Apostila Met. Ens. Inst. II_2015.1G1

8/19/2019 Apostila Met. Ens. Inst. II_2015.1G1

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBACENTRO DE COMUNICAÇÃO, TURISMO E ARTES

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO MUSICALCURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA

METODOLOGIA DO ENSINO DO NSTRUMENTO II(MEI II)

PROFESSORA: HARUE TANAKA

João Pessoa – PBMarço de 2015


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Sumário

Apresentação .......................................................................................................................... 2

Plano de Ensino ...................................................................................................................... 3

Cronograma de Atividades ..................................................................................................... 6

Parte A – Educação musical e sociedade: o ensino de instrumento em espaços nãoescolares (formais) de atuação ........................................................................... 7

Texto 1 – Atuação profissional do educador musical: terceiro setor .................. 7

Texto 2 – Musicalidade na performance: uma investigação entre

estudantes de instrumentos….…………………………. .................................. 14

Parte B – Aspectos conjunturais no ensino de instrumento em espaços não escolares .......... 23

Texto 3 – Por que é importante o ensino de música? Considerações

sobre as funções da música na sociedade e na escola ....................................... 23Texto 4 – Projetos sociais em educação musical: uma perspectiva para o

ensino e aprendizagem da música ..................................................................... 32

Texto 5 – Música, identidade e relações humanas em um país mestiço:implicações para a educação musical na América Latina ............................... 37

Parte C – Música e transformação social ............................................................................. 47

Texto 6 – Educação musical em ações sociais: uma discussão antropológicasobre o Projeto Guri ........................................................................................ 47

Parte D – Possíveis abordagens conceituais para o ensino de instrumento ......................... 49

Texto 7 – Ensino instrumental como ensino de música ...................................... 49

Texto 8 – A escolha de repertório na aula de violão como uma propostacognitiva ............................................................................................................. 55

Texto 9 – Crenças de autoeficácia: uma perspectiva sociocognitiva no

ensino do instrumento musical ............................................................................ 92

Parte E – Possibilidades metodológicas ............................................................................. 102

Texto 10 – O ensino coletivo de instrumentos musicais na banda de música ... 102

Texto 11 – Proposta para um modelo de ensino e aprendizagem da performance musical ........................................................................................ 107Texto complementar – Algumas considerações a respeito do ensino deinstrumento: trajetória e realidade.....................................................................127

Texto 12 – A Malandros do Morro: diário de uma ritmista…………………...143


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UFPB – CCTA – DEM – CLMMetodologia do Ensino do Instrumento II

Profa. Harue Tanaka

Apresentação

As organizações civis têm desenvolvido diversas formas de atuar e reconfigurar suas

estruturas sociais, econômicas e políticas. Da crise do socialismo ao capitalismo neoliberal,

uma série de aspectos conjunturais tem influenciado esse desenvolvimento, articulando

política, economia, educação e cultura entre outros. Nesse contexto, encontramos espaços e

práticas educativas que podemos identificar como não formais (ao que preferimos não

escolares), voltadas para demandas sociais emergentes, muitas vezes não alcançadas pelo

Estado.

A disciplina Metodologia do Ensino do Instrumento II tem como foco a formação do

profissional que atuará em contextos dessa natureza, compreendendo as dimensões

pedagógicas do ensino de instrumento e suas possibilidades de aplicação. A elaboração da

presente apostila representa uma tentativa de sistematizar alguns aspectos que estarão presentes

à realidade cotidiana do profissional dessa área, buscando o desenvolvimento dentro de uma

formação mais condizendo com seus enfrentamentos diários. Trata-se, portanto, da compilação

de alguns textos que possibilitarão: a) uma compreensão geral de aspectos conjunturais

relativos aos espaços chamados não formais de educação musical; b) refletir sobre as

relações entre o ensino de instrumento e as transformações sociais; c ) refletir sobre as

possibilidades metodológicas para o ensino de instrumento em espaços não escolares; e d)

elaborar propostas de ensino de instrumento consistentes e coerentes com as realidades de

atuação nesses espaços. Assim, o objetivo maior desse material é ajudar à organização do

trabalho pedagógico do discente junto a disciplina, no intuito de apontar possibilidades

conceituais e metodológicas para que cada um desenvolva seus próprios princípios

profissionais de atuação como professor e cidadão mais consciente e comprometido com a

docência.

Por fim, desejo que tenhamos um excelente semestre letivo e que a disciplina seja um

passo importante em nossa trajetória acadêmica e profissional!

Harue Tanaka


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Profa. Harue Tanaka

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

Educação musical e sociedade: o ensino de instrumento em espaços não escolares deatuação.

Aspectos conjunturais no ensino de instrumento em espaços não escolares. Música e transformação social.

Possíveis abordagens conceituais para o ensino de instrumento. Possibilidades metodológicas diversas.

METODOLOGIA/ATIVIDADES DIDÁTICAS

Aulas expositivas; Estudos de textos; Seminários; Identificação, compreensão, análise e elaboração de propostas;

metodológicas para o ensino de instrumento em contextos não escolares.

ESTRUTURA(S) DE APOIO/RECURSOS DIDÁTICOS

Quadro branco, pincel atômico e apagador; Textos impressos e/ou passados por e-mail ou Facebook; outros materiais

bibliográficos; Filmes e outras fontes de registros audiovisuais; TV; aparelhos de DVD e/ou CD; Equipamento de som; Notebook; Projetor multimídia.

AVALIAÇÃO

1. A avaliação é diagnóstica, formativa e autoavaliativa.2. A avaliação compreende, portanto, participação ativa nas aulas que podem incluir

chamadas orais e pequenos relatórios de trabalhos de pesquisa, visando àconsolidação da matéria teórica.

3. Frequência: O comparecimento às aulas é parte expressiva da avaliação, sendoexigido para conclusão da disciplina um mínimo de 75% de frequência. Em se

tratando de uma disciplina de 15 créditos, então, serão permitidas apenas 3,5 (trêsfaltas e meia), o que corresponde a 7 créditos. O abono das faltas estará adstrito àapresentação de atestado médico. Outros casos poderão ser analisados para fins deabono de faltas.

4. A avaliação, ainda, contará com o cumprimento de trabalhos requisitados durante adisciplina, dentro do prazo requisitado para sua entrega e/ou apresentação. Assim,entra no cômputo da avaliação geral: a apresentação de trabalhos em classe; o envio eentrega de trabalhos através de e-mails (no prazo acordado), notas obtidas nas

provas, além da participação colaborativa dos alunos em sala de aula.

5. A definição do peso percentual das provas, apresentações e trabalho final ficamassim definidas:

Exercício escolar 1 (apresentação de textos/seminários) – 30% Exercício escolar 2 (participação, tarefas e presenças em aula) – 30%

Exercício escolar 3 (trabalho escrito e/ou apresentação) – 40%


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Exemplo de mensuração da avaliação final:

Exerc. escolar nº 1 8,0 2,4 (peso 3)Exerc. escolar nº 2 6,0 1,8 (peso 3)Exerc. escolar nº 3 8,0 3,2 (peso 4)

TOTAL 7,4

AVALIAÇÃO (síntese)

Aspectos a serem avaliados:

Pontualidade, assiduidade e participação.

Compreensão dos temas trabalhados.

Desenvolvimento da capacidade de comunicar (verbalmente e textualmente)opiniões críticas e reflexivas sobre os temas trabalhados.

Capacidade de elaborar propostas práticas e fundamentadas para o ensino deinstrumento em contextos não escolares.

Instrumentos de avaliação:

Participação nas discussões;

Fichamentos, estruturas de tópicos e análises escritas dos textos trabalhados;

Apresentação de seminários;

Elaboração de propostas metodológicas para o ensino de instrumento emcontextos não escolares.


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BIBLIOGRAFIA

ALMEIDA, Cristiane Maria Galdino de. Educação musical não-formal e atuação profissional. Revista da ABEM , Porto Alegre, v. 13, p. 49-56, set. 2005.

ARANTES, Lucielle Farias. Educação musical em ações sociais: uma discussãoantropológica sobre o Projeto Guri. Revista da ABEM , Porto Alegre, v. 21, p. 97-98, mar.2009.

CAVALCANTI, Célia Regina Pires. Crenças de autoeficácia: uma perspectivasociocognitiva no ensino do instrumento musical. Revista da ABEM , Porto Alegre, v. 21, p.93-102, mar. 2009.

CERQUEIRA, Daniel Lemos. Proposta para um modelo de ensino e aprendizagem da performance musical. Revista Opus, Goiânia, v. 15, n. 2, dez. 2009, p. 105-124.

CUERVO, Luciane; MAFFIOLETTI, Leda de Albuquerque. Musicalidade na performance:uma investigação entre estudantes de instrumento. Revista da ABEM , Porto Alegre, v. 21, p.35- 43, mar. 2009.

FRANÇA, Cecília Cavalieri. Performance instrumental e educação musical. Per Musi.Belo Horizonte, v.1, p. 52-62, 2000.

FIREMAN, Milson. A escolha de repertório na aula de violão como uma propostacognitiva. Em Pauta, Porto Alegre, v. 18, n. 30. p. 93-129.

HARDER, Rejane. Algumas considerações a respeito do ensino de instrumento:trajetória e realidade. Revista Opus, Goiania, v. 14, n. 1, p. 127-142, jun. 2008. Disponívelem: <http://www.anppom.com.br/opus/data/issues/archive/14.1/files/OPUS_14_1_Harder.pdf >.Acesso em: 23 dez. 2014.

HIKIJI, Rose Satiko Gitirana. A música e o risco: etnografia da performance decrianças e jovens. São Paulo: Edusp, 2006. 256 p.

HUMMES, Júlia Maria. Por que é importante o ensino de música? Considerações sobreas funções da música na sociedade e na escola. Revista da ABEM , Porto Alegre, v. 11, p.17-25, set. 2004.

ILARI, Beatriz. Música, identidade e relações humanas em um país mestiço: implicações para a educação musical na América Latina. Revista da ABEM , Porto Alegre, v. 18, p. 35-44, out.2007.

KATER, Carlos. O que podemos esperar da educação musical em projetos de ação social. Revista da ABEM , Porto Alegre, v. 10, p. 43-51, mar. 2004.

KLEBER, Magali. Projetos sociais e educação musical. In.: SOUZA, Jusamara (org.). Aprender e ensinar música no cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2009.

. Educação musical: novas ou outras abordagens – novos ou outros protagonistas. Revista da ABEM , v. p. 91-98, mar. 2006. Disponível em:. Acessoem: 23 mar. 2015.

http://www.anppom.com.br/opus/data/issues/archive/14.1/files/OPUS_14_1_Harder.pdfhttp://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/revista14/revista14_artigo9.pdfhttp://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/revista14/revista14_artigo9.pdfhttp://www.anppom.com.br/opus/data/issues/archive/14.1/files/OPUS_14_1_Harder.pdf


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7 05/05/15 Seminário / Música e transf. social / A música e o risco: capítulo II

8 12/05/15 Seminário / Música e transf. social / A música e o risco: capítulo III

9 19/05/15 Seminário / Música e transf. social / A música e o risco: capítulo IV

10 26/05/15 Seminário / Música e transf. social / A música e o risco: capítulo V

11 02/06/15 Aula expositiva / Possíveis abordagens conceituais (AbordagemPONTES)

12 09/06/15 Aula expositiva / Possíveis abordagens conceituais (Tese de TanakaSorrentino, 2012)

13 16/06/15 Aula expositiva / Possíveis abordagens conceituais

14 23/06/15 Aula expositiva / Possibilidades metodológicas

15 30/06/15 Aula expositiva e prática / Possibilidades metodológicas

16 07/07/15 Entrega e apresentação de trabalhos escritos/ apresentação

17 14/07/15 Entrega e apresentação de trabalhos escritos/ apresentação18 21/07/15 Avaliação Final / Elaboração de propostas


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daabem número 8

março de 2003

Atuação profissional do

educador musical: terceiro setor

Alda de Oliveira

PPG-Música – UFBAMembro da SONARE Ltda.

e-mail: [email protected]

Resumo. Este texto reflete sobre a formação de professores de música diante das modificações impostaspelo mercado de trabalho atual em mudança, especialmente no setor das organizações nãogovernamentais (ONGs).

Palavras-chave:formação, professores de música, ONGs

Abstract. This text reflects on the preparation of music teachers challenged by the several changesinfluenced by the different types of jobs and tasks in modern society, specially at the non governamentalorganizations (NGOs).

Keywords: training, music teachers, NGOs

Lendo os textos de Cristina Grossi e de

Cássia Virgínia Souza1

, comecei a refletir sobre os mercados de trabalho para os formandos em licenciatura em música e os docentes que já trabalham na área em escolas e cursos particulares. Interes- sei-me também pelo capítulo do livro organizado por Colwell (1992) sobre o ensino de diferentes habilidades musicais e de conhecimento em diferentes contextos educacionais. Estimulada por esses materiais, comecei a refletir sobre o assunto com base na experiência que tive na criação e desenvolvimento de uma ONG em Salvador. Espero que a partir das informações que apresento o tema possa despertar expectativas, questões, reflexões

e propostas para uma educação musical afinada

com o seu tempo.

A autora Fröehlich (1992, p. 561) ressalta que, apesar das diferenças dos ambientes, existem nos Estados Unidos, por exemplo, aspectos comuns que podem ser observados como um ensino de música que pretende desenvolver a compre- ensão de conceitos de música através de habilidades de discriminação musical, que, no ensino ele- mentar (em geral compulsório), objetiva equipar a pessoa para fazer escolhas educadas sobre músi- ca no futuro. E que no ensino médio inicial é obri- gatório ou eletivo, dependendo das leis do estado

1 Cristina Grossi foi a coordenadora do Fórum 4 do XI Encontro Anual da ABEM , cujo tema foi “Atuação Profissional: Quais mercadosde trabalho?” (2002). Membros da mesa: Alda de Oliveira, Cássia Virgínia Souza, Ana Lúcia Louro. Observador externo: Carlos Kater.

93 OLIVEIRA, Alda de. Atuação profissional do educador musical: terceiro setor . Revista da ABEM , Porto Alegre, V. 8, 93-99, mar.2003.

mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]


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ou das decisões dos conselhos locais. Em todos

os casos do ensino médio, o objetivo do ensino geral da música está mais na integração do conhecimento e na construção do conhecimento (des- coberta) do que na aquisição de habilidades e conhecimentos testados. Por outro lado, no ensino médio avançado (geralmente de caráter eletivo em banda, coral ou orquestra), o objetivo é desenvolver habilidades vocais ou instrumentais e conhecimentos básicos sobre estilo, sendo o processo muito competitivo. Assim, nessa fase, o aluno deve se tornar membro de um grande conjunto musical dentro da escola e ter conhecimentos fundamentais suficientes para ser um performer ativo e auto-

suficiente. Tanto no método de ensino particular individualizado como no ensino escolar em grupo, existe ainda a dicotomia entre o desenvolvimento de habilidades específicas de performance e o ensino que envolve a aplicação de conceitos. A autora fala também sobre o impacto da tecnologia de música e da tecnologia educacional no ensino de música. Fatores como esses acima podem in- fluenciar muito as opções de mercado de trabalho para o educador musical. Hoje, o licenciado precisa estar atualizado não somente nas metodologias e habilidades de performance, mas também nas

tecnologias e diferentes formas de administração de ensino e produção cultural.

Na realidade brasileira ainda está presente a dicotomia entre prática e teoria nos vários níveis de ensino. Além disso, existem problemas graves de seqüenciamento da aprendizagem devido a fatores como: número insuficiente de professores de música, falta de livros didáticos e de instrumentos musicais, falta de continuidade dos alunos nas tur- mas de um ano para o outro, ausência de sistemas de avaliação adequados para a música e as artes. A discrepância entre a prática de ensino e as reco-

mendações dos textos que guiam as decisões

curriculares nas escolas são freqüentes. Já há algum tempo sabemos que não dispomos de um nú- mero suficiente de professores especializados em música para desenvolver as habilidades necessá- rias em música no nível fundamental. Os professores generalistas, em geral, fazem atividades de execução com as crianças como atividade de lazer ou como auxílio para outras disciplinas. Ao contrá- rio do que recomenda a área, o ensino específico de música é obrigatório no nível médio. Aqui o objetivo é proporcionar conhecimentos gerais de mú- sica, para que o aluno possa aumentar a sua ba- gagem cultural, não preparando o aluno para en-

frentar um exame de vestibular para o curso superior de música ou para participar de um conjunto musical como orquestra, banda ou coral. Algumas escolas, no entanto, oferecem atividades de coral ou banda como eletivas, mas, em geral, não incor- poram atividades de literatura ou de leitura musical. Alguns educadores já questionam a obriga- toriedade do ensino de música no nível médio, pois é justamente na fase da adolescência que o trabalho de ensinar música se torna mais difícil para o professor. No nível fundamental a atividade musical e artística é em geral prazerosa e atraente, o

que torna a tarefa para o professor mais facilitada. As escolas ainda não têm clareza quanto à necessidade de atingir os objetivos de compreensão de conceitos e de levar o aluno a fazer escolhas educadas musicalmente. Mesmo havendo os documentos orientadores, ainda há muita indeci- são a respeito de para onde conduzir os alunos.

Dessa maneira, torna-se ainda mais difícil a construção das PONTES2 de ensino e aprendizagem, de seqüenciamento, de escolha de repertóri- os, de desenvolvimento de habilidades e conceitos. Sentimos muito a ausência de um planejamento

2 PONTES: termo usado pela autora para referir-se às Estruturas de Ensino e Aprendizagem que servem para interligar o que oprofessor vai ensinar aos saberes que o aluno já possui. Os termos “estruturas de ensino e aprendizagem” foram usados em textos dadécada de noventa para exprimir o planejamento em conjuntos significativos para cada tipo de repertório e de ação didática. Essaterminologia contrasta com a concepção de planejamento por planos de aula, que são organizados tendo como referência os objetivos,o tempo disponível para a aula e, em geral, a partir de conteúdos. Já as PONTES são concebidas pela autora como atividades integradasàs necessidades do aluno, da escola, do professor e da área de conhecimento, são fechadas em si mesmas, ou seja, os tamanhos e acomplexidade dependem da TOTALIDADE da ação educacional (com completude), são orgânicas (adequadas ao momento) e significativasmusicalmente (o repertório musical e o nível de desenvolvimento do aluno são a base inicial para a reflexão e para o seqüenciamento dasatividades). Visando tornar a explicação mais didática, compus a seguinte orientação descritiva para as PONTES:

[P]ositividade. Abordagem positiva, segura. Perseverança, poder de articulação e habilidade de manter a motivação do aluno;

[O]bservação. Capacidade de observar cuidadosamente o aluno, o contexto, as situações do cotidiano, os repertórios, as representações;

[N]aturalidade. Simplicidade nas relações com oaluno, naturalidade com os conteúdos do currículo escolar e de vida, com as instituições,

o contexto e os atores; [T]écnica competente, adequada a cada situação didática; habilidade para reaplicar, compor e desenvolver novas e adequadas estruturasde ensino/aprendizagem;

[E]xpressão: criatividade, habilidade de expressar-se, esperança e fé no desenvolvimento, aprendizagem e expressividade do aluno;

[S]ensibilidade às diferentes músicas e às diferentes linguagens artísticas.

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curricular que ofereça oportunidades para que o

aluno possa desenvolver uma visão global da mú- sica, dos estilos, dos instrumentos musicais, das formas, dos repertórios das músicas do mundo, da apreciação crítica, da composição e da improvisa- ção, assim como da não incorporação dos saberes do aluno e dos elementos da sua cultura. Quando isso acontece, o sistema não incorpora os saberes de forma a agregar valor, conhecimento e reconhe- cimento dos saberes.

Fizemos essa recapitulação de problemas visando a contrastar a situação brasileira com as realidades dos países desenvolvidos. Contudo, in-

sisto em deixar claro que, apesar de todos esses entraves, temos também facilidades e pontos positivos que tornam o indivíduo no nosso contexto uma pessoa musical ou musicalizada. As crianças que aprendem música na rua, nas creches, associações de bairro, ONGs ou em casa, sozinhas ou com a TV, o rádio ou familiares e amigos são exemplos vivos disso. Apesar das defasagens que ocorrem no contexto educacional, a música brasileira é muito divulgada, a população tem laços muito estreitos com a música, a atividade comercial em música é muito grande, o número de bandas jovens tem cres- cido muito e existem muitas experiências educacionais em música, e nas artes, de muito valor. Mui- tos indivíduos aprendem um pouco na escola e, mesmo com esse pouco, fazem muito na sua vida profissional. Mas como, onde e quando acontece o desenvolvimento musical da população?

Temos dados recentes de pesquisa3 feita com jovens que tocam em bandas de música po- pular que mostram o desejo desses jovens em aprender muito mais de música do que é oferecido nas escolas ou na rua. Até mesmo fazem críticas ao ensino e propõem atividades que possam aju-

dar o processo de profissionalização dos grupos musicais.

Diante das questões levantadas no texto de Cristina Grossi e de Cássia Coelho para esse Fórum, vou abordar mais especificamente as demandas do mercado de trabalho das ONGs (cha- mado terceiro setor) e demais espaços alternati- vos como associações de bairro, creches, casas e cursos de apoio ao idoso e aos portadores de necessidades especiais. Isso porque esse mercado


de trabalho está em franco desenvolvimento para

o educador musical, e porque tenho vivenciado recentemente essa realidade. Como sabemos, a formação do educador musical ainda não inclui conhecimentos ou mesmo disciplinas que dêem fundamentação e competências necessárias para tal. Aspectos desse mercado precisam ser discuti- dos e clarificados. Quando estávamos criando e organizando o projeto da Escola Pracatum (1996- 2000)4 , por exemplo, vivenciamos realidades bastante diferentes daquelas para as quais, em geral, o curso de licenciatura em música das universidades prepara o aluno. Vou ressaltar algumas carac- terísticas vitais para um bom desempenho dentro

dessas realidades.

Uma ONG é uma organização não governamental criada para solucionar problemas específi- cos de um contexto sociocultural, que, de outra forma, não seriam solucionados pelo governo ou pela sociedade em geral. Um grupo de pessoas capaci- tadas e comprometidas com a missão da ONG precisa estar unido em torno dos objetivos, das metas, das atividades e dos problemas surgidos, a fim de que as propostas principais da instituição sejam cumpridas e a sobrevivência auto-suficiente seja atingida e mantida.

Durante a etapa de seleção da equipe de trabalho, vimos como é importante o relacionamen- to entre as pessoas, o sistema de seleção e avali- ação, as formas de comunicação dentro e fora da equipe com os órgãos de financiamento do proje- to, o sistema de valores de cada um, os hábitos de vida, o caráter e as coisas com que se identifica (religião, repertório musical, etc.). Na realidade, são pelas características e qualidades mais sutis que as pessoas se diferenciam e se qualificam para o mercado de trabalho.

Dentre as dificuldades que uma equipe pode passar estão a forma de avaliar não somente o conhecimento e as competências de cada candi- dato, mas principalmente as coisas menos percep- tíveis e vistas geralmente como adereços da personalidade, que, ao longo do tempo na instituição, vão se tornando elementos de destaque e fatores de atrito ou de expressão de unidade da equipe. Asseio pessoal, vestuário, repertório de termos e gírias na fala, expressão vocal e timbre da voz

3 Pesquisa integrada (2000-2002) apoiada pelo CNPq, desenvolvida pelas Dras Jusamara Souza, Liane Hentschke e Alda de Oliveira: Articulações pedagógicas em ambientes escolares e não escolares: estudos multicasos.

4 Nesse período participei da equipe do projeto de criação da Escola Pracatum,by Carlinhos Brown, Profissionalizante de Músicos. Em1987-1988 fui diretora da escola e nos demais anos, participei do Conselho Deliberativo da Associação. Atualmente, a coordenadorapedagógica é Flávia Candusso, Mestre em Educação Musical pela UFBA, que trabalhou sob a minha orientação. A sua pesquisa foisobre a banda Lactomia, que inclui vários alunos da Escola Pracatum e é liderada por Jair Rezende.

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(agradável ou incômodo), gestual do corpo, habilidades de relacionamento e comunicação inter-

pessoal, atualização e vontade de aprender continuamente, capacidade de liderança, flexibilidade para admitir e trabalhar o erro, aceitação das dife- renças grupais, capacidade de análise das diversas situações-problema e outros inúmeros detalhes podem ser elementos que irão facilitar ou não a afinidade profissional e emocional do professor com o seu trabalho na instituição.

No mercado de trabalho das ONGs, o membro da equipe precisa entender a estrutura de funcionamento da instituição, assim como quais são os interesses e expectativas das instituições que

apóiam financeiramente o projeto. A capacidade de análise de estruturas de funcionamento e de seus recursos financeiros, humanos e materiais precisa ser estimulada e estar muito clara nas men- tes dos seus colaboradores.

Os aspectos da formação musical são im- portantíssimos para o perfil daquele que vai trabalhar numa ONG que tem a música como elemento básico, pois definem realmente o que pode acon- tecer como atividades músico-pedagógicas na prá- tica. O gosto musical, os níveis das habilidades musicais (voz e instrumento), a capacidade criati-

va e expressiva, o nível de apreciação crítica do repertório musical, a autocompreensão sobre os próprios saberes e competências, sabedoria e modéstia mas, ao mesmo tempo, autoconfiança e alegria pelo que consegue fazer, a capacidade de trabalho interdisciplinar e as habilidades de nego- ciação administrativa e pedagógica podem interfe- rir decisivamente para o sucesso do profissional numa determinada ONG. A inteligência lógico-pe- dagógica visando atuação adequada no ensino, através de um bom seqüenciamento de atividades e repertórios, tomando em conta os diversos fato-

res de variabilidade da população e da instituição, é uma das principais qualidades a serem observa- das no profissional da equipe.

Porém, muitos desses pontos em destaque não são trabalhados nos cursos de treinamento de professores de música e, assim, nesse tipo de mercado de trabalho, onde os salários são até mesmo mais altos que nas escolas regulares, o índice de satisfação da instituição pela performance no trabalho do profissional varia muito. Às vezes, o professor é muito competente em música mas não tem um maior entendimento pedagógico ou

administrativo, ou até em capacidades de relacionamento pessoal. Assim sendo, nos testes de se- leção e de treinamento de recursos humanos a equipe diretora do projeto tenta verificar mais de

perto as qualidades e problemas de cada candida- to a administrador, captador de recursos, profes-

sor, secretário ou artista em residência na ONG. Atualmente, o repertório musical varia muito

de contexto a contexto. Como as ONGs, em geral, se propõem a atuar para o desenvolvimento da cidadania, usando a música como elemento agregador e de desenvolvimento psicossocial e estético, o trabalho dentro desses mercados tem altas expectativas do profissional que espera trabalhar no terceiro setor. Abertura mental para acei- tação do gosto dos alunos e dos demais professores, habilidades gerais e específicas para executar, apreciar, analisar e compor músicas de estilos

diversos e de vários locais e compositores, capacidade de organização pedagógica e artística para estimular a ONG e a comunidade a dar suporte para a entidade e para os profissionais, elevando a auto- estima profissional e artística de todos e mantendo o apoio à instituição como um todo.

Outro ponto a ressaltar é a competência para a pesquisa, pois dentro das ONGs é necessário

documentar as atividades, avaliá-las e fazer análi- ses qualitativas e quantitativas do progresso de

todos os participantes, assim como fazer autodiagnoses e previsões de planejamento futu-

ro. Além do cuidado com a documentação da atua- ção, ainda existem as pesquisas sobre a realidade do entorno e dos moradores do local, suas históri- as e produtos, suas necessidades atuais e futuras.

Muito relevante é a capacidade e o treinamento para a flexibilidade, sem contudo o profissional ser desorganizado e sem objetivos, estruturas ou metas. É com a capacidade para a flexibilidade que o membro da equipe pode perceber o outro e adaptar-se às necessidades que vão sur- gindo no cotidiano da organização. A pessoa que trabalha com liberdade e flexibilidade aprende a respeitar também a liberdade do outro e as deci- sões da equipe e seu sistema (hierárquico ou coo- perativo) de funcionamento, podendo ter mais sucesso do que aquela pessoa que é mais rígida nos seus conceitos de desenvolvimento e administra- ção institucional.

Para observar a competência metodológica dos candidatos, as organizações tendem a fazer testes preliminares de seleção básica e geral, re- sultando em um número maior do que o que vai contratar, e em seguida oportunizam um treinamen-

to geral e detalhado para atingir os objetivos da ONG. Esse treinamento é, geralmente, bastante sutil e organizado, pois os detalhes maiores das características dos candidatos se mostram, às ve-

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zes, fora das atividades regulares, ou seja, nos intervalos, nas refeições, nos recreios, nas ativida-

des artísticas e sociais. Essa consciência precisa estar presente nos cursos de formação de profissionais em música, para que as oportunidades nesse mercado de trabalho possam ser melhor apro- veitadas por aqueles que se interessam pelo assunto.

Recentemente tive oportunidade de conhecer vários formandos que têm preferido ingressar em ONGs a trabalhar em escolas superiores e con- servatórios, não só pela oferta de salários e posi- ções mais gratificantes, mas também pelo tipo de trabalho a ser desenvolvido com os alunos, que,

em geral, é mais artístico, oferece mais chances de criação individual, é mais flexível em horários e metodologias, além de oferecer uma maior visibilidade dentro da comunidade.

No texto de Cristina Grossi (p. 2) ela lembra que é importante “voltar nossa atenção para os vários saberes das pessoas”. Concordo plenamen- te. Muito especialmente nas ONGs, o profissional precisa estar preparado para autoconhecer-se e desenvolver-se continuamente, para avaliar a sua atuação diante dos saberes do outro, avaliar o outro em relação aos objetivos da entidade, em rela-

ção a ele próprio e aos colegas. Não adianta apenas querer fazer: a pessoa precisa ter a capacidade de saber os seus limites e competências, a fim de estar no seu lugar certo, onde possa desenvolver-se e fazer as suas tarefas com desembaraço, desenvoltura e competência criativa. Para esse desempenho, o profissional pode desenvolver o hábito de planejar por PONTES e não somente por planos de aulas.

Para desenvolver o aluno, tanto em grupo como individualmente, o professor de música usa competências para ensinar não somente conceitos musicais mas também algumas habilidades de performance e composição, pois todos são impor- tantes. Para facilitar esse desenvolvimento, o professor precisa ter consciência principalmente de para onde o aluno deve ir, a fim de construir as pontes com elementos seqüenciados que levarão o aluno aos resultados previstos. De acordo com Froehlich (1992, p. 562), seqüenciamento é “uma progressão ordenada e contínua de atividades de

ensino que vão do ponto A ao ponto B. Essa pro- gressão é intencional e pode ir do simples ao com-

plexo, do familiar ao não-familiar, do fácil ao difícil, ou do conhecido ao desconhecido”5 . Raciocinan- do e agindo com lógica pedagógica dentro de um ensino significativo de música, o profissional esta- rá, sem dúvida alguma, contribuindo para chegar aos objetivos com eficácia e eficiência, sabendo também lidar com flexibilidade nos imprevistos e falhas.

Ao iniciar as atividades com o projeto da Escola Pracatum (no Candeal Pequeno de Brotas, em Salvador, Bahia), percebi que alguns colegas e companheiros de profissão viam a minha esco-

lha com olhares desconfiados e preconceituosos. Por estar perto de pessoas simples, de níveis socioeconômico e educacional mais baixos, na sua maioria da raça negra, e que, em geral, lidam com tambores e instrumentos de percussão, levantava atitudes de estranhamento. Não presenciei reações extremamente negativas, mas algumas atitudes de descrédito e dúvida. Porém, ao contrário dessas reações mais negativas do lado acadêmico, vivenciei reações muito positivas de pessoas da própria comunidade, de políticos, de artistas, de professores universitários com mentalidade mais aberta e também de financiadores. A capacidade de enfrentamento dos problemas oriundos do pre- conceito é também muito necessária ao profissional e precisa de esclarecimentos e preparação, pois, caso o licenciado tenha uma personalidade mais sensível, poderá não ter os argumentos e o temperamento para sobrepor-se, e, assim, fracas- sar. No meu caso, o trabalho de equipe ajudou a preparar os profissionais para esses preconceitos. O enfrentamento de problemas de identidade são muito relevantes na formação do educador musical, pois, para que ele tenha sucesso profissional e pessoal, as identificações precisam ser verda-

deiras, firmes e conscientes6 .

Outro problema na formação de licenciados é a dificuldade de pensar o planejamento das ações educativas de acordo com a missão das institui- ções contratantes. Dentro das habilidades em planejamento, está a do profissional pensar com os olhos e os sentimentos do outro, em vez de somente pensar e planejar através da sua própria ótica. Numa ONG, é muito importante a obtenção

5 Existem, no entanto, discordâncias entre os educadores sobre a conceituação de seqüenciamento. O termo aqui é aplicado no sentido

do professor se esforçar para ir de um ponto a outro de forma ordenada e contínua, e não, forçosamente, de seguir uma só ordem deseqüência adotada por algum critério.

6 Certa vez, logo que aceitei o cargo de diretora da Escola Pracatum, um colega da universidade disse pra mim, brincando: “Daqui a unsdias você vai chegar aqui na escola pintada de Timbalada e com o cabelo de trancinhas!”.

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de financiamentos para os objetivos para os quais ela se propõe. Portanto, não somente é importante

atrair as instituições de fomento, mas também mantê-las sempre interessadas e informadas sobre os avanços e os problemas que surgem no caminho. Transparência nas ações administrativas e pedagógicas, é fundamental. Relatórios, presta- ções de conta, apresentações didáticas, publica- ções e reuniões de avaliação são muito importan- tes. O preparo do profissional das ONGs inclui conhecimentos e habilidades relacionados à admi- nistração pedagógica, ao acompanhamento e su- pervisão das atividades didáticas e artísticas, assim como conhecimentos para a confecção de re- latórios, programas e currículos de música. Como

a avaliação está presente em todo o processo de criação, desempenho e desenvolvimento da proposta, o profissional precisa conhecer as varieda- des dos processos de avaliação, para usar as téc- nicas com propriedade durante cada etapa, sem, contudo, desmerecer os trabalhos de cada membro da equipe, e usando a avaliação para o próprio desenvolvimento da instituição.

O processo de adaptação à forma administrativa das ONGs pode ser difícultado por uma for- mação semelhante à de funcionário público, ou seja, aquela pessoa que se forma e pretende ingressar no mercado através de um concurso linear e que espera encontrar não um trabalho real e cri- ativo, mas apenas um emprego, onde vai estar dentro de um horário padrão, com tarefas específi- cas e pré-determinadas de maneira rígida e contí- nua. Gostei do termo apresentado por Cássia, o da “qualificação humanizadora” (p. 1) É preciso refletir sobre os aspectos que demandam posicionamentos humanos e outros que extrapolam as nossas capacidades. Quando a formação do educador musical não oferece meios de análise de vários sistemas de administração e seus proble-

mas, o licenciado pode ter muitos problemas dentro da organização, já que as ONGs, para sobrevi- verem, muitas vezes extrapolam horários, pois recebem convites de visitantes repentinos, novas oportunidades aparecem e precisam ser aprovei- tadas. Tudo isso exige muita compreensão e des- prendimento dos seus profissionais. Além disso, os problemas do contexto socioeconômico, geralmente, afetam os financiadores e as aberturas de novos contratos. Dessa forma, as crises relaciona- das com a manutenção da instituição acontecem principalmente quando existem problemas internos

de relacionamento, no ensino ou na administração da entidade. Quando a ONG está em fase inicial, o governo, em geral, tem o papel de cobrar impostos e fiscalizar. Esses impostos são muito altos e reca-

em sobre os recursos captados, principalmente dentro do pagamento de pessoal. Porém quando

os trabalhos e os resultados positivos começam a nascer, em geral, o setor governamental quer ob- ter os lucros da visibilidade e se mantém interes- sado em investir também. Mesmo sabendo que esse interesse é muito bom, o corpo de recursos humanos da ONG precisa estar atento às condi- ções, às intenções e àquilo que ele vai exigir de volta da entidade financiada, para que não entre em choque com a missão inicial. Por essas razões, é tão importante que, dentro das habilidades dos profissionais, esteja a capacidade de análise críti- ca sobre a estrutura, os objetivos, a missão, os papéis de cada membro, os objetivos a serem al-

cançados com os alunos da ONG, além das metas a serem alcançadas para cada um dos financiadores.

Para concluir, lembro principalmente das expectativas que existem dentre os empreendedo- res, os criadores das ONGs, os seus presidentes e conselheiros. A realidade empresarial é muito mais imediatista que a realidade dos cursos superiores nas universidades. Não quero aqui defender uma ou outra, mas, no entanto, lembro a grande necessidade que as pessoas têm de terem o seu emprego. Há alguns anos não se discutia tanto as exi- gências do mercado, a realidade sociocultural, os aspectos de cidadania, a articulação entre os ambientes escolares e não escolares, os projetos sociais e a relação das artes na comunidade. Obser- vo, portanto, a grande necessidade da discussão das diferentes frentes de trabalho para o educador musical e das formas que ele pode ter de desem- penhar as suas diferentes funções com o sucesso que todo ser humano merece ter na sua vida profissional e artística. Concordo que a universidade, além de preparar o aluno para enfrentar as exigên- cias do mercado, o prepara para manter e desen-

volver saberes em que o mercado não tem interesse. A universidade precisa também ser prospectiva, e, para isso, prepara o aluno para o presente e para o futuro, embora também tenha um pé no pas- sado. Além da preparação nos cursos superiores, os educadores musicais estão buscando outras formas de aprender a lidar com os vários mercados e indo atrás de quem tem saberes a comparti- lhar. Isso é muito positivo.

No texto de Froehlich são identificados alguns pontos a serem pesquisados atualmente, e, dentre eles, estão os educadores musicais como corpbo profissional decisório e como funcionários públicos e empresários; a relação entre professores de música de escolas públicas, professores de

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abem março de 2003

estúdio e pesquisadores, e a viabilidade de uma agenda de pesquisa como base para a ação de

vários educadores musicais. Esse tema não se esgota aqui. A ABEM está fazendo um debate mui- to produtivo e necessário para o momento atual. É

com grande curiosidade que remeto os temas que abordei neste texto, a partir dos textos das colegas

do Fórum, para essa excitante platéia de colegas de profissão, companheiros de trabalho e da mis- são de educar musicalmente o povo brasileiro.

Referências

FROEHLICH, Hilgard C. Issues and characteristics common to research on teaching in instructional settings. In: COLWELL, Richard(Ed.). Handbook of Research on Music Teaching and Learning . New York: Schirmer Books, 1992. p. 561-567.

GROSSI, Cristina. Atuação profissional: Quais mercados de trabalho? (Texto-base) Natal: XI Encontro Anual da ABEM, 2002. (Mimeo)

SOUZA, Cássia Virgínia. Atuação profissional: Quais mercados de trabalho? (Texto complementar). Natal: XI Encontro Anual da ABEM, 2002. (Mimeo)

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revista da número 21

abem março de2009

Mus icalidade na perfo rmance:uma inves t igação en tre

estudantes de instrumento

Luciane Cuervo

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) [email protected]

Leda de Albuquerque Maffioletti

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) [email protected]

Resumo. A presente pesquisa acompanha o processo de aprendizagem da flauta doce de um grupode 17 sujeitos, com idades entre nove e 13 anos, que participa de um projeto de extensão oferecidopor uma escola pública de ensino fundamental e médio em Porto Alegre, buscando compreendercomo se dá o desenvolvimento da musicalidade. Apoia-se na concepção de musicalidade como umacaracterística humana, constituída pela capacidade de geração de sentido musical através de uma performance expressiva. A metodologia de pesquisa possui abordagem qualitativa, com a realizaçãode um estudo de caso em grupo por meio de observações de aulas e apresentações coletivas de

flauta doce. Os resultados demonstraram que o repertório, a prática e estudo, o contexto sociocultural,o acesso à técnica, criação e leitura musical e a ocorrência de apresentações musicais são fatoresque influenciam o desenvolvimento da musicalidade.

Palavras-chave: musicalidade, flauta doce, performancemusical

Abstract. The present research traces the recorder learning process of a group of seventeen peopleaged between nine and thirteen, which participates in an extension program held by a public schoolin the city of Porto Alegre. This research aims to understand how musicality is developed, based onthe concept that this is a human characteristic, constituted by the capacity of creating musical mean-ing through expressive performance. The methodology applied has a qualitative approach. A groupcase study was made through class observation and collective recorder presentations. The resultsdemonstrated that: repertoire; practice and study; sociocultural context; access to technique, composi-tion, improvisation, and musical reading; and the occurrence of musical presentations are factors that

influence musicality development.

Keywords: musicality, recorder, musicalperformance

Caracterização da temática de pesquisa

O presente trabalho é um recorte da disser- tação de mestrado (Cuervo, 2009), na qual foi realizada uma investigação sobre o desenvolvimento da musicalidade na performance de um grupo de estudantes de flauta doce em atividade extraclasse de uma escola pública na cidade de Porto Alegre.

Supomos, inicialmente, que o desenvolvimento da musicalidade na performance pode ser observado em qualquer indivíduo, de qualquer

idade ou nível de aprendizagem. Para entendermos esse processo, procuramos identificar os fatores que influenciaram a trajetória dos estudantes de flauta doce envolvidos na pesquisa e os indicadores de musicalidade, os quais foram agrupados em quatro categorias de análise: sonoridade, condução do fraseado, fluência na execução musical – na

improvisação, leitura de partitura ou no tocar de cor e a interação musical. Essas categorias de análise foram fundamentais para a caracterização científica do presente trabalho.

35 CUERVO, Luciane; MAFFIOLETTI, Leda de Albuquerque. Musicalidade na performance: uma investigação entre estudantes de instrumento.Revista da ABEM , Porto Alegre, V. 21, 35-43, mar. 2009.

mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]


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Constatamos que não poderíamos chegar a uma clara definição do que seria a musicalidade

brasileira, já que não há como generalizar um conjunto de ações e habilidades específicas de forma a enquadrar, em um só conceito, grupos sociais heterogêneos com enorme diversidade cultural como existem no país. Sendo assim, o conceito de musicalidade da presente pesquisa foi cunhado a partir da fundamentação teórica e em sintonia com o contexto de observação de campo.

O termo “musicalidade”, também menciona- do como “habilidade” ou “competência musical”, é descrito como a capacidade de geração de sentido de acordo com Gembris (1997), Swanwick (2003) e Stefani (2007, p. 1), “compreendendo o saber, o saber fazer e o saber comunicar”.

A concepção de performance nesse trabalho está em conformidade com Sloboda (2008), quando diz que o termo abarca todos os comportamentos musicais manifestos, num sentido conceitual mais amplo que execução instrumental ou interpretação. A performance musical é descrita por Clarke (2002) como a constituição e articulação de significado musical, abarcando atributos cerebrais, corporais, sociais e históricos do executante. O pensamento

desses autores converge para a compreensão da musicalidade como a habilidade de gerar sentido musical através da performance.

A metodologia utilizada possui abordagem qualitativa em um estudo de caso em grupo. As indagações em relação à temática de pesquisa e necessidades metodológicas foram verificadas e discutidas a partir da fundamentação teórica em conformidade com orientações de Laville e Dionne (1993) e Bogdan e Biklen (1997), aliada à reali- zação do estudo-piloto. Dessa forma, os estudos teóricos e as atividades práticas de pesquisa se retroalimentaram nesse processo de elaboração, revelando a abordagem metodológica mais adequada para o registro, codificação e análise do material coletado numa abordagem qualitativa.

A problemática da pesquisa, portanto, pode ser sintetizada na pergunta:

• Como se dá o desenvolvimento da musicalidade na performance com a flauta doce?

Os desdobramentos da problemática apre-

sentam-se nos seguintes questionamentos:

• Quais os indicadores de musicalidade podem ser observados na performance dos estudantes de flauta doce?

• Quais os fatores que influenciam o desenvolvimento da musicalidade na performance

através da flauta doce?

Dessa forma, a presente pesquisa buscou uma compreensão do desenvolvimento da musicalidade na performance com a flauta doce, valo- rizando o discurso musical dos sujeitos. O olhar da pesquisa para o educador foi no sentido de registrar e perceber a sua forma de interação e mediação no processo, especialmente no que se refere a um modelo no qual o aluno se inspira, procura imitar ou responde.

Fundamentação teórica: refl exões sobre

musicalidade

É comum encontrarmos estudantes e professores que almejam “tocar com musicalidade”, mas, normalmente, não há reflexão sobre o que é musicalidade ou como ensiná-la. Nesta seção, discutimos esse conceito apresentando os fatores que, segundo Piaget (1973, 1978), interferem no desenvolvimento intelectual da criança e relacionando-os à construção da musicalidade no sujeito. Em seguida, tecemos um diálogo com autores da área de educação musical e filosofia da música,

destacando-se Blacking (1976), Gembris (1997; 2006), Elliot (1998) e Hallam (2006), além de pesquisas recentes de Sacks (2007), entre outros estudos, com o intuito de aprofundar o debate acerca das concepções de musicalidade.

Hallam (2006) menciona que o termo “musical” é normalmente remetido a outros termos, como “habilidade” (define a capacidade ou poder), “aptidão” (propensão natural ou talento), “talento” (uma faculdade ou atitude especial) e “potencial” (o que pode vir a ser ou a própria ação, latente).

O uso do termo adequado para se referir à musicalidade é uma dificuldade mencionada por Alda Oliveira, tradutora da obra de Swanwick (2003, p. 84). Em nota de rodapé, explica que não há palavras em nosso vocabulário que possuam o mesmo significado atribuído a musicality e mu- sicianship, devendo a primeira ser relacionada a talento natural e a segunda a habilidade adquirida e sensibilidade. Pesquisadores brasileiros também utilizaram distintos termos, como “expressividade do discurso musical”, de acordo com França (2000), ou “talento musical”, para Figueiredo e Schmidt

(2005, 2008).

Na sociedade ocidental, o termo “musicalidade” passou por distintas fases conceituais. Gembris (1997) dedicou-se a analisar o perfil histórico do

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conceito de musicalidade, identificando três fases: a fenomenológica, entre 1880 e 1910/1920, a qual

consistia na ênfase na discriminação musical, na distinção entre a música boa da medíocre. A segunda fase foi denominada psicométrica, com ocorrên- cia a partir de 1920 e chegando aos nossos dias, onde o principal objetivo é o de testar habilidades musicais, independentemente dos aspectos socioculturais do indivíduo. A terceira fase é destacada como a de geração de sentido musical , relacionada à habilidade musical de compreender e transmitir o sentido da música que está sendo executada, ouvida ou criada. O autor fundamenta-se em alguns dos principais trabalhos concernentes a esse tema, como de Sloboda, Blacking e Stefani (Gembris,

1997), entre outros autores. Em afinidade com a terceira abordagem, buscamos construir um referencial teórico que privilegiasse esse conceito inserido no contexto sociocultural da investigação, analisando o direcionamento das pesquisas que mapeiam os indicadores desse conhecimento.

Na presente pesquisa, portanto, a musicalidade não foi considerada um dom ou um talento inato, mas um conhecimento que pode ser desenvolvido e potencializado na aula de música. Tam- bém entendemos que a musicalidade não passa

somente por apreciação estética ou treinamento e repetição, mas, sim, é permeada por um conjunto de elementos inter-relacionados, os quais resulta- rão em uma performance musical expressiva. Nas palavras de Maffioletti (2005, f. 240), “utilizar a mú- sica como expressão é acreditar na possibilidade de um entendimento mútuo”.

Musicalidade: uma característica humana

Não há consenso sobre a definição do termo “musicalidade”, mas Hallam (2006) afirma, conver- gindo com os demais autores vistos até aqui, que a tendência atual é de considerar a musicalidade como uma característica humana. Conforme essa corrente, todos possuem a capacidade (natural) de desenvolver sua musicalidade, que será poten- cializada ou contida, de acordo com as normas do contexto sociocultural no qual o sujeito vive.

Alguns autores relacionam a capacidade para a música com a capacidade universal para a linguagem, como Ilari (2006), Sacks (2007) e Sloboda (2008), em afinidade com a corrente ina- tista proposta por Chomsky (1998).1 Para Sloboda


(2008, p. 25), “dizer que a linguagem e a música são universais é dizer que os humanos têm uma

capacidade geral de adquirir competências lingü- ísticas e musicais”.

Ilari (2006) afirma que há inúmeras evidên- cias sugerindo que os bebês recém-nascidos já estão predispostos a prestar atenção aos elementos musicais da fala e dos padrões sonoros, em conformidade com Barceló Ginard (2003), o qual sugere que a música é natural ao cotidiano da criança. Em concordância com esses trabalhos, Gembris (2006) afirma que a atitude musical existe desde os estágios iniciais da vida humana e, talvez, semanas antes do nascimento.

Enquanto Blacking (1976) afirma que as pessoas são musicais conforme os valores de um determinado contexto, e que umas apresentam maior musicalidade do que outras, para Sacks (2007, p. 103) “o talento musical é muito variável, mas existem indícios de que praticamente toda pessoa é dotada de alguma musicalidade inata”. Segundo ele, a expressão pela música está intimamente ligada à natureza do ser humano assim como a linguagem, acrescentando que:

Nós, humanos, somos uma espécie musical além delingüística. […] Todos nós, (com pouquíssimas exce-

ções) somos capazes de perceber música, tons, timbre,

intervalos entre notas, contornos melódicos, harmonia e,

talvez no nível mais fundamental, ritmo. Integramos tudo

isso e “construímos” a música na mente usando muitas

partes do cérebro. (Sacks, 2007, p. 10).

A falta ou excesso de sensibilidade à música possui fatores relacionados “à percepção, decodi- ficação e síntese de sons e tempo”, que, segundo ele, caracterizam variadas formas de amusia2 (Sa- cks, 2007, p. 105). A conceituação de musicalidade, para esse autor, abrange uma variada gama de habilidades e receptividades, “das mais elemen- tares percepções de tom e ritmo aos aspectos superiores da inteligência e sensibilidade musical, e todas elas, em princípio, são indissociáveis umas das outras”. Ele acrescenta que “todos somos mais fortes em alguns aspectos da musicalidade, mais fracos em outros” (Sacks, 2007, p. 104).

Acreditamos que todas as pessoas possam vir a desenvolver sua musicalidade, dependendo de um contexto favorável em diversos aspectos,

1 O inatismo de Chomsky (1998) prega que os seres humanos teriam um Dispositivo de Aquisição de Linguagem (DAL), estando,assim, previamente configurados para adquirir a linguagem no que diz respeito aos aspectos biológicos de sua constituição. 2 A amusia é a dificuldade – por meio de surdez parcial – em perceber tons e ritmos. Na amusia total, “os tons não são reconhecidoscomo tais, e a música, portanto, não é vivenciada como música” (Sacks, 2007, p. 107).

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o qual englobaria um ambiente familiar e escolar propício, como também a oportunidade de interagir

em diversas modalidades da experiência musical ao longo da vida. A qualidade da interação entre o sujeito e o objeto “é dada por dois fatores complementares: um sujeito ativo num meio desafiador ” (Becker, 1999, p. 18, grifo do autor).

Em relação ao desenvolvimento da musicalidade, é sensato argumentar que esse processo não se inicia repentinamente, mas é construído passo a passo, na interação do sujeito com o objeto, nesse caso, a música. No entanto, é natural ao ser humano a existência de mecanismos necessários para essa construção. Mesmo que não haja con-

dições favoráveis, a musicalidade “corre pela veia de todos” (Barceló Ginard, 2003, p. 218).

Hallam (2006) sugere que a qualidade do desempenho (no fazer musical) parece depender de uma complexa rede de ligações, destacando conhecimento prévio, motivação, esforço e eficácia. Do ponto de vista dos alunos de música, saber o que estudar (conteúdo), como (metodologia de estudo e ensaio) e por que fazê-lo (motivação), talvez sejam alguns dos princípios básicos que podem resultar em um fazer musical bem sucedido

e gratificanteSegundo Piaget (1973), existe umconjunto de fatores que influenciam o desenvolvimento intelectual da criança. Com a convicção de que esse pensamento esteja intimamente ligado ao desenvolvimento musical do sujeito, propomos uma analogia às suas afirmações. O autor argumenta que há variações na velocidade e na duração do desenvolvimento, sugerindo interpretá-las a partir dos elementos ligados a quatro fatores principais: 1) fatores biológicos (hereditariedade, relaciona- do à maturação interna); 2) experiência física do sujeito a partir do contato com o objeto; 3) fatores sociais (transmissão educativa e cultural); e 4) equilibração (a aprendizagem nova gera um jogo de regulações e de compensações que exige uma equilibração progressiva e dinâmica).

Esses fatores não agem de forma isolada e progressivamente, mas concomitantemente. Em relação à musicalidade, bem como em qualquer área de desenvolvimento intelectual, fatores bio- lógicos e culturais são complementares, formando uma rede de elementos indissociáveis entre si. Relacionando essas afirmações à música, constatamos que a musicalidade é constituída por um

conjunto de elementos do fazer musical que vão

além de habilidades técnicas específicas. Esse pensamento é defendido também por Blacking

(1976), Zuckerkandl (1976) e França (2000), entre outros autores.

Diversos autores, como Blacking (1976), Elliot (1998), Hallam (2006) e Gembris (2006), consideram os conceitos de música e musicalidade intimamente ligados ao contexto sociocultural, conforme a experiência, gostos e hábitos de cada um. Blacking (1976) e Elliot (1998) afirmam que o contexto sociocultural do indivíduo é fator determi- nante na definição e desenvolvimento da musicalidade. Segundo Elliot (1998, p. 17, 1998, tradução minha), “a música, no sentido de obra audível, está

histórica e contextualmente determinada”.

É fundamental, portanto, conhecer a origem e a cultura na qual a atividade musical está inserida, para que se possa realizar um fazer musical que gere sentido para os indivíduos envolvidos.

Metodologia de pesquisa

Do ponto de vista da abordagem do problema, a pesquisa é qualitativa, e utiliza a categoria estudo de caso em grupo como uma forma de

conhecer e compreender as ações de um grupo de sujeitos no seu contexto de produção. Os procedimentos técnicos da coleta de dados são a investigação por observação como forma central de trabalho e a entrevista semiestruturada, como fonte complementar de dados.

Encontramos em Bogdan e Biklen (1997) a concepção de grupo como pessoas que interagem e se identificam umas com as outras, partilhando expectativas relativas ao comportamento uma das outras. Percebemos que essa caracterização se aproximava do contexto de pesquisa, pois havia no grupo musical essa afinidade entre os sujeitos, constatada em conversas, ações e manifestações de preferências.

O presente estudo de caso foi realizado em um grupo composto por 17 alunos de nove a 13 anos de idade, sendo dez meninas e sete meninos. Desse grupo, 14 alunos são oriundos de uma escola pública da cidade de Guaíba (RS) e outros três alunos do próprio Colégio.3 O grupo de flautas doces do Colégio é coordenado pela professora Júlia, licenciada em música, com um perfil

de organização, espontaneidade e dinamicidade

3 Obtive autorização para divulgação de dados da pesquisa, mas optei por manter o anonimato da instituição, dos estudantes e dosprofessores envolvidos, através da utilização de pseudônimos. “Colégio”, em letra maiúscula refere-se à instituição que acolheu a pes-quisa. Entre os estudantes, os pseudônimos mais solicitados foram inspirados em personagens da novela adolescente Rebeldes.

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cativante, envolvendo todos os alunos nas atividades. Os componentes do grupo já se conheciam e

se encontravam com regularidade nas escolas de origem. Esse fato promove a consolidação de um grupo para fins de estudo. Triviños (1987) considera fatores como a importância dos sujeitos para o tópico pesquisado, a facilidade de encontrar as pessoas, a disponibilidade dos sujeitos para as entrevistas, entre outros, como aspectos prepon- derantes na conformação da amostra.

A realização da coleta de dados ocorreu em quatro etapas, ao longo de dois semestres letivos. A análise dos dados coletados foi realizada em conformidade com o trabalho de Minayo (2000),

que propõe três etapas de organização do material. A etapa de pré-análise consiste na seleção dos documentos a serem analisados, no retorno dos questionamentos iniciais da pesquisa, confrontan- do-os com o material da coleta e na elaboração de indicadores que direcionem a etapa final de interpretação. A segunda etapa, de exploração do material, é essencialmente a ação de codificação. A etapa final é a de tratamento dos resultados obtidos e a interpretação dos mesmos.

Através das entrevistas, foi constatado que

as expectativas das famílias dos sujeitos eram diferentes, pois familiares de alguns alunos de Guaíba esperavam que a aula de música pudes- se se tornar uma forma de sustento futuro, como artistas locais ou professores. Enquanto isso, as crianças de Porto Alegre viam a aula de flauta doce como uma opção de lazer e, entre seus familiares, não havia expectativas em relação a uma possível colocação sobre o futuro no mercado de trabalho na área artística. Também foi observado que o valor da mensalidade,4 apesar de ser bastante acessível e de condição obrigatória para perma- nência no projeto, era visto de formas diferentes entre os dois subgrupos. Para os alunos de Guaíba a mensalidade era paga com bastante esforço e, em algumas ocasiões, necessitavam de apoio para mantê-la em dia, mas, para os alunos do Colégio e residentes em Porto Alegre, a mensalidade era vista como uma contribuição simbólica.

A turma apresentava muita disposição para aprender, com excelente receptividade a essa pesquisa, elemento facilitador para a criação de vínculo da pesquisadora com os alunos. A primeira observação realizada se inicia ainda fora da sala de

música, ao perceber o comportamento extrovertido do grupo de alunos na sua entrada no prédio. Os primeiros momentos em sala de aula também re-


velam a motivação e seriedade com que encaram a aula de música, e o apoio paralelo que recebem

da professora Marília, de Guaíba.

As crianças chegaram com 15 min. de antecedência e

são identificadas pelos sons da sua chegada: conversas

em tom forte e animado, risos e notas tocadas na flauta

doce. Tocavam pelos corredores, conversavam sobre

assuntos da aula de música e sobre a apresentação

musical mais recente, que ocorrera pela manhã em sua

cidade (naquele mesmo dia pela manhã em Guaíba!).

[…] Antes da profa. Júlia iniciar a aula, as crianças já

estão sentadas e com as partituras a postos. Cada uma

possui uma pastinha com sacos plásticos, além de uma

agenda confeccionada pela profa. Marília (de Guaíba),

somente para eventos ligados ao grupo de flautas. (Di-

ário de campo, segunda observação, 2 out. 2007).

Percebemos que o contato com aspectos teóricos da escrita musical ocorre de modo direto e simples, atendendo à demanda espontânea dos alunos.

Musicalidade na performance com a fl auta

doce: resultados da pesquisa

A desejável conexão entre revisão bibliográfi-

ca, pesquisa de campo realizada e prática pessoal das pesquisadoras revelou um ponto-chave na pesquisa, relativo ao conceito de musicalidade: não seria encontrada uma definição formal e única, mas, sim, construiríamos uma concepção de musicalidade ligada ao contexto sociocultural e educacional, abarcando experiências e valores estético-musicais e buscando compreender as concepções musicais dos sujeitos da pesquisa.

Todos os autores pesquisados nesse trabalho dedicaram-se a descrever as condições neces- sárias para o desenvolvimento da musicalidade, a forma de ocorrência e a necessidade de refletirmos sobre essa temática a fim de enriquecermos nossas práticas e saberes musicais como músicos e educadores. No entanto, encontramos em Gem- bris (2006) uma definição objetiva do conceito de musicalidade, relacionada por ele à habilidade musical, a qual norteou a seção conclusiva dessa investigação. Para o autor, a atitude musical é a capacidade de perceber e dar forma a sons e a habilidade resultante de comunicar sentido, significado e sentimentos. A habilidade musical e seu desenvolvimento não formam campos isolados,

e devem ser vistos igualmente nos contextos de outros aspectos de personalidade e de condições socioculturais.

4 O valor da mensalidade, em 2007, era equivalente a quatro passagens de ônibus urbano comum.

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Nessa investigação, portanto, o conceito de musicalidade foi construído levando-se em conta

todos os fatores acima mencionados, e pode ser sintetizado na seguinte definição: a musicalidade na performance com a flauta doce é caracteriza- da pela habilidade de gerar sentido através da música.

A relação entre a compreensão do discurso musical e a técnica musical promovem uma execu- ção musical fluente, seja em uma improvisação, seja na execução de cor de uma música que conhece de ouvido, ou ainda lendo partitura. Dentre essas atividades, o grupo investigado apresentou menor familiaridade com a terceira, demonstrando que a

leitura de partitura, por vezes, pode dificultar a performance, especialmente quando é proposta simul- taneamente ao aprendizado inicial do instrumento.

A interação permite ao grupo realizar trocas entre práticas e saberes afetivos e cognitivos entre os próprios sujeitos com a música e entre eles e as professores. Participando ativamente do processo de aprendizagem coletivo e individual, os sujeitos fortalecem sua autonomia de pensamento, auto- estima, criatividade na resolução de problemas, entre outros aspectos do desenvolvimento musical.

Segundo Swanwick (1994):

Para começar, fazer música em grupo nos dá infinitas

possibilidades para aumentar nosso leque de experi-

ências, incluindo aí o julgamento crítico da execução

dos outros e a sensação de se apresentar em público.

A música não é somente executada em um contexto

social, mas é também aprendida e compreendida no

mesmo contexto. A aprendizagem em música envolve

imitação e comparação com outras pessoas. Somos

fortemente motivados ao observar os outros, etendemos

a “competir” com nossos colegas, o que tem um efeito

mais direto do que quando instruídos apenas por aquelas

pessoas as quais chamamos “professores”.

Conclusões

Uma das características marcantes do processo de desenvolvimento da musicalidade observada no campo de pesquisa foi a constatação de que os sujeitos progrediam paulatinamente em pontos distintos de leitura e técnica instrumental. A técnica instrumental do grupo, desenvolvida de forma gradativa ao longo dos dois semestres de observação, esteve sempre subordinada à expres-

sividade musical, mesmo que de forma intuitiva.

A complexidade do conjunto de elementos necessários para uma boa execução instrumental por leitura era tamanha, que parecia impossível

progredir em todas as dimensões de forma homo- gênea. Quando tentavam ler a partitura, acabavam

relaxando no andamento ou na sonoridade, por exemplo. Sloboda (2008) chama a atenção para a dupla tarefa enfrentada pela criança, de tocar um instrumento e ler a partitura, afirmando que cada uma delas requer habilidades distintas que juntas parecem intransponíveis. A solução para esse problema, segundo o autor, seria liberar a execu- ção instrumental da leitura da partitura, através da memorização da melodia. Esse comportamento musical levou-nos a refletir sobre o papel da cons- ciência de nossas ações e a sintonia entre intenção e desempenho: podemos “querer tocar de forma expressiva”, mas não conseguirmos manifestar

isso na execução musical. Uma etapa mais complexa é a consciência sobre esse processo: tendo um objetivo a alcançar e conseguindo identificar os obstáculos a seguir, o sujeito poderá agir mais eficazmente na resolução dos problemas.

Com o objetivo de contextualizar e analisar os dados encontrados na pesquisa de campo, procuramos agrupá-los em relação aos fatoresque influenciam o desenvolvimento da musicalidade no grupo observado. Os fatores identificados foram:

a) A construção do repertório: O reper- tório, bem explorado, motivou os sujeitos a superar seus limites técnicos. Depois do trabalho com o arranjo funk , que marcou o início da atuação da professora Júlia com a orquestra de flautas, os sujeitos estavam mais receptivos a outros gêneros musicais, e também mais confiantes em sua capacidade de execução instrumental. No trabalho com a Gavote, de Praetorius, foi notório o empenho dos alunos na resolução dos problemas de leitura e execução musical, apesar de ser uma peça considerada fácil e desconhe- cida (portanto desinteressante) para eles. Por esses elementos, entendemos que o repertório possui fundamental importância como gancho temático dentro da proposta pedagógica da professora Júlia.

b) Prática coletiva e estudo individual: De um modo geral, o grupo de flautas doces do Colégio demonstrou incomum engajamento individual e coletivo nas atividades musicais ao longo dos dois semestres de observação.

A repetição exaustiva do estudo e execução da mesma peça não era um empecilho para a aula, já que os alunos desejavam muito superar suas dificuldades e realizar uma boa apresentação musical.

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c) Acesso à técnica, criação e leitura mu-

sical: A concepção de uma boa execução

musical para os alunos significava tocar as notas certas, e depois conseguir tocá-las rapidamente. Sendo assim, mesmo que haja pouco som (som fraco em função do pouco ar emitido no tubo da flauta), mesmo que a articulação esteja “mole”, imprecisa, irregular, os sujeitos valorizam a execução daquele aluno (colega) que toca rápido e com as posições certas dos dedos na flauta doce.

d) Contexto sociocultural: O fator so- cioeconômico foi destacado nas primeiras

descrições feitas pela professora Júlia e torna-se mais relevante à medida que os alunos de Guaíba surpreendem pela motivação e engajamento, tentando superar todas as dificuldades financeiras que enfrentam.

e) Apresentações musicais: As apre- sentações musicais consistem em grande estímulo para estudantes, gerando expectativas, acelerando o processo de estudo, contribuindo, quando bem conduzidas, para a desenvoltura da capacidade de expressão

individual e coletiva. As crianças constataram que as apresentações musicais também são um momento de forte interação musical entre os colegas e integrantes de outros grupos, com os quais se comparavam e buscavam superar de forma construtiva.

Ao elencar alguns dos fatores os quais jul- gamos de maior relevância no desenvolvimento da musicalidade na performance instrumental, concluímos este artigo destacando o papel da atividade musical coletiva e das ações que geram sentido no fazer e na aprendizagem. Permeando todos os fatores anteriormente apontados, de forma integral ou parcial, as ações coletivas possibilita- ram um crescimento do grupo como um conjunto de sujeitos que possuem o mesmo objetivo: fazer música através da flauta doce, e fazê-lo de forma expressiva e prazerosa.

A identidade do grupo formou-se a partir de características de cada sujeito, mas constituiu-se como uma “entidade coletiva”. No grupo, histórias pessoais – trágicas, comuns ou felizes – somam- se a saberes e ações, formando um mosaico

colorido e instigante de fatores, responsáveis por uma aprendizagem que possui sentido no grupo. Segundo Becker (2002), crianças e adolescentes não deixam de fazer alguma coisa por ser difícil, mas porque não tem sentido para eles.


Mesmo os alunos novos possuem uma boa sonoridade e a produzem de forma espontânea, o

que nos leva a crer que esse indicador de musicalidade é acessível a qualquer estudante de flauta doce. Podemos supor, também, que a sonoridade é um dos primeiros, se não o primeiro indicador que poderia ser explorado, pois necessita apenas de ar – com a condução do mesmo no tubo da flauta doce – como matéria-prima.

As aquisições técnicas de digitação e arti- culação, contudo, formam uma complexa rede de elementos que nem sempre se desenvolveram de forma gradual e regular. A diferença percebida entre os alunos novos e antigos se deu a partir da

desenvoltura na digitação (os antigos conhecem mais notas na flauta doce e conseguem executá-las mais rapidamente). Mesmo aqueles sujeitos que não conseguem articular regularmente procuram separar os sons com outros recursos, como a interrupção do ar através do movimento de abrir e fechar a boca. E a digitação, de um modo geral, é o primeiro ponto técnico perseguido enfaticamente pelos alunos – eles querem tocar rápido, e nem sempre priorizam a sonoridade.

Nessa direção, acreditamos que não haja

uma ordem rígida no desenvolvimento desses indicadores, mas uma sequência dinâmica de aquisição de habilidades, conforme os interesses e necessidades de cada sujeito e a abordagem da professora na condução do grupo. Há uma interdependência entre a digitação, articulação e sopro, mas os sujeitos encontram estratégias de compensar a falta de agilidade em um dos elementos, buscando a resolução dos problemas de forma espontânea e criativa. As estratégias das crianças acontecem por aproximações do que elas julgam ser um modo de aprender: guiam-se por aspectos mais imediatamente acessíveis ou visíveis, como imitar o movimento dos dedos da professora.

Coordenar essas habilidades – sopro, articu- lação e digitação de forma concomitante à leitura de partitura, no entanto, configurou-se como um grande desafio no desenvolvimento do grupo. Em alguns momentos, chegamos a questionar: a leitura de partitura ajuda ou prejudica a construção da musicalidade do estudante de flauta doce?

O que constatamos no campo de pesquisa foi a importância da motivação pessoal e coletiva

para a construção de uma performance expressiva. Exemplo disso vem do repertório, pois mesmo aparentando ser tecnicamente superior ao queo grupo poderia executar, pôde ser eficazmente interpretado em apresentações públicas. Ao fazer

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sentido para os sujeitos, as músicas selecionadas por eles ou propostas pela professora Júlia foram

estudadas com afinco e interpretadas de forma expressiva pelo grupo.

No complexo e dinâmico processo de desenvolvimento da musicalidade, a imitação de um modelo a seguir, como o som da professora ou a destreza na digitação de um colega, foi um fator relevante na investigação. Quando eles combinam estratégias entre si, ou procuram ouvir a professora ou os colegas mais experientes, estão centrando sua atenção na audição, que desenvolve uma so- fisticada percepção dos sons que almejam saber produzir.

A aquisição gradativa das habilidades musicais promove, em cada aprendizagem nova, uma noção de totalidade do saber-fazer, que possibilita a

expressividade na performance. Essa aprendizagemnova, por sua vez, também se amplia e se modifica

durante o desenvolvimento da musicalidade.

Acreditamos, portanto, que o desenvolvimento da musicalidade na performance é marcado pela capacidade crescente de coordenar diver-sos elementos que fazem parte do contexto do fazer musical. As coordenações tornam-se mais complexas, não só por envolver mais elementos, mas porque a conexão feita gera sentido musical expresso na performance.

Podemos dizer, dessa forma, que o desenvolvimento da musicalidade não é uma trajetória

que se dirige a um determinado alvo onde se quer chegar de modo definitivo, mas experiências em um processo contínuo, sem que possamos definir um ponto inicial ou um marco final.

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