“Es algo mio, de mis raíces” - DiVA...
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“Es algo mio, de mis raíces” El español como lengua de herencia en Suecia Isabella Bjelkstrand Romanska och klassiska institutionen Kandidatuppsats 15 hp Spanska Ämneslärarprogrammet med inriktning mot arbete i gymnasieskolan (300-330 hp) Vårterminen 2016 Handledare: Aymé Pino English title: “It’s my own, from my roots”: Spanish as a Heritage Language in Sweden
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“Es algo mio, de mis raíces” El español como lengua de herencia en Suecia
Isabella Bjelkstrand
Romanska och klassiska institutionen
Kandidatuppsats 15 hp
Spanska
Ämneslärarprogrammet med inriktning mot arbete i gymnasieskolan
(300-330 hp)
Vårterminen 2016
Handledare: Aymé Pino
English title: “It’s my own, from my roots”: Spanish as a Heritage
Language in Sweden
“Es algo mio, de mis raíces”
El español como lengua de herencia en Suecia
Isabella Bjelkstrand
Resumen
Hay muchos niños de origen hispano en Suecia. Sin embargo, para muchos de estos bilingües el sueco
es una lengua dominante respecto al español debido a su papel en el entorno social, lo que resulta en
una adquisición incompleta o una posible atrición de la lengua española, y lo que hace que la lengua
materna tenga las características de una lengua de herencia (LH). El La presente tesina es un trabajo
didáctico y el objetivo es investigar la actitud de adolescentes hispanohablantes ante el español.
Hemos evaluado los factores que contribuyen a un mantenimiento o una atrición de la lengua española
y las opiniones de los participantes respecto a la actitud de los padres con el fin de entender cómo los
participantes habían desarrollado su dominio del español.
Para comprender mejor el fenómeno del español como lengua de herencia en Suecia, hemos
estudiado a un grupo de adolescentes hispanohablantes entre 16-18 años. Hemos usado un método
mixto para recoger los datos a través de diez encuestas anónimas y cinco entrevistas individuales. Por
cuestiones éticas, los nombres de los entrevistados han sido reemplazados por nombres ficticios.
Mediante los datos obtenidos de las encuestas anónimas y las entrevistas individuales logramos
contestar a las preguntas de investigación: ¿Qué factores, según los adolescentes, son los más
importantes para mantener la lengua materna? ¿Qué piensan los adolescentes acerca de la actitud de
los padres hacia la lengua materna?
Las respuestas de las entrevistas coinciden con los datos obtenidos de las encuestas, señalando
que el factor más influyente en el mantenimiento de la lengua española fue hablar el idioma. Hemos
observado que la actitud de los padres afecta a los adolescentes en cuanto a sus elecciones lingüísticas.
La mayoría de los adolescentes opinaron que los padres tenían una actitud positiva hacia la lengua
materna. En los casos en que se hablaba únicamente español en el hogar (es decir, sin mezclar los dos
idiomas) se observó un nivel más alto de dominio del español. Debido al ambiente sociocultural
(dominado por el sueco), los adolescentes que nacieron en Suecia o que llegaron al país en una edad
temprana recibieron más input lingüístico en la lengua mayoritaria. Por lo tanto, el sueco se convirtió
en la lengua más dominante. También observamos que uno de los participantes había mantenido un
alto nivel de dominio del español a pesar de haber nacido en Suecia.
Palabras clave
Español, español como lengua de herencia, atrición, Suecia
“It’s my own, from my roots”
Spanish as a Heritage Language in Sweden
Isabella Bjelkstrand
Abstract There are many children of Spanish-speaking origin in Sweden. However, for many of these
bilinguals, Swedish is a dominant language compared to their heritage language (HL) Spanish because
of its role in the social environment. The current thesis is a didactic study and the aim is to investigate
the attitude of Spanish-speaking adolescents towards the Spanish language. We have evaluated the
factors that contribute to conservation or attrition of the Spanish language and the opinions of the
participants regarding the attitude of parents in order to understand how the participants develop their
proficiency in Spanish as a heritage language.
To better understand the phenomenon of Spanish as a heritage language in Sweden, we
studied a group of Spanish-speaking adolescents aged 16-18 years. We used a mixed method approach
to collect data using ten anonymous surveys and five individual interviews. For ethical reasons, the
names of interviewees have been replaced by fictitious names. Using data obtained from anonymous
surveys and individual interviews we answered the research questions: What factors are the most
important, according to the adolescents, in order to keep the mother tongue? What do adolescents
think about the attitude of parents towards their mother tongue?
The interview responses match the data obtained from the surveys, noting that the most
influential factor in maintaining the Spanish language was speaking the language. We have observed
that the attitude of parents affects adolescents in their linguistic choices. Most adolescents felt that
parents had a positive attitude towards the mother tongue. In cases when only Spanish was spoken at
home (i.e. without mixing both languages) a higher level of Spanish proficiency was observed.
Because of the sociocultural environment (dominated by Swedish), adolescents who were born in
Sweden or who entered the country at an early age received more language input in the majority
language and therefore, Swedish became the dominant language. We also noted that one of the
participants had maintained a high level of proficiency in Spanish despite being born in Sweden.
Key words
Spanish, Spanish as a heritage language, attrition, Sweden.
Índice
1. Introducción ............................................................................................................................. 1
2. Marco teórico ........................................................................................................................... 2 2.1 Definiciones (L1, L2, LE, LH) ........................................................................................................... 2 2.2 Antecedentes y tradiciones en el estudio del bilingüismo y la LH ................................................. 3 2.3 Estudios en Norteamérica ............................................................................................................. 5 2.4 Estudios en Suecia ......................................................................................................................... 6 2.5 Factores que inciden en el mayor o menor uso de la L1 ................................................................ 8
3. Premisas del estudio ................................................................................................................. 9 3.1 Objetivo ......................................................................................................................................... 9 3.2 Preguntas de investigación ............................................................................................................ 9 3.3 Hipótesis ...................................................................................................................................... 10
4. Método .................................................................................................................................. 10 4.1 Método mixto .............................................................................................................................. 10 4.2 Participantes ................................................................................................................................ 11 4.3 Consideraciones éticas ................................................................................................................ 11 4.4 Encuestas ..................................................................................................................................... 12 4.5 Entrevistas individuales ............................................................................................................... 12 4.6 Limitaciones de la investigación .................................................................................................. 13
5. Resultados & Análisis .............................................................................................................. 14 5.1 Encuestas ..................................................................................................................................... 14 5.2 Entrevistas individuales ............................................................................................................... 17
5.2.1 Alexander, 16 años ............................................................................................................... 17 5.2.2 Damaris, 17 años .................................................................................................................. 19 5.2.3 Carmen, 18 años ................................................................................................................... 21 5.2.4 Cristian, 18 años ................................................................................................................... 23 5.2.5 Valentina, 16 años ................................................................................................................ 24
6. Discusión de los resultados ..................................................................................................... 26
7. Discusión del método ............................................................................................................. 27
8. Conclusión .............................................................................................................................. 28
Bibliografia................................................................................................................................. 30
Apéndice 1 ................................................................................................................................. 33
Apéndice 2 ................................................................................................................................. 36
1
1. Introducción
Nielsen (2013: 141) define a Suecia como una “sociedad multicultural emergente” y argumenta que
los retos de la educación en el país “se centran en la identidad de los estudiantes y sus condiciones
dentro de una sociedad multicultural en la que se han visto ampliadas las brechas socio-económicas”
(Nielsen, 2013: 141). En Suecia había 9 851 017 habitantes en el 2015, de cuyo total un 22% era de
origen extranjero y un 17% nacidos fuera del país (SCB, 2015a). Entre estos últimos el 4,94% eran
nacidos en países hispanohablantes (SCB, 2015b).1 Basándonos en esta información, podemos deducir
que muchos niños en Suecia tienen uno o dos padres hispanohablantes.
Muchos de estos niños son nacidos en Suecia mientras que otros inmigraron al país en edad
temprana. Sin embargo, para muchos de estos niños el sueco es una lengua dominante respecto al
español debido a su papel en el entorno social, lo que resulta en una adquisición incompleta o una
atrición de la lengua española, o sea su lengua de herencia (LH). Una de las definiciones usadas en la
presente tesina respecto al término LH es la siguiente:”los de segunda, tercera o cuarta generación que
aprendieron el espanol en el ambito familiar” (Said-Mohand, 2013: 1887). Además, existen varias
definiciones del término que serán explicadas de forma más amplia en la sección de definiciones2.
Los bilingües residentes en estas sociedades normalmente usan su primera lengua (en adelante L1)
como medio de comunicación con su familia mientras que usan otra lengua en contextos laborales y
educativos (Montrul, 2013: 11). Normalmente una lengua es más usada por razones sociales, por su
valor en el ámbito social del nuevo país (Montrul, 2013: 11). Se puede observar una atrición
lingüística que ocurre cuando un inmigrante adquiere un nivel de alto dominio en la lengua de su
nuevo entorno y usa esta lengua en su vida diaria. El hablante “consequently experiences an increase
in variability in the way some lexical, grammatical, or phonetic properties of the language are applied,
has been termed language attrition” (Schmid, 2013: 117). Mediante este proceso, los niños bilingües
ya no dominan su lengua materna como nativos, sino que dominan mejor la lengua mayoritaria en el
país donde viven. De esta manera, se convierten en hablantes de herencia de la lengua que debería ser
su L1. El presente estudio tiene como propósito investigar el español como lengua de herencia en
Suecia en relación con las actitudes familiares hacia el mantenimiento y la atrición de la lengua
española en la sociedad sueca.
1 La información estadística no ofrece detalles acerca de si las personas tienen un padre nacido en Suecia y otro en el
extranjero, y por ello es difícil estimar con seguridad el número de habitantes con estas características.
2 Véanse las páginas 7-9.
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2. Marco teórico
En esta sección presentamos las definiciones de los conceptos centrales de la investigación. También
establecemos las teorías lingüísticas provistas por otros investigadores dentro del campo de
bilingüismo y lengua de herencia (LH). Presentamos estudios anteriores realizados en Norteamérica y
Suecia para proporcionar a nuestros lectores un conocimiento más amplio del tema. Finalmente,
planteamos los factores que inciden en el mayor o menor uso de la primera lengua (L1). La
información del marco teórico nos ayudará en el análisis de los datos de nuestra investigación.
2.1 Definiciones (L1, L2, LE, LH) El Centro Virtual Cervantes define la primera lengua (en adelante L1) de la siguiente manera: “la
primera lengua que aprende un ser humano en su infancia y que normalmente deviene su instrumento
natural de pensamiento y comunicación”. Sin embargo, se presentan también otros criterios para
caracterizar el concepto de la L1:
1. la lengua propia de la madre;
2. la lengua habitual en el seno de la familia, transmitida de generación en generación 3. la primera lengua que uno aprende, la lengua en la que uno empieza a conocer el mundo; 4. la lengua en la que uno piensa, la que conoce mejor y en la que se comunica con mayor
espontaneidad y fluidez y con menor esfuerzo, y por todo ello, la lengua que uno prefiere
emplear tanto en situaciones de máxima complejidad intelectual como en aquellas otras de
máxima intimidad; 5. la lengua que uno siente como propia, como parte de su identidad individual y de su propia
comunidad.
En el presente estudio prestaremos atención particular a la cuarta y quinta acepción en cuanto al
dominio de la lengua dominante (la lengua experimentada como la mas ‘fuerte’ y utilizada por un
individuo).
Manga (2008) explica que si una persona aprende otra lengua después de la L1, dicha lengua
puede ser una segunda lengua (en adelante L2) o lengua extranjera (en adelante LE). Manga (2008)
hace una distinción entre la L2 y la LE de la siguiente manera: la L2 “cumple una función social e
institucional en la comunidad lingüística en que se aprende” mientras que la LE “se aprende en un
contexto en el que carece de función social e institucional”. En Suecia muchos ninos estudian el
sueco como L2, mientras que pueden también estudiar lenguas modernas (por ejemplo el español)
como LE.
Gubitosi (2012) destaca que por razón de la migración de las últimas décadas se han
formado comunidades extendidas que son aquellas en las que se ve a “los hijos de esos inmigrantes
cuya primera lengua es aquella que han adquirido en el hogar pero que, sin embargo, crecen y se
educan en un ambiente donde se habla una lengua diferente a la de sus mayores” (Gubitosi, 2012: 2).
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Estas personas se definen como hablantes de herencia y (en el caso de la lengua española como LH)
pertenecen a la ”segunda, tercera o cuarta generación que aprendieron el espanol en el ambito
familiar” (Said-Mohand, 2013: 1887). Sin embargo, para proporcionar una definición más amplia,
partiremos de la siguiente definición: ”aquella persona que ha crecido en un hogar donde se habla
una lengua distinta a la lengua dominante en la comunidad; que puede hablar (bilingüe activo) o,
simplemente, entender su lengua de herencia (bilingüe pasivo)” (Gubitosi, 2012: 2).
El término lengua de herencia se utiliza frecuentemente en Estados Unidos y Canadá para
referirse al idioma que hablan los inmigrantes con sus hijos, en cambio en Europa se ha utilizado con
mas frecuencia el término idiomas de minorías étnicas” (Björklund, 2014: 1). En este contexto se
hace una distinción entre la lengua mayoritaria y la lengua minoritaria y está relacionado con el
estatus de las lenguas en un contexto sociopolítico (Montrul, 2013: 3). Lengua mayoritaria se refiere
a la lengua hablada por el grupo etnolingüístico mayoritario en la sociedad y que suele tener carácter
oficial en el país (Montrul, 2013: 4). “La lengua mayoritaria tiene una tradición escrita y es la lengua
del sistema educativo, de los medios de comunicación y de toda actividad gubernamental” (Montrul,
2013: 4).
Montrul (2016: 19) explica que algunos aprendientes de LH “seek to (re)learn their heritage
language in the classroom and are taking formal classes”, por lo que es importante considerar que un
aprendiente de LH no necesariamente es equivalente a un hablante de LH ya que existen
aprendientes que no tienen conocimientos previos en su LH. Por lo tanto, no se puede hacer la
suposición de que los conocimientos de la LH sean características necesarias de los aprendientes de
una LH. Montrul (2016: 19) argumenta que algunos aprendientes de herencia “do not have any
proficiency in the heritage language but may come to the classroom because they want to learn the
language from zero”.
2.2 Antecedentes y tradiciones en el estudio del
bilingüismo y la LH Navarro Romero (2010: 117) argumenta que para entender el proceso en el cual los niños adquieren
una L2, hay que primero destacar el proceso de adquisición de la L1. Se basa en la teoría de
adquisición de la lengua de Chomsky que se enfoca en el concepto de la ’Gramatica Universal’. Según
esta teoría, los ninos poseen un sistema innato desde el nacimiento ”que les permite aprender una
lengua” (Navarro Romero, 2010: 117). Esta habilidad va desarrollandose mediante interacciones
sociales cuando el nino va creciendo (Navarro Romero, 2010: 117). ”Ese ’instinto biológico’ se basa
en una gramática general e inconsciente que subyace a todas las lenguas, y a todas las reglas
gramaticales particulares” (Navarro Romero, 2010: 117). De esa forma, la lengua se desarrolla
mediante la interacción social que ocurre cuando el niño se dirige al ambiente donde la lengua es
hablada (Navarro Romero, 2010: 118). Por lo tanto, la adquisición ocurre de forma implícita porque el
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proceso de aprendizaje es inconsciente y no hay instrucción explícita (Navarro Romero, 2010: 118).
El proceso de aprendizaje lingüístico implícito termina ”alrededor de los cinco anos” ya que a
esta edad los niños dominan su L1 (Navarro Romero, 2010: 118). Navarro Romero (2010: 118) afirma
que la interacción social desempena un papel muy importante en la adquisición lingüística: ”no sólo
porque se perfeccionan las distintas habilidades lingüísticas, sino porque entran en juego factores
sociales que potencian el desarrollo cognitivo”. Se hace una distinción entre los aprendientes de edad
adulta comparado con los de edad infantil. Navarro Romero (2010: 122) explica que en comparación
con los adultos, los ninos tienen varias ventajas gracias a su corta edad ”se encuentran en el momento
idóneo para iniciar el proceso de adquisición de la primera y la segunda lengua”. Diversos estudios
han reafirmado que los aprendientes de temprana edad obtienen grandes beneficios debido a “la
plasticidad del propio cerebro que asimila, en esas circunstancias, una información muy compleja de
una manera inconsciente y sin esfuerzo” (Navarro Romero, 2010: 122). Los investigadores hacen la
suposición de que este periodo de aprendizaje ideal se encuentra entre los dos años y la pubertad
(Navarro Romero, 2010: 122). Existen más personas bilingües (o multilingües) en el mundo que individuos monolingües, por lo
que es controversial que en muchas sociedades el bilingüismo se vea como algo anormal mientras que
el monolingüismo siga siendo la norma (Montrul, 2013: 15). Según Montrul (2013: 26), el concepto
tiene connotaciones negativas ya que “tanto en ambitos educacionales como en ambitos científicos
persiste la creencia de que el bilingüismo no es digno de admiración, puesto que puede conllevar
desventajas cognitivas y educativas, sobre todo en los ninos de edad escolar”. Los grupos lingüísticos
comparten no solamente la lengua sino también actitudes y costumbres culturales, y por lo tanto, “la
lengua es un importante signo de identidad y de patrimonio colectivo” (Montrul, 2013: 26). Los
bilingües interactúan entre dos culturas en su vida diaria y esta interacción requiere adaptación propia
de las actitudes, conducta y también valores y forma de vida de las distintas comunidades culturales
que existen dentro de la misma sociedad (Montrul, 2013: 26).
En comparación con los niños monolingües, muchos bilingües reciben mucho menos exposición a
sus dos L1s durante la primera infancia y puede que experimenten oportunidades desiguales para
practicar las dos lenguas (Montrul, 2008: 99). Por esta razón, mientras que sea teoréticamente posible
obtener ”full linguistic attainment in the two languages”, la mayoría de los ninos tienen desequilibrio
en cuanto a su desarrollo lingüístico (Montrul, 2008: 99). Los niños monolingües, en cambio, reciben
suficiente exposición lingüística para una obtención lingüística completa de su lengua materna. Estos
conocimientos lingüísticos luego son reforzados en la escuela a través de la alfabetización de los niños
(Montrul, 2008: 102).”In young bilingual children, bilingual balance is constantly in flux because the
relative command of the two languages is highly susceptible to abrupt changes in the input” (Montrul,
2008: 102). Montrul (2008) describe que una lengua se hace más fuerte (stronger language) y la otra
se hace menos fuerte (weaker language). La lengua menos fuerte se define como “…the less proficient
5
or structurally underdeveloped language, morphosyntactic development, word types, functional
elements and degree of language mixing” (Montrul, 2008: 102).
En años recientes se ha observado un interés creciente en las lenguas de herencia y existen varios
estudios que investigan el tema. Unos de estos estudios fue realizado por Corte (2013) donde concluye
que los hablantes de herencia de espanol han sido expuestos a su L1 ”de manera prolongada” pero se
distinguen de los hablantes nativos en cuanto a sus habilidades lingüísticas y su competencia
comunicativa (Corte, 2013: 10). Esta carencia de habilidades fue causada por haber crecido en un
ambiente social dominado por otro idioma que la L1 (Corte, 2013: 10). Por lo tanto, se puede notar
una pérdida del español porque la lengua mayoritaria se ha hecho más fuerte debido a su
preponderancia en el entorno social. A veces los adolescentes desean mejorar su nivel de español y
estudian español como lengua moderna en el instituto (es decir, estudian lo que debería ser su primer
idioma como si fuera una lengua extranjera). ”...En la mayoría de las ocasiones no han adquirido
totalmente la lengua o no han sido alfabetizados en espanol” (Corte, 2013: 11). En algunos casos,
puede que desde el principio sí hayan aprendido el español como L1 pero que luego la lengua
mayoritaria empezara a dominar en el aprendizaje lingüístico y que por esta razón el dominio de la L1
se debilita entre estos hablantes específicos.
2.3 Estudios en Norteamérica Acevedo (2003) ha investigado acerca de primera y segunda generación de hispanohablantes en
Estados Unidos que participan en un curso de español de nivel universitario con el fin de perfeccionar
su español. La meta del curso era mantener y además conservar la lengua de herencia y su enfoque era
la escritura. ”Sabemos que el estudiante bilingüe ha tenido mayor exposición en el idioma español en
las interacciones familiares y coloquiales a través del discurso oral. Por otra parte, su familiaridad con
textos escritos en espanol es generalmente limitada” (Acevedo, 2003: 258). Acevedo (2003)
argumenta que en la mayoría de los casos, los estudiantes bilingües tienen dificultades al distinguir
entre el registro oral y el registro escrito. La conclusión que se presenta es que ”es fundamental que se
entienda la producción escrita como tal y que no se vea como una simple imitación del discurso oral”
(Acevedo, 2003: 261). En otras palabras, hace falta una transferencia de habilidades ya que la mayoría
de los estudiantes dominan mejor el inglés y además tienen un dominio más alto en el discurso oral en
comparación con el escrito en español. Para lograr la transferencia de habilidades, hace falta que los
estudiantes puedan identificar los mayores conocimientos del inglés para incorporarlos en su uso de la
lengua española (Acevedo, 2003: 260).
DeMelo (2014) investiga los factores que influyen en el mantenimiento del español como LH en
Montreal, Canada. Se hace la siguiente pregunta: ”¿Por qué en sociedades plurilingües, algunas
personas logran conservar su lengua de herencia y otras no?” (DeMelo, 2014: Resumen). Se enfoca
también en las actitudes de los padres y los niños hacia la conservación de la lengua materna. El
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estudio establece los cinco factores que más influyen en la conservación de la lengua española entre
las familias hispanas en Montreal: ”(i) la exposición a la lengua; (ii) el uso de la lengua formal; (iii) la
motivación; (iv) el contacto con la familia; (v) el contacto con la cultura de origen.” (DeMelo, 2014:
Resumen). DeMelo (2014) descubrió que entre las familias entrevistadas en el estudio, predominaba
una actitud sumamente positiva hacia el español y la conservación de la LH y que los padres tenían
una actitud favorable hacia el mantenimiento de la lengua independientemente de su sexo (DeMelo,
2014: 80). ”(…) Las estrategias que tienen los padres para promover el uso y el mantenimiento del
espanol en el hogar eran sobre todo, inconscientes y no planeadas.”, pero se ha observado que cuando
los padres establecen una meta explícita de conservar el espanol como lengua del hogar “serían más
propensos a conservar la LH” y por eso sus hijos “tendran un mejor dominio del espanol” (DeMelo,
2014: 81).
Silva-Corvalan (2015: 166) argumenta que ”la adquisición de dos primeras lenguas se
caracteriza por cambios constantes a medida que los niños desarrollan mayor madurez cognitiva y
lingüística”. En su estudio investiga un corpus de data obtenido de dos ninos bilingües residentes en
Los Angeles y observa que los niños poseen mayor dominio del inglés en comparación con el español
y también observa mayor uso del inglés (Silva-Corvalán: 169). Silva-Corvalán (2015: 169) también
añade que se ha creado una situación de desigualdad lingüística debido al entorno sociolingüístico de
la familia. El grado de competencia lingüística en inglés de los niños a los seis años es comparable a la
de los monolingües pero su dominio del espanol es desigual. ”This inequality results from differences
in the amount of Spanish language input they have been exposed to, which has been typically more
reduced for the younger sibling” (Silva-Corvalán, 2015: 169).
2.4 Estudios en Suecia La sociedad sueca ofrece enseñanza gratuita de lengua materna desde una edad tempranea para que los
niños aprendan a comunicarse en los dos idiomas (Skolverket, 2015). En la enseñanza primaria, el
municipio que opera la escuela está obligado a proporcionar la enseñanza de la lengua materna si hay
por lo menos cinco alumnos que tengan derecho a la educación, desean recibir instrucción en la
lengua, y haya un maestro adecuado (Skolverket, 2015). Es el director de la escuela quien decide si un
maestro es apropiado para enseñar clases de lengua materna. Hay tres requisitos que cada alumno tiene
que cumplir para poder estudiar su lengua materna en la escuela primaria: 1. Uno o ambos de los
titulares de la guarda y custodia tienen una lengua que no sea el sueco como lengua materna. 2. Que la
lengua sea utilizada en las interacciones diarias del hogar. 3. Que el alumno tenga un conocimiento
básico de la lengua (Skolverket, 2015).
Los requisitos para los alumnos de la escuela secundaria son los siguientes: 1. Que uno o ambos
de los titulares de la guarda y custodia tengan una lengua que no sea el sueco como lengua materna. 2.
Que la lengua sea utilizada por el alumno en las interacciones diarias. 3. Que el alumno tenga un buen
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conocimiento de la lengua.(Skolverket, 2015). La diferencia se presenta en el requisito del nivel de
dominio de la lengua, ya que en la enseñanza secundaria los alumnos deben dominar el idioma en
mayor medida. En ambos casos, la enseñanza de la lengua materna no podrá comprender más de un
idioma por alumno (con la excepción de los alumnos romani nacidos en el extranjero a quienes se les
conceda la enseñanza de dos idiomas en circunstancias específicas). Los hablantes de las cinco lenguas
minoritarias nacionales (jiddisch, romani chib, sami, meänkieli y finlandés) tienen derechos
excepcionales de aprender sus lenguas maternas (Skolverket, 2015). Es decir, estos alumnos tienen
derecho a la enseñanza de lenguas maternas aunque la lengua no sea parte de su interacción diaria en
el hogar. Según una investigación realizada por Almerfors (2010), la mayoría de los estudiantes de
español como lengua materna demuestran una actitud positiva hacia su L1 pero no están conformes
con los manuales de enseñanza (Almerfors, 2010: 2).
La investigación de Björklund (2014) se enfoca en familias españolas y catalanas residentes en
Suecia. El objetivo de su estudio es ”investigar cuales son las variables decisivas al escoger una lengua
familiar (…)” (Björklund, 2014: 2). En su estudio ademas quiere establecer qué factores ganan o
pierden importancia cuando las familias se encuentran en un nuevo país, es decir, en otro ámbito
lingüístico (Björklund: 2014: 2). Se parte de la premisa de una existencia de factores determinantes
derivados del lugar de origen. Los resultados de la investigación demuestran que el estatus de la
lengua fue uno de los factores que había perdido valor mientras que la influencia de los padres ”(…)
gana valor por el hecho de que el papel de los padres gana importancia cuando la lengua se convierte
en una LH” (Björklund, 2014: 35).
Borgström (1998) ha realizado investigaciones acerca de la “segunda generación” de inmigrantes
en Suecia, con un enfoque particular en los adolescentes de origen hispanoamericano. Borgström
(1998) investiga las actitudes y experiencias de los jóvenes hispanoamericanos acerca de sus
identidades propias. Se enfoca en el desarrollo de la identidad socio-cultural de estos adolescentes de
origen latino residentes en sectores urbanos en Suecia. Borgström (1998) examina la identidad socio-
cultural desde tres aspectos: identidad, lengua y cultura. Según Borgström (1998), los adolescentes
“have developed their socio-cultural identity in conjunction with two worlds – their parents’ world and
the Swedish society” (Borgström, 1998: 216). La mayoría de los adolescentes experimentaron estar
‘entre medio de los dos mundos’ y no pertenecer a ninguno de estos (Borgström, 1998: 216).
Goldstein-Kyaga & Borgström (2009) establecen el concepto de ‘la tercera identidad’ para resaltar las
experiencias de los jóvenes con raíces en otros países. Algunos de estos jóvenes son de origen
latinoamericano. Una de las chicas entrevistadas dice que se siente menos influenciada por las normas
de América Latina que sus padres y abuelos pero que tampoco se siente completamente sueca
(Goldstein-Kyaga & Borgström, 2009: 38). La tercera identidad permite al individuo mezclarse
fácilmente en varios ambientes y tener experiencias únicas al haber crecido en un entorno multiétnico
(Goldstein-Kyaga & Borgström, 2009: 38).
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2.5 Factores que inciden en el mayor o menor uso de la
L1
Uno de los factores influyentes en el uso de la L1 es el factor edad. Ha sido frecuentemente observado
que la mayoría de los niños de familias inmigrantes aprenden con el tiempo a hablar la lengua de la
nueva comunidad con un dominio muy alto (parecido al dominio de los nativos de la comunidad
lingüística) mientras que los padres no suelen obtener un nivel tan alto como los hijos (Lightbown &
Spada, 2006: 68). Por lo tanto, se ha formado una hipótesis de que el período crítico (que existe en la
adquisición de la L1) también existe en la adquisición de una L2 (Lightbown & Spada, 2006: 68).
Lightbown & Spada (2006: 68) explican la hipótesis del período crítico de la siguiente manera: “the
critical period hypothesis is that there is a time in human development when the brain is predisposed
for success in language learning”. La mayoría de los estudios realizados afirman que el período crítico
termina alrededor de la pubertad pero algunos investigadores sugieren que podría ser antes (Lightbown
& Spada, 2006: 68).
Montrul (2016: 1) explica que los seres humanos son programados de forma biológica para
aprender idiomas, pero un factor de vital importancia para que una lengua se desarrolle y crezca es el
input. ”Input consists of actual samples of language use or naturally occurring written/oral discourse,
preferably experienced in the context of social interaction” (Montrul, 2016: 1). Durante la infancia, los
hablantes de LH han recibido menos input en su L1 lo cual resulta en una adquisición lingüística
incompleta. Por lo tanto, consideran que tienen mayor conocimiento de la L2 que la L1 (Montrul,
2013: 223). Estos hablantes suelen experimentar dificultades al recordar palabras en español porque
su vocabulario es limitado al haberse usado principalmente en contextos familiares (Montrul, 2013:
223).
Los hablantes de español como LH inician el proceso de adquisición de la misma forma que los
hablantes monolingües que aprenden su lengua materna. Sin embargo, la ruta del aprendizaje ha
cambiado en su proceso de adquisición lingüística y por eso la lengua materna se convierte en lengua
secundaria. El proceso y también el resultado de la adquisición de la lengua española se parece por
ello a la lengua española como L2 (Montrul, 2013: 225). De esta manera, la L1 se convierte en una L2
en respecto al nivel de dominio, lo cual se denomina bilingüismo sustractivo que significa “la pérdida
gradual de la lengua minoritaria” (Montrul, 2013: 208). Los padres que han inmigrado a un nuevo país
muchas veces experimentan una dualidad entre su lengua de origen y la lengua de la sociedad donde
viven. Por un lado desean mantener la cultura de origen pero a la vez consideran que los hijos deben
aprender la lengua mayoritaria para tener éxito en el nuevo país (Montrul, 2013: 208). Algunos padres
comienzan a percibir la lengua materna como un obstáculo en la sociedad y prefieren no comunicarse
con los hijos en la L1. De esta manera, la familia abandona la L1 y esta se convierte en LH por falta de
uso en el contexto bilingüe (Montrul, 2013: 208). Según Lightbown & Spada (2006: 26), la mejor
solución cuando la familia se muda a otro ambiente lingüístico no consiste en dejar de hablar la L1 con
9
los hijos sino “strive for ADDITIVE BILINGUALISM – the maintenance of the home language while
the second language is being learned”. Esto se debe a que dejar de hablar la L1 puede resultar en
bilingüismo sustractivo (en lugar del deseado bilingüismo aditivo) donde una lengua se pierde a favor
de la nueva lengua que uno está aprendiendo (Lightbown & Spada, 2006: 26).
Montrul (2008: 100) explica que los niños bilingües muy pronto se vuelven conscientes de su
entorno lingüístico y se dan cuenta de que uno de los idiomas que saben es usado como medio de
comunicación en la comunidad mayoritaria, mientras que el otro tal vez solamente lo hablan los
propios padres. Según Montrul (2008: 100), es común que los niños desarrollen un menor dominio de
la lengua minoritaria y que en estos casos ”the minority status of the language, and its relatively
limited availability beyond the home, are linked to specific language choices young children make”.
Gradualmente, las elecciones lingüísticas de los niños bilingües afectan a los patrones de uso de la
lengua y su competencia lingüística (Montrul, 2008: 100). Estudios realizados en Estados Unidos en
los años 1980 revelaron que el uso de la lengua materna en el hogar durante la primera infancia era un
fuerte predictor acerca del mantenimiento y la pérdida de la lengua española entre jóvenes bilingües
(de padres hispanohablantes) (Montrul, 2008: 143). ”Children who used Spanish only with parents,
relatives, and friends had stronger Spanish language skills. Children who tended to use both languages
with their parents, relatives, and friends demonstrated the greatest loss” (Montrul, 2008: 143).
3. Premisas del estudio
3.1 Objetivo El objetivo del presente estudio es investigar la actitud de adolescentes hispanohablantes ante el
español. Se pretende evaluar los factores que contribuyen a una conservación o atrición de la lengua
española. Además se evaluará la opinión de los participantes respecto a la actitud de sus padres o la
influencia de la sociedad. Se evaluará el estatus de la lengua en el ambiente familiar. También
consideraremos la influencia del factor edad para investigar qué diferencias serán observables entre los
adolescentes nacidos en Suecia y los que llegaron a país durante la infancia con el fin de entender por
qué los niños pierden el español como L1 y se convierte en LH.
3.2 Preguntas de investigación
¿Qué factores, según los adolescentes, son los más importantes para mantener la lengua materna?
¿Qué piensan los adolescentes acerca de la actitud de los padres hacia la lengua materna?
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3.3 Hipótesis Según nuestro punto de partida, el mayor factor de la pérdida del español experimentado en la
adolescencia es que los jóvenes viven en una sociedad dominada por otra lengua que el español, lo
cual resulta en una atrición en cuanto a la competencia comunicativa y lingüística de la lengua
española. Ya que el sueco es la lengua utilizada mayoritariamente en la sociedad, es probable que los
adolescentes de origen hispanoamericano dominen el sueco en un mayor grado que su LH (el español).
Es decir, el español es una LH por razón del contexto sociocultural de Suecia donde los adolescentes
han recibido mucho menos input lingüístico en español. También es probable que la actitud de los
adolescentes ante el español tenga gran importancia en el proceso de mantener o perder el español
como lengua materna. Las actitudes de los padres y compañeros también influyen en las elecciones
lingüísticas de los adolescentes. Algunos hablantes de herencia podrán dominar el español casi como
si fueran hablantes nativos mientras que otros entenderán la lengua española pero carecerán de las
habilidades comunicativas y lingüísticas. Otros hablantes de herencia no desearán comunicarse en
español por razones individuales, como por ejemplo la timidez.
4. Método
En esta sección presentamos el método de investigación. Explicamos las ventajas del método en
cuanto a recoger y analizar los datos. Además, se introduce el grupo de participantes de la
investigación y se plantean las consideraciones éticas y las elecciones que hicimos basándonos en
estas. Se introducen las encuestas y las entrevistas utilizadas en la presente tesina y finalmente
presentamos las limitaciones del método.
4.1 Método mixto La presente tesina es una investigación donde se emplea un método mixto, es decir, se usará una
combinación de métodos cualitativos y cuantitativos con el fin de establecer un patrón fiable de
resultados. El método cualitativo permite la colección de “up-close information gathered by actually
talking directly to people and seeing them behave and act within their context” (Creswell, 2013: 234).
La combinación de métodos consiste en la recogida de datos tanto cualitativos (abiertos) y
cuantitativos (cerradas) en respuesta a las preguntas de investigación o hipótesis (Creswell, 2013:
266). Los datos recogidos de los dos métodos serán comparados e interrelacionados. De esta manera,
será posible desarrollar un entendimiento más completo de las respuestas de los participantes a través
de la combinación de datos cualitativos y cuantitativos. El método cuantitativo consiste en una
encuesta donde los participantes marcan sus respuestas con una X, evalúan afirmaciones usando la
escala 1-5, y finalmente responden tres preguntas abiertas para incluir un aspecto más cualitativo. El
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método cualitativo consiste en una entrevista individual de preguntas abiertas acerca de experiencias y
actitudes.
4.2 Participantes En la investigación había diez participantes y los datos fueron obtenidos mediante una encuesta
anónima y entrevistas individuales. Los participantes eran adolescentes de una escuela secundaria
superior de Estocolmo y tenían entre 16 y 18 años siendo el requisito que tuvieran por lo menos un
padre hispanohablante. La mitad de los participantes nacieron en Suecia mientras que la otra mitad
nacieron en el extranjero. Los adolescentes tenían padres nacidos en Chile, Colombia, Ecuador, El
Salvador, Perú (el 60% de los participantes tenían al menos un padre nacido en Perú) y Suecia (la
madre de un solo participante). Los participantes fueron seleccionados mediante el contacto con un
profesor de español como lengua extranjera en la escuela donde estudiaban. Cinco de los participantes
fueron entrevistados y estos recibieron por cuestión ética nombres ficticios, a saber: Alexander,
Damaris, Carmen, Cristian y Valentina.
4.3 Consideraciones éticas Al llegar a las clases de español, era importante presentarse e a los alumnos para que entendieran
quién era la investigadora. El propósito de investigación fue explicada brevemente a los adolescentes:
investigar las actitudes y las experiencias de alumnos que tienen padres hispanohablantes. Los
alumnos fueron informados de cómo los datos serían usados. También fueron informados de que las
respuestas serían anónimas y (en el caso de los adolescentes que participaron en las entrevistas) de que
sus nombres serían cambiados.
Fue importante que los participantes entendieran que su contribución fue apreciada y que sus
respuestas fueron valiosas para la investigación. Trost (2010: 112) argumenta que ‘como el
entrevistado me ha dado mucho de su tiempo, su energía y de sí mismo, es justo que yo haga algo a
cambio’ (traducido del sueco, nuestra traducción). Para agradecerles de haber compartido sus
pensamientos conmigo, los alumnos que participaron en las entrevistas recibieron un pequeño regalo
(pudieron elegir entre tres tipos de dulces) y fueron informados de que pudieran leer la tesina cuando
estuviera lista. A veces alguna información ha sido omitida si se considera que pueda dañar a la
integridad del entrevistado según las recomendaciones éticas de Trost (2010: 123) ya que los
participantes tienen el derecho a su dignidad. El profesor dio el permiso de realizar las entrevistas
durante las horas de clase y los adolescentes fueron preguntados si querían participar en la
investigación. De esta manera, ningún participante fue obligado a participar en la investigación.
12
4.4 Encuestas En la encuesta
3 participaron diez individuos. A través de este método, los participantes podían
responder de forma anónima lo cual pudiera disminuir la presión experimentada por los adolescentes.
La encuesta estaba dividida en tres partes: introducción, evaluación individual y reflexión. En la parte
introductoria, los participantes marcaron su edad, su sexo y cuál idioma consideraban su lengua
dominante (con las opciones de español, sueco u otro idioma). También especificaron si nacieron en
Suecia u otro país (especificando cuál) refiriendo la edad de llegada al país. La segunda parte de la
evaluación estaba conformada por cinco preguntas donde los participantes evaluaron su experiencia
con ayuda de una escala 1-5 (1 significa no estar de acuerdo y 5 estar muy de acuerdo). Según Trost
(2012: 69), las preguntas afirmativas son una manera de investigar las actitudes de los respondientes
de la encuesta. Trost (2012: 69) advierte que no hay que incluir demasiadas preguntas afirmativas
porque los participantes pueden aburrirse rápido. Por lo tanto, he decidido solamente incluir cinco
preguntas afirmativas. En la reflexión, habían tres preguntas abiertas donde los participantes
ofrecieron sus propias reflexiones. Trost (2012: 74) argumenta que hay un riesgo de las preguntas
abiertas: quizás los respondientes no escriben nada. En el caso de las encuestas de la presente tesina,
este problema no ocurrió. Sin embargo, Trost (2012: 74) recomienda no usar muchas preguntas
abiertas y si se incluyen, estas deben presentarse al final de la encuesta. Por lo tanto, he limitado el
número de preguntas abiertas a tres y se presentaron al final de la encuesta. La encuesta será usada
para comprobar las hipótesis y las preguntas de investigación junto con las anteriores investigaciones
mencionadas en el marco teórico.
4.5 Entrevistas individuales Las entrevistas individuales
4 se realizaron en contexto escolar y participaron cinco adolescentes
hispanohablantes. Tenían una edad comprendida entre 16-18 años. Estudiaban en una escuela de la
provincial de Estocolmo. El objetivo principal era conocer acerca de sus opiniones sobre la LH, así
como la de su familia y amigos. Las preguntas fueron diseñadas para generar la mayor cantidad de
información posible. Las preguntas se conformaron para hacer una comparación entre ahora y
entonces, cuando el entrevistado era menor, y de esa forma poder indagar si habían cambiado las
actitudes con el tiempo y la edad.
Según Trost (2010: 65) el ambiente donde se realiza una entrevista debe ser lo más tranquilo
posible. Por esta razón, todas las entrevistas individuales se realizaron en un aula vacía separada del
aula de las clases de español para que el entrevistado se sintiera cómodo en el ambiente. Este aula
estaba al lado del aula de enseñanza y las entrevistas se realizaron durante la hora de clase. Por lo
3 Véase el apéndice 1.
4 Véase el apéndice 2.
13
tanto, los participantes volvieron a la clase después de haber participado en la entrevista. Las
entrevistas fueron grabadas y guardadas debidamente para proteger la identidad de los participantes,
además de poder escucharlas repetidas veces para interpretar las respuestas. Trost (2010: 74)
argumenta que la ventaja de hacer grabaciones es que de esta manera es posible escribir todo lo que ha
dicho el entrevistado. Tampoco no hay que tomar notas durante la entrevista sino que se puede enfocar
en las respuestas del entrevistado (Trost, 2010: 74). Los participantes de las entrevistas también han
rellenado la encuesta.
4.6 Limitaciones de la investigación La mayor limitación del presente estudio fue la falta de alumnos para contestar las preguntas de las
encuestas y participar en las entrevistas. Hubiera sido más fiable tener más participantes (sobre todo en
cuanto a las encuestas). También se podría argumentar que tener más participantes ayudaría en crear
una representación más justa de los adolescentes y de esta manera plantear conclusiones más
representativas de la población estudiada. Hubiese sido interesante comparar los resultados de distintas
escuelas de la región (preferiblemente entrevistar adolescentes que estudian en distintos sectores
geográficos para observar el contraste). Visitar más escuelas para hacer las entrevistas y repasar las
encuestas habría contribuido a un mayor número de participantes, pero debido a las limitaciones de la
tesina en cuanto al tiempo y carga de trabajo que habría sido demasiado amplia decidí visitar una sola
escuela.
Otra limitación de la investigación es que no entrevistamos a los padres de los adolescentes. De
esta manera, hubiéramos podido contrastar entre los dos grupos para destacar si se observarían algunas
diferencias en cuanto a los resultados. También hubiéramos podido averiguar si los padres hayan
empleado alguna estrategia explícita para promover el uso de la lengua española y preguntar por qué
han decidido emplear una lengua particular como lengua del hogar. La idea de entrevistar a los padres
estuvo presente desde el inicio del proceso de generar ideas para la tesina, pero debido a las
limitaciones en cuanto al tiempo y carga de trabajo decidí no contactarme con los padres de los
adolescentes. Además, hubiera sido difícil encontrar el lugar para entrevistarlos y la tesina se hubiese
hecho demasiado amplia.
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5. Resultados & Análisis
En esta sección presentamos los datos obtenidos de las encuestas anónimas y las entrevistas
individuales. Analizamos los datos basándonos en las diferentes definiciones, antecedentes, estudios y
factores presentados en el marco teórico de la presente tesina. Primero se presentan los resultados de
las diez encuestas y se analizan para averiguar las actitudes y experiencias de los participantes. A
través de las afirmaciones, se hacen estimaciones de cuántos participantes comparten una opinión
específica. Además se presentan las respuestas cualitativas de las tres preguntas adicionales donde los
participantes escribieron sus propias respuestas. Después, presentamos las entrevistas individuales y
analizamos las respuestas de los participantes. Cada entrevista tiene una sección propia en la tesina
donde se presentan y analizan las respuestas de cada uno de los adolescentes.
5.1 Encuestas
Hubo diez participantes en las encuestas, seis de sexo femenino y cuatro de sexo masculino. Los
participantes tenían entre 16 y 18 años de edad. El 60% de los participantes marcó que el sueco era su
lengua dominante. El 20% marcó ambas lenguas como su lengua dominante. El español fue marcado
como lengua dominante en dos de las encuestas. El 50% de los participantes nació en Suecia, el 30%
llegó antes de los seis años, el 10% llegó a los nueve años y un 10% llegó en edad adolescente. Un
70% de los participantes marcó que hablan sueco y español en casa, un 20% marcó que hablan
solamente español y el resto (10%) que hablan sueco (agregando “y un poco espanol”).
Había cinco preguntas afirmativas de evaluación según la escala 1-5 (donde 1 significa “no estoy
de acuerdo” y 5 significa “estoy muy de acuerdo”). La primera afirmación (2A) era: “A mí me gusta
hablar en espanol.”. La mayoría de los participantes (60%) marcó 5 (”estoy muy de acuerdo”), un 20%
marcó el 4, un 10% marcó el 3 y el resto (10%) marcó el 2. Ningún participante marcó no estar de
acuerdo (1). Para la afirmación 2B: ”La mayoría de las personas en Suecia tienen una actitud positiva
ante el espanol”, el 60% marcó estar muy de acuerdo (5), el 10% marcó el 4 y el 30% marcó el 2. En
cuanto a la afirmación 2C: “Mis padres consideran que es importante que yo aprenda espanol”, el 70%
marcó estar muy de acuerdo (el 5 según la escala), el 10% marcó el 4, el 10% marcó el 3 y el restante
10% marcó el 2. Para la afirmación 2D: “Tengo muchos amigos hispanohablantes y nos comunicamos
en espanol entre nosotros”, ningún participante marcó ”estar muy de acuerdo” (5) y tampoco nadie
marcó el 4. El 50% marcó el 3, el 20% marcó el 2 y el restante 30% marcó no estar de acuerdo (el 1
según la escala). La última afirmación (2E: ”Yo domino el espanol”) presentó mayor variación en
cuanto a los resultados ya que solamente el 20% marcó estar muy de acuerdo, el 40% marcó el 4, el
15
20% marcó el 3, nadie marcó el 2 y el 10% marcó no estar de acuerdo.
En la encuesta había tres preguntas adicionales para añadir un aspecto más cualitativo a la
investigación. Las preguntas tenían una traducción en sueco y de esta forma los respondientes
pudieron elegir en qué idioma responder. Sin embargo, la mayoría (el 70%) decidió responder en
espanol. La primera pregunta era: ’¿Por qué crees que la lengua que mejor dominas sea la mas
utilizada por ti?’. El 30% de los participantes respondieron que porque viven en Suecia dominan mejor
el sueco (porque es la lengua oficial del país) y que en la escuela hablan sueco con los amigos. Un
20% escribió sentirse que se sienten más cómodos hablar en la lengua dominante. Un 20% escribió
que porque utilizan y practican el sueco más que el español se ha convertido en una lengua dominante
. Un 10% de los participantes escribió que el sueco se convirtió en la lengua dominante por razón del
divorcio de los padres. Un 20% respondió dominar mejor el español por utilizarlo más.
La segunda pregunta era: ’¿Qué actitud tienen tus padres ante la lengua espanola? ¿Crees que
esta actitud te haya afectado? Aclara de qué manera.’ El 90% de los respondientes respondió que los
padres tenían una actitud positiva ante la lengua española. El 40% escribió que la actitud de los padres
le había afectado. El 10% escribió ”creo que no me ha afectado”. El resto (40%) no mencionó la
influencia de los padres. El 20% respondió que los padres piensan que es bueno aprender español
porque el idioma se habla en muchos países y que saber lenguas contribuye a futuras posibilidades en
cuanto a trabajo u otros motivos. El 20% de los adolescentes que mencionaron la influencia de los
padres escribió que los padres siempre hablan español en la casa y que han querido que los hijos
hablen español. Un 20% respondió que los padres consideran que el español es importante. Un 10%
escribió que los padres se sienten muy orgullosos de ser hispanohablantes. El 10% respondió que “no
les importan tanto que domino la lengua en igual manera como ellos”, el 10% los padres no se habían
esforzado para que los hijos aprendieran el español, un y un 10% respondió que la influencia de los
padres había sido negativa.
La última pregunta era: ¿Qué factor o factores consideras que sea/sean el/los más importante/s
para mantener o perder el español como lengua materna? La respuesta predominante (el 80%) de los
adolescentes fue: hablar español. Muchos escribieron que era importante hablar español en casa,
hablar con los amigos y que el hablar era importante para no olvidarse de palabras y seguir practicando
la lengua. Otras sugerencias de cómo mantener el español incluyeron que los padres siempre hablaran
en español, tener amigos de países hispanohablantes, hablar español en eventos latinos, ver películas
en español, leer libros en español y tener personas que hablan español a su alrededor. El 30% escribió
que para perder la lengua española, había que dejar de hablarla. El 30% escribió que se puede olvidar
el español si no se practica o si los padres no hablan español en casa. El resto (40%) no contribuyó con
respuestas. Uno de los respondientes escribió: ”Se pierde cuando no se habla en casa y con familiares.
Creo que el idioma nunca se pierde solamente que te olvidas la gramatica mucho”. Otro respondiente
escribió: ”Aprender muchos idiomas ya que puede ser difícil acordarme de palabras y mezclar los
idiomas. Dejar de hablarlo con el tiempo significaría perderlo, y también el integrarme completamente
16
en Suecia”. En cuanto a la conservación de la lengua espanola, la comunicación verbal (‘hablar en
casa’, ‘hablar con los amigos’) fue recogido como el factor mas destacable según los diez adolescentes
que participaron en la investigación.
Los resultados obtenidos en la encuesta refuerzan la hipótesis de que el input mayor de la lengua
mayoritaria (el sueco) resulta en un mayor dominio de dicha lengua. Como las lenguas se desarrollan a
través de la interacción social y la mayoría de los encuentros en la vida diaria de los adolescentes se
realizan en sueco, se puede observar que la lengua sueca se ha hecho más fuerte (por lo tanto, se ha
convertido en la lengua dominante en la mayoría de los casos). Los adolescentes que llegaron a Suecia
en la edad infantil tuvieron varias ventajas en la adquisición lingüística por razón de la plasticidad
cerebral (Navarro Romero, 2010: 122). Por lo tanto, podemos inferir que la adquisición del sueco
ocurrió de forma implícita en la mayoría de estos casos, debido a que los adolescentes fueron
alfabetizados en sueco durante su infancia a través del sistema escolar del país, a la vez que fueron
expuestos menos al español lo que trajo como consecuencia un desequilibrio lingüístico (Montrul,
2008: 99). Se observa que algunos de los participantes poseen características de los hablantes de
herencia en cuanto a la gramática, ya que sus formulaciones en español dejan ver la influencia del
sueco, por ejemplo: “que siempre hablar espanol” (en sueco habría que agregar ‘att’, una equivalente a
‘que’, mientras que en espanol no es necesario). Se podría argumentar que muchos de los jóvenes poseen características de la tercera identidad
establecida por Goldstein-Kyaga & Borgström (2009) ya que tienen experiencias de haber crecido en
un ambiente caracterizado por el bilingüismo. Según las cuartas y quintas características de la L1
definidas por el Centro Virtual Cervantes, la L1 es la lengua que uno domina mejor y la lengua
preferida en la comunicación y también la lengua que “uno siente como propia”. Basandonos estas
características, podemos destacar que según las respuestas de la encuesta la mayoría de los
adolescentes hispanohablantes que llegaron al país a temprana edad consideran que el sueco es la L1.
Estos resultados están en relación con el llamado período crítico y el factor edad establecidos por
Lightbown & Spada (2006). Uno de los participantes había llegado a Suecia durante la adolescencia y
fue el único que marcó el español como lengua dominante. Se puede suponer entonces, que para este
respondiente sería mucho más difícil para la L1 convertirse en LH ya que el individuo haya vivido y
sido alfabetizado en un ambiente hispanohablante.
Mediante las respuestas de los adolescentes podemos hacer la observación de que la actitud de
los padres ante la L1 (el español) afecta a los adolescentes. Hemos observado que la actitud de la
mayoría de los padres era positiva (según los jóvenes) lo cual coincide con la investigación realizada
por DeMelo (2014). Sin embargo, en algunos casos los padres no han mantenido una ‘política
lingüística’ donde el espanol se mantenga como lengua única del hogar. Según Montrul (2008: 143),
los niños que se comunican únicamente en español con los familiares suelen mantener la lengua
española mientras que los niños que combinan el español y la lengua mayoritaria suelen experimentar
una atrición lingüística. Podemos suponer entonces que en los casos donde las familias implementan el
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sueco como lengua del hogar, provocará una atrición total de la competencia comunicativa en español.
En concordancia con esta suposición, el respondiente que marcó que el sueco era la lengua del hogar
también marcó “no estoy de acuerdo” para la afirmación 2E (‘Yo domino el espanol’).
5.2 Entrevistas individuales Los siguientes resultados fueron obtenidos de entrevistas individuales con cinco adolescentes. No se
presentan las transcripciones enteras sino que utilizamos algunos fragmentos de las respuestas de los
participantes. En algunos de los casos, los participantes contestaron las preguntas en sueco, o en una
mezcla entre sueco y español. Cuando se ha utilizado citas en estos casos, se ha hecho una traducción
al español pero las frases auténticas en sueco siempre están incluidas en el texto. Cada entrevista tiene
su propio título según el nombre ficticio (como explicamos en la sección de la metodología los
nombres han sido cambiados por razones éticas) y la edad del participante. Analizamos las respuestas
mediante los conceptos presentados en el marco teórico.
5.2.1 Alexander, 16 años
Alexander señala que su madre es sueca y su padre es chileno. Considera que domina mejor el sueco y
cree que la razón de que el sueco es la lengua dominante para él sea porque nació en Suecia.
Alexander ha estudiado el español como lengua moderna (LE) durante ocho anos porque su padre “sa
att jag skulle göra det” (“dijo que yo lo hiciera”). El hecho de mezclar las dos lenguas es algo
distintivo en las respuestas de este participante. Ha sido informado de que puede responder en sueco si
no encuentra las palabras en español. Todas las preguntas son en español y Alexander las entiende sin
dificultades. Una sola pregunta tuvo que modificarse para que la entendiera: ‘¿Cual es tu actitud ante
la lengua espanola actualmente?’ Cuando Alexander no entendió la pregunta esta fue modificada de la
siguiente manera, ‘cual es tu actitud’ fue sustituida por ‘qué piensas’ y ‘actualmente’ fue sustituido por
‘ahora’. Ademas anade que el espanol es importante y que es una lengua “grande”.
En cuanto a la pregunta acerca de su opinión de los estudios de español, Alexander contesta que
“es bien pero no es facil”. Apunta que “cuando era pequeno no me gustaba hablar espanol”, al
preguntarle por qué responde que no sabe. Al preguntarle si ahora le gusta mas responde que “sí”.
Considera que su actitud ante la lengua espanola ha cambiado con el tiempo porque “jag har insett att
det är viktigt” (“yo me he dado cuenta de que es importante”). Cuando le pregunto sobre la actitud de
sus padres ante la lengua espanola responde “mas o menos”, agregando que “min pappa var ganska lat
och ville inte lära mig så mycket så jag har fått lära mig själv” (“mi papa era bastante flojo y no me
quería ensenar tanto así que yo he tenido que aprender solo”). Acerca de que la actitud del padre lo ha
afectado, Alexander responde: “mal”. Al preguntarle acerca de la actitud de sus companeros ante el
espanol, responde: “bien”. Finalmente, Alexander apunta que los factores mas importantes para
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mantener el espanol como lengua materna son “hablar en casa” y tener “dos o tres amigos que hablan
espanol”. Cuando le pregunta si se comunican en espanol entre ellos, responde: “Un poco. Facebook.”
Podemos destacar que Alexander entiende el español y que puede producir frases (aunque a
veces no sean gramaticalmente correctas) que demuestren que posea una habilidad comunicativa en
español. Se puede estimar que esta habilidad está limitada por falta de input en español durante el
desarrollo lingüístico causando un desequilibrio de las lenguas. Basándonos en las respuestas de
Alexander, podemos suponer que tiene un deseo de aprender español lo cual demuestra una
motivación. ‘Yo he tenido que aprender solo’ es una indicación de motivación ya que parece que no ha
recibido mucha ayuda del padre. Aún así, existe un supuesto conflicto entre las respuestas porque por
un lado dice que estudia espanol porque el padre ‘dijo que lo hiciera’ y por otro lado describe al padre
como ‘flojo’ ademas de cómo incapaz de ensenarle la lengua espanola. Sin embargo, se podría decir
que Alexander es un hablante de LH y un aprendiente de LH que busca (re)aprender su LH en el aula
mediante clases formales de instrucción explícita (Montrul, 2016: 19).
Entendemos que el sueco es la lengua dominante para Alexander no solamente porque él mismo
lo dice sino también por la mezcla de los dos idiomas. Cuando Alexander tiene dificultad en cuanto a
expresar sus ideas en español, recurre a la lengua más fuerte – el sueco. Las respuestas que produce en
español tienden a ser más cortas que las oraciones producidas en sueco. La descripción de la lengua
espanola como ‘grande’ puede indicar la influencia del sueco porque en sueco las personas suelen
definir algunas lenguas como ‘grandes’ (en cuanto al número de hablantes o países donde se habla un
idioma particular). La pregunta que tuvo que modificarse para que Alexander la entendiera es un
indicador de que Alexander está más acostumbrado al registro informal del español (Acevedo, 2003:
258). Esta es una de las características de los hablantes de herencia, el vocabulario limitado de la LH
que causa dificultades de recordar palabras (Montrul, 2013: 223).
No sabemos si la madre de Alexander habla espanol o no pero como él ha referido que es ‘sueca’
podemos suponer que la lengua dominante para ella es el sueco. Tampoco no sabemos si los padres
viven juntos o no porque Alexander no nos cuenta de las circunstancias de su infancia o vida familiar.
Necesitaríamos información adicional para evaluar la posible influencia de estos factores. Sin
embargo, si partimos de la premisa de que solamente uno de los padres de Alexander es
hispanohablante, podemos estimar que el input que Alexander ha recibido en español es menor que el
de los adolescentes de dos padres hispanohablantes. De esta forma, es evidente que el sueco es la
lengua dominante por razón del mayor input y también por el contexto sociocultural del país.
19
5.2.2 Damaris, 17 años
”Creo que te equivocaste de persona” (”jag tror du har tagit fel person”) dice Damaris en sueco, “yo no
hablo espanol” (“jag pratar inte spanska”). Después de esto le planteo que no hay problemas y ella
puede responder en sueco si así lo estima. Al recibir esta información, se ve mucho más tranquila. Al
principio intenta responder en español, pero por la falta de habilidades lingüísticas, las oraciones se
convierten en una mezcla de los dos idiomas gramaticalmente incorrectas. Cuando le pregunto cuántos
anos tiene, Damaris responde “Tiene… sjutton år” (diecisiete anos). Acerca de su país de nacimiento
dice: “Nació en Ecuador” y cuando le pregunto si ambos padres nacieron en Ecuador responde “no, mi
mama son de Ecuador y mi papa soy de Colombia”.
“Okej, jag kommer säga det här på svenska” (‘bueno, voy a decir esto en sueco’) empieza la
explicación al recibir la pregunta acerca de cuál es su lengua dominante. Damaris me cuenta en sueco
que tenía dos años cuando llegó a Suecia y que cuando la familia se mudó desde Ecuador el padre
quería que aprendieran el sueco lo más rápido posible. Damaris iba a las clases de sueco para
inmigrantes (SFI) con su madre cuando era pequeña. Después se divorciaron los padres y entonces la
madre tuvo necesidad de aprender el sueco. La madre solía pedirles a sus hijos que le hablaran en
sueco y cuando se enojaba hablaba en español, su L1. De manera que Damaris creía que el español era
“ganska läskigt” (‘bastante aterrador’), “jag går till svenskan istället” (‘mejor me voy hacia el sueco’).
Cuando era pequeña estudiaba el español como lengua materna pero después encontró que era
muy difícil y tuvo que enfocarse en el sueco y después comenzó a estudiar inglés. “Så det var typ tre
språk jag var tvungen att lära mig” (‘así que eran como tres idiomas que yo tuve que aprender’) y por
eso dice que ‘quitaba’ (“tog bort”) el espanol durante unos años pero después estudió el español como
LE y L1 simultáneamente en la escuela secundaria y que ahora estudia español como LE. Señala que
ahora estudia español porque realmente es su L1 y que es divertido porque tiene familiares
hispanohablantes y quiere hablar con ellos. Plantea que los estudios de español son difíciles, sobre
todo la gramatica pero que es emocionante y que “det är värt det, att kunna sitt språk” (‘vale la pena,
saber su idioma’). Ademas, apunta que respeta a las personas hispanohablantes, que tienen una actitud
positiva ante la lengua y que es bueno saber varios idiomas. Señala que la actitud ha cambiado porque
cuando era pequeña no le gustaba el español porque eran tantos nuevos idiomas que tenía que aprender
pero que después de un tiempo lo aceptó.
La pareja actual de la madre es sueca y él quiere que la familia hable más español pero según
Damaris, él no sabe hablar nada de español pero lo intenta. Como no tienen otros familiares en Suecia,
no hablan mucho español pero tienen unos amigos hispanohablantes. La madre nunca obligó a sus
hijos a hablar español porque entendía que era difícil en la escuela pero ahora quiere que los hijos lo
utilicen más. Damaris cree que la actitud de su madre le haya afectado porque “hon var väldigt snäll”
(‘era muy buena’) y le decía que no tenía que aprender si no quería. Damaris cree que si la madre
hubiese sido mas estricta “då hade jag haft språket” (‘entonces yo hubiera tenido el idioma’). Por lo
tanto, opina que la actitud de la madre ha tenido mucha influencia sobre ella.
20
La participante apunta que los compañeros de clase no son muy positivos hacia la lengua
espanola. Cree que a los companeros no les gusta el espanol porque no lo entienden y ‘uno siempre
juzga cuando no entiende’ (“man dömer alltid när man inte förstår”). Considera no estar influenciada
por las cosas que dicen los compañeros de clase de español pero que no es muy divertido escuchar las
quejas de los otros jóvenes. Apunta que como los compañeros eligieron estudiar español deben
aceptarlo. Finalmente, plantea que para mantener una lengua uno debe tener a su alrededor hablantes
de dicho idioma y mantener una actitud positiva todo el tiempo porque ‘no sera facil aprenderlo’ (“det
kommer inte vara lätt att lära sig det”). También piensa que escuchar música ayuda mucho aparte de
las personas que hablan en las calles, argumentando que quizás se puede aprender mucho solamente
observando.
Basándonos en la definición de Gubitosi (2012: 2) podríamos definir a Damaris como bilingüe
pasivo ya que puede entender las preguntas en español pero carece de las habilidades comunicativas y
lingüísticas en español que le permitirían hablar correctamente y por lo tanto contesta las preguntas
con facilidad en su lengua dominante, el sueco. Damaris demuestra una atrición en cuanto a sus
habilidades activas de producir lenguaje verbal pero no obstante, sus habilidades pasivas de la lengua
(la comprensión de las oraciones verbales en español) aparecen haberse mantenido intactas. Damaris
no se define a sí misma como hispanohablante, expresa de forma explícita no pertenecer a esta
categoría de hablantes. Debido a su corta edad al llegar al país combinada con el deseo de sus padres
de integrarse de forma rápida en el nuevo ámbito sociolingüístico, Damaris ha recibido mucho más
input en sueco que en español. La decisión consciente de la madre de emplear una política lingüística
que favorece a la lengua mayoritaria también ha influido la atrición lingüística por parte de la hija.
Podemos suponer que los padres de Damaris vieron al L1 como un obstáculo en la integración en el
nuevo país (basándonos en Montrul, 2013: 208). Damaris no habla de su padre después de la época del
divorcio y de esta forma deducimos que no viven juntos. Según la actitud que tenía el padre durante su
infancia podríamos destacar que este tuvo una influencia parecida a la de la madre respecto al
desarrollo lingüístico de Damaris.
Los errores que comete Damaris al intentar hablar en español son similares a los errores que
podría cometer una persona que aprende español como LE. Según Montrul (2016: 19) tener un cierto
grado de dominio no es un requisito para cualificarse como un aprendiente de LH. Por lo tanto, como
vimos también en el caso de Alexander, Damaris puede definirse como aprendiente de LH porque
desea (re)aprender la lengua que debió haber sido su L1. Incluso comenta que el español realmente era
su L1, pero que ya no “tiene” el idioma. De esta forma, junto con la evidencia que no se considera
hispanohablante, podemos plantear que Damaris considera que ni domina la lengua española ni
considera que esta lengua sea la “suya”. Según la definición de la L1 provista por el Centro Virtual
Cervantes, el sueco cumple la función de L1 para Damaris (si nos enfocamos en las cuartas y quintas
características en vez de las primera tres) ya que es experimentada como la mas ‘fuerte’ y ‘utilizada’.
De esta manera, el español ha dejado de ser la L1 por razón del reemplazamiento con el sueco,
21
convirtiéndose en una LH.
La observación de Damaris acerca de la influencia de la actitud de su madre ante la lengua
española es interesante porque plantea que si la madre hubiese sido más estricta, dominaría el español.
Esta observación apoya a nuestro hipótesis de que el dominio de la lengua española de los
adolescentes puede ser afectada por la actitud de los padres. Según Lightbown & Spada (2006: 26) la
mejor solución para mantener la L1 al mudarse a un nuevo entorno lingüístico es seguir hablando
dicha lengua en la casa. DeMelo (2014: 81) apunta que entre las familias que siguen usando la L1
como lengua del hogar sin mezclarla con la lengua mayoritaria han podido conservar mejor la lengua.
En las familias que mezclan los idiomas se ha observado una atrición lingüística por parte de los hijos
(Montrul, 2008: 143). No es sorprendente entonces que en el caso de Damaris que habla sueco en el
hogar, se ha observado una atrición completa de sus habilidades comunicativas en español. Se podría
argumentar que hubiera sido probable que perdería también sus habilidades de comprensión, pero
como aprendió el español como L1 durante sus primeros años de vida en el país de origen esta lengua
no se ha perdido completamente.
5.2.3 Carmen, 18 años
Carmen nació en Perú y ambos padres son peruanos. Cuando tenía ocho años, la familia se mudó a
España. Cuando tenía 14 años, la familia se instaló en el tercer país: Suecia. Carmen considera que el
español de España es su lengua dominante porque “es la que he practicado mas de nina, entonces, eso
ha hecho que me acuerde más de esa lengua. La practico con mis amigos y mis padres que también se
han adoptado a ese digamos dialecto”. Al llegar a Suecia, decidió estudiar espanol como lengua
materna porque se “iba olvidando la gramatica por ejemplo y entonces decidí reforzar de alguna
manera”. Ahora esta estudiando espanol como lengua moderna (LE), dice que estudia “mas por la nota
pero también por lo mismo, para reforzar la lengua”. Su opinión acerca de los estudios de espanol en
Suecia es que deberían tener un ritmo mas alto “ya que tenemos un libro y apenas hacemos tres
capítulos”.
Carmen considera que tiene suerte de ser hispanohablante porque muchas personas hablan el
idioma y piensa que aprender mas lenguas es siempre algo positivo. Plantea: “siempre he pensado que
mantener el espanol es algo positivo”. Explica que sus padres “no tienen problemas con que yo sepa o
aprenda el español. Y tampoco creo que les gustaría que lo olvide porque es algo mío, de mis raíces.
Entonces no sería bonito perderlo, ¿no?” Cree que la actitud de sus padres ante la lengua espanola
quizás le haya afectado porque ha pensado igual que sus padres en cuanto al mantenimiento del
espanol: “quizas yo hubiese adoptado otro idioma como idioma materna, digamos inglés, pero gracias
a ellos no.”
Cuando le pregunto acerca de las actitudes de sus compañeros apunta que la mayoría de los
alumnos esta allí “porque quiere aprender espanol” y por lo tanto “lo ven de una manera positiva tanto
para aprender como para obtener una nota”. Senala que no cree que “alguien se apuntaría a un curso si
22
no le gustaría”. Según Carmen, los factores que contribuyen a la atrición del espanol con “dejar de
practicarlo, digamos, solamente si yo lo practicara en la clase de español sería muy poco ya que todas
mis demas lecciones son en sueco o inglés” y también la gente con la que se junte “si no hablo mucho
español pues me olvidaré poco a poco”. Carmen opina que para mantener el espanol uno no necesita
necesariamente hablar espanol pero “quizas escuchar música en espanol o leer libros en espanol que
me gusta más que hacerlo en otras lenguas. Eso me ayuda también a seguir ya que aquí no hay mucha
gente espanola o latina”.
Carmen es la única de los cinco participantes de las entrevistas que no consideramos ser hablante
de español como LH, sino hablante de español como L1. Sin embargo, la variante de la L1 de Carmen
no es la primera que aprendió. En este caso la variante inicial (una del español peruana) ha sido
sustituida por otra al haberse mudado a otro país hispanohablante. El cambio de variante dominante
puede haberse causado tras una combinación de factores. Debido a la relativamente corta edad que
tenía Carmen cuando la familia se mudó a España, la adquisición lingüística pudo ocurrir de forma
más implícita y natural mediante las interacciones sociales con otros hablantes de la variedad
peninsular. Carmen también ha sido alfabetizada en este dialecto específicamente entre los ocho y los
catorce años lo cual debe influir en el dominio de esa variante.
Carmen solamente lleva cuatro años viviendo en Suecia, y llegó al país durante la adolescencia
(cuando la plasticidad cerebral cambia y ya el aprender nuevos idiomas no es tan fácil como antes
(Navarro Romero, 2010: 122). Como ha vivido toda su infancia y parte de su adolescencia en países
hispanohablantes, el sueco no ha tenido suficiente impacto como para causar una atrición lingüística.
Los factores previamente mencionados influyen en el dominio que tiene sobre el español en
comparación con el sueco. Si hacemos una comparación entre ella, Damaris y Cristian (presentamos
su caso más adelante) veremos que entre los otros adolescentes ha ocurrido una atrición parcial (en el
caso de Cristian) y una atrición total (en el caso de Damaris) en relación con las habilidades
comunicativas. El factor edad nos ayuda a explicar esta diferencia en la conservación de la lengua
española, ya que sería muy difícil perder un idioma que uno ha hablado durante los primeros catorce
años de su vida (en cambio si ese idioma solamente se habla durante los primeros años será mucho
más fácil).
La participante añade que habla español con sus padres y también con sus amigos. De esta
manera, el input sigue siendo generado diariamente a través de las interacciones sociales. Carmen
siente una fuerte asociación con la lengua española, definiendo el idioma como suyo y que está
conectado con sus ‘raíces’. Podríamos plantear entonces que la conexión sociocultural con la lengua
española experimentada por Carmen afecta el deseo de mantener la lengua española como L1. Carmen
y sus padres tienen una actitud positiva ante el español y Carmen hace la reflexión de que dejar de
hablar el español resultaría en un olvido gradual de la L1. Las clases de español sirven para reforzar la
lengua y de que está más expuesta al sueco en el nuevo entorno lingüístico. Por esta razón, toma la
23
consciente decisión de esforzarse para reforzar y practicar la lengua española, y de esa manera
mantener el idioma tanto como pueda.
5.2.4 Cristian, 18 años
Cristian nació en Perú y llegó a Suecia alrededor de los cinco o seis años. Los dos padres son de Perú
y Cristian considera que el sueco sea la lengua dominante para él. Señala que piensa que el sueco es la
lengua dominante porque “siempre hablo sueco en la escuela con mis amigos”. Apunta que ha
estudiado el español como lengua moderna (LE) durante dos o tres años. Señala que decidió estudiar
espanol como LE “porque yo quería aprender mas el espanol”. Cuando le pregunto acerca de su
opinión de los estudios del español como LE toma un tiempo para pensar y después responde que “es
bueno” y que no es muy difícil para él. Al formularle la pregunta acerca de su actitud ante la lengua
espanola actualmente, Cristian responde que “yo pienso que no sé mucho… pero sé un… sé bien
espanol.” Parece que primero habían pensado decir “un poco” pero cambió de idea y decidió decir que
domina bien el español. ¿Crees que ha cambiado tu actitud ante el español con el tiempo? Cristian
responde: “sí, siempre he aprendido mas” y parece haber malentendido la pregunta. Por eso, agrego la
siguiente pregunta: “Y qué piensas del espanol entonces?” para aclarar de qué se trata la pregunta.
Ahora, Cristian responde: ”pensé que es mas difícil, los, los – verbales y eso. Pero es una buena
lengua.” Le pregunto si le gusta aprender espanol, responde que sí. Después le pregunto si siempre le
ha gustado, responde que ”sí, siempre me ha gustado”.
Cuando le pregunto acerca de la actitud de sus padres, Cristian responde que ”ellos sí quieren
que siempre aprende” y dice que siempre ha sido así. Cristian responde que sí cree que la actitud de
sus padres le haya afectado porque ”sí porque… yo pensé que también quiero aprender mas”. ‘¿Qué
actitudes has observado entre tus amigos o companeros de clase ante la lengua espanola?’, contesta
que no ha visto nada. La última pregunta que se trata sobre los factores que puede afectar la
conservación o atrición de la lengua espanol contesta de la siguiente manera: ”siempre hablar espanol
y también leer”.
Basándonos en las respuestas de Cristian, podemos destacar que puede comunicarse en español
pero que demuestra unos pocos problemas en cuanto al vocabulario en español y necesita tiempo antes
de responder las preguntas. La forma en la que responde las preguntas se parece un poco a la manera
de responder de Alexander, ya que las respuestas tienden a ser cortas pero, a diferencia de Alexander,
no aparecen expresiones suecas en las respuestas de Cristian. Se podría argumentar también que las
respuestas cortas son más bien un reflejo de la personalidad del individuo entrevistado en vez de una
falta de habilidades lingüísticas en la la lengua española. Sin embargo, como hemos observado
Cristian dice que domina mejor el sueco que el español así que las respuestas cortas pueden también
demonstrar una falta de espontaneidad en la lengua menos fuerte. Al parecer, tiene que planear sus
respuestas en español. Además, el sueco es más directo: las oraciones son cortas y concisas
contrariamente al español. De esta forma, las respuestas cortas de Cristian pueden señalar la influencia
24
del idioma dominante. Como hablante de español como LH, Cristian está más acostumbrado al
registro oral.
Como Cristian llegó a Suecia durante su infancia y ha sido alfabetizado en sueco en vez de en
español, el sueco se ha convertido en la lengua dominante por haber tenido un mayor input. Sin
embargo, en comparación con Damaris, las habilidades comunicativas se han mantenido intactas.
Consideramos que el deseo de aprender más combinado con la actitud positiva expresada por los
padres hayan afectado el nivel de dominio en español de Cristian. No nos cuenta sobre que lengua se
emplea para la comunicación en el hogar pero probablemente sea el español o una combinación de las
dos lenguas, basándonos en la actitud positiva y las habilidades lingüísticas que muestra. Hay un
conflicto entre saber “bien el espanol” y “saber un poco de espanol” expresado en las respuestas de
Cristian. Ha dicho que desea aprender más español y que este deseo es compartido con sus padres, este
deseo se expresa en la elección de estudiar español como LE. Al igual que los otros jóvenes
entrevistados Cristian cree que el factor más importante para mantener el español como su lengua
materna es la comunicación verbal.
5.2.5 Valentina, 16 años
Valentina es nacida en Suecia y ambos padres nacieron en Colombia. Considera que domina mejor el
sueco que el espanol porque ”como yo hablo sueco en la escuela. Cuando uno es pequeno uno aprende
sueco como mas… ¿cómo se llama? Uno aprende el sueco más snabbare”. Le explico que en espanol
se dice ‘mas rapido’ y sigue su oración: “Sí, mas rapido. Pero el espanol también lo manejo bien
porque mi primer lengua cuando yo empecé a hablar fue espanol”. Apunta que cuando empezó en la
guardería aprendió a hablar sueco y que después en la escuela solamente hablaba en sueco con los
amigos. Cuando tenía seis anos empezó a estudiar el espanol como L1 y que “cuando iba a empezar el
séptimo creo entonces yo no iba a las clases de materna pero en el noveno empecé ir otra vez.” Señala
que también ha estudiado el español como LE.
Valentina explica que ha estudiado el espanol porque a sus padres “les parece que es muy
importante que yo aprenda porque como es parte de mi cultura también y como el español se ha vuelto
un idioma muy grande en el país también es muy bueno uno poder hablar espanol”. Senala que no
tiene tanta opinión acerca de los estudios y que no le parece divertido ni aburrido, que sí le gusta la
historia pero que tiene problemas con la gramática y por eso no le gusta: “Me gusta hablar y leer pero
cuando tengo que escribir no me gusta”. Tuve que explicar la pregunta acerca de su actitud para que
entendiera. Considera que el español es un idioma bonito pero que solamente habla español cuando
está en la casa ”o sí de pronto a veces yo hablo con mis familiares pero es la única vez que sí hablo
espanol. Con los demas solamente hablo sueco”.
Señala que cuando era pequeña solía hablar más en español y que le gustaba más. Ahora prefiere
hablar sueco porque ahora no habla tanto español. Al recibir la pregunta acerca de la actitud de sus
padres, contesta que sus padres ”solamente hablan espanol. Todo el tiempo. Espanol, espanol,
25
espanol”. Cree que sus padres tienen una buena actitud hacia el español pero que esta actitud no le ha
afectado. Dice que a los amigos les parece que el español es bonito e interesante y que muchas veces
le preguntan cómo se dicen ciertas palabras o frases en español. Considera que a los amigos les
interesa el español porque ”se habla en tantos países”. Opina que es ”muy importante poder hablar el
espanol” no solamente en cuanto a la comunicación familiar sino también para viajar a otros países.
Piensa que el espanol también ayuda en posibilidades laborales porque ”tantos hablan ese idioma”.
Basándonos en las respuestas de la entrevista, entendemos que Valentina ha mantenido un alto
nivel de dominio de la lengua española a pesar de haber crecido en Suecia. Según Montrul (2008:
143), los niños cuyos padres no mezclan los idiomas en casa sino que solamente hablaban la L1
demostraron la mayor conservación de la L1. Valentina dice que sus padres hablan solamente español
con ella y que el español fue la primera lengua que aprendió en su infancia. De esta forma, como el
español ha sido el idioma único del hogar durante toda la infancia y lo sigue siendo ahora durante la
adolescencia, los conocimientos de la L1 no están en peligro de una atrición. Valentina habla con
fluidez y sus respuestas son espontáneas sin requerir mucha preparación, lo cual demuestra un
dominio del idioma. Puede argumentarse que la instrucción escolar en español como L1 durante la
infancia también haya influido el dominio del idioma (aunque este input haya sido mucho menor que
el input en sueco ya que todas las demás clases se enseñan en sueco).
Sin embargo, aunque Valentina tenga un alto dominio de la lengua española igual demuestra una
de las características de los hablantes de herencia: dificultad de recordar palabras (Montrul, 2013: 223)
cuando se olvida de la palabra ‘rapido’ y la reemplaza con una palabra sueca. Este reemplazamiento
indica que Valentina utiliza el sueco más en un contexto diario y por lo tanto puede observarse la
dificultad de recordar ciertas palabras. Hace la observación de que solamente habla español cuando se
encuentra en su hogar y que en todas las interacciones sociales que ocurren en el ámbito escolar utiliza
el sueco. Podemos hacer la suposición de que durante la primera infancia la mayoría de las
interacciones ocurrían en la L1. Cuando empezó a ser alfabetizada en sueco a través del sistema
escolar sueco, la lengua mayoritaria reemplazo a la L1 en ser la lengua dominante debido a recibir un
mayor input.
Montrul (2008: 100) argumenta que los niños se hacen conscientes de su entorno lingüístico a
una edad temprana y se dan cuenta de que la lengua mayoritaria tiene mayor utilización en la sociedad
mientras que la lengua minoritaria se usa principalmente en el hogar. Esta teoría podría explicar el
cambio en la actitud ante expresarse en la lengua española experimentada por Valentina. Dice que
cuando era pequeña le gustaba más hablar en español pero que ahora prefiere comunicarse en sueco.
Al recibir más input en la lengua mayoritaria del país combinado con las interacciones sociales en la
escuela y haber sido alfabetizada principalmente en sueco, Valentina considera que el sueco es la
lengua dominante. Sin embargo, gracias al input de parte de sus padres en el hogar, y posiblemente
también debido a la enseñanza de español como L1, el dominio del idioma se ha mantenido en alto
nivel y por eso puede comunicarse de forma natural sin mucho esfuerzo.
26
6. Discusión de los resultados
Las respuestas obtenidas de las entrevistas coinciden con los resultados de las encuestas, creando un
patrón fiable de datos. El factor que más influye en la conservación de la lengua española es hablar el
idioma, y los adolescentes que hablan español en casa demuestran el mayor dominio lingüístico. En
los casos en que opinan que el español es importante, la lengua que se emplea para comunicarse en el
hogar tiende ,en mayor grado, a ser el español. Los adolescentes que afirmaron que en casa se habla
solamente español suelen tener un nivel más alto de dominio en esa lengua. en comparación con los
adolescentes que mezclan los idiomas o solamente hablan sueco.
A través de las entrevistas hemos observado que los adolescentes que nacieron en Suecia o
llegaron a temprana edad, dominan mejor el sueco mientras que Carmen (quién llegó a Suecia durante
la adolescencia) domina mejor el español. La excepción a este patrón es Valentina, quien posee un alto
dominio del español a pesar de haber nacido en Suecia y haber sido expuesta en mayor grado al sueco
que al español. Suponemos que Valentina tiene un alto dominio en español debido a la actitud
lingüística de sus padres: siempre hablan en español. Además, el español fue el primer idioma que
Valentina aprendió durante su infancia, el que luego fue reforzado mediante las clases de español
como L1.
La mayor atrición lingüística se observó en el caso de Damaris. En su caso había ocurrido una
atrición de las habilidades comunicativas en español, y por eso la definimos como un hablante pasivo
en contraste con los demás entrevistados que demostraron diferentes grados de competencias
comunicativas en español. Sin embargo, tres de los entrevistados (Alexander, Damaris y Cristian) son
aprendientes de español como LH porque estudian la lengua como LE para aprender más en contraste
con Carmen, quien estudia español para reforzar su L1 y Valentina que no estudia español
actualmente. Damaris apunta que debido a las elecciones lingüísticas de la familia, perdió la lengua
que debió haber sido su L1, señalando que si su madre hubiese sido más estricta en cuanto al
mantenimiento del español hubiese dominado la lengua a un nivel más alto.
Los adolescentes que sienten una fuerte conexión con sus ‘raíces’ y un deseo explícito de
mantener la lengua tienden a hablar más español. La conexión se hace más fuerte en los casos en que
los adolescentes llegaron a Suecia después de la infancia pero en algunos casos el deseo de dominar el
español se crea a través de la actitud de los padres y en otros casos cuando los adolescentes opinan que
los padres no se han esforzado para enseñarles español. En las encuestas notamos que ninguno de los
participantes estaba muy de acuerdo con la afirmación 2D: “Tengo muchos amigos hispanohablantes y
nos comunicamos en español entre nosotros”. El valor más alto para esta pregunta fue el 3, que se
encuentra en el medio de la escala, señalando que la comunicación en español está limitada al contexto
familiar. Se podría argumentar entonces que se entiende que los adolescentes sienten una conexión
más fuerte con el sueco y Suecia que con el español y el país de origen. En la entrevista Valentina
27
afirma que aparte de hablar español con la familia, habla en sueco en su vida cotidiana. Observamos
que los adolescentes tienden a tener una actitud positiva ante la lengua española, pero que muchas
veces prefieren comunicarse en sueco porque sienten que dominan mejor esa lengua. A través del
dominio lingüístico, los adolescentes se sienten más seguros y cómodos, lo cual puede afectar a sus
elecciones lingüísticas.
Hemos observado que la atrición de la lengua española como L1 se posibilita mediante una
combinación de diferentes factores: una falta de input lingüístico, las actitudes de los padres (sean
negativas o que no se empleen estrategias para mantener la lengua como lengua del hogar), y las
propias actitudes y motivaciones de los participantes. El contexto sociocultural (dominado por la
lengua mayoritaria) del país facilita a la atrición lingüística de la lengua española por parte de los
adolescentes. Podemos suponer entonces que para mantener una lengua minoritaria que en muchos
casos se limita al contexto familiar del hogar, es necesario tomar medidas conscientes para promover
el uso de la lengua. Primero, los padres deben hacerse conscientes de que es posible para los hijos
mantener la lengua española en Suecia y que los niños aprenden el sueco de manera implícita debido a
su corta edad (por eso el español no es un obstáculo en el proceso de adquisición de la lengua sueca).
Considerar el bilingüismo como una ventaja en vez de un problema también podría afectar las
decisiones de los padres. Para promover el uso de la lengua, los adolescentes tienen que hacerse
conscientes de que tienen que esforzarse para mantener el español para que no ocurra una atrición
lingüística.
7. Discusión del método
A través de esta combinación de métodos, los participantes pudieron responder de forma anónima lo
cual pudiera disminuir la presión experimentada por los adolescentes. La decisión de realizar las
entrevistas de forma individual fue para disminuir la presión y la posible vergüenza experimentada por
los adolescentes a esta edad. También hubiesen podido influir las respuestas de los demás
participantes lo cual contribuiría en respuestas no confiables. A través del contacto con el profesor de
español en la escuela elegida, se hizo posible entrevistar a los alumnos durante las horas de clase lo
cual facilitó el trabajo. Hubiera sido más difícil y el proceso se hubiera hecho mucho más lento
ponerse en contacto con cada alumno por correo electrónico para establecer reuniones separadas fuera
de las horas de clase. Como los participantes de las entrevistas también rellenaron las encuestas se
puede establecer una relación entre los datos obtenidos siendo más representativos del grupo.
La mayoría de los participantes de la investigación eran de sexo femenino (60%). La razón por la
28
que había una mayor representación de los participantes del sexo femenino fue porque había más
alumnas mujeres en las clases de español. Quizás haya más niñas de origen hispano que eligieron
continuar sus estudios en español en la secundaria o puede que este rasgo sea particular a la escuela
elegida de la investigación. Los participantes marcaron su sexo en las encuestas porque se había
pretendido ver si se podía destacar algunas diferencias en los resultados basadas en los sexos. Sin
embargo, después de realizar la investigación no se observaba ninguna diferencia particular entre las
respuestas de los participantes masculinos y femeninos. Por lo tanto, se podría argumentar que hubiera
sido mejor no incluir este aspecto. Inicialmente se había planteado la pregunta de cómo iba a incluir a
los jóvenes que no se definían a sí mismos como niñas o niños (por ejemplo, los jóvenes trans-
sexuales), pero no sabía cómo iba a formular la tercera opción. Como el enfoque del estudio era las
actitudes y experiencias ante el español como LH y no en la problemática de cuestiones de género, he
decidido no incluir esta tercera opción.
8. Conclusión
La presente tesina ha investigado el español como lengua de herencia (LH) en Suecia. Nos
enfocamos en las experiencias y las actitudes de diez adolescentes residentes en Estocolmo.
Planteamos las siguientes preguntas de investigación: ¿Que factores, según los adolescentes
son los más importantes para mantener la lengua materna? ¿Qué piensan los adolescentes
acerca de la actitud de los padres hacia la lengua materna? Según nuestra hipótesis, el español
lengua de herencia no se mantiene por razón del ámbito sociocultural de Suecia donde los
adolescentes han recibido menos input en español lo cual resulta en un desequilibrio
lingüístico. Además planteamos que la actitud de los adolescentes es importante en la
conservación/atrición del idioma y que las actitudes de los padres afectan a las elecciones
lingüísticas de sus hijos.
Partiendo de la definición de LH provista por Gubitosi (2012), investigamos los factores
que influyen al mantenimiento y la atrición de la lengua española mediante un método mixto
de encuestas y entrevistas. Para proteger la integridad de los participantes, los nombres han
sido cambiados. Las respuestas de las entrevistas individuales demuestran el mismo patrón
que los resultados obtenidos en las encuestas anónimas. La mayoría de los participantes (el
60%) tienen el sueco como la lengua dominante, el 20% marcó que ambas lenguas son
dominantes y el resto (un 20%) marcó que tienen el español como lengua dominante. En
concordancia con nuestra hipótesis, la mayor razón de la atrición de las habilidades
29
lingüísticas y comunicativas han sido el mayor input en la lengua mayoritaria causado por el
contexto sociocultural del país junto con la alfabetización mediante el sistema escolar sueco.
El factor edad también influye el grado de dominio lingüístico de los adolescentes. Sin
embargo, se ha observado que la actitud de los padres afecta al dominio de español de los
hijos. En la mayoría de los casos se mezclan los dos idiomas en el hogar mientras que entre
las familias que mantienen el español como lengua única del hogar tienden a conservar mejor
la lengua. Hablar español fue el factor más destacable en cuanto al mantenimiento del español
como L1. Según los mismos adolescentes, hablar en casa fue notada como la estrategia
principal de mantener el español y sugirieron que dejar de hablar el idioma resultaría en el
olvido y en extensión de la atrición de la lengua española.
30
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33
Apéndice 1
Encuesta
Contesta o marca con una X donde corresponda
1. Datos del participante
a) Edad: ______
b) Sexo:
Femenino
Masculino
c) Lengua dominante
Sueco
Español
Otra (especifica): ___________________
d) País de nacimiento: ___________________
e) Si no naciste en Suecia, especifica a qué edad llegaste:________
f) País de nacimiento (padre):____________________
g) País de nacimiento (madre):_____________________
h) En casa hablamos:
Sueco
Español
Sueco y español
Otra(s) lengua(s):_______________________
34
2. Por favor contesta a las siguientes cinco afirmaciones según la escala 1-5, donde 1 significa ”no estoy de acuerdo” y 5 significa ”estoy muy de acuerdo”
A. A mí me gusta hablar en español.
1 2 3 4 5
B. La mayoría de las personas en Suecia tienen una actitud positiva ante el español.
1 2 3 4 5
C. Mis padres consideran que es importante que yo aprenda español.
1 2 3 4 5
D. Tengo muchos amigos hispanohablantes y nos comunicamos en español entre nosotros.
1 2 3 4 5
E. Yo domino el español.
1 2 3 4 5
Comentarios:
35
3. Preguntas adicionales
Por favor, responde a las tres siguientes preguntas.
1. ¿Por qué crees que la lengua que mejor dominas sea la más utilizada por ti?
Varför tror du att ditt starkaste språk är det språket du använder mest?
2. ¿Qué actitud tienen tus padres ante la lengua española? ¿Crees que esta actitud te haya
afectado? Aclara de qué manera. Vad har dina föräldrar för attityd mot spanska språket? Tror du att denna attityd har påverkat dig?
Förklara på vilket sätt.
3. ¿Qué factor o factores consideras que sea/sean el/los más importante/s para mantener o
perder el español como lengua materna? Vilken faktor eller vilka faktorer tycker du är viktigast för att behålla eller förlora spanskan som
modersmål?
36
Apéndice 2
ENTREVISTA
Guía de preguntas
1- ¿Cuántos años tienes?
2- ¿En qué país naciste?
(¿Cuántos años tenías cuando te mudaste a Suecia?)
3- ¿En qué país nacieron tus padres?
4- ¿Qué lengua dominas mejor?
5- ¿Por qué crees que esa sea tu lengua dominante?
6- ¿Has estudiado español como lengua materna o lengua extranjera?
¿Por qué/ Por qué no?
7- ¿Durante cuánto tiempo has estudiado español como lengua materna/extranjera?
8- ¿Qué opinas sobre los estudios de español?
9- ¿Cuál es tu actitud ante la lengua española actualmente?
10- ¿Ha cambiado esta actitud con el tiempo?
11- ¿Cuál es la actitud de tus padres ante el español como lengua materna?
12- ¿Crees que la actitud de tus padres te haya afectado de alguna manera?
13- ¿Qué actitudes has observado entre tus amigos o compañeros de clase ante la lengua española?
14- ¿Qué factores consideras que sean más importantes para mantener o perder el dominio de la
lengua española?
