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Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial

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7 “La educación de la afectividad y las emociones como constitutiva de una formación integral en el Jardín de Infantes”

DOCUMENTO 7/ 2019

“Se propone la educación de la afectividad y las emociones, comprendiéndola como un proceso educativo, continuo y permanente en contexto, que pretende potenciar la dimensión emocional, como elemento esencial del desarrollo de la personalidad inte-gral y como paso importante y paulatino hacia el autoconocimiento y autocuidado; fortaleciendo, así, la posibilidad de identificar, aceptar y expresar las emociones”.

El Diseño Curricular para el Segundo Ciclo del Nivel Inicial, incorpora en el área de Formación Per-

sonal y Social y como parte de la Educación Sexual Integral, la educación de la afectividad y las emocio-

nes, inaugurando un campo de derivaciones didácticas que amerita profundización y reflexión. Este

posicionamiento curricular, se plantea en consonancia con un trabajo pedagógico comprometido en los

marcos legales de la Educación Sexual Integral y con la promoción y protección de los derechos de la

niñez, resaltando así, las implicancias que su abordaje amerita.

En este punto, comienzan a abrirse algunos interrogantes que exigen ser recorridos, discutidos y

analizados. Sólo a modo de abrir el análisis se exponen algunos de ellos: ¿Han estado presente las emo-

ciones en las prácticas del Jardín de Infantes? ¿Cómo? ¿Desde qué intencionalidad pedagógica? ¿Qué

formas ha asumido didácticamente el trabajo con las emociones? ¿Qué cambio o continuidad implicaría

la inclusión de estos contenidos para las prácticas didácticas?

Recuperando el encuadre desde donde se asume la educación de las emociones en el Diseño Curri-

cular, como parte constitutiva de la Educación Sexual integral, se posiciona desde la transversalidad, es

decir, atravesando todos los ámbitos de experiencias que se enriquecen con propuestas de enseñanza.

texto de desarrollo curricular, reconociendo sus potencias, y comenzando a escribir otros desafíos.


Reconociendo las emociones, la afectividad y la educación en el Jardín de Infantes.

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Cuando las emociones ocupan lugar en la educación.

1 DGC y E (2019): Diseño Curricular para la Educación Inicial. 2do Ciclo. Resolución 5024/18. P.31.

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El Nivel Inicial se constituye en un espacio inaugural donde el niño profundiza el proceso de socializa-ción por fuera del ámbito familiar.

Las experiencias emocionales que el niño vive en las primeras etapas de su vida tienen una importan-cia fundamental para su desarrollo. La forma en que se realicen estos intercambios, y la calidad de los vínculos que responden a las necesidades infantiles de afecto, aceptación y aprobación, dejarán huellas en su constitución subjetiva, y en su modo de vincularse con los objetos de conocimiento y con los otros.

Desde muy pequeño, dentro del núcleo familiar, el niño experimenta variadas respuestas, de diferente intensidad, a las experiencias que va viviendo; los adultos que lo rodean son sus principales referentes.

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2 Al respecto de la Educación Sexual Integral, en el Marco Referencial Curricular para la Provincia de Buenos Aire, se establece que: “Este enfoque integral instala una mirada en cinco ejes centrales referidos al cuidado del cuerpo y la salud,al reconocimiento de la perspectiva de género, a la valoración de la afectividad, al ejercicio de los derechos y al respeto por la diversidad promoviendo el conocimiento sobre la sexualidad en cada etapa de la vida de las personas”. Pág 20.


Cuando un niño ingresa al Jardín de Infantes lleva consigo pautas de crianza y educación familiares,

y sociales, que de alguna manera establecen un modo “adecuado” de expresar sus emociones y de

vincularse con los pares y adultos que lo rodean. En estos primeros entornos, la mamá o el referente de

crianza, va habilitando formas aceptadas –de acuerdo a estilos familiares y pautas culturales- sobre la

expresión de las emociones que se visibilizan como positivas o negativas, permitidas o rechazadas.

Desde una intencionalidad formativa, el Diseño Curricular del Nivel Inicial propone favorecer el

desarrollo de capacidades cognitivas y socioemocionales, con el fin de posibilitar a los niños recono-

cer sus estados emocionales, en un proceso paulatino que necesita ser andamiado afectivamente por

el docente. No se trata de prescribir a priori cualidades de las emociones como “positivas o negati-

vas”, ni rotularlas, ni clasificarlas, ni estereotiparlas. Se trata de favorecer el desarrollo y el reconoci-

miento de las emociones como parte constitutiva de una formación integral que apunta al bienestar

de los niños. Un niño enojado, triste, o agobiado, tiene una determinada predisposición para el apren-

dizaje. Si estos estados emocionales son invisibilizados por el docente, no logra encauzarlos, escu-

charlos, comprenderlos y abrir un espacio para que se pueda poner en palabras ese sentir, hay una

dimensión personal que empieza a negarse como modo de “estar o ser” en un espacio escolar.

La educación de la afectividad y de las emociones, contribuirá en este ciclo, a que los niños puedan

reconocer las emociones, que determinadas situaciones o hechos le provocan. Ello no implica aislar

“la emoción” y sus expresiones como objeto didáctico, sino que supone intervenciones didácticas que

desde la transversalidad aporten a un desarrollo integral. ¿Por qué un niño asiste al Jardín de Infan-

tes diariamente con signos visibles de estar triste y retraído? La intencionalidad docente enmarcán-

dose en las líneas de promoción y protección integral de los derechos de los niños, propondrá desde

un andamiaje afectivo, ayudar a poner en palabras la emoción y la situación con la que se relaciona,

decidiendo posteriormente las acciones que se consideren consecuentes con el fin de intervenir a

favor de esa historia personal.

Las afirmaciones que se suelen escuchar “al Jardín hay que venir contentos” o “Qué feo…viniste

enojado hoy”, marcan un posicionamiento de lo que es “aceptable en el ámbito escolar” que el niño 20

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JI N° 909. Villalonga

asume como válido y lejos de habilitar el trabajo con esa emoción, se invita a encubrir, sesgar o “dis-

frazar” el auténtico estado de ánimo de un niño, en ese momento particular. Este tipo de prácticas son

las que necesitan ser revisadas.

¿Qué implicancias tiene cualificar las emociones como positivas? ¿Positivas para quién o para

qué? Esta cualificación devendrá de un proceso construido progresivamente, en el cual la palabra

haya circulado permitiendo la expresión de multiplicidad de significados y apuntando a la construc-

ción del bienestar personal y común.

En este sentido, y a modo de ejemplificación cabe revisar: ¿Qué condiciones de manifestación se le

dará al enojo de un niño en un contexto escolar? Más allá de que pueda considerarse esta situación

como disruptiva en ese ámbito, el enojo es parte constitutiva del ser. ¿Cómo intervenir para que esa

manifestación tenga lugar en el ámbito de la sala en términos de cuidado y resguardo de cada uno de

los niños? Si bien cada docente recurrirá a distintas intervenciones, que los niños podrán reconocer

como posibilidad de encauzar ese estado emocional, es importante no quedar atrapados en “formas”

que pierden el sentido pedagógico que las originan, como por ejemplo; “el rincón de los aburridos”,

“la silla para calmarse”, etc. ¿Qué significado para el niño y para el resto del grupo tendrá la asigna-

ción de un espacio determinado para poder “calmarse”? Cuando el sentido de la práctica alude a una

exclusión del grupo, lejos de estar en un proceso de aceptación de las emociones, se lo está invitando

a aislarse, lo cual resulta contraproducente con lo que en realidad se busca enseñar, la aceptación y

regulación de las propias emociones.

Para que un niño comience a reconocer y aceptar las manifestaciones de sus emociones, necesita

de un adulto que posibilite su expresión y simbolización a través de la palabra, que lo acoja sin juzga-

miento, desde una intervención afectiva, cuya intencionalidad sea buscar la manera de calmar esa

manifestación y le asegure sentirse aceptado y querido. Las intervenciones que el docente realiza para

mediar ante una situación de conflicto, ante un estallido emocional de un niño, muestran modalidades

de actuar que el grupo en su totalidad va a asumir como las “aceptadas”. Por eso es importante que se

fundamenten en la aceptación y el respeto marcando una asimetría en la vinculación, es decir es el

maestro el que puede conciliar o mediar en esa situación, porque no es parte de ese enojo/ o conflicto y

posee una empatía con el o los involucrados que le permite comprender la situación.

Cuando el trabajo con las emociones toma un lugar en la educación, en los tiempos diarios de ense-

ñanza, el docente puede entender que no es “que perdimos todo el tiempo porque se la pasaron pelean-

do”, o “te perdiste de jugar porque estuviste enojado todo el día”, sino que se habilitó un tiempo y un espa-

cio de aprendizaje para que ese niño o niños puedan expresar sus emociones y expandan sus posibili-

dades de encauzarlas y expresarlas a través de la palabra.

La educación de la afectividad y las emociones, comprendida como un proceso educativo, continuo y

permanente en contexto, pretende potenciar la dimensión emocional, como elemento esencial del

desarrollo de la personalidad integral y como paso importante y paulatino hacia el autoconocimiento y

autocuidado, fortaleciendo así la posibilidad de identificar, aceptar y expresar las emociones. El desafío


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¿Por qué abordar la educación de la afectividad y de las emociones en el Jardín de Infantes?


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será entonces facilitar su expresión emocional entendiendo que la regulación emocional es una tarea

que requiere enseñanza y aprendizaje:

-Aprender: a atenuar o incrementar la intensidad de las reacciones emocionales, en términos del

cuidado del otro y de sí mismo. La autorregulación, o sea el manejo o la administración de las propias

emociones, implica poder mantener, aumentar o inhibir un estado afectivo en curso. Como podemos

ver no se habla de suprimir la emoción, sino de encauzarla, de poder adecuarla a la situación social

particular en la que uno se encuentra.

-Enseñar: en términos de andamiar afectivamente, alojando la afectividad y las emociones como parte

constitutiva del aprendizaje.

En este punto del análisis es posible interrogar: ¿Es necesario desarrollar habilidades socioemociona-les? ¿No basta con desarrollar las habilidades cognitivas para que nuestros alumnos aprendan?

El aprendizaje es el producto cultural de dos vertientes que interactúan entre sí de manera dinámica, la racional, ligada a la cognición y, la emocional, ligada a los sentimientos, de forma tal que es difícil separar lo que corresponde a uno u otro dominio. Se condicionan mutuamente, la causalidad circular permite comprender la interrelación entre ambos: cada uno es condición necesaria (aunque no suficiente por sí mismo para que el otro logre su expresión). El bienestar emocional posibilita un mayor desarrollo de habilidades socioemocionales y de capacidades cognitivas.

La enseñanza de capacidades sociales y emocionales de modo sistemático permite que los alumnos adquieran herramientas desde muy temprana edad para un desarrollo emocional, lo cual influye no sólo en su desempeño sino que permite aumentar su bienestar personal y social..

Un niño con inteligencia emocional será capaz de reconocer sus propias emociones, entender cómo se siente, aprendiendo a vincularse consigo mismo y con los demás.

Siguiendo las conceptualizaciones de Bisquerra (en Williams de Fox 2014:104) podemos entender a la educación emocional como “un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable de desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral”.

El proceso de regulación y expresión de las emociones, se inicia en el ámbito familiar y se resignifica cuando el niño ingresa al Jardín de Infantes y comienza a vincularse con sus pares y docentes. Por ello, deben generarse condiciones institucionales y áulicas que verdaderamente favorezcan el desarrollo de la capacidad de comunicación en los niños: dándoles la voz para que puedan expresar lo que sienten y habilitando prácticas que, en muchos casos resultan desconocidas para los niños, en tanto ajenas al contexto familiar. Nombrar la emoción y sus diferentes matices, promueve la capacidad de simbolizarla con la palabra e integrarla en las vinculaciones cotidianas. Se trata de un aprendizaje progresivo y conti-

3 Sonia Williams de Fox (2014:42) sostiene que la emoción es un constructo multidimensional, un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan como respuesta a una situación -estímulo externo o interno-, que provienen de diferentes fuentes y no son privadas, silenciosas o invisibles. Además, se plantean tres componentes de la emoción:- La experiencia cognitiva o estado mental particular: cómo percibimos y pensamos en esa emoción (“lo que me pasa es…”, “lo que siento es…”, “me enojé porque…”).- La expresión somática: cambio fisiológico (lo que se siente, se ve y lo que no se ve en el cuerpo).- El impulso a la acción o la conducta manifiesta. Ligado a cómo se expresa una emoción (expresiones faciales, movimientos del cuerpo, el tono o volumen de la voz, etc.).

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¿Cómo enseñar en el Jardín de Infantes entramando las emociones y la afectividad?

nuo, que en el contexto de los distintos ámbitos de experiencias promueve la comunicación y el trabajo con otros, en pos del bien común y el cuidado de todos.

La regulación de las emociones, no tendrá como fin didáctico que se provoquen climas artificiales de “alegría” o “bienestar”, sino que alentará a la construcción de climas armoniosos, dónde se abran espacios sistemáticos y flexibles para que las emociones también tengan lugar en las propuestas de enseñanza.

En la medida que el niño puede ir desarrollando la autoconciencia emocional, va aumentando su capacidad para reconocer y poner en palabras las diferentes emociones; comprendiendo mejor las situa-ciones o acciones que causaron las reacciones emocionales o sentimientos y aprendiendo a distinguir las diferencias entre las mismas. Para ello es indispensable que aprendan a diferenciar lo que están sintiendo en su cuerpo, nombrarlo, saber que su vivencia interior tiene un nombre, entender que tienen permiso para expresarlo y que su entorno también acepta y facilita la expresión emocional.

Entendida de esta manera, la educación de las emociones resulta prioritaria en términos de una educación integral a lo largo de su formación en el Nivel Inicial.

En el Diseño Curricular se especifican las formas de enseñar características del Nivel Inicial. A continuación se presentan posibles intervenciones docentes, que en el contexto de los ámbitos de expe-riencias, implican cotidianamente el abordaje de las emociones. En este sentido, se afirma que la educa-ción emocional no puede asociarse a alguna forma de enseñar en particular ni a un ámbito de experiencia específico, ya que debe considerársela de manera transversal en todas las propuestas de enseñanza.

Realización de acciones conjuntas.

El rol del docente como modelo es clave en un proceso de aprendizaje interactivo, constructivo e integral. Enseñar a los niños a reconocer las emociones propias y las de los demás requiere que frente a situaciones cotidianas el docente ponga en palabras la emoción que está en juego, por ejemplo: “tu compañera está triste porque no encuentra el juguete que había elegido”; “Axel llora porque está enojado”; “Malena está triste y llora porque quiere estar con su mamá”; “Juana no para de reírse, debe estar muy contenta hoy”; “Juan está triste, porque se le perdió su mascota”. De esta manera promueve el desarrollo de la conciencia emocional, posibilitando el reconocimiento, la aceptación y simbolización de las emocio-nes propias y de los demás.

Independientemente de la modalidad que asuma la acción conjunta, de acuerdo al ámbito de experien-cias que se esté abordando y los saberes que en él circulan; las intervenciones del docente deberán potenciar un progresivo desempeño autónomo del niño para expresar sus emociones, siendo el docente sostén y conductor de estos procesos. Las acciones conjuntas se orientarán a acompañar y respetar la expresión de las emociones, ayudando a poner en palabras, en gestos, o en otras expresiones aquello que los emociona, motiva, o asombra.

Ofrecer disponibilidad corporal.

“Se visibiliza así, el cuerpo del docente puesto en disponibilidad para acoger, cobijar, sostener, accionar en situaciones de juego, de la cotidianeidad áulica e institucional en la celebración del encuentro con el otro. Implica un adulto involucrado con su corporeidad en la construcción de una comunicación que habilite la


expresión integral de las vivencias y emociones, reconociendo las necesidades, los límites y las posibilidades de cada niño para expresarse y relacionarse corporalmente con su entorno”. Un docente atento que sabe observar, puede intervenir a tiempo para establecer la calma, contener un desborde, ayudando al niño a regular su emoción desde el contacto físico- que habilite el niño- abrazándolo y tranquilizándolo desde la corporeidad, cuando no logra hacerlo desde la palabra. Este tipo de intervenciones favorecen la regula-ción de las emociones y la construcción de esquemas mentales acerca de cómo empatizar con el otro.

Acompañar desde el andamiaje afectivo.

La tarea del docente es prioritaria cuando se piensa en dar lugar a la afectividad como componente esencial en la constitución subjetiva de cada niño. Acompañar andamiando afectivamente el aprendizaje de los niños, requiere de un docente que potencie vínculos de afecto, aceptación y aprobación. Ello dejaráhuellas en su proceso de socialización y constitución subjetiva, así como también en su modo de vincu-larse con los objetos de conocimiento y con los otros.

Acompañar desde el andamiaje afectivo implica, por un lado, contener al niño y dar respuesta a sus angustias, llantos y necesidades, pero también, poder retirarse a tiempo- más no ausentarse- para favorecer el traspaso de la regulación de sus propias emociones, para que aprendan progresivamente a calmarse y a expresar con palabras aquello que sienten.

Actitudes como mirarlos a los ojos mientras nos hablan, tomarles las manos mientras escuchamos atentamente lo que nos cuentan o acariciarles la cara tras la escucha, ayudan a transmitir que se está aceptando lo que están sintiendo y por lo tanto se favorece a que ellos se sientan comprendidos emocio-nalmente por un adulto empático y respetuoso de las emociones de los demás.

Acompañar con la palabra

“La palabra del docente nombra, designa y otorga significaciones a lo conocido y a lo que los niños comien-zan a descubrir en los distintos ámbitos de la vida del Jardín de Infantes. En este sentido, es necesario recono-cer el valor de la palabra del docente y su implicancia como: posibilidad de ampliación y orientación en la cons-trucción de saberes; soporte de significaciones afectivas; verdades que los niños adoptan incondicionalmente; formatos comunicativos, orientación en las tareas realizadas, etc. Así como también es relevante considerar que la palabra y el tono de voz de cada docente son contexto pero a la vez texto de los ambientes cotidianos que enmarcan las relaciones vinculares. El niño capta sentidos y entonaciones de las palabras sin perderse en la inteligibilidad de lo que se construye como práctica discursiva. Intuye los estados de ánimo, la intencionalidad desde una percepción global de la situación en la que emerge la palabra nombrando una situación. Por eso cuando el docente “nombra” en discordancia con lo que siente, invita a construir una disociación de significados y la “normaliza” como práctica de comunicación”.

Acompañar con la palabra implica que los niños escuchen del docente palabras que den cuenta del reconocimiento y aceptación hacia lo que los niños están sintiendo internamente. Cuando un niño se mues-tra enojado, triste o tiene miedo y recibe expresiones como, por ejemplo; ” veo que estás enojado”, “ese em-

5 DGC y E(2019) Documento 4/2019 “Las formas de enseñar”. DEI. Subsecretaria de Educación. La Plata. Buenos Aires. Argentina. Pág 20. Disponible en: http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/documento_2_0.pdf. 20

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4 DGC y E(2019) Documento 4/2019 “Las formas de enseñar”. DEI. Subsecretaria de Educación. La Plata. Buenos Aires. Argentina. Pág. 19. Disponible en: http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/documento_2_0.pdf

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pujón que recibiste te hizo poner triste”; “veo que te da miedo estar sin luz”, sienten que tienen permiso para expresar sus emociones y seguramente aprendan con más facilidad cómo encauzarlas.

La alfabetización emocional supone llamar a la emoción, y sus diferentes matices, con los nombres que las definen: alegría, miedo, tristeza, enojo, desagrado, sorpresa; generando condiciones para desarrollar la capacidad de comunicación (mediatizar con la palabra, dándoles la voz, habilitando espacios para que pue-dan expresarse, por ejemplo). Es conveniente aclarar que no se trata de “encasillar” o armar un “catálogo” de los estados de ánimo, sino que se trata de un proceso constructivo personal de externalización de proce-sos internos. Y en este sentido, sería oportuno preguntar/se ¿habrá otra emoción que necesite ser nombra-da por los niños con otras palabras?

En este proceso interactivo, también el docente en forma cotidiana expresa su sentir frente a hechos particulares. Por ejemplo; en el marco de una propuesta de enriquecimiento del ámbito de expe-riencias estéticas, será importante que el docente pueda poner en palabras la emoción que le genera determinada obra de arte, aquello que lo conmueve, o que asocia a cierto estado de ánimo y compartirlo con sus alumnos, transmitiendo la sensibilidad propia de la experiencia estética. De esta manera no se busca la identificación de los niños con sus emociones, sino que desde su propia vivencia, el docente habilite la libre expresión de cada niño en relación a determinada obra de arte.

Si bien todos los ámbitos de experiencia ofrecen diversas posibilidades para la alfabetización emocio-nal, el ámbito de experiencias de comunicación constituye un entorno privilegiado para “hablar de emociones”, por ejemplo; al invitar a los niños a la expresión de sentimientos y emociones, en el marco de propuestas literarias diversas. Poner en palabras los sentimientos y emociones de los personajes de un cuento, amplía las posibilidades de intercambio en torno a la obra seleccionada, sin perder de vista el goce estético que despierta la obra literaria, ni los hechos y situaciones que en ella se suscitan. Esto no requiere de la utilización de textos especialmente diseñados para la alfabetización emocional, por el contrario, es deseable que la propuesta se lleve a cabo con textos variados que guarden calidad estética, y resguarden el cuidado para con un lector de esta edad.

Mirar/observar

“Un docente cuando observa puede elaborar hipótesis sobre cómo aprende cada niño, cómo se interrela-ciona con los objetos, su entorno, pares y adultos, y desde allí, decidir cómo intervenir ampliando sus posibili-dades en el desarrollo de las capacidades en torno a la construcción de saberes articulados”.

Tal como fuera expresado en párrafos anteriores, el docente también observa el desarrollo emocional de sus alumnos y la diversidad que los caracteriza. Cuando los niños ingresan al jardín ya han incorpora-do características de crianza que varían de acuerdo a su entorno familiar y contexto social y cultural. Por esta razón, habrá niños que en el seno de su familia aprendieron a reprimir sus emociones y reaccionan de manera impulsiva o reactiva al no poder o no saber expresar lo que le siente. Otros, estarán en vías de poder expresar con palabras los que les pasa. La mirada atenta del docente es fundamental para poder andamiar atendiendo a las particularidades de cada alumno, ya sea para contener un desborde, ayudar al niño a poner en palabras lo que le está pasando u ofreciéndole la disponibilidad corporal que le permita reconocer que hay un otro que lo contiene. Posibilitar a los niños reconocer, expresar y encauzar las

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6 DGC y E(2019) Documento 4/2019 “Las formas de enseñar”. DEI. Subsecretaria de Educación. La Plata. Buenos Aires. Argentina. Pág 22. Disponible en: http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/documento_2_0.pdf.


emociones les permitirá desarrollar una ajustada imagen de sí mismo, que se refleja en autoestima y autoconfianza.

Durante el desarrollo de la jornada diaria existen diferentes momentos que dan cuenta de la relación vincular entre el niño y sus referentes familiares, en lo que respecta a la expresión de las emociones. El momento de ingreso y egreso del jardín es una buena oportunidad para observar cómo se despiden o son recibidos los niños de sus familiares, qué disponibilidad corporal y posibilidad de manifestaciones de afecto son usuales en las vinculaciones diarias, etc. La mirada atenta del docente en torno a ello será fundamental para comprender las formas en que ese niño ha ido construyendo su afectividad. Para algunos, el Jardín de Infantes, puede significar continuar lo aprendido en el contexto de referencia, y para otros, puede implicar desaprender lo adquirido, ampliando sus posibilidades de desarrollo integral. En este sentido es prioritario considerar que la manifestación de las emociones, se constituye según contex-tos sociales y culturales. El afecto, por ejemplo, tiene multiplicidad de formas de ser expresado desde distintas culturas, por lo tanto, no pueden ni deben desconocerse estas particularidades, para intervenir desde el respeto y el acogimiento de la diversidad.

Construir escenarios de alfabetización cultural.

El escenario, en tanto pilar de la didáctica del Nivel Inicial, cobra vital importancia para potenciar

los aprendizajes. Esta forma de enseñar requiere de una previsión, que propone pero se deja interpe-

lar y modificar por la interacción de los que lo habitan. Organizar ambientes alfabetizadores como

condición que posibilita los aprendizajes, necesariamente implica la interacción con otros (adultos/

pares) en una experiencia en la que median objetos, sonidos, y relaciones vinculares.

Todos los escenarios invitan a poner en juego las emociones. Sería desacertado pensar en la construc-

ción de un escenario creado únicamente para poner en juego las emociones, descontextualizado de los

ámbitos de experiencias y la estructura didáctica desde la cual se decide esa construcción.

Por otro lado, “construir un escenario institucional, demanda pensar en un “nosotros” que interrelaciona no

sólo conceptos, sino ideas, y sensibilidades compartidas, en el cual, las paredes de las salas, y de la institución

en su totalidad, pueden ser leídas desde las huellas que se van produciendo en la cotidianeidad de los trabajos

didácticos, así como también desde las intervenciones que se realizan para dotarlas de significados”.

Entre las múltiples lecturas que se pueden realizar del escenario institucional, en particular se

propone focalizar en el tipo de abordaje que se sostiene para dar lugar a la expresión de acuerdos de

convivencia y de las emociones de cada niño. Resulta necesario resignificar el trabajo didáctico en

torno a la construcción de acuerdos sobre las normas o pautas de funcionamiento en la sala y las

intervenciones docentes en torno a las estrategias utilizadas y acordadas para incentivar a los niños

a exteriorizar sus emociones.

Es usual observar en los Jardines de Infantes la exposición de un listado de acciones que delimitan

“lo que se puede o no se puede” y se nombran como acuerdos de convivencia, así como también este-

reotipos a modo de emoticones asociados a un estado emocional particular. En este sentido, cabe


7 Proyectos “Casas y Cuevas”. JI 905. A.G. Chaves. Región 21. Directora: Mariana García Balaguer. IE: Roxana Tueso 20

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Ronda de intercambio con las familias. Poniendo en palabras las emociones. JI 943. La Plata

Las emociones atraviesan distintos escenarios y activi-dades en el JI 909 y JI 989 en La Plata.

considerar que trabajar con las emociones de los niños, implica un compromiso profundo con su for-

mación integral y su historia personal, que no puede ser simplificado o banalizado en prácticas per-

formativas o prescriptivas desde meros preceptos impuestos. Es necesario considerar el valor forma-

tivo de las mismas, en tanto prácticas sociales que favorecen el aprender a convivir desde el respeto,

en el marco de una participación plena. Los acuerdos construidos y compartidos con el grupo en rela-

ción a pautas de convivencia y regulación de las emociones, requieren tiempos personales de aprendi-

zajes. Las discusiones, argumentaciones y reflexiones con los niños, darán sentido a aquello que se

escribe como acuerdos de convivencia y la importancia de poder poner en palabras las emociones que

los atraviesan para lograr su bienestar y el bienestar de los demás.

De esta manera, se estarán creando las condiciones óptimas para que los niños se conozcan a sí

mismos y a los demás, se respeten, respeten a los otros y al entorno donde viven, con el fin de poten-

ciar el desarrollo de procesos de aprendizaje y de socialización en un clima escolar favorable.

El Diseño Curricular del Nivel Inicial plantea propósitos claros, en relación con los equipos de

trabajo y propone favorecer:

- climas laborales positivos para el desarrollo profesional y personal, facilitando el aprendizaje de

todos quienes lo integran, generando confianza en las propias habilidades, en la institución y en la

interacción positiva entre pares y con los demás actores.

- la motivación y el compromiso del equipo docente, como una importante fuente de soporte emo-

cional que colabore en una buena convivencia y desarrollo de aprendizaje organizacional.

Frases como "los problemas se dejan afuera" han marcado una forma de transitar el desempeño

profesional en la educación que no necesariamente habría impactado positivamente, porque los

problemas y las emociones sí entran en los espacios institucionales, aunque "no se habilite" su

ingreso, y se pretenda silenciar la palabra.

¿Cómo construir espacios institucionales en los que estas tensiones, inherentes a todo grupo

humano, encuentren un modo de encauzarse?¿De qué manera influye el clima escolar reinante en

una institución, en los procesos de aprendizaje de los niños?

En palabras de Casassus (2015) el clima escolar nunca es neutro, se constituye en un facilitador u

obstaculizador de los procesos de enseñanza y de aprendizaje: “una escuela es fundamentalmente una

comunidad de relaciones y de interacciones orientadas al aprendizaje, donde el aprendizaje depende princi-

palmente del tipo de relaciones que se establezcan en la escuela y en el aula”. Para el autor citado, las inte-

racciones son “el meollo” de la educación.

En este sentido, es conveniente aclarar que “no se trataría de construir una institución ausente de

conflictos, sino de convocar al colectivo institucional para pensar y gestionar las mejores formas de abor-

darlos”. Sin desconocer las realidades contextuales y asumiendo las decisiones que correspondan en

el marco normativo y legal vigente, será prioritario gestionar una institución educativa como: “(…) un

espacio para conformarse entre todos como un ámbito de confianza que brinde la seguridad necesaria para

la interacción de docentes, alumnos, y demás miembros de la comunidad educativa, considerando errores,

aciertos, respuestas provisorias y potencialidades como parte del proceso de aprendizajes”.

Otorgar un lugar a la emoción en la conformación de los ambientes escolares, supone aceptar,

transitar tiempos y momentos para encauzarla, en pos de favorecer la creación de un clima emocio-

nal que favorezca el aprendizaje y el bienestar común con vinculaciones de calidad. Si bien las insti-

tuciones no pueden controlar todas las influencias que inciden en el aprendizaje de los niños, sí


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9 Blejmar, B. (2005): “Gestionar es hacer que las cosas sucedan”. Cap. 5 “Climas, estados de ánimo y emociones en la escena organizacio-nal” Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. Argentina. Pág. 65.

10 DGC y E (2012)”Reglamento General de las Instituciones educativas de la provincia de Buenos Aires”. Decreto 2299/11. Subsecretaría de Educación. La Plata. Argentina.Cap.1 Artículo 32.

"El ambiente escolar es un proceso en constante construcción, donde la interacción de los sujetos y las características de la institución se entrelazan para generar espacios propicios para el trabajo y para el aprendizaje".

Ambiente escolar: una construcción colectiva.

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8 DGC y E (2019) Diseño Curricular para la Educación Inicial. Segundo Ciclo. Resolución 5024/18. Subsecretaría de Educación. La Plata. Argentina. Pag. 112


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Carteleras para compartir con la comunidad. JI N° 905. La Plata

pueden generar un ambiente de seguridad y bienestar que influirá positivamente en los mismos

(Williams de Fox, 2014). El ambiente escolar del aula y el clima de la Institución son una consecuen-

cia- entre otras variables- de las emociones que viven las personas y de los vínculos que se generan

entre ellas en un contexto educativo. Es por ello que será prioritario habilitar “espacios instituciona-

les de intercambio que propicien la construcción de vínculos necesarios para una buena convivencia, en

los que prevalezcan las formas dialogadas de expresar en el grupo, ideas, conceptos, opiniones, etc.”.11

11 DGC y E (2017) Comunicación Conjunta 02/17: “La construcción de la convivencia en las instituciones educativas”.


Bibliografía

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http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/educacion_inicial_2019.pdf 20

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GLOSARIO

Autoconocimiento: Es un proceso de exploración, conocimiento, aceptación y reconocimiento

de nuestro propio mundo emocional.

El foco está puesto en uno mismo, en nuestra interioridad, en nuestra conciencia personal.

Regulación Emocional: La regulación emocional es la capacidad para manejar las emociones

de forma apropiada; de modular un estado afectivo, ya sea manteniendo, aumentando o inhi-

biendo la emoción que se presenta o modificando su intensidad.

Capacidades Sociales Empatía y empatía en acción: como capacidad social, entendida como

la habilidad que tienen para compartir y apreciar la emoción y sentimientos de otros, gestio-

nando las emociones y el reconocimiento de ellas, en uno mismo y en el otro, de manera tal de

estar “disponibles para el otro”, aspecto necesario en el proceso de socialización.

Comunicación: La comunicación es una capacidad que puede desarrollarse en el contexto

social de la escuela y supone la posibilidad de escuchar, expresar y comprender conceptos,

pensamientos, deseos, hechos y opiniones.



http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/educacion_inicial_2019.pdf


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- Dirección General de Cultura y Educación (2017): “La construcción de la convivencia en las institu-ciones educativas”. Comunicación Conjunta N° 02/17. Subsecretaría de Educación. La Plata. Argen-tina. Disponible en:

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- García Retana, José Ángel: “La educación emocional, su importancia en el proceso de aprendiza-je”. Revista Educación [en linea] 2012, 36 (Sin mes): [Fecha de consulta: 29 de enero de 2019] Disponi-ble en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44023984007> ISSN 0379-7082. Pag

- Malaisi, Lucas (2016): “Cómo ayudar a los niños de hoy”. San Juan: Educación Emocional Argenti-na. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=T-ezOwh0Kj8

- Ministerio de Educación de la Nación & INE (2018) Colección Aprender con el cerebro en mente: Cuadernillo IV «Emociones y motivación», CABA: Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecno-logía.Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/132287/aprender-con-el-cerebro-en-mente?categoria=19305

- Sandoval Manriquez, M. (2014): “Convivencia y clima escolar; Claves de la gestión del conocimien-to”. Revista Última Década Nro 41; Proyecto Juventudes. Chile.

- Valdés, A; Menna, I.: (2008): Documento “Clima Social Escolar”. Valoras UC Chile.

- Williams de Fox, S. (2014). Las emociones en la escuela: propuestas de educación emocional para el aula”. Grupo Editor. Buenos Aires, Argentina.



https://www.youtube.com/watch?v=T-ezOwh0Kj8

https://www.educ.ar/recursos/132287/aprender-con-el-cerebro-en-mente?categoria=19305

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