dans la formation initiale, que repose une bonne insertion durable et stable dans le monde du travail. C'est dans cette période que le concept de la formation et de l'orientation tout au long de la vie apparaît. Il serait d'ailleurs important de rajouter également "insertion tout au long de la vie". Il y a donc un troisième sens qui apparaît pour l'éducation à l'orientation. Puisqu'il s'agit de passer d'un modèle reposant sur "le bon choix initial", à un modèle de la mobilité, qui suppose entre autre du côté des individus, une capacité à gérer ces changement, à mettre en œuvre des compétences permettant de se "réorienter". L'acquisition de ces compétences serait la finalité de cette éducation à l'orientation. Donc la difficulté devant laquelle nous sommes est la confusion entre ces trois finalités :

• gérer les parcours de formation (nécessité pour toute institution qui traite de l'humain) ;

• assurer le développement, la responsabilité, la liberté individuelle ; • préparer les futurs membres de la société à s'orienter tout au long de leur vie.

Il y a nécessairement des tensions entre ces trois finalités. On voit bien qu'il y a un conflit structurant entre les deux corps professionnels essentiellement engagés dans l'orientation, les enseignants et les conseillers d'orientation-psychologues. Il y a également des tensions dues aux modifications impliquées dans les rôles professionnels, ce qui provoque des résistances.


Mais il y surtout me semble-t-il une absence de discours clair sur la troisième finalité. Il semble bien qu'il n'y ait pas d'acteurs clairement identifiés qui s'impliquent dans cette troisième finalité. On peut comprendre pourquoi. La plus part des décideurs (l'encadrement intermédiaires et les chefs d'établissement) sont largement impliqués dans la gestion du système et donc dans la gestion du parcours. Et que du côté du ministère on ne peut considérer non plus que le discours distinguant ces trois finalités n'ait été bien formulé. Cette troisième finalité par exemple est formulée dans le commentaire à la circulaire sur les collèges par l'IGEN, Paul Ricaud-Dussarget. C'est l'IG Vie scolaire qui porte cette circulaire (et non pas l'IG orientation). Au moment de la production de cette circulaire qui suppose une intégration de l'éducation à l'orientation dans tous les programmes des disciplines du collège, justement ces programmes sont réécrits par les IG disciplinaire sans aucune collaboration avec Paul Ricaud-Dussarget. Si on remonte d'un cran, sous le ministère Savary, lors de la réécriture des programmes, le programme d'éducation aux choix est élaboré par l'IEN-IO chargé de mission au ministère. Il est publié, en annexe à la rentrée septembre, les programmes disciplinaires ayant été publiés en juin. Aujourd'hui il semble que la relance de l'éducation à l'orientation soit porté par le Directeur de la DESCO, Jean Paul de Gaudemar. Et son insistance pour lier éducation à l'orientation dans la formation initiale, à l'éducation à l'orientation tout au long de la vie, me semble de bonne augure.

Autres réflexions sur l'idée de l'EAO Ambiguïté de la circulaire Inscription historique Les 3 finalités de l'EAO, attribuées au système scolaire 1/ La gestion des parcours

• L'évolution des procédures n'est pas allé jusqu'au bout, Sénécat. o Augmentation du rôle de la famille et du jeune o Ambiguïté pour ce qui concerne le jeune. o En tout cas effet sur la deuxième finalité

• La structuration du système lui-même a été modifiée. o A la place de filières bien identifiées (des voies d’orientation), on a des

jeux d’options ou de dispositifs, ou d’autres formes, qui installent une autre forme de circulation. Il y a ce que j’appelle une digestion pédagogique d’un côté, et une dérégulation de cette circulation.

o Les décisions sont « négociées » entre les personnes directement, sans formalités, et donc sans recours pour les uns (famille et élève) mais également sans distance pour les enseignants et les chefs d’établissement, c’est personnellement qu’ils sont impliqués dans la décision, la négociation, la persuasion.

2/ Information et conseil des personnes Historiquement… 70, ONISEP


Recrutement de Conseillers d'orientation jusqu'en 80 Loi de 1989, Le droit à Le statut de COP Généralisation du rôle de PP Mais pas de décret d'application de l'article 8, le droit au conseil et à l'information + La monté des Conseil régionaux avec la Loi quinquennale Ces deux finalités sont largement en réaction… 3/ L'objectif éducatif Il a également émergé au cours des années 70 Evolution technologique, accélération du fonctionnement économique, chômage, difficulté d'insertion L'insertion, la vie professionnelle dépend de la formation professionnelle initiale. Le choix d'orientation est donc essentiel. Le thème de l’insertion des jeunes (a début des années 80) fait apparaître que le problème n’est pas qu’un problème de formation professionnelle, mais aussi d’éducation. Dans les années 90, on a à la fois une augmentation du chômage, et en même temps une accélération des évolutions technologiques qui modifient le travail et son organisation. Accélération, séparation temporelle, bifurcateurs, orientation tout au long de la vie. Ce qui fait penser qu’il y aura une accélération et une généralisation de la mobilité professionnelle pour tous les travailleurs. Il y aura une orientation tout au long de la vie qui doit être préparée au cours de la formation initiale. Le moment de cette thématique Ce thème est apparu peu après les grandes grèves de 95 en France (gouvernement Juppé) Question face à une crise ou à une rupture, évolution, émergence d'une nouvelle société ? Du côté de l'enseignement : Discipline/éducation Travail individuel/travail collectif Définition par l'heure d'enseignement Cf conférence de Prost à la Biennale… La question des réformes des segments du système Du côté des COP Interrogation également Conseiller des personnes/conseiller technique Relation individuelle (avec les enseignants)/ relation avec un collectif/ relation avec le pouvoir… Du côté des chefs d’établissement L’inquiétude entretenue Notamment l’INETOP prend position indirectement. Un séminaire du vendredi : Formation des enseignants entraînera la disparition des COP. La diffusion scientifique du thème de l’éducation ? Voir mon atelier à l’ACOP-F du Mans.


Le soutien des acteurs Comment les COP peuvent-ils aider ou soutenir les acteurs des établissements ? Et qui peut soutenir les COP ? D'où un travail exploratoire sur comment le CIO peut-il aider le COP dans sa situation solitaire. Positionnement Actions collectives Règles collectives Production/produit du CIO Documents Bibliothèque/médiathèque… Le CIO lieu ressource des professionnels Site web… Soutien des personnels. Analyse de situations. Montage de projet en commun


Faire l’histoire de la formation dans l’académie de Versailles Une idée de base : Ce n’est pas la vérité d’une idée qui la rend réalisable. C’est le fait qu’elle puisse être acceptée dans et par une configuration sociale à un moment donné.

La demande de Madame Machelot en 1994 ? février 94. Que peut-on faire ? Il faut préparer une circulaire académique. Je veux être prête lorsque la circulaire ministérielle paraîtra. Le contexte personnel : Intérêt très ancien pour le courrant éducatif (ADVP pour l’inspection, thème du GIA, participation à la DAPP) Conseil d’arrêter la formation PP Lancement de la formation initiale IUFM : constitution d’un groupe de formateurs. Travail sur le Projet. Contexte institutionnel et académique Le TSO Des formateurs ont réalisé des formations au projet dans des établissements. Constat personnel Le TSO a déjà un objectif éducatif qui n’a pas été compris. Notamment l’implication des PP. C’est le TSO qui m’a fait conseiller l’arrêt de la formation PP. J’ai du en fait réorganiser la formation par district puis par bassin des PP suite à la publication de la circulaire de 92 sur la généralisation de la fonction de PP. Ce qui a fait que mon activité de directeurs de CIO a tout de suite été réalisée « à temps partiel », de 20 puis 30% de décharges. On sent une tension de la part des collègues COP qui ne supportent pas que des enseignants s’impliquent dans le TSO, en dehors d’eux. Suite à des réunions d’une commission que j’avais animé dans l’académie. Ma proposition : constituer un groupe de réflexion de COP pour élaborer la circulaire académique. Nous lions de manière évidente pour nous, la circulaire et la formation des établissements. Un débat avec Madame Machelot. Elle pense qu’il faut d’une certaine manière dire aux établissements ce qu’ils doivent faire, mais pas de manière directe. Elle propose un questionnaire sur ce qu’ils font déjà, et qui seraient une manière de leur dire, par les questions précises, ce qu’ils devraient faire. Je m’oppose à cette conception, et je défend l’idée qu’il est nécessaire d’indiquer, de préciser les finalités de l’EAO, et comme nous sommes, quant à la mise en œuvre


sur une conception de l’inventivité locale, il faut mettre en jeu des actions de formation des établissements (et non pas des personnes). Car il s’agit d’une question d’organisation. Changement profond dans les modes de travail de tous les acteurs. Il y aura donc de forte résistances. Lors de la première enquête lancé par le ministère sur ce qui a été mis en place par les académies, on peut voir globalement trois types de stratégie :

• Constitution par l’académie d’un contenu à mettre en œuvre • Diffusion de méthodes existantes le plus souvent avec l’aide des CR • Mise en œuvre d’un dispositif de formation.

Quelques idées personnelles à l’époque :

• Je pense que beaucoup de collègues vont interpréter l’EAO comme une machine de guerre pour la suppression des COP, et qu’il y aura une forte résistance.

• Il est donc impératif de constituer une équipe de formateurs la plus large possible, qui du fait de leur engagement, diffuseront en dehors des stages auprès des collègues.

• Pour cela il faut d’amblé proposer un objectif très ambitieux : un stage dans chaque district de l’académie (nous en avons 24 ou 25).

• Enfin il s’agit de former une équipe de formateurs ayant une certaine cohérence (il y a des interprétations très diverses de la circulaire), il faut un temps de travail important entre formateurs. C’est pourquoi je demande que les formateurs s’engagent à demander une décharge (et une décharge relativement importante, entre 20 et 30%).

Donc une équipe se met en place avec l’appui de la MAFPEN, qui engage des moyens. Je suis déchargé pour partie pour animer cette équipe. Je passe à 50%. La constitution de cette équipe c’est faite sur la base de ce qui a été élaboré pour la circulaire : la mise en œuvre d’un stage de district rassemblant les équipes de deux établissements (la définition de ces équipes a été arrêtée, les COP y travaillant en font partie), et le directeur du CIO comme garant de mutualisation du travail. Nous pensons lancer l’opération également par une formation de « tous » les conseillers de l’académie. Une journée est organisée rassemblant tous les directeurs de CIO (ils sont impliqués d’office par le stage de leur district), et tous les COP qui seront appelés à participer dans les stages de district. Cela représente presque un tiers du personnel de l’académie. La matinée est consacrée à la présentation du dispositif, et l’après-midi les collègues formateurs animent des groupes d’expression sur les représentations de l’éducation à l’orientation. L’ensemble du premier trimestre est consacré à élaborer la méthodologie du stage. Tout au cours de cette année, nous aurons 19 journées de réunion, pour élaborer, gérer et réguler les stages. Un schéma de stage est élaboré, nous permettant de nous mettre d’accord entre formateurs. Le principe de la coanimation est pris. C’est à la fois une sécurité pour les formateurs, gérer les conflits, les réorganisations, la gestion du stage en cours de route. C’est une sécurité pour les stagiaires. Mais c’est aussi une possibilité de formation de formateurs. Les équipes sont tournantes, chaque stage suppose une


préparation entre les formateurs, suppose de s’ajuster durant le stage, et les observations croisées durant le stage peuvent être proposées et travailler ensuite dans nos réunions d’équipe de formateurs.


Prendre un point de vue historique

Remarques générales C’est semble-t-il le thème majeur de cette demi journée en fin d’année. Il faudra sans doute ouvrir l’interrogation à d’autres personnels :

• Les CPE (et notamment l’heure de vie de classe) • Les documentalistes (mon expérience dans l’académie) • Les chefs d’établissement et le conseil technique

Mais cette interrogation devra également être retournée vers les collègues conseillers et vers le fonctionnement du CIO plus largement. Voir ma tentative concernant le stage sur le CIO ressource. En arrière plan il y a également la place des conseillers par rapport à la psychologie au sein du système scolaire et dans l’établissement. Penser à mon papier à propos de l’échec scolaire. Penser aux rapports avec les AS et les infirmières dans les établissements, notamment autour des risques et des violences. Mais, même si je travaille aujourd’hui à organiser des formations avec, ou auprès d’enseignants, pour les préparer à agir dans le futur, je ne peux pas faire l’économie d’une retour de réflexion sur l’histoire. Comprendre ce qui se passe aujourd’hui ne peut pas relever que d’une observation actuelle. Nous sommes tous agit par de vieilles histoires. (Retrouver Bateson et Versailles…).

S’entendre sur les mots Trois observations pour commencer 1/ Constat et le congrès de l’AIOSP me l’a confirmé, que le thème, et surtout la pratique de l’éducation à l’orientation est très générale dans le monde. 2/ Rappel de la conception ternaire des finalités concernant l’orientation au sein du système scolaire (voir le document Les trois missions de l’orientation.rtf). 3/ En France cette conception est très ancienne, mais elle a été éliminée institutionnellement lors du débat Piéron/Léon, au retour de la seconde guerre mondiale. Il s’agit de la question de l’objet de la professionnalité. C’est ce point que je vais d’abord développer.


Réflexions à propos du titre du Congrès de l’AIOSP Lors de nos premières discussions pour la préparation du congrès j'ai mis en question le titre du congrès, car je voulais que l'on précise de quelle "orientation" il s'agissait. Je pense qu'il y a au moins trois sens possibles. 1/ Est-ce l'ensemble des "mécanismes sociaux" qui constituent, qui organisent l'orientation des personnes dans une société (organisation de l'orientation scolaire, conditions d'entrée, pour suivre des formations, relation entre formation et entrée dans le monde du travail, etc…). Cet ensemble est propre à une société, à un moment de son histoire. 2/ Est-ce "le mode de pilotage de soi" accepté, acceptable dans une société, dans un groupe social, à un âge de la vie, à un moment donné de l'histoire ? 3/ Est-ce l'ensemble de la profession "d'orienteurs", qui pour exercer leur profession ont besoin de produire, de concevoir des pratiques, des concepts acceptables… ? Dans ces trois univers, il y a des définitions des gens. Elles ne peuvent pas seulement s'imposer, mais elles doivent être acceptées/acceptables par les trois instances à la fois :

• La demande, les besoins sociaux ; • Le fonctionnement générale des personnes (qu'est-ce qu'une personne ?) ; • Les professionnels (au sens large), acteurs à un moment donné de la mise

en œuvre. Je crois que l'équilibre entre ces trois instances, entre ces trois univers est toujours instable, et qu'une dynamique particulière se joue dans chaque société, dans chaque moment de l'histoire, dans chaque confrontation concrète, jusqu'au moment particulier d'une rencontre entre un sujet et un conseiller, où ces trois univers sont convoqués :

• le contexte social, • qui suis-je ? qui suis-je autorisé à être ? • et quelle relation, pratique professionnelle est-elle possible, autorisés,

pertinente ? La tâche professionnelle du conseiller : la révélation Echanges épistolaires pendant la préparation du Congrès avec Y,.-P. Hayrynen. Il fait notamment référence aux travaux de Jean Guichard. On peut tirer l'idée que les jeunes construisent leur projet sur la base de catégories "disponibles" dans leur univers. En fait ces catégories sont essentiellement les caractéristiques sociales, le sexe, la réussite scolaire. Et très peu des catégories du "futur". Y,.-P. Hayrynen en tire la conclusion que le rôle du conseiller, sa tâche, est de révéler à son client ces prémisses cachée, et que ce client ne désire pas nécessairement reconnaître qu'il est conditionné. La tâche professionnelle est la révélation. La définir ainsi me semble à la fois intéressant et problématique. Si on reprend une histoire de l'orientation (celle que je connais un peu, l'histoire française). Au début du vingtième siècle, l'orientation se donnait également pour tâche de révéler à l'individu ce pour quoi il était fait. Il s'agissait déjà de le sauver des déterminismes sociaux ou des hasards. Huteau rappelle que l'orientation entre autre c'est construite pour répondre à la situation très inquiétante de l'importance des accidents du travail au début du siècle, question interprétée comme étant liée à la non adéquation entre les aptitudes des individus et les capacités réclamées par un


métier. L'orientation permettait d'assigner une place à une personne, faire rentrer une personne dans une formation professionnelle correspondant à ces aptitudes, et lui permettant d'atteindre un métier utile socialement. On est dans un univers parfait, idéal, de l'adéquation. Une théorie "scientifique" soutien cette conception, c'est la théorie des aptitudes. La théorie des aptitudes humaines est heureusement, comme par magie, identique aux caractéristiques des métiers. Au merveille de la "nature" et du social, qui se correspondent ! Cette "révélation" imposée par les conseillers n'allait pas de soi, et j'ai retrouvé quelques textes (Gérad de Beaumont, mais également Piéron), se plaignent que leurs "conseils" ne sont pas suivis par les personnes. Je fais l'hypothèse que si en France l'orientation s'est développée en prenant appuis sur l'enfant et sur l'école, c'est en grande partie pour avoir à traiter un sujet qui soit en position de "mineur social". Ailleurs, aux Etats Unis notamment, c'est l'émigré qui a joué ce rôle. En tout cas dans le moment, la "découverte de soi" se rempli par l'acceptation de reconnaître ses aptitudes, de reconnaître que l'on est fait pour "çà", et qu'il y a un devoir moral de conformer à cette heureuse correspondance. A partir des années cinquante, ce "soi" se rempli d'une nouveauté, il ne s'agit plus de reconnaître des aptitudes, mais une motivation, un caractère… Là encore la science vient justifier cette merveilleuse correspondance entre l'interne et l'externe, entre le sujet et le travail : notamment la théorie de Holland installe une correspondance entre les caractéristiques des personnes et celle du monde des professions. La structure de personnalité correspond à la structure du monde professionnel. Là encore il s'agit d'une révélation. Le conseiller, armé de test, d'un savoir faire particulier, est capable d'imposer cette perception de soi, et du monde professionnel. Aux Etats Unis, la "science" a été très forte, puis qu'elle a été jusqu'à réussir à faire que l'équivalent du ROME français (la description officielle de l'univers des professions) soit structurer en prenant appuis sur les catégories de Holland (je suppose que Holland bénéficie d'un copyright intéressant…). Si donc la tâche professionnelle du conseiller est la "révélation de soi à soi", et que le deuxième élément de la tâche, c'est d'imposer que s'orienter c'est se mettre en conformité avec son "vrai soi" (ses aptitudes, ses caractéristiques, sa motivation…), ce qui n'est pas loin d'un modèle de la rationalité), que ce passe-t-il lorsque l'on défini la tâche plus seulement comme révélation, mais comme déconstruction de l'image de soi : les catégories avec lesquelles vous vous êtes construits jusqu'à présent (sociales, sexuelles, scolaires) sont de fausses catégories. Sur quoi le sujet va-t-il fonder son action de "s'orienter", sur quoi va-t-il justifier cet acte ? Bien sûr la question sous-jacente est, peux-t-on toujours définir l'acte de s'orienter comme un acte rationnel ? Je viens de lire un interview de Jon Elster (dans Sciences Humaines, n° 114). Je me permets de reproduire une petite partie. "Question : Dans Solomonic Judgments vous étudiez l'attribution des gardes d'enfant lors de séparations de conjoints. Vous affirmez qu'il serait parfois préférable que le juge procède par tirage au sort. Que vouliez-vous dire ? Réponse : C'est en lisant une revue de droit norvégienne que je me suis intéressé à ce problème. L'éditorial posait la question : ces processus juridiques, censés défendre l'intérêt de l'enfant, remplissent-ils vraiment cette tâche ? En effet, ils prennent souvent beaucoup de temps, et ce prolongement occasionne plus une souffrance pour l'enfant que si les décisions étaient claires et rapides. C'est en me lançant dans cette réflexion que j'ai développé le concept d'hyper-rationalité, c'est-à-dire le désir quasi obsessionnel d'avoir de bonnes raisons pour toute décision, et


donc de prendre tellement de temps pour évaluer les paramètres qu'au bout du compte, on est perdant. J'ai suggéré que le tirage au sort serait une solution meilleure, dans certaines situations. Soit que l'enjeu est minime, soit que la décision est au contraire très importante et que l'on n'a pas les moyens cognitifs de poser toutes les alternatives et de peser leurs conséquences. C'est le cas, par exemple, pour le choix d'une carrière. Soit enfin, comme dans le cas de garde d'enfant, que le coût d'opportunité de la recherche d'une solution optimale rendent préférable une procédure simplifiée, comme le tirage au sort." Je rajouterais que dans certaines situations l'hyper-rationalité attire au contraire l'attention du sujet sur en fait la situation impossible, et nécessairement malheureuse il se trouve, et il se trouvera, quelque soit la situation où il sera, puisqu'il y a de toute façon un travail de deuil à faire sur toutes les autres bonnes raisons qui l'aurait amené à faire un autre choix. Je pense que la situation professionnelle des "conseillers" (dans nos sociétés riches, et pour les "insiders") ne sera plus une tâche de révélation de la vérité du sujet à lui-même. Ces correspondances n'existent plus, et surtout il n'y a plus de permanence de l'orientation, le choix pour la vie. La tâche portera sur le changement. Et surtout sur l'énergie à remobiliser une "décision", et au fond quelle qu'elle soit. Il y a une petite histoire qui peut résumer cette idée. Samuel demande tous les matin à Dieu de gagner à une loterie. Et un beau jour, Dieu en a mare, et s'adresse à Samuel : "D'accord, je vais te faire gagner, mais….. joue !" L’orientation, pensée ou acte ? Cette question peut sembler bien éloignée de notre sujet de l’éducation à l’orientation. Elle est pourtant centrale. L’éducation d’un « cadre de pensée » seulement, ou également un « cadre de l’action » ? Il en découle que le mode pédagogique ne peut être exactement le même. Est-on dans l’observation et le simulacre, ou bien la construction des compétences supposent-elles que l’on soit dans l’action ? La construction de la profession « orientation » en France Une profession repose sur une expertise, mais de quoi y a-t-il expertise ? Quand je parle de professionnalité, il s’agit bien sûr ce celle des orienteurs comme on disait à l’époque. On interprète habituellement de deux manières le conflit entre Piéron et Léon.

• Il y a la version « scientifique » : il s’agit d’un conflit de conception concernant la nature des aptitudes, innées, stables, mesurables et donc utilisables dans un raisonnement prédictif (pensée de Piéron), ou bien acquises, évolutives, dépendantes du contextes et des occasions, et donc ne pouvant pas être un « argument » prédictif, mais un objectif éducatif.

• Il y a la version politique. L’histoire se répète. Pierre Naville, qui avait développé cette conception de l’aptitude avait déjà été éliminé par Piéron au cours de la guerre. Il été communiste. Léon également. L’épisode « Léon se déroule en pleine guerre froide.

Il y a, à mon avis, une autre « raison », qui n’est pas d’ailleurs explicite pour les acteurs engagés dans le débat : c’est une raison qui concerne l’institutionnalisation de la profession de conseiller d’orientation en France. Il y a un aspect que j’ai déjà


suggéré dans le première explication, la nature de l’expertise qui fonde la profession. Cette expertise que défend Piéron, c’est la capacité du professionnel à connaître la « vérité du sujet », mieux que le sujet lui-même. C’est notamment le rôle des tests. Mais faut-il encore que cette vérité puisse « s’imposer au sujet lui-même ». Transformer une pratique en une science, peut aider à cette imposition. Les tests, méthodologie d’une mesure deviennent « scientifiques » (penser à Galton… cf. également le livre sur le Zoo humain). Est-ce que le mètre est scientifique ? Mais ce savoir ne s’impose pas au sujet. Dans la définition de l’orientation, il y a l’utilité sociale de l’orientation. Le résultat de l’orientation doit-être à la fois utile à la personne mais également à la société. C’est sur cette double utilité que la profession se construit. Elle est doublement utile, aux individus et à la société. Du côté social, il y a eu déjà une tentative du côté de l’apprentissage, qui a permis de développer :

• des lieux (mais avec des employeurs très disparates), • des pratiques (également très disparates, entre la rose des métiers, les tests

psychotechniques, et le placement par l’influence personnelle, et les arrangements locaux),

• des formations (notamment avec la création de l’INOP, puis de l’INETOP), le combat entre ces formations est virulent (voir l’article de Piéron lui-même à propos des 25 ans de l’INETOP), la question de la prépondérance des médecins dans ce jeu, mais également de la sociologie par rapport à la psychologie.

• Une nécessité légale, reposant sur l’avis d’orientation à propos de l’apprentissage qui légalise l’examen psycho-professionnel. Mais cette nécessité n’est pas totalement assurée. Ici je voudrais faire remarquer, que en France il semble que la question de l’orientation soit liée à celle de la formation professionnelle initiale, et donc à l’enfant et à l’enfance (ou à l’adolescence), et non pas comme aux Etats unis, à la question des adultes. Aux Etats Unis une large part des questions pratiques de l’orientation est fondée sur trois problèmes, l’orientation professionnelle des immigrés, l‘orientation professionnelle des adultes par rapport à la généralisation de l’OST, et l’orientation professionnelle, notamment des femmes, pour l’effort de guerre (au cours de la première guerre mondiale). Il me semble que l’objectif, aux USA, était donc d’abord le travail et non la formation, et les adultes et non pas les enfants.

Mais en France, ce courant est également porté par un courant philosophico-politique. C’est le courant philanthropique pour dire vite (voir entre autre l’article de Huteau et Lautrey sur les pionniers de l’orientation). Toute une série de « métiers sociaux » se développent sur la base suivante : ce sont des métiers « d’aide aux personnes », mais aider les personnes, c’est aider également le social, c’est faire, ou maintenir du lien social, c’est le restaurer, le sauver. Aider le social, c’est aussi éviter la révolte, la révolution… Donc l’état a tout intérêt à aider, soutenir, organiser ces professions qui le soutiennent lui-même. Assurer une « bonne orientation professionnelle » des individus, c’est non seulement bon pour eux-mêmes, mais c’est également bon la société dans son ensemble. Bien sûr ces bénéfices sont idéologiques. Leur observation dans le réel est plus délicat (inutile de développer). Faire référence au livre de Maniez et Pernin (Conseiller d‘orientation, un métier moderne). Donc toute une série de « métiers sociaux » se sont en fait développés sur la base on pourrait dire d’un accord avec l’état. Mais il y a eu des « accords » différents. Il me semble de l’orientation a passé un accord particulier. Il s’est joué au retour de la


guerre mondiale. Jusque là il avait pour base ou pour objectif, faciliter le fonctionnement de la formation initiale professionnelle, assurer le « bon recrutement des apprentis ». Un autre accord semble se passer au retour de la guerre, avec notamment l’intégration de la formation initiale professionnelle dans le système éducatif : comment assurer le bon recrutement, on va dire maintenant la bonne répartition des élèves dans les différentes filières de formation du système scolaire ? Et là je pense qu’il faut regarder de près ce qui s’est passé aux différents moments des « ouvertures » du système scolaire. Qui contrôle ? Référence à l’article de Monica Galfré : Italie, « France, Allemagne, L’enseignement secondaire, une modernisation conservatrice ? » in Histoire et Sociétés, n°1, 2002, pp. 83-92. Pour parler comme Antoine Prost, au milieu des années 20 il y a une tentative de mise en un système des différents éléments scolaires dans ces trois pays, qui touche au statut du secondaire comme espace protégé pour les enfant des classes moyennes (hautes). En France, la défense utilise un argument « disciplinaire ». C’est le latin qui est exigé pour l’entrée dans le secondaire. Lors de la deuxième tentative au cours du Front populaire, avec la sixième expérimentale de Jean Zay, c’est autre dispositif qui se met en place. C’est l’ébauche de la procédure d’orientation, qui est élaborée par un inspecteur de l’enseignement technique issu des milieux de l’OP. L’observation sur la base des résultats scolaires, un pronostique de décision, une décision collective de l’ensemble des enseignants. Jusque là c’est le chef d’établissement qui décide seul face au chef de famille de la poursuite ou e la sortie de l’établissement. La seconde guerre mondiale balaye tout cela, mais le Plan Langevain-Wallon reprend le thème du collège unique, et quand finalement le projet Berthoin se met en place en 1959, le projet est articulé autour de l’armature de la procédure d’orientation comme mode de gestion du parcours de l’élève dans le système scolaire. Les personnels d’orientation, fonctionnaires dès avant la guerre, sont finalement intégrés au ministère de l’éducation nationale, les lieux de travail, deviennent des COSP, et les personnels sont « invités » à venir travailler dans le secondaire à la demande des chefs d’établissement. La procédure d’orientation, telle qu’elle se met en place en France a pour finalité, la protection de l’enseignement secondaire d’une part, et l’argument est la « réussite scolaire » constatée par les enseignants, mais, la « norme » est inventée localement (ce n’est pas un examen, un concours, des colles… le principe des colles, des épreuves, des « compositions », disparaît totalement dans les années 60). Et surtout ce qui est très particulier au système français, c’est le niveau actuel qui décide de la poursuite, ce n’est pas le receveur qui accepte l’entrée. Bien sûr il peut y avoir une certaine jouissance à détenir ce pouvoir de décision de l’avenir social. Mais il peut y avoir également beaucoup de culpabilité. On peut interpréter l’édification petit à petit des procédures d’orientation comme une manière de générer la culpabilité, et on peut également considérer que de nombreux rituels que l’on peut observer dans le déroulement des conseils de classe, ont cette même fonction. Mais un autre élément a été également utilisé, c’est la fonction des tests collectifs dans le déroulement même des conseils de classe jusqu’à la fin des années 80.


Donc, pour revenir à notre discussion sur le conflit Piéron/Léon, et donc en sous jacent le conflit entre une conception de l’expertise de la mesure opposée à une expertise de l’éducation, admettons que dans ce paysage, les conseillers soient rentrés dans le système scolaire avec pour l’essentiel une conception éducative de l’orientation, que ce serait-il passé ? Dans une conception éducative, le professionnel est, au moins en partie, responsable des résultats de l’éduqué. C’est alors encore plus difficile d’être à la fois juge et parti.


Les acteurs et l’éducation à l’orientation

Donc les enseignants Un premier constat global La demande individuelle de formation sur le thème général de l’orientation est très faible. Sur l’académie, sur un volume de 40000 personnels de l’EN, il y a 300 personnes qui s’inscrivent d’elles-mêmes à une formation sur ce thème. Il y a ensuite des dispositifs de formation par bassin (nouveaux professeurs principaux) où il y a 5 à 600 personnes. Et enfin des demandes de stage d’établissement. La plupart du temps la demande est une demande du chef d’établissement. Ce qui pose d’emblée le problème du rapport entre les formés et les formateurs, et la définition des objectifs de formation. Ce thème sera particulièrement à développer. Parmi les établissements demandeurs, c’est essentiellement les collèges, et cela depuis le début (1995) ; quelques lycées demandent, essentiellement pour des raisons de « difficultés d’orientation » (articulation troisième/seconde). A ce jour, aucun LP n’a demandé. Confusion dans les finalités et les objectifs Et là il faut reprendre la conception ternaire des finalités de l’orientation au sein du système éducatif. La demande a pour fond essentielle la gestion de l’orientation scolaire. Depuis la plus fermée (régler les orientations de troisièmes), jusqu’aux demandes de construction d’un programme sur l’ensemble du collège. La question reste le plus souvent celle de l’orientation scolaire, et très peu la question de l’acquisition de compétences pour plus tard. Deuxième type de confusion. C’est un stage de formation, donc les formateurs vont nous former, car ils savent ce qu’il faut faire. Troisième type de confusion. Le chef d’établissement demande une formation pour ses enseignants. Or il ne s’agit pas de « former des acteurs », de faire en sorte que l’établissement mette en place un ensemble d’actions, définisse des moyens, des contenus, un coordination, une cohérence, une répartition des rôles professionnels de chacun… Il s’agit donc d’une question institutionnelle et non pas « méthodologique ». Mais un intérêt Cela dit, il me semble que les professeurs de collège, globalement, même s’ils disent qu’ils ne sont pas « spécialistes », et qu’ils ne veulent pas « prendre le rôle des conseillers », constatent en même temps que « l’aide à l’orientation » ne peut être apportée par les COP, trop peu nombreux, et ils sont près à s’y investir.

Et les CPE ? Il y a deux ans, j’ai assisté dans mon académie à une journée de l’AROEVEN sur le thème des heures vie de la classe, et j’avais constaté à l’époque le grand intérêt des CPE à intervenir sur ce terrain, y compris sur le thème d’orientation. D’une part ces


heures sont pour eux une manière de se positionner autrement vis-à-vis des élèves, mais également vis-à-vis des enseignants. Et d’autre part, étant présents constamment dans l’établissement, ils se considèrent à même d’aider dans le quotidien les élèves sur leur orientation. Je faisais l’hypothèse que les problèmes de mise en œuvre des HVC étaient globalement du même ordre que ceux pour l’EAO, et j’avais proposé que l’équipe de formateurs EAO participent à ces formations d’établissement. Mais mes collègues ont été mis à l’écart, précisément parce qu’ils n’étaient pas « enseignants », et que l’HVC est une affaire d’enseignants…

Les professeurs documentalistes Nous avions quelques difficultés jusqu’à il y a quelques années. Les rapports entre COP et DOC étaient parfois difficiles, notamment sur des questions de gestion de l’auto-doc. Depuis deux ans j’ai mis en place un stage pour les documentalistes et les cop sur le thème du CDI dans l’EAO, que je réalise avec une documentaliste. Nous étions un peu inquiets avant de commencer. Or nous constatons au contraire un engouement des documentalistes sur ce thème. Les évolutions pédagogiques générales (TPE, PPCP, itinéraires de découvertes, et EAO…), place de CDI dans un nouveaux rapports avec les enseignants et les élèves. Sur les 80 personnes inscrites au cours de ces deux années : 3 COP !

Les conseillers d’orientation-psychologues Parmi les stages d’établissement j’avais proposé également la possibilité d’un stage de CIO sur l’éducation à l’orientation. Aucune demande depuis quatre ans. Les trois premières années nous avons organisé des stages à inscription individuelles. La demande s’est tarie très vite. Depuis cette année j’ai proposé un stage sur le rôle de conseiller technique du COP. Je le réalise avec un chef d’établissement. Il faudra que je développe ce thème.

Enfin les chefs d’établissement Ce que j’ai dit sur la demande me fait penser qu’il est essentiel de travailler auprès d’eux. C’est à mon sens la clé de voûte de l’éducation à l’orientation. S’ils ne sont pas convaincu, ils nous pourrons engager les équipes, et trouver des moyens, soutenir les efforts. Depuis plusieurs années je fais des formations de chefs d’établissement sur la compréhension de l’EAO. Deux remarques. Pour comprendre, je suis amené à faire un peu d’histoire du système scolaire pour comprendre son état actuel, les manières dont les acteurs vivent certaines situation. Je suis toujours très surpris par la méconnaissance, non pas dans le détail de cette histoire, mais surtout du peu de réflexion spontanée ils ont. Deuxième remarques. La plus part du temps ceux qui assistent à ces formations y arrivent en voulant ensuite organiser quelque chose dans leur établissement. Le tour de table final commence en général par : « et bien je ne vais rien faire, je vais observer et réfléchir d’abord » !


Enfin mon collègue chef d’établissement avec j’anime la formation sur conseiller technique, d’une part est très surpris de ma méconnaissance des COP des contraintes de fonctionnement de l’établissement (d’une manière générale), il pensait que cette connaissance était plus étendue (mais nous nous sommes aperçu en même temps que cette méconnaissance était « entretenue », et nous avons découvert des textes adressés aux chefs d’établissement et que les CIO ne recevaient pas. D’autre part pour qu’il y ait conseil technique, il faut encore un demandeur. Et on ne peut pas dire que la conception française du chef d’établissement favorise ce rôle. Nous nous interrogeons sur l’opportunité de mettre en place une formation sur cette question auprès ses chefs d’établissement.

Une conclusion Une conclusion pour moi concernant la conception de la formation à l’éducation à l’orientation.

• Il faut concevoir cette formation comme un tout, car l’EAO concerne une modification très profonde du fonctionnement de l’établissement scolaire. Thème à développer.

• Elle remet en cause l’articulation entre différents rôles professionnels des acteurs.

• Enfin, tant que l’orientation scolaire sera organisée en France sur la base de la décision finale exercée par un « jugement », il sera très difficile de développer réellement une éducation à l’orientation.


Citations

Claude Dubar

"L'ouvrage dresse un bilan des changements intervenus dans la société française, depuis les années 1960, en matière de vie privée, de vie de travail et de croyances symboliques (religion, politique, etc.). Il les rattache à trois processus ayant connu, dans la dernière période des développements significatifs : le processus d'émancipation des femmes, le processus de rationalisation économique et le processus de privatisation des croyances. Il en propose l'interprétation suivante : les formes antérieures d'identification des individus (culturelles, statutaires...) ont perdu leur légitimité et les formes nouvelles (réflexives, narratives...) ne sont pas encore pleinement constituées ni reconnues. Ce constat de crise est lié à une conjoncture économique, politique et symbolique particulière : globalisation des échanges et montée d'une nouvelle économie, remise en cause des Etats-nations et effondrement du communisme "réel", diversification des formes de vie privée et de rapports entre les sexes. Cette conjoncture tend à exacerber les questions identitaires et à multiplier les crises existentielles.

Ces difficultés à se définir soi-même et à définir les autres, à faire des projets et à les faire connaître, à mettre en mots les trajectoires personnelles et les histoires collectives s'expliquent par la traversée d'une phase critique de la dynamique des sociétés modernes, déjà bien repérée par Max Weber, il y a près d'un siècle : celle au cours de laquelle l'émergence d'identifications défensives, de type "communautaire", bloquent l'émergence d'identifications constructives mais incertaines, de type "sociétaire". Qu'il s'agisse des notions de "sujet apprenant" à l'école ou de "compétence" dans l'entreprise, de révélation amoureuse dans la vie privée ou d'engagement authentique dans la vie publique, ces nouveaux "modèles" d'individualité" se heurtent à la montée de crises identitaires particulièrement aiguës."

Claude Dubar : La crise des identités, L'interprétation d'une mutation, PUF, 2000.


Margaret Mead « Le rapport antagonique instauré par le romantisme entre les amoureux et la société finit par s'inverser comme l’observe le thérapeute familial Philippe Caillé. Si au temps de la parution de Madame Bovary ou de L'Amant de Chatterley, un couple pouvait encore « mettre au défi le consensus social », aujourd'hui ce serait plutôt le contraire : « L’évolution sociale met le couple au défi 2. » En 1948, vingt ans seulement après la publication du roman de D.H. Lawrence, un livre de Margaret Mead cité par Philippe Caillé reflète déjà cette évolution. « Dans un cadre que rien ne pouvait briser, écrit l'anthropologue américain, on pouvait se laisser aller aux disputes, aux bouderies, aux accès de froideur et d’entêtement. Maintenant, chaque querelle débouche sur des questions comme : « Tu veux divorcer ? Ai-je envie de divorcer ? Est-ce la fin ? » » Mais dans une société où l'on garde « un œil fixé sur l'avenir qui va peut-être tout changer » et où l'on accueille « avec empressement et optimisme » chaque «emploi, chaque foyer, chaque ami et chaque amoureux» - dans une société qui place l'individu à tout moment devant une multitude d'hommes et de femmes qui sont tous des partenaires potentiels -, il n'y a jamais raison de désespérer. La fin d'une relation ne fait qu'ouvrir la porte à une autre : « Si le mariage est raté, alors ce n'était pas cela, mais la prochaine fois sera peut-être la bonne . »

Elle-même divorcée trois fois, Mead prétendait avec un optimisme impayable, que

tous ses mariages « avaient été un grand succès ». In Mark Rogin Anspach A charge de revanche, Figures élémentaires de la réciprocité Le Seuil, 2002.


Bibliographies

Bibliographie sur les conflits

Période Références Début du siècle

M. Huteau et J. Lautrey : Les origines et la naissance du mouvement d’orientation, OSP, 1979, 1, 3-43 J.-P. Maniez et C. Pernin, Un métier moderne, Conseiller d’orientation, L’Harmattan, 1988. Antoine Léon, Introduction à l’histoire des faits éducatifs, PUF, 1980, Ch VII, La place de la notion d’aptitude dans les discours et les pratiques pédagogiques Laurent Mucchielli : La découverte du social, Naissance de la sociologie en France, Editions la Découverte, 1998. B.I.T., Les problèmes de l’orientation professionnelle, Genève, 1935. H. Piéron : La place de l’Institut dans l’histoire de l’orientation professionnelle, BINOP, 1953 pp. 7-28. Numéro spécial consacré au 25ème anniversaire de l’INETOP

Guerre /Libération

Numéro spécial : Pierre Naville, du psychologue de l’orientation scolaire et professionnelle au sociologue du travail, OSP, 1997, n°2. M. Huteau : « Pierre Naville : le marxisme, la psychologie et l’orientation professionnelle. Pierre Rolle : Pierre Naville, de la Psychologie à la Sociologie, pp. 221-247.

49/59 Les journées d’études de juillet 1949 de L’INETOP s’intitulent : Le contrôle de l’orientation professionnelle ; textes : - Jean Beaussier : Le pronostic et les critères de la réussite professionnelle - la préface de Henri Piéron Du 9 au 13 septembre 1959, se tiennent à Clermont-Ferrand le XIIe Congrès nationale d’orientation professionnelle. Pierre Louchet, « L’action éducative du conseiller d’O.S.P. en France » in Bulletin de Psychologie, n° 257, 1967, p. 682. (Il y a d’autres articles dans ce numéro sur l’orientation). A. Léon : Introduction à l’Histoire des faits éducatifs, PUF, 1980. H. Piéron , « Le rôle d’un conseiller d’O.P. ne doit pas se confondre avec celui d’un éducateur », BINOP, 1954, n°3, pp. 133-135, avec une note de A. Léon. A. Léon : « Aspects pédagogiques de la tâche du conseiller d’orientation professionnelle » , in Bulletin de Psychologie, 1954, n° 7, pp. 301-308.

1960/61 Texte de H. Piéron en introduction de l’article de A. Nepveu : « Les relations interpersonnelles en orientation scolaire et professionnelle. Le processus du Conseil. » in BINOP, 2 ème série, 17e année, mai-juin 1961, pp. 163-176

post 68 M. Reuchlin, « Rôle et responsabilités propres du conseillers d’orientation scolaire et professionnelle », in BINOP, 1971, 27, 3-20

70/90 J.B. Dupont : « A propos de la théorie de l’orientation, perspectives américaines récentes », in BINOP, 1971, 27, 75-86. Donald E. Super : Travail et Loisir dans une économie en flux, in L’OSP, 1988, n° 1, 23-32. Pierrette Dupont : « Vers un nouveau modèle d’éducation à la carrière pour les écoles du Québec », OSP. 1988, 17, n° 4, 309-322. Michel Garant « De l’orientation à l’activation », OSP n°4 1978


Bibliographie générale Manuel Castells : La société en réseaux (L'ère de l'information), 2001, Fayard. Claude Dubar : La crise des identités, L'interprétation d'une mutation, PUF, 2000. Jon Elster : interview dans Sciences Humaines, n° 114


Quelques idées périphériques

L’humour de Pierre Dac Qui suis-je ? Question éternelle sur l’identité, qui se

trouve renforcée par ce que les sociologues ont appelé « la montée de l’individu ». Donc pression à « être » un individu « identifiable », cohérent, une personnalité, une consistance. En même temps, on a entre autre le dernier livre de Claude Dubar « la crise des identités », qui montre que cette notion « stable » de l’identité est de plus en plus remise en cause.

Où vais-je ? L’inquiétude sur le futur Et dans quelle étagère ? Le blocage dans une case unique Et dans quel état j’erre ? L’état indéfini de la recherche sans fin L’humour repose bien sûr sur l’oscillation sans fin entre les deux compréhensions contradictoires de la troisième phrase (orale). L’oscillation entre le fermé et l’ouvert, entre le stable et l’incertain, entre l’ultra défini et le non-borné… En même temps c’est aussi l’oscillation entre deux désirs, être quelque chose, et en même temps rester dans ce temps de la recherche. Manuel Castells, justement vient de republier La société en réseaux (L'ère de l'information), 2001, Fayard. Une phrase "au hasard" sur laquelle je suis tombée : "Cependant, l'identité devient aujourd'hui la principale, sinon l'unique, source de sens, dans une période historique que caractérisent la déstructuration générale des organisations, la perte de légitimité des institutions, le dépérissement des grands mouvements sociaux et la fugacité des expressions culturelles. Ce n'est plus tant autour de ce que l'on fait que sur ce que l'on est, ou croit être, que l'on fonde désormais le sens de son existence." (p. 25) A l'éternelle question : qui sommes-nous ? D'où venons-nous ? Où allons-nous ? Je réponds : je suis moi, j'viens d'chez moi, et j'y r'tourne !

L'avenir, c'est du passé en préparation. L'avenir de Monsieur est devant lui, et il l'aura dans le dos chaque fois qu'il fera demi-tour.


Sur quoi repose le mariage ? Voir la citation de Margaret Mead. Il y a un parallèle à faire (y compris à l’intérieur de la citation elle-même de Margaret Mead, chaque «emploi, chaque foyer, chaque ami et chaque amoureux), entre le mariage et la vocation, l’aptitude… le lien qui fonde la relation entre un individu, et l’activité professionnelle. Comment fonder la stabilité ? Voir le commentaire (voir en fin de ce texte présent) que j’ai fait au texte de Diana Aisenson concernant son intervention dans le cadre du Congrès de l’AIOSP de septembre 2001.

La recherche du conseil La panne sexuelle (cf. page 82 de Mark Rogin Anspach. La solution apparente, et la consultation d‘un mode d’emploi. Risque d’être contreproductif. Il y a un cercle vicieux basé sur le paradoxe du « soyer spontané ». Ici ce pourrait être « être vraiment soi ».

L’avenir du conseil ? Conseil de quoi ? Dites-moi qui je suis, vraiment ! Vers la recherche infini, et la disqualification de toute réponse. Comment être « vraiment » dans un monde en changement constant ? Le conseil stratégique ? L’histoire de Boujena : « Mais joue ! ». Pour gagner, il faut jouer. Prendre un/le risque. Y a-t-il encore un demandeur dans la salle ? L’avenir des bobos ? Il est dans le présent et dans la saisie des occasions.


Commentaires à Diana Aisenson Relación entre las teorías y las prácticas en la formación de los orientadores Texte pour le Congrès de l’AIOSP de septembre 2001, Paris. Pour commencer je te redonnes deux messages qe je t’avais envoyé à Paris après un repas avec Anne-Marie, Jacqueline, André, et quelques autres. C’était les questions d’histoire qui m’intéressaient, et c’est également sur ce point que je ferais quelques commentaires. Je ferais sans doute référence au document dont je te parlais dans le deuxième message, et qui se trouve sur mon site.

A propos de l’histoire et des perspectives 2. El campo de la orientación. Breve reseña de los enfoques teóricos y las prácticas a largo del siglo XX y perspectiva actual. "Las problemáticas de la orientación, siempre tuvieron que ver con 2 factores: el individuo y la sociedad. Ambos pasan a tener una importancia creciente en la actualidad. Guichard y Huteau (2001) plantean como cuestiones centrales de la sociedad actual, la responsabilidad que se le atribuye al sujeto en el logro de su desarrollo y construcción si mismo; la importancia de la actividad profesional en la construcción identitaria y en la integración social; las transiciones personales y profesionales para la mayoría de las personas, como consecuencia de la precariedad laboral, más que el desarrollo de una carrera a lo largo de la vida; la concepción del futuro como incierto e inestable. » p.3 Première remarque Il semble bien que l’apparition du thème de l’orientation professionnelle des

personnes est apparu au début du siècle dans tous les pays comme réponse à un même ensemble de problèmes provoqués par le passage d’une société rurale à une société industrielle. Dans une société rurale, la question de l’orientation se résout en fait localement dans le groupe et par le groupe familial-social. Par contre, dans une société industrielle, et en particulier au cours de son apparition, les liens sociaux traditionnels sont détruits, et ne peuvent plus faciliter la « répartition » des personnes par rapports aux activités de travail, qui deviennent des activités professionnelles. Alors que dans le monde rural, chacun exerce une multitude d’activités de travail différentes, dans le monde industriel, chacun devient un « spécialiste » d’une activité. Comment assurer un lien entre la personne et son activité, et comment faire pour le rendre « permanent » dans le temps, alors que ces travailleurs industriels sont issus de cette société rurale caractérisée on peut dire par un holisme du travail ? La variabilité dans les activités étaient normales, étaient constitutives de l’acte de travailler.

En même temps, on constate que la « théorie scientifique psychologique » qui se construit à l‘époque est partout la même : celle des aptitudes. On peut bien sûr expliquer cette convergence par le développement de la science elle-même, mais on peut y voir une autre raison : cette théorie répond à la question du lien. Et avec beaucoup d’avantages.


Jusque là, cette conception était essentiellement utilisée dans la classe « favorisée », (vocation, don…), comme souvent, c’est une forme en usage chez les dominant qui se trouve généralisée. Mais surtout l’avantage essentiel, c’est sa base « naturaliste », « essentialiste ». C’est la nature qui distribue les aptitudes. Et l’on comprend pourquoi la théorie de la construction sociale des aptitudes de Pierre Naville est extrêmement dangereuse, puisqu’elle réintroduit le social, le relatif dans ce qui fonde l’orientation. D’une certaine manière, il me semble que l’on retrouve un peu le même problème aujourd’hui. Comme tu le rappelles en t’appuyant sur le livre de Guichard et Huteau, la responsabilité de l’adaptabilité est renvoyée au sujet, à sa capacité à produire, construire, déconstruire et reconstruire un projet. A partir des années cinquante (dans les pays développés), il me semble que la tâche sociale d’identification de ce que l’on est, de ce « pour quoi » on est, est attribué au sujet, et non plus à un professionnel-expert de la reconnaissance des aptitudes cachées. Le sujet doit choisir, et bien choisir, pour s’investir totalement. Le professionnel dont il a besoin est un « conseilleur », quelqu’un qui aide à la décision, à l’engagement. Ici, dans ce temps, on est encore dans le temps de la permanence sociale de l’activité professionnelle. Il y a engagement, identification de la personne vis-à-vis d’une activité professionnelle, et même d’un emploi. En tout cas, en France, c’est ainsi, et je pense dans pas mal de pays européens. Il me semble que les Etats Unis reposent sur une autre histoire. Cette période dans laquelle nous entrons, ressemble à cette dernière : la responsabilité repose sur le sujet, mais il ne s’agit plus de la même responsabilité, il ne s’agit plus d’assurer la permanence et l’engagement, mais au « contraire » la variabilité et l’adaptation. Aussi je trouve très curieux, dans ce contexte, le renforcement du rapport entre la formation professionnelle des conseillers d’orientation et la psychologie. Bien sûr, il y a un discours général qui s’installe pour dire que la demande sociale de conseil s’enfle, justifiant ainsi la centration du métier de conseiller d’orientation sur la psychologie et la relation d’aide. Mais si on regarde le comportement de la nouvelle génération (dans certains pays, on les appelle « bobo », c’est-à-dire « bourgeois-bohème », ou bien les intellectuels précaires), on s’aperçoit que le besoin d’aide ne nécessite pas de rencontrer un professionnel de l’aide. L’aide se réalise dans et par le réseau social constitué par la personne. Et il semble bien que le besoin d’aide porte sur le repérage des opportunités externes plutôt que sur les caractéristiques personnelles, ou les aides à « décider ». Décider n’a plus les mêmes conséquences temporelles. Le temps n’est plus celui de la permanence, mais du renouvellement des opportunités. Autrement dit, s’il y a un nouveau professionnel de l’orientation (dans les pays européens), ce ne sera pas un professionnel du conseil, mais un professionnel de l’éducatif, ce que tu signales d’ailleurs toi-même par la question de l’acquisition des compétences.


Deuxième remarque Il me semble qu’il y a un autre élément du contexte social important à prendre en compte. Il n’y a pas seulement l’organisation du monde du travail qui change. Guichard insiste sur la complexité de la formation initiale. C’est très juste. Mais, en tout cas en France, il y a un autre aspect qui je crois est central, c’est le fait que la formation initiale s’allonge dans le temps (la moyenne en 1992, était de 19 ans passés dans le monde scolaire), et surtout, ce qui est caractéristique de la France, c’est que ce temps se trouve à l’abri du monde du travail réel. La construction de soi se fait en référence à tout autre chose que celle du travail.

Finalités de la pratique 4. Objetivos y finalidades de las prácticas de la orientación y contexto

conceptual. “Las teorías necesarias para abordar las problemáticas actuales son: 1)teorías psicológicas que permiten comprender el desarrollo humano y los mecanismos psicológicos de formación y transformación de motivaciones, afectos, pensamientos, relaciones objetales e identificaciones, ideales y las preferencias, identidades personales. Son teorías psico-sociales, cognitivas, sistémicas, psicoanalíticas, genéticas, humanistas, conductuales. 2)teorías sobre la sociedad que permiten comprender los ámbitos y contextos del desarrollo humano, las interacciones sujeto-sociedad, los procesos de socialización y la construcción de trayectorias personales, educativas, profesionales; la construcción y crisis de las identidades; la diversidad cultural. Teorías sobre la economía, las formas de trabajo, de organización de la producción, los mercados de trabajo. Teorías sobre la educación, la formación y la adquisición de capacidades y competencias. » (pp. 8-9) Il me semble que les deux types de théories évoquées concernent la compréhension du fonctionnement d’une part de la personne et d’autre part de la société. Ceci me semble en effet fondamental, mais le « conseiller » n’est pas qu’un « théoricien-observateur », mais un praticien-acteur. Il intervient, d’une manière ou d’une autre auprès, sur, des personnes (isolées ou en groupe), à leur demande ou sans leur demande… Il doit donc avoir également une connaissance des théories de l’action (les différents types d’entretiens, les animations de groupes, la créativité et la résolution de problèmes…).


Approches éducatives en orientation...Salut bien, Manon tel : 01 44 10 78 46 Bonjour Bernard,...

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