Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Facultad de Filosofía y Educación

Escuela de Psicología

“Representaciones Sociales de Infancia en ejecutores del programa Habilidades para la Vida”

Trabajo de titulación para optar al grado de Licenciado en Psicología y al título de Psicólogo.

Profesor guía

Dra. M. Ángeles Bilbao R.

Investigadores

Bárbara González Alburquenque Camila Graf Binimelis

Julio Gutiérrez Passalacqua

Enero 2015

Resumen: Este artículo presenta la investigación acerca de la representación social de infancia en los ejecutores de un programa asistencial de salud mental estudiantil- Habilidades para la Vida- dirigido a niños y niñas de nivel pre-escolar, 1º y 2º ciclo básico. La literatura respecto a las representaciones sociales de infancia dan cuenta de un paradigma adultocéntrico que invalida la experiencia actual de niños y niñas (Casas, 2010; Díaz, 2010; Gaitán 2010; Duarte, 2012). El estudio tiene como objetivo conocer dichas representaciones, las cuales atraviesan la orientación del trabajo y a su vez la relación con la infancia. La investigación se realizó mediante una metodología mixta, en la cual se aplicó un cuestionario tipo Likert y un focus group a 8 ejecutores del programa de una comuna de la Región de Valparaíso. Los resultados permiten analizar y contrastar sus representaciones con las revisadas en la literatura, dando cuenta de una representación de infancia contextualizada desde la vulnerabilidad y constante tensión con la escuela y la familia. A modo de conclusión, se reconoce la importancia de repensar la infancia y la relación que se fomenta en los procesos micro como macro sociales. Palabras Clave: Representación Social, Infancia, Adultocentrismo, Programa Habilidades para la Vida. Abstract: This article presents the research about the social representation of childhood in executors of a student’s mental health care programs. Skills for the Life-directed to preschool

2

children , 1st and 2nd basic cycle. The literature regarding to the social representations of childhood realize an adult-center paradigm that invalidates the current experience of the boy and girl (Casas, 2010; Diaz, 2010; Gaitan 2010; Duarte, 2012). So the study have the objective to know those representations, understanding that traverse the orientation of the work of executors and in turn the relationship established with children. The research was performed using a mixed methodology, which was applied a Likert questionnaire and focus groups to 8 executors the program in a commune in the Valparaíso Region. The results allow to analyze and contrast their representations with the revised literature, realizing a representation of childhood contextualized from vulnerability and constant tension with the school and the family. In conclusion, the importance of rethinking the childhood and relationship that encourage in the micro and macro social processes is recognized. Keywords: Social Representation, Childhood, Adult centrism, Program “Skills for the Life”. .

Introducción

Durante los últimos 50 años, las

políticas públicas en Chile han diversificado y mejorado esfuerzos por garantizar el desarrollo saludable de cada niño y niña del país, especialmente de aquellos que se encuentran en contexto de vulnerabilidad. Tal es el caso del organismo de Administración del Estado, Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas JUNAEB, creada en el año 1964 con el objetivo de “promover la igualdad de oportunidades, el desarrollo y movilidad social, a través del ingreso y permanencia en el Sistema Educativo de todos los niños, niñas y jóvenes chilenos en condición de vulnerabilidad” (JUNAEB, s.f. párr. 5).

Considerando que la salud integral

en la infancia es un factor importante para la permanencia de niños, niñas y jóvenes en el sistema educativo, JUNAEB ha propuesto abordar la salud mental del estudiante a través del programa asistencial con nombre “Habilidades para la Vida” (en adelante HPV). El programa surge el año 1998, orientado a promover y prevenir en el área de salud mental, mediante el trabajo de habilidades sociales y emocionales,

resolución de conflictos, detección temprana de patología psíquica, etc. para el desarrollo humano en pre-escolares, estudiantes de primer ciclo (hasta 4º básico) y actualmente, extendido a estudiantes del 2º ciclo (5º a 8º básico) (JUNAEB, 2009).

En consecuencia con la relevancia que la salud mental tiene para el desarrollo integral de los niños y niñas beneficiados por el programa, es fundamental la labor de HPV en tanto propuesta de intervención dirigida a la infancia. Si bien, el programa a nivel institucional establece las bases para el desarrollo de estas intervenciones, serán los ejecutores a cargo quienes como agentes activos, van a reproducir o generar resistencia en el trabajo en terreno a estas directrices institucionales (Grupo de trabajo Niñez 2006; Llobet, 2006). Se hace necesario por tanto, indagar más allá de los documentos para entender cómo se ha llevado a cabo la intervención dirigida a la infancia.

En este sentido, las representaciones

sociales (en adelante RS) de los ejecutores, permite dar cuenta de aquel conocimiento socialmente elaborado y compartido, una forma de interpretar y de pensar nuestra

3

realidad cotidiana (Jodelet, 1986). De esta forma, las RS atraviesan la orientación del trabajo desarrollado por el equipo ejecutor de este programa, incidiendo en la forma de pensar, en los valores y en las acciones que los ejecutores desarrollan en el trabajo con los niños y niñas beneficiarios. De acuerdo a Casas (2006), las RS de infancia compartidas, por un lado ayudan a comprender las relaciones e interacciones sociales que los adultos establecen con este grupo social y por otro, generan procesos que condicionan a los niños y niñas en sus posibilidades de experiencia. La literatura da cuenta que las distintas RS de infancia en la actualidad se encuentran atravesadas por un discurso adultocéntrico (Casas, 2010; Díaz, 2010; Gaitán 2010; Duarte, 2012).

El adultocentrismo se entiende como

una tensión entre los grupos sociales de edad adulta y los niños y niñas. Esta tensión configura al adulto como un modelo acabado y como punto de referencia que deben tener los niños y niñas para ser considerados socialmente (Casas, 2010; Duarte, 2012). Según Llobet (2006) y Valverde (2008), lo anterior se ha visto reflejado en las intervenciones sociales con la infancia del último tiempo. Esta tensión adulto-niño trasciende las esferas de los programas gubernamentales afectando incluso a un nivel intersubjetivo, es decir, en la relación entre los interventores e intervenidos. Siguiendo a los autores, la valoración que los interventores establecen con los niños y niñas con los que trabajan, incide en la forma en que se entiende su participación en la intervención, la relación que establecen con ellos y así, el proceso que viven los niños y niñas en las intervenciones. De igual forma, el Grupo de trabajo Niñez (2006), desarrolla una revisión documental de las políticas gubernamentales en Chile que trabajan con la infancia, incluyendo al programa HPV. El estudio

realiza un primer acercamiento, que da cuenta de las directrices adultocéntricas que estarían a la base de los programas gubernamentales chilenos orientados a la infancia. Se plantea que las políticas públicas en Chile han conceptualizado la infancia como potenciales adultos que hay que intervenir, para prevenir posibles daños que afecten en el futuro a nivel social, obviando la importancia presente de sus vidas y experiencias.

Sin embargo, las investigaciones

actuales aún no han dado cuenta sobre las RS de infancia que han venido desarrollando los ejecutores de programas públicos dirigidos hacia la infancia en Chile. Esto resulta primordial para entender la orientación del trabajo, las relaciones y la valoración que generan con los niños y niñas con quienes trabajan. Es de interés del presente estudio, realizar un primer acercamiento al fenómeno, situando la mirada en un programa de estas características, específicamente, a los ejecutores del programa HPV de JUNAEB. Por tanto, la investigación se pregunta ¿Cuáles son las RS de infancia de un equipo ejecutor del programa HPV?

Dado lo anterior, este estudio tiene

como objetivo general, conocer las RS de infancia de ejecutores del programa HPV- psicólogos, trabajadores sociales, orientadores familiares, docentes y administrativos- de una comuna de la Región de Valparaíso. De acuerdo a ello, los objetivos específicos refieren a la indagación de contenidos relativos a la RS de infancia del equipo ejecutor del programa HPV, e identificar y describir el núcleo central y elementos periféricos de las representaciones sociales de infancia de dicho equipo.

4

Antecedentes Teóricos 1. Representaciones Sociales

RS corresponde a aquel conocimiento socialmente elaborado y compartido, una forma de interpretar y de pensar nuestra realidad cotidiana (Jodelet, 1986). La función de las RS en la interacción humana, consiste en servir como punto de referencia al pensamiento y a la toma de decisiones de las personas. Desde Moscovici (2003) el término representaciones sociales refiere al conjunto de conceptos, proposiciones y explicaciones que ocurren en la vida diaria, durante el curso de las relaciones interpersonales. En otras palabras, es posible comprender las RS como una forma de conocimiento social producido a partir de la interacción. De esta forma, una RS no solo designa o elabora una realidad de un colectivo, sino que también sirve de posicionamiento a los sujetos que forman parte de este colectivo, respecto de sus propias conductas (Jodelet, 1986). Por su parte Maloney, Leviston, Lynam, Price, Stone-Jovicich, & Blair (2014), señalan que las RS consisten en sistemas de significados que actúan como marcos de conocimiento tácito, permitiendo dirigir y posicionar las diferentes formas de comunicación entre los sujetos. De acuerdo a los autores, estudiando las RS de las personas es posible vislumbrar la manera en que son comprendidos los objetos a partir del dominio público.

En su estructura, las RS se

encuentran conformadas por un núcleo central y elementos periféricos (Abric, 1993 citado en Rodríguez, 2011). El núcleo central es un elemento o grupo de elementos que da significado al conjunto de la representación. Este elemento central está determinado por condiciones históricas, sociológicas y políticas de la memoria colectiva, por lo tanto, constituye la base consensual de las representaciones y da

cuenta de la homogeneidad de un grupo social (Pérez, 2004). Por su parte, los elementos periféricos de la RS son esquemas que aseguran el funcionamiento de la representación y sirven como guía para comprender una situación. El sistema periférico actúa como filtro ante las informaciones o acontecimientos susceptibles de cuestionar el núcleo central y además, faculta la integración de la experiencia personal del sujeto en la representación (Pérez, 2004). Finalmente, esta conceptualización posibilita considerar que las RS son a la vez estables (núcleo central) y cambiantes (elementos periféricos); consensuales y a la vez, afectadas por diferencias interindividuales. Sin embargo una RS no se cambia hasta que no se modifique el núcleo central, es decir, hasta que deje de haber consenso sobre éste (Pérez, 2004). Respecto a lo anterior Höijer (2011) y Moscovici & Marková (1998, citado en Rodríguez, 2011), señalan que las RS no son lógicas ni coherentes, de modo que pueden estar constituidas por ideas o pensamientos fragmentados y/o contradictorios entre sí. A este carácter dinámico se le ha denominado “polifasia cognitiva”.

En consecuencia, las RS son un

vínculo entre lo psicológico y lo social, que permite establecer conexiones entre el campo del conocimiento, las creencias y la vida concreta de la personas en sus relaciones con los demás (Candido, Assis, Ferreira & Souza, 2014). Desde esta perspectiva, estudiando las RS es posible explicar cómo las personas construyen explicaciones sobre los objetos y cómo estas explicaciones intervienen dentro de la interacción con dichos objetos.

Respecto a lo anterior, Aguirre

(2004) destaca el carácter investigativo de las RS, en tanto “permite dar cuenta de las

5

formas de pensar compartidas por los miembros de un grupo determinado y la posibilidad de influir sobre la realidad social, para fortalecer o modificar los comportamientos asociados a estas formas de pensar” (p. 21). Asimismo, el autor señala que la utilización de las RS como herramienta investigativa, posibilita conocer la estructura y la relación que se mantiene con determinadas prácticas sociales, permitiendo ser una ayuda útil para desarrollar acciones focalizadas en diferentes aspectos de lo social. En otras palabras, “al identificar las ideas que conforman y/o constituyen el núcleo central de la representación, se hace más fácil la transformación de la representación y por ende el comportamiento de las personas” (p.22).

1.1 Representaciones Sociales de

Infancia. La infancia en cuanto RS se define como aquello que cada sociedad en un momento histórico dado, concibe y dice qué es la infancia (Casas, 2006; Gaitán, 2010; Qvortrup, 2010). La RS de infancia resulta de utilidad al colectivo adulto, porque permite establecer una jerarquía en la estructura social. De esta manera, el adulto reconoce al niño como distinto de sí, estableciéndose una gama de posibilidades de relaciones permitidas y no permitidas entre ambos grupos. Esto posibilita comprender y explicar las interacciones sociales que establece cada colectivo con el grupo social denominado infancia (Casas, 2006; Díaz, 2010; Gaitán 2010; Duarte, 2012).

Por su parte, Qvortrup (2010) señala

que la infancia es una categoría estructural histórica e intercultural y que, por lo tanto, es una categoría compleja en la cual las relaciones macroestructurales que conforman la adultez (como por ejemplo, las relaciones económicas y las institucionales)

afectarán a la infancia de un modo particular.

1.2. La mirada adultocéntrica en la

RS de Infancia. Se entiende por adultocentrismo a las representaciones y prácticas sociales que configuran al adulto como un modelo acabado y como un punto de referencia de los niños y niñas para ser considerados socialmente (Casas, 2010; Díaz, 2010; Gaitán 2010; Duarte, 2012). Existe un imaginario sociocultural en el cual el adulto adquiere valor por sobre las otras clases de edad, siendo capaz de decidir y tener control de éstas, ubicándolas en condición de inferioridad y subordinación (Duarte, 2012). El adultocentrismo implica entonces, relaciones asimétricas de poder entre las clases de edad. En este sentido, “se instituye un modo de ser niño, niña y joven asociado a la experiencia de la obediencia y la sumisión en el contexto de dos instituciones vitales para este modo de sociedad: la escuela y la familia” (Duarte, 2012. p.106).

El adultocentrismo involucra una exclusión social, estableciendo una dificultad o impedimento a los sujetos afectados de tener participación social (UNICEF, 2014). En la infancia el adultocentrismo “impide el ejercicio de la libre expresión y las posibilidades de decisión sobre asuntos que les conciernen, generando rupturas o acuerdos en la relación con el mundo adulto y de niñez” (Díaz, 2010, p.1151). De esta forma, los adultos son los que conforman una RS de la infancia que la excluye, ignorando su discurso, y sus posibilidades de ser validada. Lo anterior, afecta a los niños y niñas en tanto internalizan el adultocentrismo reproducido en su relación con los adultos, y en la sociedad en la que se desenvuelven (Duarte, 2012; UNICEF, 2014).

6

No obstante, Gaitán (2010) plantea que no toda relación entre adulto y niño o niña implica necesariamente una relación adultocéntrica. La figura del adulto se hace necesaria, en tanto debe considerar las necesidades y derechos de los niños y niñas, respetando sus procesos y desarrollo, evitando imponer creencias y/o normativas en desmedro de la infancia. De esta forma, se espera que exista apoyo del adulto, en la medida que éste reconozca a los niños y niñas como sujetos con los cuales es posible desarrollar relaciones recíprocas de aprendizaje.

1.3. Representaciones de Infancia

desde una mirada adultocéntrica. A continuación se realizará una revisión de cinco RS de la infancia presentes en la literatura, y que permiten situarla como fenómeno de estudio desde la psicología social.

1.3.1. RS de Infancia “Controlada”. Esta categoría caracteriza a la infancia como inherentemente negativa debido a su rebeldía innata (Casas, 2006). El planteamiento anterior tiene efecto en las prácticas de diversas instituciones que tienen trato directo con la infancia (familia, escuela, servicios de protección, tribunales de menores, etc.), las cuales enfocan su accionar con niños y niñas que no siguen ni adoptan las formas de vida que el poder considera adecuadas, siendo vistos como una amenaza para el orden social, por lo que deben ser controlados (Gómez & Martínez, 2006; Cuervo, 2010; Pavez, 2012; Fonseca Ferreira & Adam de Paula, 2014).

Pavez (2012), señala que en

cualquier sistema social existen mecanismos de control orientados a modelar la conducta de la infancia. La autora argumenta que el mecanismo tradicional para mantener el control sobre niñas y niños, es el castigo. De

esta forma, el acto de castigar ha sido instaurado y normalizado desde las instituciones como un mecanismo que facilita la reproducción social. En otras palabras, para mantener el orden colectivo, los Estados se ven “obligados” a intervenir para controlar “debidamente” la evolución de los niños y las niñas, y así cumplir el futuro papel que les corresponde según su género, clase, etc. (Gómez & Martínez, 2006). Se comienza a ejercer poder a través del entramado social sobre la familia y la escuela, para que estas instituciones cumplan un papel protagonista en la reproducción social.

En el ámbito familiar, Cuervo (2010)

plantea que existen distintos tipos de crianza a partir de los cuales se ejerce el control hacia los niños y niñas de manera más o menos autoritaria. La sistematización de investigaciones realizadas por la autora, hace referencia a que el estilo de crianza denominado “autoritario”, es decir, que limita significativamente la participación activa de la infancia en su desarrollo, es a su vez el estilo que más afecta el desarrollo “normal” de niños y niñas. Por su parte, Fonseca et al. (2014) en su estudio dirigido a profesores respecto al disciplinamiento escolar, muestra cómo en las escuelas existen distintos métodos institucionalizados que permiten mantener el control sobre la conducta de la infancia. Se plantea como ejemplo, el uso del “libro de clases” como elemento al servicio de la disciplina por sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, develando la función controladora que ejerce la escuela sobre niños y niñas.

En definitiva la categoría de RS de

infancia “Controlada”, muestra la manera en que las instituciones tradicionalmente a cargo de la formación de niños y niñas, implantan e imponen el ordenamiento social a las nuevas generaciones. De esta forma,

7

las instituciones familia y escuela desarrollan diferentes mecanismos de coacción que permiten intervenir la conducta del niño o niña.

1.3.2. RS de Infancia “Aún- No”. Casas (2010) propone reflexionar la infancia considerándola como un grupo social en interacción con otro grupo social (adultos), lo que permite identificar las relaciones intergrupales y proceso de diferenciación categorial. Los niños y niñas son representados como los “aún-no”: capaces, competentes, responsables, fiables, con suficientes conocimientos, con los mismos derechos, etc.; mientras que los adultos son representados como los “ya sí”: capaces, competentes, responsables, fiables, con suficientes conocimientos, con los mismos derechos. En definitiva la infancia cuenta por su futuro, por lo que serán, pero socialmente “hoy” no cuentan, no son ciudadanos como los demás (Casas, 2010; Gaitán, 2010; Liebel & Saadi, 2012; Senna y Uchoa, 2007). Así, los niños y niñas, más que ser considerados como sujetos de hoy, con derechos, características y habilidades propias, son vistos únicamente como adultos a futuro, siendo caracterizados en la mayoría de las ocasiones por aquello que aún no les es permitido hacer.

Por su parte, Senna & Uchoa (2007)

realizan una revisión sobre el devenir histórico de la infancia en tanto constructo social. Los autores señalan que en la sociedad contemporánea, los niños y niñas son percibidos por los adultos como personas que no están preparadas para el mundo adulto, encontrándose más bien en una fase de “preparación” para el futuro. A su vez, argumentan que la infancia posee sus propias formas de experimentar el mundo, planteando como desafío al mundo adulto de hoy, el poder generar espacios de participación cada vez más inclusivos para

los niños y niñas. Liebel & Saadi (2012) plantean un análisis de la infancia, respecto a las concepciones que tienen de ella la sociedades de oriente y occidente. Los autores señalan que en las sociedades de oriente, específicamente dentro de la cultura asiática y africana, niños y niñas son vistos como propiedad de los adultos, como receptores pasivos, cuyo deber es respetar y obedecer todo lo que las personas mayores digan. En cuanto a las sociedades occidentales, los autores señalan que la infancia es percibida como una etapa de transición hacia el mundo adulto, puesto que niños y niñas son vistos como sujetos inmaduros, que aún no se encuentran aptos para la vida política, a diferencia de los adultos. Se reconoce que tanto en las culturas orientales como occidentales existe una tendencia desde el grupo adulto, a representar la infancia desde la carencia, desde lo que aún no les es permitido hacer, legitimando una diferencia entre las posibilidades de participación activa entre ambos grupos.

En síntesis la categoría de RS de

infancia “Aún-no”, muestra una relación asimétrica de poder entre dos grupos sociales: adultez e infancia. Esta asimetría ocurre puesto que los adultos son percibidos como sujetos completos y listos para participar activamente en todas las esferas de la vida social. En contraparte, los niños y niñas son vistos como sujetos en desarrollo, y por tanto representados como aquellos que aún no se encuentran listos para la vida política o socialmente activa.

1.3.3. RS de Infancia “Idealizada”. La “idealización” refiere a la percepción engrandecida y realzada de una persona sobre otra, otorgándole atributos más deseables que los que realmente son percibidos. La idealización de la infancia

8

plantea la idea de una etapa exenta de negatividad, naturalmente espontánea, inocente y bondadosa, caracterizadas en los primeros años de vida. Dicha etapa sería corrompida en el proceso de constitución como seres sociales, por medio de instituciones como la escuela y la familia (Caldo, 2012).

Castillo (2010) plantea que nuestra

cultura ha construido una infancia angelical, inventando un paraíso perdido que los adultos reviven en una especie de ensoñación respecto a aquella primera relación perfecta con la madre, a la unión sin falta. Por otro lado, se plantea el cuestionamiento en torno a aquellos niños que no se acomodan a este arquetipo idealizado y que se oponen a la imagen del niño que la sociedad desea, mostrándose como una sombra cultural del mito del paraíso perdido, como: “niño de la calle”, “niño delincuente”, entre otros. O bien, los llamados “niños de hoy”: hiperactivos, hiperatendidos, hiperreralizados, quienes desafían la imagen idealizada, posicionándose desde el saber de las tecnologías, superando el conocimiento poseen los adultos respecto a éstas, llegando incluso a establecer una relación dependiente con la infancia en este aspecto. Respecto al último planteamiento, algunos autores (Postman, 1994 citado en Cortés, 2011; Runge, 2008) señalan que a raíz de la masificación de los medios electrónicos de comunicación la infancia ha desaparecido, en tanto los medios electrónicos han posibilitado romper la barrera informativa entre los adultos y niños. Desde el instante en que ya no se necesita desarrollar competencias para acceder al saber, la distancia entre niños y adultos se presenta cada más estrecha y difusa, desafiando las creencias respecto a la tan anhelada inocencia y al poder del adulto para decidir la entrada en los secretos de la vida, la

sexualidad y la muerte (Castillo, 2010). A través de esa apertura de los “secretos del mundo adulto”, se da lugar a la pérdida de la inocencia en la infancia y finalmente a su desaparición (Postman, 1994 citado en Cortés, 2011).

Desde otra mirada, Runge (2008)

reflexiona en relación a los planteamientos anteriores, afirmando que más bien lo que desaparece es un pensamiento “adultocrático” instaurado a partir de la jerarquización del saber. El autor afirma que esta desaparición de la infancia podría leerse como una resignificación de ésta más que a su desaparición, precisamente debido a su carácter histórico y social en el marco de nuevos discursos y prácticas que vuelven obsoletas las cargas del significado paradisíaco e inocente del concepto.

Así, la RS de infancia “Idealizada”

implica considerar a niños y niñas como seres dotados de una bondad y pureza innata, atributos que comienzan a perder en la medida que interactúan con el medio social. Esta visión fantaseada de la infancia contrasta con el actual acercamiento a la tecnología por parte de niños y niñas, quienes poseen un acceso cada vez mayor a la información, campo que antaño estuvo dominado exclusivamente por el mundo adulto.

1.3.4. RS de Infancia “Protegida”. Refiere a un discurso promovido por las Declaraciones de los Derechos del niño de 1959 y de 1989. La Declaración de los Derechos del Niño de 1959, presenta un discurso marcado por la protección de la infancia (Alfageme, Cantos & Martínez, 2003), que luego en la Declaración de 1989 se enfatiza desde un discurso de derechos. Al respecto, ambas declaraciones refieren a la preocupación por la infancia frente a la situaciones de vulnerabilidad social a las que

9

se ve expuesta (Mesa por los derechos de la Niñez y la Adolescencia, 2011; Red de ONGs de Infancia y Juventud Chile, 2014). Se reconoce que la infancia se ve vulnerada producto de factores sociales como el trabajo infantil, maltrato, abuso, entre otros. Esto se ve ejemplificado en las cifras de nuestro país durante el 2010, donde se contabilizan 91.500 casos de situación de grave vulneración de niños y niñas que fueron constatados en los tribunales de Familia (Mesa por los derechos de la Niñez y la Adolescencia, 2011).

En cuanto a la preocupación de la

infancia Alfageme, et al (2003) plantean que dichos postulados hacen alusión a una noción de infancia desde la inmadurez, justificando la pasividad del niño en las relaciones que se establecen con él: “el niño por su falta de madurez física y mental, necesita protección legal, tanto antes como después del nacimiento” (p.32). Esta necesidad de protección implica una diferencia de poder, entre el adulto quien debe dar protección y el niño quien debe ser protegido, quedando este último como un sujeto pasivo y receptor (Alfageme et al, 2003; Llobet, 2006). Dicho fenómeno se plantea como recurrente en la actualidad, resultando excesivo en la relación entre padres e hijos, afectando el desarrollo de estos últimos (Domokos, 2011; Thomasgard, 1998 citado en Domokos, 2011). Se reconoce que los padres sobreprotectores perciben a sus hijos desde una excesiva vulnerabilidad, lo que tiene incidencia en los niños y niñas en su inteligencia y necesidad de estatus social por parte de sus pares (Domokos, 2011). De una muestra de 53 estudiantes de 9º y 10º grado, existe una correlación negativa entre la sobreprotección y la inteligencia, y una correlación positiva entre el control de los padres y el estatus social. Junto a ello, el estudio demuestra una incidencia de 40% en trastorno emocionales

y un 40% en trastornos de conducta (Domokos, 2011).

En síntesis la categoría de RS de

infancia “Protegida” expone a la infancia representada desde la vulnerabilidad y desde una supuesta necesidad de cuidado permanente. Desde esta perspectiva, el infante asume el rol de destinatario pasivo del cuidado que le provee el adulto. El contexto donde se desenvuelve el niño o niña cobra importancia para esta RS, puesto que un contexto vulnerable permite justificar casi naturalmente, la intervención del adulto como figura protectora.

1.3.5. RS de Infancia de “Derecho”.

Desde la Convención de los Derechos del Niño de 1989, la infancia adquiere una nueva consideración social, entendiendo al niño como un sujeto pleno de derechos, es decir, portador y por tanto capaz de hacer uso de ellos de manera deliberada (Liebel, 2013; Mesa por los derechos de la Niñez y la Adolescencia, 2011). Aceptar que niñas y niños son sujetos portadores de derechos sociales, económicos y políticos, implica cambiar el trato que reciben otorgándoles una posición más horizontal, en tanto se deja de pensarlos como objetos pasivos, para entenderlos como sujetos sociales y políticos de derechos. Desde esta perspectiva, la niñez debiese tener acceso y voz a todos los procesos de decisión en todas las esferas de la sociedad, concediéndoles la libertad de moverse en espacios que históricamente han sido asignados a los adultos (Liebel, 2013).

El planteamiento anterior desafía las

bases de la mirada adultocéntrica, pero sin superarla. La Convención de los Derechos del Niño consolida la diferencia entre adultos y niños, específicamente respecto a la protección especial sobre la infancia vulnerada, en que se concibe a los niños y niñas desde una participación defensiva y

10

tutelada que reafirma la diferencia de poder entre ambos grupos sociales (Gaitán, 2010). Respecto a ello, algunos informes que constatan la situación actual de la aplicación de la Convención de los Derechos del Niño en Chile (Mesa por los Derechos de la Niñez y la Adolescencia, 2011; Red de ONGs de Infancia y Juventud Chile, 2014), demuestran serias falencias respecto a su reconocimiento y garantía en los niños y niñas de nuestro país. Las principales falencias identificadas refieren a la ausencia de una institución pública única para la infancia y la adolescencia, organismo Defensor de los Derechos del Niño y la Niña, y por último un Observatorio autónomo de Infancia y Adolescencia, organismos que garanticen la implementación de los derechos de la infancia.

Junto a lo anterior, se reconoce una

instrumentalización de la opinión de los niños y niñas en las situaciones que le competen, lo cual se encontraría restringiendo su poder de participación activa, primando una mirada adultocéntrica en las decisiones que incluyen a la infancia (Red de ONGs de Infancia y Juventud Chile, 2014). Contreras & Pérez (2011) confirman lo anterior mediante la sistematización de sus intervenciones realizadas durante cinco años, en la cual exponen y reflexionan en torno a las ideas y argumentos de niños y niñas chilenas respecto a su participación. Estos psicólogos chilenos (2011) plantean que la infancia en nuestro país, es vista de modo carencial y no promocional, orientando el accionar a la prestación de servicios que no incluye la participación activa de la niñez. De acuerdo a ello, los niños refieren sentirse vulnerados y maltratados por su condición de edad, lo que es percibido principalmente en la calidad de sus relaciones con los adultos. En resumen, los autores argumentan que es recurrente la

desinformación y la falta de consideración a la infancia en los asuntos que le competen.

En definitiva, la RS de infancia de

“Derecho”, implica reconocer al niño y niña como sujetos portadores de derechos, y por tanto, como sujetos facultados para participar plenamente en todos los ámbitos de la vida política y social. No obstante se reconoce que en el Chile actual, los derechos de la infancia no se han implementado a cabalidad dentro de las políticas públicas, generando tensiones respecto de las posibilidades de participación activa de la infancia. 2. Programa Habilidades para la Vida

La Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, JUNAEB, es un organismo de administración estatal. Su objetivo es velar por el ingreso, permanencia y éxito dentro del Sistema Educativo, de escolares en condición de vulnerabilidad biopsicosocial, en pos de la igualdad de oportunidades, desarrollo social y movilidad social (JUNAEB, s/f). De acuerdo a ello, en 1998 a través del Departamento de Salud del Estudiante, se desarrolla un programa de promoción y prevención en Salud Mental Escolar con nombre “Habilidades para la Vida” (JUNAEB, 2009). El programa va dirijo a niños y niñas en edad pre-escolar, de primer y segundo ciclo básico, apoderados, docentes y la comunidad escolar de escuelas municipales y particulares subvencionadas, ubicadas en comunas con elevados índices de riesgo psicosocial (George, Guzmán, Flotts, Squicciarini & Guzmán, 2012) con el objetivo de:

“a corto plazo, aumentar el éxito en el desempeño escolar y disminuir la deserción escolar; y a largo plazo, elevar el bienestar psicosocial, las competencias

11

personales (relacionales, afectivas y sociales) y disminuir daños en salud (depresión, suicidio, alcohol, drogas, conductas violentas).” (p.59).

El programa HPV actúa desde la promoción y la prevención en salud mental. En cuanto a la promoción, en el nivel preescolar se realiza un taller para padres y educadoras de 1º y 2º nivel de transición. En el primer y segundo ciclo básico se desarrollan intervenciones compuestas por: taller de autocuidado al profesor, asesoría a profesores para el trabajo de aula, y asesoría a profesores para reuniones de padres y apoderados. Respecto a la prevención se realizan talleres preventivos para los niños que son detectados con “perfil de riesgo.” Los perfiles de riesgo se obtienen de los resultados obtenidos del cuestionario para profesores “TOCA” (Observación de la Adaptación en la Sala de Clases), y un cuestionario dirigido para los padres y apoderados “PSC” (Cuestionario Pediátrico de Síntomas). Ambos dan cuenta del criterio de los padres, apoderados y profesores respecto a las conductas observables de los niños y niñas.

Por lo tanto... A la luz de la revisión expuesta, la

relevancia de conocer cómo hoy en día los ejecutores de un programa asistencial gubernamental han elaborado una RS de infancia, queda en evidencia. La orientación del trabajo y la relación que se establece con la infancia está mermada de un cierta RS de ésta, incidiendo en la reproducción o resistencia respecto a ciertas representaciones dominantes. Lo anterior no deja de tener implicancias éticas y políticas respecto a la exclusión o inclusión de la infancia, e incidencia en la vida social, familiar, cultural y política.

De este modo el estudio surge reconociendo que no existen indagaciones anteriores acerca de las RS de infancia en los ejecutores del programa HPV en Chile. Sin embargo, la revisión bibliográfica expuesta permite reconocer las RS de infancia dominantes, por lo que el estudio será una primera aproximación a indagar y describir la RS de infancia desde los ejecutores del programa, según las características fundamentales que reconozcan de cada representación.

Metodología

El presente estudio es de carácter exploratorio-descriptivo (Hernández, Fernández & Baptista, 2010). Se utiliza una metodología mixta concurrente, partiendo de la premisa fundamental de que la combinación de las potencialidades de lo cualitativo y lo cuantitativo, son concebidas como parte de un mismo método (Creswell & Plano 2011). Los métodos mixtos ofrecen evidencias más comprensivas de la realidad de estudio, así como mejores resultados que los que se obtienen desde una sola forma de acercarse a la realidad social, ya sea de forma cualitativa o cuantitativa (Creswell & Plano 2011). Lo anterior generó argumentos más sostenibles y significativos para la interpretación de nuestro objeto de estudio.

De acuerdo a lo anterior, se

incorpora la metodología cuantitativa, mediante la elaboración y administración de un cuestionario denominado “Cuestionario de Representaciones Sociales de Infancia”, desde el cual se realizó un análisis estadístico-descriptivo (Hernández et al, 2010). En cuanto a la metodología cualitativa, se desarrolló un focus group (Juan & Roussos, 2010) analizado mediante un análisis de contenido (López-Aranguren, 1994). Este análisis pone énfasis en la

12

inferencia de los datos válidos respecto a su contexto, y en coherencia con el marco de la construcción teórica elaborada en relación al objetivo perseguido (p.4). En relación al estudio, el análisis responde a las interrogantes “quién” y “por qué” en relación a la actitudes, valores e intereses de un grupo de estudio (López-Aranguren, 1994. p.8).

1. Participantes

El programa HPV dentro de la Región de Valparaíso atiende principalmente escuelas municipales, abarcando una población de alrededor de 5000 estudiantes. El estudio comprende un caso típico de la región, puesto que el programa fue insertado en la comuna en estudio a mediados de la década del 2000 y actualmente atiende 18 escuelas municipales y 6 escuelas subvencionadas. La muestra está compuesta por 8 participantes del equipo ejecutor del programa HPV de una comuna de la Región de Valparaíso. El grupo de participantes incluye a profesionales de las ciencias sociales; un psicólogo, un orientador familiar, dos trabajadores sociales, un educador básico, un educador diferencial y dos administrativos. El rango de antigüedad de los miembros comprende desde los 7 años a 1 año. De acuerdo con el estudio la muestra es de tipo intencional, de modo que no se pretende representar ni realizar generalizaciones de los resultados, sino comprender el grupo en su contexto particular (Ruiz, 2007).

2. Instrumentos 2.1 Cuestionario de Representaciones Sociales de Infancia. Se construyó un cuestionario ad-hoc tipo Likert con 25 afirmaciones, las cuales dan cuenta de cada tipo de RS de infancia dominante desde una

mirada adultocéntrica de acuerdo al marco teórico antes presentado. El instrumento fue validado a través de 5 jueces expertos: dos expertos psicométricos y tres expertos en contenido. Respecto a éstos últimos, son expertos que trabajan o han trabajado como ejecutores del programa HPV y que no pertenecen al equipo ejecutor de la comuna investigada. La evaluación de jueces, corresponde al cuestionario adjunto a una planilla de evaluación del instrumento, donde se responde cuantitativamente a: Nivel de acuerdo de cada representación y la Pertinencia del ítem respecto a la tipología de infancia asignada. Junto a ello se responde de manera cualitativa a: Observaciones sobre el ítem en específico y Comentario general del instrumento (Ver Anexo 1).

El cuestionario indaga sobre las creencias y actitudes de dichas representaciones en los ejecutores del programa, a través de una escala de 5 categorías de respuestas: 1. Muy de acuerdo- 2. De acuerdo- 3. Ni de acuerdo, Ni en desacuerdo- 4. En desacuerdo- 5. Muy en desacuerdo (Ver Anexo 2).

2.2 Focus Group. Se realizó un

focus group, a modo de una entrevista grupal semiestructurada sobre las categorías de RS de infancia descritas anteriormente. Esta técnica fue guiada por un conjunto de preguntas diseñadas cuidadosamente con el propósito principal de que pudiesen manifestar sus actitudes, sentimientos, creencias, experiencias y reacciones respecto a la temática, permitiendo obtener una multiplicidad de miradas y procesos emocionales dentro del contexto del grupo (Juan & Roussos, 2010). Lo anterior se realizó a través de la explicación de cada RS de infancia dominante, a modo de incentivar

13

el debate posterior. La técnica permite profundizar en las RS de infancia más dominantes en el grupo y su influencia en la interacción con los niños y niñas, con el fin de discriminar las ideas más relevantes y conocer los incidentes o situaciones, a modo de situar el contexto de dichas representaciones.

3. Procedimiento Para la realización del estudio, se realizaron las siguientes fases:

Fase 1. Primer contacto. Se estableció contacto con la Coordinadora Regional del Programa Salud Mental del Estudiante de JUNAEB, con quien se realizaron dos reuniones y se mantuvo comunicación a través de correos electrónicos. Posteriormente se estableció contacto con el Coordinador del equipo ejecutor del programa HPV de la comuna estudiada. En primera instancia, se realizó un acercamiento al programa HPV, se informó respecto a la presente investigación, y se efectuó la derivación al equipo ejecutor de la comuna estudiada, con quien se mantuvieron conversaciones vía correo electrónico para coordinar fechas de encuentro.

Fase 2. Contacto con equipo ejecutor. Se realiza una reunión con el equipo ejecutor en donde se presenta y explica el propósito de la investigación y se solicita su participación a través de la entrega de consentimientos informados (Ver Anexo 3), e información respecto a los aspectos éticos de la investigación (confidencialidad en el manejo de datos y devolución de la información, fecha de devolución). Finalmente se coordinan las posteriores visitas para la realización de producción de datos.

Fase 3. Producción de datos. Se realiza una reunión con el equipo ejecutor (8 participantes) en la cual se administra el cuestionario tipo Likert “Cuestionario de Representaciones Sociales de Infancia”. Posteriormente, se realiza un focus group respecto a las categorías de RS de infancia expuestas anteriormente.

Fase 4. Análisis de datos. Los datos cuantitativos producidos en el cuestionario tipo Likert “Cuestionario de Representaciones Sociales de Infancia” se analizan estadísticamente a través del programa Microsoft Excel. A su vez los datos cualitativos producidos en el focus group se analizan de manera tradicional, mediante la creación de una planilla o matriz categorial. Finalmente, se realiza una triangulación metodológica de las distintas técnicas en función de la validez, permitiendo enriquecer y contrastar los resultados (Denzin, 2010; Wheeldon, 2010; Creswell & Plano, 2011), dando cuenta de coincidencias y divergencias entre los actores (Ruiz, 2007).

En concreto, la estrategia metodológica consiste en identificar los elementos de representación que surgen en una condición donde se permite a los ejecutores hablar en nombre propio y privado (cuestionario) y otra condición en que se les pide hablar en nombre de un grupo social más amplio (focus group), con la finalidad de detectar elementos correspondientes a núcleo y periferia de las RS (Rodríguez, 2011).

Resultados

Los resultados presentados reflejan la complejidad del constructo “Representación Social”, considerando elementos grupales e individuales que se

14

distinguen en las RS desde el discurso público y el discurso privado. 1. Cuestionario RS de Infancia

“RS de infancia desde lo privado” Se presenta un análisis de tipo

estadístico-descriptivo (Hernández et al, 2010) de los resultados obtenidos de la aplicación del instrumento cuestionario tipo Likert al equipo ejecutor (Ver Figura 1).

El gráfico muestra el porcentaje de

frecuencias del nivel de acuerdo de cada RS de infancia. En la fracción azul se representa la sumatoria de la postura “Muy de acuerdo” y “De acuerdo”; la fracción morada del gráfico muestra la sumatoria de la postura “Muy en desacuerdo” y “En desacuerdo”; y finalmente la fracción verde representa la postura de “Ni acuerdo, Ni en desacuerdo”.

Los resultados iguales y superiores al

50% corresponden al núcleo de la RS de infancia que han elaborado los ejecutores. Por su parte, los resultados inferiores al 50% y superiores o iguales al 25 %, representan elementos más o menos periféricos. Finalmente, los resultados inferiores al 25% dan cuenta de los elementos periféricos.

Las mayores frecuencias de los

niveles “Muy de acuerdo” y “De acuerdo”, corresponden a la RS de infancia “Controlada” con un 72,5%, seguido de la RS de infancia “Idealizada” con un 67,5%. Ambas constituyen el núcleo central de la RS de infancia de los ejecutores desde el discurso privado.

Respecto a la RS de infancia

“Controlada”, la afirmación con mayor nivel de respuestas “De acuerdo” (87,5%) es: “Hay que corregir la conducta de los niños(as) por su propio beneficio” y la afirmación con mayor nivel de “Desacuerdo” (50%) es: “Los niños(as) se comportan mejor si hay un adulto presente”. En relación a la RS de infancia “Idealizada”, la afirmación con mayor nivel de respuestas “De acuerdo” (87,5%) es: “La sociedad corrompe la inocencia de los niños(as)” y la afirmación con mayor nivel de respuestas “En desacuerdo” es: “Los niños (as) tienden a ser egoístas por naturaleza” (62,5%).

Las frecuencias “Muy de acuerdo” y

“De acuerdo” correspondientes a los elementos más o menos periféricos son RS de infancia “Protegida” con un 42,50% y la RS de infancia de “Derecho” con un 45%. Cabe mencionar que ésta última representación resulta controversial entre los

15

ejecutores, debido a que si bien existe un 45% de nivel de “Muy de acuerdo”, y “De acuerdo”, también se observa un nivel de “Muy en desacuerdo” y “En desacuerdo” de un 40%.

Respecto a la RS de infancia

“Protegida”, la afirmación con mayor nivel de “De acuerdo” (50%) es: “Los adultos siempre deben tomar decisiones por los niños(as) para protegerlos(as)” y la afirmación con mayor nivel de “En desacuerdo” es: “Los niños(as) pueden protegerse por sí solos(as)” (87,5%). Sobre la RS de infancia de “Derecho”, la afirmación con mayor nivel de “De acuerdo” (100%) es: “Intervenir el entorno en que se desarrolla un niño(a) es responsabilidad de los adultos” y la afirmación con mayor nivel de “En desacuerdo” (62,5%) es: “Los niños(as) debiesen tener el mismo poder de decisión que los adultos”.

Como elementos periféricos se

considera la RS de infancia “Aún- no” con un 22,50% de nivel de “Muy de acuerdo” y “De acuerdo”. La afirmación con mayor nivel de “De acuerdo” (75%) es: “Es importante educar a los niños(as), porque ellos son los adultos del mañana” y la afirmación que obtuvo un mayor nivel de “En desacuerdo” (87,5%) es: “Los niños(as) aún no saben lo que es la vida”.

En conclusión respecto a los

resultados obtenidos mediante el cuestionario, se observa que el equipo ejecutor sostiene una representación de infancia en la cual existe un diferencial entre la infancia y la adultez, cumpliendo esta última un rol significativo para los niños y niñas. En este sentido el adulto puede ser responsable de corromper, proteger, o intervenir en el espacio de desarrollo de los niños y niñas.

2. Focus Group “RS desde lo público”

Se presenta el análisis de contenido (López-Aranguren, 1994) de los resultados obtenidos a partir del focus group en torno a las RS de infancia que poseen los ejecutores del programa HPV. De acuerdo a lo anterior, la RS de infancia nuclear corresponde a la categoría Infancia “Protegida”, mientras que las categorías Infancia “Controlada” e Infancia de “Derechos” corresponden a elementos más o menos periféricos. Finalmente, las categorías Infancia “Idealizada” e Infancia “Aún-no” corresponden a elementos periféricos.

Cabe destacar, respecto a la dinámica

del focus group, que el equipo ejecutor manifestó una actitud participativa a lo largo del desarrollo del focus group. Cada integrante compartió ideas, creencias, actitudes y opiniones desde su propia experiencia, explicitando puntos de vista personales, y a la vez complementando el planteamiento de algún otro miembro del equipo. No obstante, a pesar de la activa participación del grupo en general, es importante mencionar a dos participantes que mantuvieron silencio y no quisieron expresar su opinión verbalmente, pero sí asintieron gestualmente a las opiniones de sus compañeros de trabajo.

2.1.1 RS de Infancia “Controlada”. Los ejecutores elaboran esta RS adjudicando el control de la infancia a la institución escolar. Ante esto, reflexionan acerca de la supuesta función homogeneizadora de la infancia que estaría cumpliendo el sistema educativo. En este sentido los ejecutores advierten ciertas prácticas normativas que contribuyen a la reproducción social, negando la diversidad y validando los parámetros escolares socialmente deseables.

16

“ (...) cuando uno habla de corregir, yo creo que hay que corregir más que la conducta de los niños, hay que corregir el sistema educativo que está mal planteado y que también tiene un fin político y económico, de reproducción social desde mi punto de vista” (Ejecutor 6). “(...) creo que cuando uno habla de corregir conductas, significa que esa conducta, no es, no está de acuerdo con las expectativas desde el punto de vista institucional, desde el punto de vista de la escuela y es negar la diversidad. Corregir la conducta significa que el estudiante, niño, niña, ya sea en estas distintas instituciones tiene que adaptarse a las condiciones, por ejemplo en la escuela a las condiciones de educabilidad” (Ejecutor 6).

En contraparte, los ejecutores

reconocen un ejercicio distinto del control en su trabajo, validando al adulto como guía de los niños y niñas, en función de proteger el desarrollo y el bienestar éstos.

“Si ese proceso no se produce como guía, lógico que van a ver situaciones en que los niños en la medida que se van desarrollando se les va a complicar su actuar, se van a ver en dificultades ¿cierto? Quizás van a expresar demasiado su agresividad en algunos momentos, no van a respetar algunas normas que sirven como líneas para protegerse. Y en ese contexto se van a ver desfavorecidos” (Ejecutor 5).

En resumen, el equipo ejecutor reconoce que en el sistema educativo donde se encuentran insertos, existen distintas

formas de ejercer el control hacia la infancia. Comentan que desde la escuela se ejerce un control asociado a lo punitivo, bajo una finalidad que obedece a mantener el orden social. Se destaca que los ejecutores realizan un juicio negativo a partir de las creencias que mantienen sobre el contexto donde se desenvuelven los niños y niñas. Lo anterior permite al equipo elaborar una representación del control diferenciada de la escuela, otorgando un sentido positivo al uso de éste desde su práctica, supuestamente en beneficio de los niños y niñas.

2.1.2. RS de Infancia “Aún-No”.

Los ejecutores consideran que la RS de infancia “Aún- no” tiende a pensar a los niños y niñas desde la incapacidad e incompetencia respecto a los adultos, invalidando totalmente la experiencia de ser niño en el aquí y ahora.

“Cuando uno toma esa decisión de que hay que educar a los niños para que solamente enfocado en que sean los adultos del mañana, es invalidar la experiencia de ser niño” (Ejecutor 6).

Los ejecutores reconocen la importancia de los niños y niñas en el presente, aceptando y valorando sus propias formas de experimentar el mundo, distinta a la de los adultos. Por lo tanto, reflexionan acerca del desafío y deber de los adultos de acercarse a los niños y niñas para comprender aquello que les sucede. Este acercamiento implica un esfuerzo para el adulto, quien debe salir de la posición de superioridad etaria característica del pensamiento “Aún-no”, para aproximarse y acoger las demandas infantiles.

“(…) incluso cuando un niño muchas veces nos cuenta que tiene un problema, nosotros lo

17

escuchamos y nos cuesta, es difícil para nosotros como adultos creer que eso es un problema, a ellos hay que entenderlos y acercarse a ese mundo infantil, de que realmente es un problema y un problema que se vivencia distinto, se significa de una forma distinta y es tan válido como los problemas que tenemos como adultos. Yo creo que cuando llegamos a ese nivel de empatía podemos avanzar bastante” (Ejecutor 6).

Siguiendo el planteamiento anterior,

los ejecutores critican este tipo de representación a un nivel macro social, argumentando que se representa a los niños y niñas como futuros adultos que deben cumplir con los parámetros socialmente deseables que lo adultos validan. Los ejecutores señalan que la RS de infancia “Aún-no”, cumple con la función de mantener el status-quo.

“(…) uno lo hace de la visión que tiene de adulto, pero no pide a lo mejor que el niño maneje, opine de sus necesidades, entonces sigo pensando que sean adultos de mañana es como lo que nosotros queremos, la sociedad actual, que se va manteniendo, no se van generando cambios” (Ejecutor 2).

“Parece que hoy en día los adultos esperan que los niños sean a futuro los adultos que ellos (…) entonces cuando uno habla de educarlos para que sean, no sé, los adultos del mañana, a lo mejor se está haciendo una proyección de la misma sociedad que los adultos están construyendo para que se mantenga, y por eso no se considera la opinión de los niños” (Ejecutor 2).

En definitiva, los ejecutores dan cuenta de una visión crítica respecto a la RS de infancia “Aún-no”. Así mismo, revelan la dificultad que implica desde su rol de adultos, el poder superar la mirada adultocéntrica que reviste esta representación.

2.1.3. RS de Infancia “Idealizada”.

Desde esta RS, los ejecutores refieren al niño como receptor del contexto familiar y social, interrumpiendo la supuesta inocencia infantil por las características desfavorables que atribuyen a sus familias y a su entorno social.

“(...) desde la realidad que nosotros tenemos, la escuela, ocurre que a veces esa inocencia es alterada por los mismos cabros, o por la familia” (Ejecutor 3). “(...) a veces tenemos niños que andan para arriba y para abajo con los garabatos, y entrevistamos al papá, y el papá es exactamente igual, entonces los niños son el reflejo de la familia, de donde les tocó vivir también, entonces eso también creo que influye en cómo se va a desarrollar y vivir ese niño” (Ejecutor 3). “(...) yo pienso que el ideal debería ser todo lo contrario, si se plantea que la sociedad no es quien corrompe al niño, debería ser quien le entrega todos los cuidados, los factores protectores, quien lo educa, quien se preocupa de una manera más integral y no quien corrompe al niño”. (Ejecutor 2).

A partir del análisis de ésta categoría, parece existir una creencia generalizada en el equipo sobre la

18

idealización de la infancia. Los ejecutores identifican al niño como un sujeto pasivo, que se impregna del contexto de manera relativamente indiscriminada. De esta forma, el equipo construye la creencia de un contexto vulnerable, que “vulnerabiliza” la infancia, solo por el hecho de desarrollarse en él.

2.1.4. RS de Infancia “Protegida”.

Los ejecutores desarrollan esta RS de infancia, validando de forma indiscutible la protección de todos los niños y niñas. Argumentan que la familia y el entorno del niño debiesen desempeñar una función protectora, sin embargo, señalan prácticas negligentes en la mayoría de las familias de los niños y niñas con los cuales trabajan, validando su propia intervención como actores protectores de la infancia en su contexto de trabajo.

“(...) ahí también pongo el trabajo en red que hace el programa cuando uno ve en que situaciones estos papás a lo mejor no están siendo tan protectores. Porque claro, hay papás que son negligentes y hay distintos tipos de negligencia, que es por omisión, porque ellos realmente no reconocen que el niño... no están cumpliendo una necesidad, o porque realmente no la van a hacer porque son padres que son negligentes y no saben cómo hacerlo” (Ejecutor 2).

“(...) respecto a las conductas de autoprotección, nosotros en nuestro taller, hemos diseñados un espacio para enseñar conductas de autoprotección, y el espacio personal y de los otros. Pensamos que los niños en esta etapa que están viviendo, las familias no han logrado

generar un espacio de formación respecto al autocuidado, sobre todo del cuerpo” (Ejecutor 5).

Por otra parte, los ejecutores

consideran que la protección es progresiva de acuerdo al desarrollo evolutivo de cada niño y niña. Por tanto, plantean la posibilidad de ir delegando espacios de protección al niño a medida que éste va avanzando en edad.

“(...) creo que no podríamos estar en desacuerdo con que a los niños hay que protegerlos. De acuerdo a todo su desarrollo, cuando van avanzando en su edad la protección también va cambiando. Y es distinto hablar de una protección punitiva donde la forma de ejercerla sea una forma autoritaria y dictatorial” (Ejecutor 6).

A partir del análisis de ésta

categoría, se reconoce que los ejecutores representan la protección a la infancia como una labor propia de los adultos. Cuando esta función no es cumplida por los primero adultos a cargo de la crianza del niño o niña, esta creencia permitiría validar la intervención por parte de los ejecutores, otorgando un sentido positivo a la labor de protección realizada por éstos.

2.1.5. RS de Infancia de “Derecho”. Los ejecutores cuestionan que la participación sea considerada socialmente como un ejercicio propio de los mayores de edad. Reconocen que los niños y niñas tienen opiniones válidas, que deben ser valoradas como una forma de ejercer su derecho.

“En este caso cuando hablamos de los derechos de los niños, la participación urbana de los espacios

19

que ellos tienen que compartir, desarrollarse. ¿Cuándo pueden tomar esa decisión, cuando tienen 18 años? Pero ahora que están en su infancia ¿por qué no podrían levantar la mano y decir oye, yo quiero que la clase que van a construir tenga tales juegos, o trabajar ahí, o jugar a la patineta?” (Ejecutor 5).

Por otra parte, los ejecutores señalan la importancia de generar espacios donde los niños y niñas puedan ejercer sus derechos. De esta forma, se reconocen a sí mismos como facilitadores de derechos para la infancia, desde su contexto de trabajo.

“(...) hay mucho derecho asociado a ellos, pero también aparte de esos derechos están las necesidades que uno debe brindarles de espacio, sus necesidades de identidad, y esas uno las tiene que favorecer en ellos, aparte de todos los otros derechos de protección que debe darles un adulto” (Ejecutor 2).

En síntesis, el equipo ejecutor establece que los niños y niñas debiesen tener un espacio validado socialmente desde donde poder ejercer libremente sus derechos. Junto con lo anterior argumentan, al igual que en la categoría anterior, que es el adulto quien debe facilitar la implementación de estos espacios de participación para la infancia.

2.2. Esquema General RS de Infancia Resultados cualitativos. A continuación se presenta un esquema (Ver Figura 2) que muestra las RS de infancia que han emergido desde el discurso de los ejecutores durante el focus group. La gráfica expone las RS de infancia nucleares (a mayor escala) y periféricas (a menor escala). Igualmente, el esquema permite modelar las

relaciones que se establecen entre las distintas RS de infancia.

La RS de infancia “Protegida” resultó nuclear desde el discurso del equipo ejecutor, refiriéndose a la protección como un criterio universal a todo niño y niña. Sin embargo, situada en el contexto laboral de los ejecutores, dicha RS se caracterizó por una mirada desde la carencia y la vulnerabilidad percibida hacia la infancia, justificando sus prácticas protectoras en el desempeño de su trabajo. De esta forma, la lógica proteccionista se basa en el supuesto de una idealización de los niños y niñas y a la vez, funciona como mecanismo de control desde los adultos.

Fig. 2. Esquema RS de infancia, resultados

cualitativos.

La RS Infancia “Idealizada” que sostiene el equipo ejecutor da cuenta de una percepción negligente del contexto de los niños y niñas intervenidos, manteniendo un discurso centrado en las deficiencias del ambiente familiar y escolar en que se desenvuelven éstos. Así mismo, una perspectiva desde la RS de infancia “Controlada” justificada por el bienestar de los niños y niñas, parece validar el uso del

20

control por parte del equipo ejecutor. Al contrario, los ejecutores identifican la escuela como un contexto donde el control es ejercido de manera punitiva hacia la infancia.

Respecto de la RS de infancia “Aún no”, los ejecutores establecen una relación directa entre la edad cronológica de los niños y niñas, y una intención de ir entregando mayor autonomía dentro de su propia protección. Por otro lado, realizan un juicio crítico respecto de la RS de infancia “Aún no”, argumentando que ésta tiende a invalidar la experiencia actual de ser niño. El razonamiento anterior plantea una desvalorización de la infancia análoga a la desvalorización que expresan los ejecutores para la RS de infancia de “Derecho” en la sociedad, la cual a juicio de ellos, pareciese que no se encuentra totalmente inserta en nuestra sociedad. Los ejecutores plantean que socialmente no se han creado espacios legitimados para la participación de los niños y niñas, asumiendo desde su rol de ejecutores, la labor de facilitar estos espacios de participación a la infancia. Junto a lo anterior, el equipo ejecutor se plantea considerar el derecho a la protección de la infancia como un elemento integral a desarrollar desde su trabajo.

3. El Contexto de la RS en este estudio: Categorías Emergentes 3.1. Tensión Ejecutor-Escuela. Desde el discurso, los ejecutores declaran que existe una tensión entre su trabajo, y las demandas provenientes desde la institución escolar. El equipo ejecutor denuncia que la escuela se enfoca principalmente en los resultados académicos-conductuales de los niños y niñas, basando su práctica desde el paradigma de control. Los ejecutores señalan que la escuela solicitaría que su labor apoye el manejo conductual de los

niños y niñas, propiciando así los valores y prácticas promovidas por la institución escolar.

“Son escuelas que son bastante demandantes, y esas demandas vienen principalmente desde los profesores, o directores que siempre ven el resultado académico ya, entonces la tensión se genera cuando tú vas a sacar al niño de la sala y el profesor te dice - ¡oh este niño se ha portado pésimo! y el taller a lo mejor no le está haciendo bien- porque no ve los efectos que en general, ahí ya se genera una tensión” (Ejecutor 2).

Sin embargo los ejecutores se distinguen de la labor escolar, argumentando que centran su quehacer en los procesos de desarrollo personal y grupal de los niños y niñas, valorando la promoción y potencialización de habilidades sociales, y de índole afectivo emocional. A su vez, acusan que la escuela se ha olvidado de los objetivos fundamentales transversales, que ellos como ejecutores del programa estarían asumiendo desde su práctica.

“(…) es como un poquito contradictorio porque los que esperan los profes es que tu corrijas, nosotros como equipo “tú tienes que corregir la mala conducta”. Tú estás como contratado para eso, y es como contradictorio, porque en el fondo nosotros lo que queremos hacer es potenciar, queremos cubrir ciertas necesidades, y potenciarlas de alguna manera, pero lo que espera la comunidad educativa, especialmente algunos profesores, es que tú de alguna manera corrijas estas conductas desadaptativas al interior de la sala” (Ejecutor 4).

21

“(...) el programa apunta hacia los objetivos que en sí, la escuela o colegio también deja a un lado, que son los objetivos fundamentales transversales (...) Nosotros trabajamos por ejemplo, generalmente el niño se le tilda, el niño peleador, el niño que le pega a todos, el niño brusco. Pero enseñémosle a canalizar sus emociones, la canalizamos, es lo que hay que enseñar a los niños, y eso es los objetivos transversales, que son los que el profesor también debe trabajar clase a clase, se enfoca solamente en los académico muchas veces, y al no tocarlo, están estos resultados de que el niño es agresivo, de que no aprende, de que en fin” (Ejecutor 3).

De esta forma el equipo ejecutor plantea su espacio de intervención con la infancia, supliendo elementos socio-afectivos que la escuela no estaría entregando a los niños y niñas. En definitiva, el equipo ejecutor se encontraría elaborando una identidad diferenciada de la escuela, argumentando su accionar desde el bienestar del niño(a).

3.2. Tensión Ejecutor - Familia. Los ejecutores reconocen a la familia como un elemento fundamental para el desarrollo del niño y niña, recayendo en ellas la responsabilidad de educar, entregar valores y protegerlos. Sin embargo, indican que las familias de los niños y niñas con quienes trabajan, no estarían cumpliendo con esta labor, definiéndolas como “familias negligentes” o “ausentes”.

“(...) yo creo que en la mayoría de los establecimientos estamos viendo que la familia no está presente, no hay valores. Te entregan al niño no solo para formarlo académicamente, sino que para que le entregues

muchas cosas que ellos no les han dado” (Ejecutor 1).

Ante la supuesta negligencia familiar que los ejecutores señalan, estos asumirían un rol protector de la infancia, responsabilizándose por el cuidado y protección de los niños y niñas. Esta actitud permite a los ejecutores generar una imagen positiva de sí mismos, ya que suplen o apoyan el rol disminuido de la familia respecto a la crianza de los niños y niñas.

“Un adulto debe de preocuparse del tema de la salud en los niños, que tengan acceso a la educación, sobre todo si no están las familias responsables de hacerlo (...) por eso trabajamos con ellos (los niños), porque vemos que están en mayor situación de vulnerabilidad, porque falta quien se haga cargo de sus necesidades y de sus derechos” (Ejecutor 2).

A pesar del planteamiento anterior, los ejecutores reconocen que su labor en este aspecto resulta asistencial. Consideran que es necesario un trabajo en red, que incluya el rol activo de cada institución que trabaja con la infancia, reconociendo la labor que cada una debe ocupar en el desarrollo de ésta.

“(...) entonces por más que nosotros queramos favorecer y potenciar las habilidades en los niños, el entorno familiar es otra la situación. Entonces eso ya no depende ni de nosotros ni de los profesores, entonces debe ser un trabajo más en conjunto” (Ejecutor 2).

4. Esquema General de los Resultados

En síntesis, los ejecutores expresan creencias desfavorables respecto del

22

contexto desde donde provienen los niños y niñas con quienes trabajan. El equipo caracteriza éste contexto como vulnerable, validando su actuación como un organismo auxiliar a la familia, en tanto se sienten responsables de apoyar el desarrollo integral de los niños y niñas.

A continuación, se presenta un esquema (Ver Figura 3) que permite graficar las tensiones descritas entre los ejecutores y la familia, y entre los ejecutores y la escuela.

Fig. 3. Esquema General de los Resultados

A partir de las tensiones ejecutor-familia y ejecutor-escuela, emerge la identidad del ejecutor en oposición hacia éstas instituciones. En otras palabras, los ejecutores parecen elaborar una identidad propia a partir del contexto percibido, el cual les permite responder desde su trabajo a las tensiones sociales que ellos reconocen asociadas a la figura de la infancia.

Discusiones de los resultados

La RS de infancia de los ejecutores dio cuenta de diversas aristas que fueron consideradas en su elaboración. El contexto percibido como vulnerable y las constantes tensiones con la escuela y la familia respecto a dichas representaciones, fueron

características al complementar los resultados tanto cuantitativos como cualitativos.

De acuerdo a los resultados

obtenidos, se devela que la RS de infancia “Protegida” constituye el eje que vincula todos los discursos circundantes en torno a la infancia. Se prioriza la creencia de protección de todos los niñas y niñas, haciendo énfasis a aquellos que se encuentran en condiciones desfavorecidas y/o carentes, en otras palabras, a aquellos “niños y niñas en riesgo”. Este fenómeno puede encontrar explicación en tanto se percibe una sociedad de riesgo, “caracterizada por la incertidumbre y los deseos de alcanzar un cierto control sobre los peligros percibidos como potenciales” (Gaitán, 2010. p.29).

Existe una evidente relación entre a la RS de infancia “Protegida” y la RS de infancia “Controlada”. Los ejecutores justifican el control ejercido hacia la infancia, basándose en el discurso de la protección. En este sentido los hallazgos cuantitativos como cualitativos evidencian que los ejecutores sostienen fuertemente ambas representaciones acordando mayoritariamente que los adultos son responsables de corregir la conducta de los niños (RS de infancia “Controlada” con un 87,5% de acuerdo) a modo de guía para no que se vean enfrentados a dificultades que les pueda perjudicar en su desarrollo (Discurso focus group, Ejecutor 5). En relación a la misma línea argumentativa se reconoce que existe un acuerdo indiscutido respecto a proteger a la infancia (Discurso focus group), en el cual los adultos deben tomar decisiones por éstos para su propio beneficio (RS de infancia “Protegida” con un 50%). Respecto lo anterior, los ejecutores validan la protección como deber público en tanto la familia ejerza prácticas negligentes

23

con los niños y niñas, razón por la que justifican su rol protector en el ejercicio de su trabajo (Discurso focus group). Desde una lectura de la sociedad de riesgo, se entiende que los niños precisan de mayor protección, al mismo tiempo que de mayor nivel de control por parte del adulto (Gómez & Martínez, 2006; Gaitán, 2010). De esta forma, mientras los ejecutores rehúyen del discurso controlador, justifican acciones protectoras que a su vez tienen incidencia en el control que desarrollan hacia la infancia. Por otro lado Liebel (2013), señala que la protección de la niñez puede justificarse no solo desde la percepción de riesgos, sino que puede tener relación con el temor de descontrol del orden social valorado por los adultos.

Por su parte los ejecutores dan

cuenta de una RS de infancia “Idealizada”, referida a un contexto que interfiere en el desarrollo adecuado de los niños y niñas, o más bien que corrompe la inocencia de éstos (RS de infancia “Idealizada”, 87.5% de acuerdo). En este sentido el discurso dominante del equipo ejecutor, alude a la visión de infancia en una sociedad de riesgo que sustenta una representación de los niños y niñas con quienes trabajan como sujetos receptores de un contexto familiar negligente (Discurso focus group). La metáfora del niño “esponja” ilustra la forma idealizada de representar la infancia por parte del equipo ejecutor, en el cual plantea esencialmente que “los niños son el reflejo de la familia” (Discurso focus group, Ejecutor 3), de modo que el niño y niña absorbe pasivamente los estímulos de su contexto. Ante esto, son los adultos y en este caso los ejecutores, quienes intentan resguardar la integridad de los niños y niñas, creando mecanismos de protección que aseguren su bienestar, y así lograr reducir los riesgos a los niños puedan estar sometidos (Casas, 2006).

Casas (2006) señala que desde una

mirada idealizada de la infancia, se justifica la necesidad de una (sobre)protección de ésta, avalando la distinción de “mundos aparte” respecto del mundo adulto. La separación entre la adultez y la infancia es enfatizada en las instituciones que se han hecho cargo de la socialización. Ante esto, Gaitán (2010) refiere que ante la percepción de una infancia riesgosa y/o en riesgo, la presión aumenta sobre las instituciones familiar, escolar y de servicio de protección, para prevenir y controlar los riesgos que se han asociado a la infancia. Lo anterior resulta interesante si se considera el rol que los ejecutores asumen en su trabajo con los niños y niñas, y las tensiones que se generan con las otras instituciones y actores sociales responsables de salvaguardar la seguridad y/o integridad de éstos. Es por ello que se reconoce como relevante apuntar a ciertos planteamientos que serán comentados más adelante, referidos a las creencias y tensiones entre los ejecutores y las instituciones (escuela y familia), a las cuales involucra el programa HPV.

Por su parte, la RS de infancia de “Derecho” resulta controversial dentro de los resultados obtenidos tanto de orden cualitativo como cuantitativo. De acuerdo a los resultados cualitativos, el paradigma de derechos corresponde al discurso desde el cual los ejecutores sustentan su práctica, validando el derecho a la participación de los niños y niñas, otorgándoles un espacio de mayor participación respecto a otros ámbitos de la vida infantil. Cabe destacar que si bien los ejecutores comparten la idea de garantizar los derechos del niño más allá de la protección, refieren que para que esto sea efectivo es fundamental el rol del adulto como facilitador de estos procesos.

24

En relación a lo anterior, Gaitán (2010) reconoce que a pesar de los avances logrados desde el ámbito de la promoción de los derechos del niño, donde ha sido posible concebir a los niños y niñas como sujetos de derechos, se ha restringido a la participación tutelada, evidenciando resabios de la asimetría entre adultos y niños. Es por esto, que tiene sentido que el equipo ejecutor sostenga unánimemente que “Intervenir el entorno en que se desarrolla un niño(a) es responsabilidad de los adultos”. Sobre lo anterior Bustelo (2007) citado en Pérez (2009), señala que “el problema básico de la infancia es que no puede autorrepresentarse (...) sin capacidad de autorrepresentarse, la defensa de los derechos de la infancia y la adolescencia queda indefectiblemente en manos de los adultos” (p. 260).

El planteamiento expuesto da a

entender los resultados cuantitativos obtenidos, donde es posible identificar una división entre la opinión de los ejecutores respecto a la RS de infancia de “Derecho”, donde el 45% de los ejecutores estuvo a favor de esta RS, mientras que un 40% lo estuvo en contra. Al analizar el instrumento, es posible identificar que las afirmaciones en donde se establece una igualdad de derechos entre niños y adultos resultan disonantes para gran parte de los ejecutores, estableciendo nuevamente una diferencia entre “los mundos” adulto e infantil. Lo anterior, puede ser explicado desde el aspecto “desfavorable” que algunos autores (Gaitán, 2010; Liebel, 2013) mencionan respecto al paradigma de derechos, indicando que a través de éste, se consolida formalmente la asimetría entre adultos y niños, específicamente en los ámbitos de participación social, quedando los niños y niñas como receptores pasivos de sus derechos, más que protagonistas de los mismos.

A un nivel macrosocial, el resultado obtenido en esta categoría resulta interesante si se considera la realidad legislativa actual del país. Chile aún no cuenta con una Ley de Protección Integral de Derechos para todos los niños y niñas y adolescentes chilenos y residentes en Chile, considerando que hace más de 23 años nuestro país ratificó lo promulgado en la Convención de los Derechos del Niño (CDN). A raíz de lo anterior, el último “Informe dirigido al Comité de Derechos del Niño de las Naciones Unidas sobre la aplicación de la CDN en Chile”, realizado por la Red ONGs Infancia y Juventud, presentado al Comité de los derechos de la Niñez en Ginebra, Suiza, en el año 2014, señala que si bien Chile se ha ido desarrollando en torno al tema, aún quedan atisbos de concepciones de infancia que no responden a lo exigido en la Convención. Ejemplo de lo anterior, es la Ley de Menores N° 16.618 que aún continúa “manteniendo acervos de un paradigma de la infancia basado en su situación irregular y con foco específico en la protección de derecho especiales, por sobre los derechos universales”(p.4). Este contexto desfavorable, se dificulta el ejercicio pleno y efectivo de los derechos de los niños y niñas y adolescentes, “impidiéndoles contar con las facultades jurídicas, administrativas e institucionales que garanticen sus derechos y la exigibilidad de los mismos ante el Estado chileno” (p. 4).

De esta forma, ante un escenario

nacional que pareciese no estar totalmente clarificado respecto a la posición frente a los planteamientos de la CDN, los ejecutores reflexionan y cuestionan las temáticas de participación y rol otorgado a los niños y niñas, intentando integrar el paradigma de derechos en sus intervenciones.

Respecto a la RS de infancia “Aún-

no”, se reconoce que si bien el

25

planteamiento de los ejecutores enfatiza la protección y el control de la infancia destacando la diferencia entre niños y adultos, se argumenta lo anterior desde el bienestar actual de ésta. De esta forma, se observa que los ejecutores están mayoritariamente en desacuerdo respecto a que los niños no saben nada de la vida (RS de infancia “Aún-no, 87.5 %), desmarcándose de una RS de infancia “Aún-no” que consideraría que buena parte del valor social de la infancia estaría en el futuro, relegando a un segundo plano la experiencia actual de ser niño (Casas, 2006). De esta manera, los ejecutores reconocen que la experiencia actual de la infancia debe ser valorada, justificada por el desarrollo y bienestar de ésta, y no por las consecuencias que puedan provocar a futuro, lo que se refleja en el discurso del focus group: “educar a los niños para que solamente enfocado en que sean los adultos del mañana, es invalidar la experiencia de ser niño” (Discurso focus group, Ejecutor 6). Sin embargo respecto a esta última afirmación, los resultados cuantitativos dan cuenta de un nivel de acuerdo respecto a que sería “Importante educar a los niños(as), porque ellos son los adultos del mañana” (RS de infancia “Aún-no, 75%) lo que podría ser explicado desde el discurso de protección que reflejado en los ejecutores, reconociendo de manera transversal la necesidad de salud y educación. No obstante estos planteamientos no son considerados excluyentes respecto a la validación de la experiencia del aquí y ahora del niño(a).

.

Aspectos transversales de la RS de infancia de los ejecutores

Se reconoce que la RS de infancia que el equipo ejecutor ha elaborado en torno a los niños y niñas con quienes trabajan, da cuenta de creencias a la base respecto a su propio rol como ejecutores del programa

HPV. A la vez, estas RS se encuentran íntimamente atravesadas por el contexto en el cual se desempeñan los ejecutores, y por las tensiones que se generan en éste. Este proceso contribuye a la creación de una relación dialéctica, en tanto (re)produce creencias a la base que dan cuenta de una dinámica particular entre los sujetos (Rodríguez, 2011).

A través de la investigación, aparece como eje transversal la representación del rol de trabajador que el equipo ejecutor ha construido respecto a sí mismos. De acuerdo a ello, los ejecutores se identifican en contraposición respecto a otros grupos (escuela y familia), construyendo elementos de su identidad de acuerdo a lógicas de diferenciación con estos grupos. Según la Teoría de la Identidad Social, es a través de la comparación social realizada sobre diferentes dimensiones, que el endogrupo establece su diferenciación respecto de los posibles exogrupos, tendiendo a hacer mayores las diferencias intergrupales, especialmente en aquellas dimensiones en las que el endogrupo se destaca positivamente (Tajfel, 1981 citado en Scandroglio et al. 2008. p. 83). Esta diferenciación permite a los ejecutores, el endogrupo, elaborar una representación de sí mismos posicionándose como “salvadores” de la infancia, supliendo desde su rol los aspectos negativos que atribuyen al exogrupo, es decir, la familia y la escuela. De esta forma, los ejecutores señalan asumir la función de protectores de la infancia, mientras argumentan valorar la experiencia actual de los niños y niñas beneficiarios del programa.

Desde el rol de los ejecutores, cabe rescatar la valoración por la experiencia de los niños y niñas con quienes trabajan. En este sentido, los ejecutores señalan que el niño no es un sujeto acabado, se encuentra

26

constantemente en desarrollo, y por ello siempre cabe la posibilidad de intervenir a favor de la infancia. Los ejecutores argumentan que la intervención social hacia la infancia es posible, si hay presente un adulto significativo que sea capaz de desarrollar esta labor. En este sentido, los ejecutores parecen no actuar desde una perspectiva del déficit de la infancia. Esta metodología del refuerzo de habilidades para la infancia, sugiere la enseñanza y práctica de la resiliencia como herramienta para el beneficio de su desarrollo. En otras palabras, los ejecutores estarían reforzando la resiliencia en los niños y niñas como una capacidad, la cual les permitiría hacer frente exitosamente a las dificultades del contexto.

Conclusiones

“La infancia tiene sus propias maneras de ver, pensar y sentir; nada hay más insensato que pretender sustituirlas por las nuestras”.

Jean Jacques Rousseau

A través de la investigación fue

posible conocer e indagar los contenidos relativos a la RS de infancia del equipo ejecutor del programa HPV, e identificar y describir el núcleo central y elementos periféricos de ésta en dicho equipo. Lo anterior se logró mediante la realización de un cuestionario y un focus group, a través de los cuales se reconoció una distinción entre los resultados obtenidos, entendiendo que existe un discurso privado y un discurso público manejado por los ejecutores. Por lo tanto, el cuestionario incidió en un discurso privado e individual del equipo respecto a las RS de infancia, mientras que el focus group indujo a un discurso público grupal respecto a dicha temática, pudiendo abarcar desde el discurso, la complejidad y flexibilidad del constructo RS. Se entiende

que desde el discurso privado los ejecutores hayan plasmado sus propias creencias respecto de la infancia, la cual difirió del discurso público, posiblemente debido a que la opinión de los ejecutores pudo haber estado influenciada por la deseabilidad social, o bien, por un discurso grupal aprendido. Sin embargo, ambos resultados dan cuenta de un discurso atravesado por lógicas proteccionistas y controladoras que se interrelacionan y vinculan entre sí y entre las diversas RS de infancia anteriormente expuestas.

En relación a las contribuciones, la

presente investigación se plantea como un aporte a la comunidad en estudio, tanto a nivel de equipo ejecutor como a nivel del programa HPV. Los aportes a nivel de equipo cobran relevancia al ser pionero en acercarse a dicha realidad y por permitir la identificación y descripción de distintas RS de infancia con las que cuenta el equipo ejecutor. Tal como ha sido expuesto, los ejecutores desarrollan su práctica sobre RS de infancia, las cuales inciden en su forma de pensar y actuar hacia los niños y niñas con quienes trabajan. Por consiguiente, resulta útil para el equipo identificar las RS que se encuentran a la base de su accionar y que posiblemente de otra forma se encontrarían implícitas en el discurso. Distinguir las distintas formas de representar la niñez, permite al equipo ejecutor reflexionar críticamente sobre su propia práctica, acogiendo y manteniendo aquellos elementos que consideren benéficos para el desarrollo de la infancia en los distintos talleres que realizan. Por el contrario, aquellos elementos que impiden la participación y el acceso igualitario de niños y niñas beneficiarios, pueden ser sometidos a reflexión, contribuyendo de esta forma a mejorar las prácticas y discursos en torno a la infancia. Respecto lo anterior, el propio equipo valoró la instancia de investigación

27

en la medida que facilitó develar las similitudes y diferencias respecto a las diversas miradas sobre las RS de infancia que han construido como equipo.

Contribuyendo a nivel del programa

HPV, el presente estudio invita a preguntarse sobre el énfasis que éste otorga a la visibilización de la infancia como fenómeno social. Las RS que elaboran los ejecutores, pueden dar cuenta de cómo están interpretando los planteamientos del programa. Por consiguiente, hacer visible las RS de infancia que un equipo ejecutor elabora, permite al programa HPV examinar aquellos planteamientos institucionales que no han sido explicitados de manera suficiente en sus procesos formativos. Asimismo, invita a cuestionarse respecto a la formación y/o capacitación basada en las disciplinas desde las cuales se desenvuelven los ejecutores y que, sin duda, les orientan y enmarcan en una óptica respecto a la infancia. A este nivel, la investigación aporta al cuestionamiento sobre los procesos formativos o incluso de capacitación de los ejecutores que JUNAEB se encuentra llevando a cabo. Es por ello que consideramos relevante reflexionar y explicitar constantemente las RS que están a la base de las prácticas y discursos que se sostienen instituciones y trabajadores a favor de la infancia. Por lo mismo, resulta primordial establecer consensos entre las diferentes disciplinas profesionales que se desenvuelven en un mismo equipo y así desarrollar un trabajo ético en relación a la infancia.

Respecto a las limitaciones del

estudio, es posible señalar la complejidad del constructo “Representaciones Sociales”. Se reconoce que la investigación permite dar cuenta de las RS de infancia en los ejecutores desde su discurso (privado y público), sin embargo, para lograr una

mayor amplitud descriptiva de las mismas, sería interesante integrar mayor diversidad de instrumentos metodológicos. Lo anterior, podría permitir acceder a las prácticas y así conocer y comprender la dimensión de acción del constructo, logrando una mayor saturación de datos y dar respuesta a la complejidad de las RS.

Por otro lado, el estudio da cuenta de

diversas implicancias respecto al contexto escolar en el cual el programa está inserto. En el desarrollo de la investigación la tensión entre ejecutor-escuela resultó sustancial para significar el trabajo desarrollado por éstos. Cabe preguntarse y clarificar la concepción que las escuelas de nuestro país han construido respecto a programas externos de este carácter y a su vez, la elaboración de RS de infancia que ambas instituciones en colaboración han construido. Relacionado a lo anterior, cabe señalar que este tipo de instituciones se posicionan como agentes transformativos de la RS de infancia. El carácter adultocéntrico ejemplificado en las distintas RS de infancia ha tenido una incidencia en la educación, generando una concepción bancaria de la misma, que supone que el saber es trasferido desde los que se representan como sabios, a los ignorantes (Freire, 2004, p.13). En este sentido Freire (2004) señala que el ser humano está constantemente inacabado, por lo que es necesario establecer relaciones de respeto entre el educador y educando para permitir que en el aprendizaje se creen “posibilidades para su propia producción o construcción” (p.22).

En relación a ello Casas (2010),

plantea que desde la RS adultocéntrica de la infancia, el aprendizaje es concebido como un proceso unidireccional, en el cual el adulto es el que enseña al niño o niña, considerando al adulto como poseedor del conocimiento relevante de ser aprendido.

28

Por tanto, esta perspectiva impide la concepción de un aprendizaje bidireccional, por el cual se pueda valorar el conocimiento y la experiencia del niño y niña como un sujeto activo y participe del proceso de aprendizaje.

Además Gaitán (2010) señala que las

RS de infancia adultocéntricas necesariamente implican un carácter normativo de la infancia. De acuerdo a ello, la concepción de niño ideal que cumple con los parámetros deseados por la adultez, implica concebir a su vez a un niño “difícil”, al cual se discrimina, cataloga y patologiza (p. 34). Expuesto lo anterior, la RS de infancia de las instituciones educativas y de los programas externos resulta relevante con el objetivo de mejorar el proceso de aprendizaje de niños y niñas de nuestro país.

Junto a ello se agrega el carácter de

vulnerabilidad como criterio para las intervenciones desarrolladas en todos los programa de JUNAEB. La reflexión en torno a la RS de infancia vulnerable resulta pertinente de ser ahondada en todos los trabajos en relación con la infancia. En este sentido Llobet (2006), plantea que la RS de infancia en contexto de vulnerabilidad implica un doble ejercicio de poder. La supuesta protección a esta infancia supone una asimetría irreversible de cuidado del niño y niña por parte del adulto. A su vez, las instituciones que asisten a la infancia configuran relaciones de clase en las cuales se “permite el despliegue de prácticas de cuidado que se fijan un objetivo ligado a la inclusión mediante valores y rasgos determinados, propios de una clase social (p.14).

Bajo este escenario, el trabajo con la

infancia tanto en la escuela, como en programas de apoyo externos, conlleva implicancias éticas y políticas que se

producen y reproducen en las relaciones entre la adultez y la infancia.

Ahora bien, en relación a futuros

estudios, resulta importante reflexionar en torno al rol que desempeñan los ejecutores del programa HPV, y en cómo ellos vivencian las políticas públicas implícitas en su quehacer profesional. De acuerdo a los resultados de la investigación, fue posible vislumbrar ciertas tensiones que implican una conexión con las políticas de nuestro país - a nivel educacional y salud mental - que (re)producen ciertos discursos, creencias y representaciones en torno a la infancia. Desde este escenario, resulta fundamental abrir lineamientos para futuros cuestionamientos respecto a la relación entre estas políticas y los ejecutores de las mismas ¿De qué manera conviven los discursos provenientes de las políticas públicas con los discursos provenientes de los operadores sociales en relación a la infancia? ¿Cuáles son las implicancias y cómo afectan en los programas para la infancia?

De acuerdo a lo anterior, resulta

fundamental generar nuevas preguntas en relación a cómo se están pensando actualmente las políticas públicas en Chile, considerando la RS de infancia que hay tras ellas ¿cuál(es) son la(s) RS de infancia(s) con la que se está trabajando? ¿A quién(es) se están dirigiendo los programas de intervención? Sobre todo si se considera que la infancia es una categoría socio-histórica dinámica, y que se encuentra actualmente sujeta un paradigma de derechos. Anteriormente expusimos que la RS de “Derecho” constituye el paradigma en el cual nuestro país supuestamente basa sus programas y acciones hacia las poblaciones a intervenir. Sin embargo, pareciera ser que aún no hay un lineamiento claro mediante el cual sea posible generar acciones precisas y en concordancia con lo estipulado por el

29

paradigma de Derecho, sobre todo si aún existen leyes que avalan la invisibilización y desconsideración de los niños y niñas en los espacios de la esfera social. Por lo tanto, tal como señala Bustelo (2007 citado en Pérez, 2009):

“(...) se hace fundamental el poder configurador del Estado y su institucionalidad como garantes de una política pública respecto de las prioridades en el campo de la infancia [pues agrega que] …la primera condición para la defensa de los derechos de la infancia es la presencia de una institucionalidad estatal fuerte con competencias para lograr la igualdad [lo que exige] la presencia de un Estado como espacio político para luchar por un proyecto emancipatorio que comience por la infancia y la adolescencia” (p. 261).

De este modo, resulta pertinente

abrir lineamientos y generar futuros cuestionamientos en torno a lo que acontece en Chile en materia de infancia, específicamente respecto por lo planteado por la Mesa por los derechos de la niñez y la adolescencia (2011), quienes a través del “Proyecto de Ley Protección de Derechos de la Niñez y Adolescencia” exigen una Ley que establezca mecanismos, instancias y procedimientos que todas las entidades públicas y privadas deberán desarrollar. Estas instancias tienen como fin que niñas, niños y adolescentes, gocen y ejerzan el conjunto de sus derechos con el “objeto de prevenir y resolver las situaciones de vulneración de los derechos de aquellos, así como de garantizar y promover el ejercicio de los derechos conforme a la autonomía

progresiva de los niños, niñas y adolescentes” (p.6).

Finalmente, consideramos relevante

abrir la discusión en torno a las repercusiones que podría generar el cambio en las políticas públicas en relación a los programas para la infancia, y en consecuencia a las RS de infancia que se sostienen en nuestra sociedad, las cuales quizás puedan desafiar y/o incluso superar la mirada adultocéntrica actual. Consideramos que como sociedad y profesionales en pos de la infancia autónoma y capaz es necesario cuestionarse y trabajar desde el interior del entramado social, abriendo caminos y ventanas que permitan fomentar el respeto, buen trato y autonomía de cada niño y niña, asumiendo su individualidad, valorando su capacidad y respetando sus derechos. Confiamos en que esta primera instancia permita generar nuevas luces e interrogantes respecto a nuestros niños y niñas y así poder plantearnos desde qué óptica se está viendo y viviendo la infancia.

Referencias

1. Aguirre, E. (2004) “Representaciones Sociales y Comportamiento Social”. Revista Diálogos, N° 3 Discusiones en la Psicología Contemporánea. Ed. Universidad Nacional de Colombia. 2. Alfageme, Cantos y Martínez (2003) “De la participación al protagonismo infantil: Propuestas para la acción”. Madrid, España. 3. Caldo, Martín. , Graziano, N., Martinchuk, E. & Ramos, M. (2012) “La infancia” en las representaciones de los maestros y las maestras. Perfiles Educativos. vol. XXXIV, núm. 135. IISUE-UNAM.

30

4. Candido, C., Assis, M., Ferreira, N., & Souza, M. (2014). “A representação social do “bom professor” no ensino superior”. Rev. Psicología & Sociedade.Vol.26, n.2, pp. 356-365. 5. Casas, F. (2006). “Infancia y Representaciones Sociales”. Política y Sociedad, Vol. 43 Núm. 1:27-42. 6. Casas, F. (2010). Representaciones sociales que influyen en las políticas sociales de infancia y adolescencia en Europa. Revista Interuniversitaria de Pedagogía Social. 7. Castillo, F. (2010). “Imágenes de Juventud…“divino tesoro”. Fermentum. Revista Venezolana de Sociología y Antropología. Año 20, Nº 57, pp. 13-28. 8. Contreras, C. G. & Pérez, A. J. (2011). Participación invisible: niñez y prácticas participativas emergentes. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 2 (9), pp.811 - 825. 9. Cortés, M. (2011). “La desaparición de la infancia: Dos perspectivas teóricas”. Revista Educación y Pedagogía, vol. 23, núm. 60. 10. Creswell, J. & Plano, V. (2011). “Desinging and Conducting: Mixed Methods Research” 2nd Edition, Sage, United States of America. 11. Cuervo, A. (2010). “Pautas de crianza y desarrollo socioafectivo en la infancia”. Revista diversitas - Perspectivas en Psicología. Vol. 6, No 1. 12. Denzin, Norman K. (2010). “Moments, Mixed Methods, and Paradigm Dialogs”. Qualitative Inquiry 16: 419. 13. Díaz, S (2010). “Participar como niña o niño en el mundo social”. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 8(2): 1149 - 1157. 14. Domokos, Z. (2011). “Impacts of parental overprotection to psychosocial development in childhood and adolescence”. Practice and Theory in

Systems of Education, Volume 6 Number 3. University of Szeged, Szeged, Hungary. 15. Duarte, C (2012) “Sociedades Adultocéntricas: sobre sus orígenes y reproducción”. Última Década Nº36, pp. 99-125. Recuperado desde: http://www.scielo.cl/pdf/udecada/v20n36/art05.pdf. 16. Fonseca, Ferreira & Adam de Paula. (2014). “Contradições do processo de disciplinamento escolar: os “Livros de Ocorrências” em análise”. Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicología Escolar e Educacional, SP. Volumen 18, Número 1, 35-44. Janeiro 17. Freire, P. (2004). “Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa”. Ed. Paz e Terra SA. Sao Paulo. 18. Gómez, J y Martínez, R. (2006): “Riesgo y encantamiento en las construcción social de la infancia”. El cambio social en España: visiones y retos de futuro. Sevilla, Centro de Estudios Andaluces, 87-102. 19. Gaitán, L. (2010). “Sociedad, infancia y adolescencia, ¿de quién es la dificultad?”. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, núm. 17, pp. 29-42. España: Sociedad 20. George, Guzmán, Flotts, Squicciarini, & Guzmán. (2012).“Salud mental en escuelas vulnerables: evaluación del componente promocional de un programa nacional” 21. Grupo de Trabajo Niñez (2006). “Conceptualizaciones de la niñez desde la lectura de las políticas públicas en infancia”. Revista de Psicología, vol. XV, núm. 2, pp. 55-64. Chile: Universidad de Chile. 22. Hernández. R, Fernández. C, & Baptista. P, (2010) “Metodología de la Investigación”. Quinta Edición. 23. Höijer, B (2011). “Social Representations Theory: A New Theory

31

for Media Research”. Nordicom Review 32, 2, pp. 3-16 24. Jodelet, D (1986). “La representación social: fenómenos, concepto y teoría”, en S. Moscovici, Psicología social II, Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales, Barcelona, Paidós, pp. 469- 494 25. Juan, S & Roussos, A (2010). “El focus groups como técnica de investigación cualitativa”. Documento de Trabajo N° 256, Universidad de Belgrano. Disponible en: http://www.ub.edu.ar/investigaciones/dt_nuevos/256_roussos.pdf. 26. JUNAEB (2009) “Programa Habilidades para la Vida”. Edición: George. L & Haertley. L. Chile. 27. JUNAEB (s/f). Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas. Quiénes somos. Consultado el 28-06-14. Recuperado el 28 de junio de 2014 en: http://www.junaeb.cl/quienes-somos. 28. Liebel, M. & Saadi, I. (2012). “La participación infantil ante el desafío de la diversidad cultural”. Revista Desacatos, núm. 39, pp. 123-140. 29. Liebel, M. (2013) “Niñez y justicia social: repensando sus derechos”. Chile: Pehuén Editores. 30. Llobet, V. (2006). “Las políticas sociales para la infancia vulnerable. Algunas reflexiones desde la Psicología” .Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, vol. 4, núm. 1. Colombia: Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud. 31. Mesa por los Derechos de la Niñez y la Adolescencia. (2011). “Proyecto de Ley Protección de Derechos de la Niñez y la Adolescencia”. 32. Maloney, G., Z. Leviston, T. Lynam, J. Price, S. Stone-Jovicich, & D. Blair. (2014). “Using social representations theory to make sense of climate change: what scientists and nonscientists in

Australia think”. Rev. Ecology and Society 19(3): 19. 33. Moscovici, S. (2003). “O fenômeno das representações sociais”. In S. Moscovici, Representações sociais: investigações em psicologia social. Petrópolis: Vozes (pp. 29-88). 34. Pavez, I. (2012). “Sociología de la Infancia: las niñas y los niños como actores sociales”. Revista de sociología, N 27, pp. 81-102. 35. Pérez, M. (2009) Reseña de "El recreo de la infancia. Argumentos para otro comienzo" de Eduardo S. Bustelo Revista de Estudios de Género. La ventana, vol. IV, núm. 30, pp. 254-262 Universidad de Guadalajara. 36. Pérez. J. A. (2004). “Las Representaciones Sociales”. Capitulo XIII. Psicología social, cultura y educación. Madrid: Pearson Prentice Hall 37. Qvortrup, J. (2010). “A infância enquanto categoria estrutural”. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 36, n.2, p. 631-643. 38. Red de ONGs de Infancia y Juventud Chile. (2014). Informe al Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas sobre la aplicación de la Convención de los Derechos del Niño en Chile. 39. Rodríguez, T. (2011) Discusiones teórico-metodológicas sobre el carácter contextual de las representaciones sociales. Sinéctica, 36. Recuperado de http://www.sinectica.iteso.mx/?seccion=articulo&lang=es&id=510_discusiones_teorico-metodologicas_sobre_el_caracter_contextual_de_las_representaciones_sociales 40. Runge, A. (2008) Heterotopías para la infancia: reflexiones a propósito de su “desaparición” y del “final de su educación” Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 6(1): 31-53. 41. Ruiz, J. (2007). “Metodología de la investigación cualitativa”. Serie Ciencias

32

Sociales, vol. 15. 4ª Edición. España: Universidad Deusto. 42. Scandroglio, López & San José Sebastián. (2008).“La Teoría de la Identidad Social: una síntesis crítica de sus 43. fundamentos, evidencias y controversias”. Universidad Autónoma de Madrid. Psicothema Vol. 20, nº 1, pp. 80-89. 44. Senna, S. & Uchoa, A. (2007). “Protagonismo infantil: co-construindo significados em meio às práticas sociais”. Revista Paidéia, 17(38), 311-320. 45. UNICEF (2014). “Vulnerabilidad y Exclusión en la Infancia”. España: Huygens Editorial. 46. Valverde, F. (2008). “Intervención social con la Niñez: operacionalizando el enfoque de derechos”. en Revista MAD “Niñez Políticas Públicas”. Edición especial nº3, pp. 95-119 47. Wheeldon, J. (2010). “Mapping Mixed Methods Research: Methods, Measures, and Meaning.”Journal of Mixed Methods Research 4: 87.