Ao meu marido

DINAMIZAÇÃO

DE GRUPOS

DE TRABALHO

Sua função renovadora no campo do ensino

Direitos reservados em língua portuguesa por EDITORIAL PÓRTICO, LDA. – Rua Dr. Júlio Dantas, 4 - LISBOA COLECÇÃO FORMAÇÃO HUMANA Volumes publicados:

1. Organizar e Organizar-se 2. Saber Estudar 3. Como Tirar Apontamentos 4. Como Falar em Público 5. Como Trabalhar em Grupo 6. Como Dirigir Uma Reunião (2.ª edição) 7. Como Se Documentar 8. Saber Escutar, Segredo de Eficiência 9. A Secretária e o Seu Chefe

10. Ler Melhor e Mais Depressa 11. Um Estilo Agradável – Como Escrever para Ser Lido 12. Novas Técnicas para Trabalhar em Grupo 13. Como Organizar o Meu Tempo 14. Como Contentar o Presidente e Sobreviver-lhe 15. A Arte de Comunicar 16. A Fadiga 17. O Homem e a Sua Angústia 18. Como Melhorar a Sua Memória 19. Sub-Homens e Supermáquinas 20. A Arte de Viver do Intelectual 21. Tornar-se Alguém 22. Diálogos em Família 23. Dinamização de Grupos de Trabalho

Distribuição no Brasil: LIVRARIA MARTINS FONTES Praça da Independência, 12 – Santos S.P. Composto e Impresso em Agosto de 1972 na Tipografia Nunes, Lda. − Rua D. João IV, 590 – PORTO

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PREFÁCIO

Pude observar, durante toda a minha actividade docente, indícios mais ou menos nítidos de restrições surgidas quan-to à «actividade ou interacção livre .e espontânea» entre os elementos de qualquer grupo de trabalho.

Por isso, o clima por nós próprias criado, no grupo de es-tagiárias a que pertenci (ano lectivo de 71-72), levou-me a repensar o problema, o que motivou uma pequena investiga-ção teórica sobre dinâmica de grupos.

Senti, no ,entanto, a sua insuficiência, e procurei compen-sá-la, frequentando, com a devida autorização, um seminário de dinâmica de grupos no Psicoforma.

Tudo isto teve uma enorme influência no meu trabalho, e de tal forma que a modesta investigação a que me dediquei seria completamente diferente sem esta sensibilização prévia -a meu ver, indispensável.

Houve ainda outros factores que a influenciaram. Por isso, cumpre-me agradecer: • À direcção da Escola Preparatória de Eugénio dos

Santos, pelo estímulo dado e pela obtenção de facili-dades quanto à frequência do referido seminário;

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• À colega e amiga Isabel Maria de Almeida Carneiro, assistente de metodologia na disciplina de Educação Musical, assim como à sua equipa de estagiárias (Ma-ria Sofia Gomes da Silva, Lídia Ferreira da Silva e Maria Helena Guerra Pinheiro), pelo contributo pres-tado, pondo à minha disposição um relatório, alusivo ao trabalho de grupo, que o seu magnífico sentido de relações humanas pôde e soube realizar;

• Embora não directamente relacionada com este traba-

lho, seria injusto não agradecer à Sr.ª Dr.ª Maria Ma-nuela Simões o exemplo vivo e concreto que a sua ac-tuação constituiu para mim e que me fez repensar, por várias vezes, toda a problemática tratada;

• Não quero também deixar de agradecer, carinhosa e

comovidamente, à Sr.ª Dr.ª Maria Beatriz Franco, as-sim como ao grupo de estagiárias em que estive inte-grada (Olinda Fernandes, Maria José Steiger, Maria Adelaide Chaves, Maria Teresa Tavares, Maria da Graça Marcelo e Vera Costa), a possibilidade que me concederam (sem o saberem) duma análise e experi-ência das barreiras criadas, das oposições, das rejei-ções, das afinidades, dos conflitos latentes ou clara-mente patenteados – enfim, de todos os fenómenos que podem conduzir à desagregação ou à coesão dum grupo .

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INTRODUÇÃO

A escola como reflexo e como factor das transformações

sociais

As transformações sociais dos nossos dias verificam-se num ritmo acelerado, como consequência da evolução económica, cientídica e tecnológica, o que ocasiona uma modificação, segun-do alguns, demasiadamente rápida, de todos os condicionalismos anteriores.

A organização escolar não pode manter, perante esta corren-te impetuosa, as suas estruturas arcaicas. A acontecer isto, cor-re-se o risco dum divórcio entre a escola e a sociedade.

Traduz-se este facto na inoperância daquela e num empobre-cimento desta última, pois a escola não se deve limitar apenas a ser um reflexo dos múltiplos condicionalismos do aqui e agora, mas deve ser também, e principalmente, um farol, um guia, uma força propulsionadora do progresso, em todos os domínios.

Concluiremos, pois, que as reformas escolares devem ter co-mo um dos seus objetivos principais a satisfação das exigências do presente e a adaptação às necessidades do futuro, tanto nos seus aspectos qualitativos como quantitativos; que a escola tem por missão preparar para a vida individual e colectiva; que deve ter em conta a época e o lugar em que está integrada;

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. que deve reflectir a organização, as ocupações, as preocupa-ções da sociedade; que deve ser a escola pela vida e para a vida; e que deve, enfim, ministrar um ensino socializado1.

Não esqueçamos, no entanto, um dos objectivos de qual-quer política educativa válida: responder aos desejos dos indivíduos para desenvolverem as suas capacidades pes-soais2.

Que este último aspecto não seja ofuscado pela necessidade de assegurar à sociedade o seu desenvolvimento de conjunto2.

A realização destes dois objetivos poderá parecer difícil, quanto à sua simultaneidade, mas, perante uma análise mais atenta, poderemos verificar que são complementares, pelo menos no contexto actual2.

O desenvolvimento do sistema educativo como investimen-

to rentáveI O desenvolvimento económico provoca uma crescente

carência de indivíduos altamente qualificados que constitu-em a condição do seu processamento.

Para satisfazer esta necessidade, torna-se imprescindí-vel fomentar a formação profissional adequada, tanto quantitativa como qualitativamente.

Daqui resulta que o ensino básico, como acesso à forma-ção profissional referida, deve ser alargado,de modo a que ela tenha disponível um número de indivíduos suficiente-mente grande para satisfazer as exigências duma economia em expansão. Como consequência, há uma maior procura

1 Emile Planchard, in A Pedagogia Escolar Contemporânea, Coim-bra Editora, Lda., 1967, pp. 126, 198 e 418. 2 Análise Social, n.º 3, vol. I, Julho de 1963, p. 487.

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quanto ao pessoal docente, o que acarreta uma melhoria de remuneração. Tudo isto se traduz num acréscimo de despe-sas, o qual, no entanto, é imprescindível, pois sem técnicos qualificados não há desenvolvimento económico, estando este, como está, intimamente relacionado com o progresso tecnológico em todos os domínios.

Vemos, pois, que as despesas feitas no sector do ensino-constituem um investimento económicamente rentável (pa-ra não falar noutras vantagens), pois permitem uma me-lhoria quanto à eficácia das técnicas e, consequentemente, um aumento da produção.

Com efeito, «a produtividade marginal dos bens de equi-pamento aumentará com o volume da mão-de-obra instruí-da, o que torna interdependentes as duas espécies de inves-timentos: os que se referem a bens reais de capital e os que incidem sobre a preparação dos indivíduos3». A dinamização do grupo de professores como factor de

viabilidade da-actual-reforma do ensino O acesso aos benefícios da educação é considerado cada

vez mais como um dos direitos fundamentais do homem. Uma sociedade democrática não pode deixar de organizar a sua função educativa por forma a permitir o aproveitamen-to de todos os seus valores humanos potenciais24.

Quanto ao nosso caso, não nos podemos dar ao luxo de desperdiçar seja o que for dos valores humanos potenciais de que dispomos. Aproveitemo-los, pois, e a nossa missão, a

3 Análise Social, n.º 3, vol. I, Julho de 1963, p. 487. 4 Ingvar Svennilson, com a colaboração de Friedrich Edding e Lionel Elvin, in Análise Social, n.º 3, vol. I, Julho de 1963, p. 475.

Cf. também José Veiga Simão, in Uma Revolução Pacífica, p. 11.

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par de ser a mais civilizada e a mais moderna, será tam-bém a mais moral e a mais patriótica15.

Trata-se, afinal, da democratização do ensino, cujo pro-cessamento não se deve apenas a uma necessidade ética ou de concretização de princípios ideológicos, mas também a imperativos do desenvolvimento económico.

Chegados aqui, parece-me oportuno tecer algumas con-siderações acerca da política educativa que se tem vindo a realizar, em Portugal, de há dois anos a esta parte.

Como é do conhecimento geral, está a processar-se no nosso país uma reforma do ensino que se distingue em mui-tos aspectos de todas aquelas que nos últimos anos se têm efectuado:

1.º Porque procura uma articulação entre o ensino e as

necessidades prementes duma formação de quadros, visando o arranque económico que nos aproxime da Europa., procurando ainda, e consequentemente, que não só a actividade docente, como a criação de novos cursos estejam ao serviço da realidade presente e das necessidades do futuro;

2.º Porque se esboçou uma tentativa válida de participa-ção de base, permitindo uma discussão e apresenta-ção de sugestões, que o próprio Ministério estimulou e às quais se manteve atento.

Estamos perante um exemplo que convém seguir e cuja

importância nunca será de mais acentuar.

5 Fernando Pessoa, in Análise da Vida Mental Portuguesa, p. 56, Colecção Universo, Edições Cultura, Porto (selecção, prefácio e notas de Petrus).

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De facto, se a cúpula de toda a orgânica do ensino solici-tou à base6 uma participação considerada necessária e fe-cunda, que motivos válidos impedirão que este processo se torne extensivo à gestão de todos os estabelecimentos de ensino?

Mais: que motivos válidos serão apontados para impedir uma permanente participação nos moldes referidos?

Foi este exemplo, assim como a tentativa de co-gestão realizada em Moçambique7, que me levaram a pensar na possibilidade de ser usado, entre nós, este processo, a fim de obter o entusiasmo dos professores, no âmbito de cada estabelecimento de ensino e quanto à reforma actualmente em marcha. Só assim ela se tornará inteiramente viável.

Agora o País foi chamado a pronunciar-se sobre a

reforma do ensino: outra indispensável reforma que também não será obra de uma lei, nem se porá de pé de um dia para o outro, porque terá de ser realização continua e perseverante de anos seguidos e com a participação activa de todos os educadores.

Aliás a reforma tem de começar já, neste sentido de que em todas as escolas não há que esperar pela publica ção das leis para melhorar, corrigir, aperfeiçoar deficiências de organização, sistema de relação, métodos de ensino, sem se

6 Marcello Caetano (ver p. 15); circular emanada do Ministério da Educação Nacional (ver p. 18); (ver p. 17); Diário de Lisboa, 16 de Janeiro de 1971, p. 14, col. 6.ª; Diário Popular, 16 de Janeiro de 1971, p. 1 (suplemento); Diário de Notícias, 7 de Janeiro de 1971, p. 7, col. 6ª. 7 Discurso proferido pelo Prof. Doutor José Veiga Simão na sessão de abertura do ano escolar da Universidade de Lourenço Marques em 1969-1970.

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perder de vista que não basta ensinar, porque a escola é um instrumento de educação, o lugar onde se forma o espírito e o carácter das gerações.

Reuniram-se numerosos elementos de estudo e, com base no trabalho dos técnicos, animados pelo infatigável dina-mismo do Sr. Ministro da Educação, foram proporcionados a todos os interessados e, sobretudo, a quantos tenham compe-tência para o fazer o estudo e a crítica dos projectos da re-forma. Ao abrir a discussão pública, o Governo mostra que não se considera senhor de certezas absolutas e que está pronto a ter em conta as correcções razoáveis...

Excerto de uma Conversa em Família proferida pelo Sr. Presidente do Conse-lho, Prof. Doutor Marcello Caetano, em 15 de Fevereiro de 1971.

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Secretariado da Reforma apresenta relatórios

O Secretariado da Reforma Educativa entregou ontem ao Ministro da Educação Nacional, Prof. Vei-ga Simão, os relatórios finais contendo a apreciação e sintese dos comentários produzidos durante o pe-ríodo da discussão pública dos dois textos programá-ticos apresentados ao País em Janeiro do ano passa-do e postos em discussão até 30 de Abril do mesmo ano, tendo sido esse prazo inicial posteriormente ampliado até fins de Junho, dado o maior grau de pormenorização do documento respeitante ao ensino superior. Foram tratados no total, naquele Secreta-riado, cerca de dois mil pareceres, 75 por cento dos quais procedentes de grupos de professores dos di-versos ramos e níveis do ensino.

Os relatórios finais constam de três volumes, sendo o primeiro referente às linhas gerais da Re-forma do ensino superior e o segundo ao projecto do sistema escolar, contendo o terceiro a lista de todos os documentos recebidos no Secretariado da Refor-ma e a descrição da meto-dologia adaptada para a sua análise.

Elaboraram-se nesses relatórios propostas de al-teração aos textos iniciais, com fundamento nas crí-ticas e sugestões recebidas durante o período de dis-cussão pública. Compete agora ao Ministro da E-ducação proceder a uma última apreciação geral dos relatórios e ao Governo tomar decisões definitivas.

(In Diário de Lisboa, de 25 de Maio de 1972, p. 17.)

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1 PROBLEMAS POSTOS PELA EFECTIVAÇÃO DE

QUALQUER MUDANÇA RENOVADORA 1.1 Os objetivos e a sua concretização

O facto de haver uma mudança não implica, necessária-mente, a existência duma renovação, pois podemos estar não só em presença de um retrocesso, como também de uma modi-ficação insignificativa de pormenores. Por outro lado, embora a mudança operada contenha algo de novo, é necessário ainda que a intenção que a ela presidiu se efective de facto.

Portanto, a consecução dos seus objectivos implica a exis-tência de agentes de ligação entre a estrutura das novas direc-trizes e a realidade concreta à qual elas se aplicam. É neles que reside, em última análise, o êxito da mudança pretendida.

Para isso, parecerá útil dedicar-lhes uma especial atenção. Como motivá-los? Como dinamizá-los? Como fazer que eles contribuam, com o seu engenho e com o seu esforço, com a sua colaboração activa, para os objectivos pretendidos? Como evi-tar que o seu desinteresse ou, até, a sua resistência passiva atrasem, desvirtuem ou sabotem mesmo aquilo que de válido se desejava atingir? Como fazer com que esses elos, esses tra-ços de união participem, de facto, na obra planeada? Como conseguir a sua adesão? Como convencê-los da validade dos

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processos e dos fins a atingir? Pode haver vários meios, entre eles o ludíbrio e a coacção,

sendo o primeiro ainda mais detestável, pois, a coberto duma salvaguarda da dignidade humana, manipula as pessoas, coisi-fica-as, utiliza-as, tornando-as, apesar das aparências, objectos e não sujeitos da transformação a realizar.

O segundo (impropriamente referido) não satisfaz a todas as condições expostas. Consegue a adesão, motiva as pessoas, pode até estimulá-las, sob o aguilhão do medo, mas a longo prazo não resulta e em breve surgirá a resistência passiva, a diligência superficial que mascara a inércia e é símbolo de subserviência. Baseia-se mais ou menos no «crês ou morres» e constitui um esmagamento directo da personalidade, fazendo da pessoa uma peça da engrenagem, um executor de ordens cumpridas por obrigação e de cujo alcance está alheado.

Não são esses os aspectos que estou interessada em anali-sar, embora isso fosse útil, a fim de estabelecer um paralelismo com o único meio, a meu ver, válido, não só sob o ponto de vista ético, como sob o ponto de vista daquela eficácia desejável.

Por limitações óbvias, dadas as circunstâncias em que este trabalho está sendo elaborado, incidirei a minha atenção quase que exclusivamente sobre este último aspecto.

Trata-se do respeito pela dignidade humana e pela autono-mia das pessoas, o que se obtém através duma participação activa na estruturação das novas directrizes, naqueles aspectos que lhes dizem directamente respeito.

1.2 A participação de base e a disciplina

A participação de base implica indisciplina, ineficá-

cia, perda de tempo e um necessário regresso a moldes rigidamente directivos e formais de gestão?

É uma pergunta válida e convém que a problemática

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que encerra seja devidamente analisada, o que não poderei fazer, devido às já aludidas limitações de tem-po.

Focarei, no entanto, aqueles aspectos que, de mo-mento, me parecem mais importantes para o fim em vista.

Todo aquele que participa em qualquer tipo de acção

deve poder exprimir, livremente, as suas opiniões, dis-cutir e criticar não só os meios, como os objectivos.

Deve poder exprimir-se. Há até uma certa obrigato-riedade em ajudá-lo nessa expressão, para que possa ver claro em si mesmo.

Esta atitude baseia-se, segundo Carl Rogers, numa crença: a de que existe, na maioria dos indivíduos, algo de espontâneo, de autêntico e capaz de o integrar numa actividade de grupo, ou de o solicitar para uma mudan-ça de direcção, por mais fossilizado que pareça.

Será conveniente que, depois de integrado, seja ele mesmo a elaborar, dentro do esquema que aceitou (de-pois da clarificação referida), os seus próprios modos de acção.

É claro que tudo isto implica a existência de momen-tos negativos, pela exposição das incertezas, das objec-cões, pelas resistências que nada têm a ver com os te-mas tratados, pois reflectem apenas conflitos mais ou menos latentes entre os participantes ou meras ques-tões de prestígio pessoal, quase sempre ridículas e não raro irritantes.

Trata-se, enfim, dum desenrolar de acontecimentos que à primeira vista se traduz, apenas, numa pura perda de tempo8.

8 Apesar de posteriores afirmações, aparentemente em contrário,

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Esta fase é, no entanto, necessária, para que cada um em particular, e o grupo em geral, clarifique os problemas e os equacione devidamente.

Para chegarmos a este afinamento, o grupo tem de adquirir, digamos assim, uma espécie de maioridade ou de maturação. É durante esse período de estruturação que surge o perigo duma indisciplina geradora do caos, duma anarquia esterilizante. Daí a oposição sistemáti-ca de alguns.

Convirá, no entanto, esclarecer esses espíritos, de-masiadamente preocupados com a ordem, de que esta «é nas sociedades» e também nos grupos, «o que a saú-de é no indivíduo. Não é uma cousa: é um estado. Re-sulta do bom funcionamento do organismo», mas não é esse funcionamento. «O homem normal só pensa na saúde quando está doente.» Do mesmo modo, uma soci-edade normal «ou os grupos com moral9 elevado só pensam» na ordem quando «neles» aparece a «desor-dem».

«O homem normal, quando adoece, procura, não simplesmente sentir-se outra vez de saúde, mas atacar a doença»; afastada ela, do seu afas·tamento resultará a saúde. De nada lhe serviria sentir-se de saúde, se essa sensação não proviesse do afastamento definitivo da doença, mas apenas da sua intermitência ou duma anestesia qualquer.

Na sociedade «ou nos grupos», semelhantemente; quando aparece a desordem, a sociedade «sã» (ou os grupos bem estruturados10) «procura logo, não manter

convém, no entanto, não minimizar os perigos que esta fase encerra. Trata-se de um ponto crucial, em que todo o cuidado é pouco e em que mais necessária se torna a prudência e habilidade do animador.

9 Entenda-se o termo «moral» na acepção vulgarmente utilizada em di-nâmica de grupos. Cf. Jozeph Luft, in Introdução à Dinâmica de Grupos, p. 46, Moraes Editores.

10 Entenda-se: grupos democráticos em que se realiza a dependência funcional dos membros quando «há disso uma necessidade objectiva», segundo Joseph Luft.

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a ordem, que pode ser provisória ou aparente, mas ata-car o mal que produziu a desordem».

A exclusiva preocupação de ordem é um morfinismo

social11:

Convém, no entanto, acrescentar que, por vezes, e em situações de emergência, o tratamento dos sin-tomas, sem atender às causas, tal como em medici-na, se torna imperioso. Mas é de toda a conveniência que esta atitude não seja sistemática. Adaptemos estas considerações ao nosso caso: a dis-

ciplina do grupo resulta da identificação de todos os componentes com os objectivos que o grupo se propõe; da integração dos seus elementos num trabalho que respeite a sua individualidade, equilibrando-a com a necessária cooperação, o que só se obtém por uma espé-cie de maturação e após uma primeira fase de reajus-tamento – a tal fase negativa, mas que é imprescindí-viel para que o grupo funcione, com aquela eficácia e harmonia só conseguidas pela realização dos seus membros12.

O fundamento da disciplina está, portanto, aqui. Quem quer que seja, só colabora activamente se se sen-tir sujeito e não objecto de renovação.

Para isso tem de participar, intervir, realizando-se na medida em que intervém, em que participa. Só as-sim ele poderá dar todo o contributo de que é capaz. Se o dá, para quê, a disciplina? Mais: se o dá, está de facto disciplinado, por mais contrária às ideias preconcebi-das de ordem que a sua actividade possa parecer.

11 Fernando Pessoa, in Crónicas Intemporais, p. 41, Colecção

Tendências. 12 Convém, no entanto, acrescentar que nesta fase surge um

perigo real: a duma total ineficácia ou duma desagregação do grupo.

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1.3 A pretensa impossibilidade da participação de base

Numa empresa de grandes dimensões, ou na admi-nistração pública, não se pode pretender que todos os indivíduos nelas integrados participem activa e direc-tamente na elaboração das directrizes gerais que as reestruturem.

Podem, no entanto, participar, não individualmente, é claro, mas através dos respectivos subgrupos a que pertencem, emitindo pareceres e dando sugestões, que serão devidamente considerados, segundo a sua repre-sentatividade.

De maneira nenhuma podemos esperar que o con-junto de medidas, na sua totalidade, satisfaça todos os que, mais ou menos directamente, são afectados.

Essas medidas, por outro lado, não podem ser o re-sultado da sua intervenção directa. A participação terá de entender-se nos termos já referidos. Realizar-se-á ainda pelo debate em grupo, virando a eficácia quanto à concretização das directrizes já estabelecidas.

O que importa é que cada elemento, mais ou menos directamente afectado, tenha ocasião de expor as suas dúvidas, as suas críticas, as suas reservas.

É de desejar que possa exprimir o que pensa livre-mente, sem ameaças nem receios. E porque a unanimi-dade total é impossível, cada um deve saber curvar-se à opinião da maioria, caso a sua oposição inicial perma-neça.

Mesmo neste caso, ele participou e pôde influir na orientação dos debates. Não foi posto perante um facto consumado, e é possível que até um ou outro aspecto (embora secundário) fosse considerado válido pelo gru-po ou tivesse ratificação implícita nas directrizes ge-rais, por se ter somado a outras atitudes afins.

Este caso, confesso que pouco provável, revela, no entanto, o fundo da questão: o facto de as directrizes gerais, finalmente estabelecidas, poderem ser, em par-

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te, o resultado dum trabalho ascendente, da base para a cúpula. 1.4 Vantagens e condições da participação de base

«Todas as actividades humanas são motivadas por forças interiores ou exteriores ao sujeito, conscientes ou inconscientes13.» Convém, no entanto, que os motivos que resultam duma obrigatoriedade, de qualquer tipo que seja, se interiorizem, formem «um conjunto vasto e fecundo que sustente o esforço continuado, e por isso eficiente13». A participação de base permite que as ati-tudes obtidas correspondam «a uma autêntica adesão íntima ao motivo vindo de fora14. Esta adesão, trans-pondo os obstáculos postos pela grande variedade ca-racterológica entre os elementos15» de qualquer insti-tuição, supera os conflitos que, consequentemente, te-rão de surgir, sub-reptícia ou claramente expressos.

Mas para que a aludida participação se realize, de modo que os objectivos pretendidos se concretizem, de facto, dentro duma perspectiva renovadora, torna-se necessário utilizar métodos racionais de acção.

Para que esses métodos atinjam um nível de plena eficiência, é imprescindível repensar as relações entre os membros de qualquer instituição16:

a) Sob o ponto de vista hierárquico; b) Sob o ponto de vista funcional; c) Sob o ponto de vista da dinâmica dos grupos que

a constituem.

13 Maria José Martins, in A Motivação, pp. 4 e 5. 14 Ob. cit., p. 7. 15 Ob. cit., p. 30. 16 Síntese elaborada a partir de informações obtidas durante o Seminário de Dinâmica de Grupos que frequentei, de 15 a 17 de Abril de 1972, no Psicoforma.

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Por outro lado, se há, como deve haver: a) Uma fixação de objectivos; b) Uma repartição de tarefas; c) Uma coordenação das mesmas17;

deve haver também, e pelo menos, uma tentativa de análise dos resultados obtidos.

E se há, concomitantemente, uma repartição e coor-denação de tarefas, parece necessária a realização de um trabalho em grupo.

Esse trabalho deverá realizar-se, respeitando e es-timulando duas características que a interacção pode apresentar:

a) A autonomia das pessoas; b) A sua solidariedade. O estudo da dinâmica de grupos deverá permitir

uma tomada de consciência dos problemas postos pelo trabalho em comum.

Permitirá também uma melhor compreensão dos processos mais racionais de mudança.

17 Síntese elaborada a partir de informações obtidas durante o Seminário de Dinâmica de Grupos que frequentei, de 15 a 17 de Abril de 1972, no Psicoforma.

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2 COMO TRANSFORMAR O CONJUNTO DE PROFESSO-

RES NUM GRUPO ORGANIZADO E EFICIENTE 2.1 A organização do trabalho pedagógico

A adesão dos professores aos princípios fundamen-tais que a orientam constitui a base necessária para uma mudança renovadora.

Para se obter essa adesão, autêntica, entusiástica e firme, é preciso sacudir a rotina, o isolamento dos pro-fessores, desenvolver e aperfeiçoar a comunicação entre eles, de forma a poder surgir, no seu conjunto, uma opinião geral válida.

Trata- se de organizar o trabalho pedagógico dentro de cada estabelecimento de ensino.

Ora, essa organização não me parece válida, se não se conseguir coordenar as diversas disciplinas e solida-rizar também todo o corpo docente.

O isolamento dos professores e a consideração de cada uma das disciplinas como um campo de acção in-dependrente conduzem a uma desvitalização do grupo de professores, se é que ele, nessas condições, chega a existir como grupo.

Não há troca de opiniões, não se dialoga, não se con-ferem as diversas perspectivas pedagógicas e, assim, os diversos pontos de vista, sem sofrerem a saudável con-frontação com outros, deixam de ter aquela objectividade

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desejada e conduzem ao ancilosamento negador de qualquer renovação.

Conduzem, pois, fatalmente, a uma apatia e a uma desvitalizadora indiferença.

De facto, «o mais frutuoso e natural exercício do nosso espírito é, na minha opinião, a conferência»18 − diz Montaigne.

«Considero o seu uso − continua ele − mais agradá-vel do que o de qualquer outra acção da nossa vida. O estudo dos livros é um movimento lânguido e fraco que não aquece, ao passo que a conferência ensina e exerci-ta rápidamente18.»

Sugeri a importância do diálogo e, simultâneamen-te, a necessidade de acabar com o isolamento dos pro-fessores quanto à interligação das diversas matérias a ministrar.

Exporei agora, sucintamente, as razões que me le-vam a considerar como uma necessidade a coordenação interdisciplinar, para analisar em seguida as condições da sua obtenção. 2.1 A necessidade duma coordenação interdisciplinar19

Em todos os graus do ensino, à excepção do ensino

primário, há uma tendência para (ou verifica-se mes-mo) um maior ou menor isolamento de cada uma das disciplinas, quase como se fossem compartimentos es-tanques.

Esta tendência, ou, na pior das hipóteses, este facto consumado, deve-se a uma evolução dos conhecimentos 18 Montaigne Essais (1, III, cap. VIII), citado por André Conquet, in Como Trabalhar em Grupo, Colecção Formação Humana, Editorial Pórtico. Conferência: aquilo que se confere, isto é, o que se troca e dialoga, in ob. cit., p. 8. 19 Diario de Lisboa, de 8 de Março de 1972, «Necessidade de coorde-nação das disciplinas», p. 2 do ,Suplemento.

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humanos, que teve como consequência uma fagmenta-ção do ensino em disciplinas especializadas entregues a professores com os conhecimentos adequados.

Esta divisão do trabalho e esta especialização impu-seram-se como necessárias, trouxeram consigo e tra-zem nítidas vantagens. Constituem, no entanto, um perigo. Cada um dos professores, confinado no seu âm-bito de acção, pode, por isso mesmo, ser levado a uma limitação dos seus centros de interesse. Esse facto, em-bora se traduza numa maior profundidade dos seus conhecimentos, pode acarretar, e tem acarretado, um relativo desinteresse quanto aos outros ramos do saber, conduzindo a uma menor universalidade e «pondo em xeque» aquela polivalência desejável para uma forma-ção integral.

Forma-se assim uma predisposição para considerar as disciplinas como domínios isolados, cortando as ra-mificações que as entrelaçam e formam uma rede, na qual as diferenças específicas se esbatem para surgir a unidade do conhecimento.

Este isolacionismo está ligado, numa relação de cau-sa e efeito, à rivalidade entre as disciplinas e à estru-turação do seu conjunto em escalas hierárquicas, como se umas fossem mais importantes que outras ou tives-sem uma dignidade e um prestígio maiores. É devido a isso que cada professor tende, mais ou menos incons- dentemente, a ensinar a sua disciplina como se ela fos-se um fim em si e não como se fosse um meio de atingir uma meta, em função da qual deveria existir e à qual se deveria subordinar. A visão fragmentada a que esta mentalidade conduz estabelece uma espécie de luta entre as diversas disciplinas20; traduziu-se em progra-mas excessivamente extensos e agravou ainda mais a

20 Daqui resulta a talvez excessiva importância dada, no meu traba-lho, a este problema, pois a dinamização do grupo de professores pressupõe a ,inexistência da ref'erida rivialidade.

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descoordenação interdisciplinar. Ora, a coordenação impõe-se, resultando dela bene-

fícios para o ensino em geral e também para cada uma das disciplinas consideradas isoladamente.

É sobejamente conhecido (e peço desculpa de o refe-rir aqui) que do sincretismo dos conhecimentos primi-tivos se foram diferenciando os vários ramos do saber. Esta decomposição analítica foi e é necessária, pois se está ainda operando − constitui mesmo condição im-prescindível de progresso.

O mesmo se passa quanto ao ensino. No entanto, convirá estar atento ao seguinte: se as diversas disci-plinas ou os diversos ramos do conhecimento resultam de e sofrem apenas um tratamento analítico, ficam isolados, numa insularidade que os empobrece e que de certo modo se transmitirá também, no caso do ensino, aos próprios professores, impedindo a constituição em grupo do seu conjunto.

Torna-se, pois, necessário ultrapassar a análise e fa-zer um trabalho de síntese que dê a cada uma das dis-ciplinas a sua função dinamizadora, no conjunto de conhecimentos adquiridos e a adquirir.

Se este trabalho de síntese se não fizer, o aluno ob-tém uma soma de conhecimentos, mas obterá uma es-trutura? Não haverá o perigo de amontoar materiais a que não sabe dar significado?

O aluno não deve somar conhecimentos uns aos ou-tros, mas sim integrar os conhecimentos que vai adqui-rindo num todo, num conjunto que lhes dá sentido, que os enriquece, que os vitaliza, digamos assim.

O conhecimento adquirido, considerado como um to-do, deve-se comparar a um organismo vivo, em que há uma diferenciação, de facto, mas em que essa diferen-ciação·existe em função dum fim a atingir.

É esse fim que solidariza as partes diferenciadas e que as unifica.

Todas as disciplinas se devem subordinar aos objec-

31

tivos pretendidos. Por outras palavras: os conhecimen-tos obtidos através delas devem organizar-se.

Também o conjunto de professores se deve organizar para que tal resultado se obtenha. Deixará de ser as-sim um conjunto de indivíduos, práticamente isolados, para se transformar num grupo estruturado, em que os elementos se integram num todo, que os enriquece e que lhe abre novas perspectivas de realização própria.

Esta capacidade de organização escapa ao espírito exclusivamente analítico, que se limita a decompor, a dividir, dissociar, classificar e a rotular − tudo opera-ções que isolam, limitam, separam, individualizam, mas que, por isso mesmo, não permitem uma visão global da realidade. Se não ultrapassarmos esta men-talidade analítica, essa visão não se obtém, porque os alunos adquirem apenas um somatório de conhecime-nos parcelares.

Ora, não os integrando num conjunto mais vasto, prejudicam também os próprios conhecimentos parce-lares que ficam como que inertes, sem vida, sem signi-ficado, insulados e destituídos de interesse para o pró-prio aluno − como peso morto penosamente adquirido e que depressa será abandonado.

A actividade coordenadora, se for bem dirigida e rea-lizada,evitará todos estes inconvenientes, assim como a própria insularidade para que os professores tendam, ajudando a transformar o corpo docente numa espécie de organismo vivo, em que há uma diferenciação de facto, mas em que há também uma solidarização dos elementos componentes, unificados pelo fim que eles, como um todo, pretendem atingir.

A coordenação interdisciplinar impõe, pela sua pró-

pria finalidade, a abolição total dos exageros analíticos e conduz ao aparecimento do «espírito de síntese», ne-cessário não só a uma ordenação e hierarquização dos conhecimentos, como também à descoberta das relações

32

que os articulam. Conduz ainda a uma colaboração activa de todos os

elementos do corpo docente e constitui um estímulo, ou ponto de partida, para o início dum trabalho de grupo, visando mais amplos objectivos. 2.3 Condições para a obtenção duma actividade coorde-nadora válida21

A coordenação elimina os inconvenietes da divisão do trabalho pedagógico e da especialização dos profes-sores, pois, devidamente realizada, destrói as separa-ções estabelecidas, conduz à solidariedade das discipli-nas e, consequentemente, à reconstituição da unidade do saber, a qual deverá sempre subsistir para além da necessária diferenciação. Trata-se de integrar os co-nhecimentos adquiridos e de evitar aquele somatório desordenado e confuso a que já me referi.

Para a obtenção deste objectivo é necessária uma sensibilização de todos os professores no sentido de operar uma ligação, uma coordenação das noções ensi-nadas com aquelas que os alunos já possuíam, a fim de que, tanto umas como outras, se completem, se·esclareçam, se expliquem pelas relações que as unem.

É necessário que este processo seja utilizado em ca-da uma das disciplinas isoladamente, pois, se o não for, como poderá utilizar-se no conjunto?

Se o professor, dentro do âmbito da sua disciplina, não pode, não sabe ou não quer restabelecer as aludi-das relações, como o poderá fazer ultrapassando esse âmbito?

21 Diário de Lisbo.a, de 8 de Março de 1972, artigo citado.

33

E se cada um dos professores, confinado na sua dis-ciplina, não realiza esse objectivo, como poderão todos eles, no seu conjunto, realizá-lo?

Como poderão estabelecer uma coordenação interdis-ciplinar se, na sua própria disciplina, não coordenam devidamente os diversos aspectos que lhe são inerentes?

É esta, portanto, a primeira das condições da coor-denação interdisciplinar. Estabelecida esta base, pela aludida sensibilização dos professores, teremos obtido o ponto de arranque para uma coordenação válida e efi-caz.

Não basta que os professores se reúnam, apontem os diversos aspectos das suas disciplinas relacionados com as outras e indiquem a parte do programa que deram, que estão e irão dar, a fim de se poderem fazer alguns ajustamentos.

Tudo isso pode ser feito com ar de grande interesse e o mais diligentemente possível, sem que, contudo, haja,de facto, uma coordenação válida.

A validade pretendida só se poderá obter se houver unanimidade, entre os professores, quanto aos aspectos fundamentais. Tem de haver, portanto, uma unidade no conjunto dos professores, têm de estar animados pelo mesmo ideal: a educação integral, tanto prática como teórica. Têm de aderir, no seu conjunto, a algo que ultrapasse as suas rivalidadezinhas pessoais.

Só assim se poderá obter a unidade no ensino e uma total solidariedade orgânica entre todas as disciplinas.

Terá, pois, de haver uma vontade, entre todos os professores, de trabalhar em comum; terá de haver, em todos eles, uma crença e um entusiasmo grandes quan-to aos resultados duma pedagogia orientada no respei-to pela liberdade, dignidade e espontaneidade dos alu-nos a seu cargo.

Trata-se da adesão a uma ética, a uma filosofia, a uma orientação pedagógica centrada no aluno.

34

Por outro lado, a existência do velho espírito de riva-lidade interdisciplinar, que considera umas disciplinas mais importantes que outras, é também um obstáculo a remover. Eliminá-lo é uma das condições necessárias à coordenação pretendida.

Caso contrário, entramos em querelas de prestígio, em snobismo de atitudes e tensões mais ou menos ca-mufladas que roubam energias e causam a desunião entre o corpo docente. A igualdade nas funções desem-penhadas, assim como o desenvolvimento dum espiríto de fratemidade entre os professores das diversas disci-plinas, torna-se necessário não só em função duma efi-cácia desejável, como até em função da própria digni-dade dos professores.

A sua união, centrada numa válida actividade de co-ordenação interdisciplinar, constitui a base, o ponto de partida para uma solidariedade do corpo docente e pa-ra a sua estruturação como grupo.

Foi essa a razão de ter dado a este problema um de-senvolvimento talvez exagerado se atendermos a que a minha finalidade não é a análise dos problemas que os professores deverão debater, mas sim apontar cami-nhos para uma dinamização do seu conjunto e para a sua estruturação como grupo.

No·entanto, como a actividade que a coordenação exige parece ser uma óptima aprendizagem do trabalho em equipa, julguei necessário dar a este assunto a de-vida relevância.

2.4.A estruturação do grupo - suas condições prévias

2.4.1 Condições prévias

Se a educação tem de ser feita sem constrangimento, é também necessário que os agentes de ensino não se-jam constrangidos; e se os conhecimentos que «se fa-

35

zem entrar à força na alma, não permanecem nela», como diz Platão22, referindo-se aos alunos, é também certo que a orientação coactivamente imposta não re-sulta, quanto aos professores, se cada um a não sentir como necessária. Caso contrário, referindo ainda Pla-tão, «transformar-se-ia um espírito livre numa espécie de escravo22».

Se os professores não aderirem ao processo renova-dor, não pode haver dinamização do grupo que consti-tuem.

Portanto, tudo o que se disse anteriormente tem perfeito cabimento aqu, ressalvando, é claro, um ou outro aspecto que porventura se não coadune com a especificidade das tarefas que neste domínio há a cum-prir.

O problema da participação também se põe neste caso. Portanto, os aspectos focados têm, no plano do ensino, completo cabimento.

Foram eles:

• A participação de base e a disciplina;• A pretensa impossibilidade desta participação;• Suas·vantagens.

O primeiro aspecto adquire uma relevância particu-lar, pois estamos perante indivíduos com uma função (entre muitas outras) disciplinadora.

Se eles participarem na elaboração das directrizes gerais ao nível do grupo e dos subgrupos em que estão integrados, o problema em questão torná-los-á muito mais aptos a poderem compreender claramente, e a superá-las, as dificuldades surgidas dentro das suas turmas, funcionando estas, como deviam foncionar, em regime de auto-aprendizagem (escola activa) ou de tra-balho de grupo.

22 Platão, in República, livro VII.

37

Além destas vantagens, ainda podemos detectar outras:

O sentimento de uma intervenção a nível colectivo;

O sentimento de não estar alheio às directrizes emana-

das

da cúpula;

O facto de se verirficar uma corrente ascendente, a par-

tir da base e até ao mais alto escalão directivo, que fica,

assim, mais amplamente informado da realidade con-

creta a que tem de ater-se;

A obtenção, por este meio, duma espécie de fermento

que irá pôr em ebulição todo o conjunto, transformado,

assim, na perfeita antítese daquele peso morto que é

necessário estimular, fiscalizar, castigar.

2.4.2 A estrutura do grupo

No nosso caso, como dinamizar todo o conjunto referido?

Essa tarefa terá de ser realizada ao nível dos estabelecimentos

de ensino.

Em cada um deles deverão funcionar grupos, por sua vez

divididos em sub ou pequrenos grupos e estes em unidades

mais simples de trabalho (se for caso disso), encarregadas de

estudar aqueles aspectos para os quais se sintam mais atraí-

dos os seus membros ou tenham melhor preparação.

Os professores de cada estabelecimento de ensino serão,

pois, considerados, no seu conjunto, um grande grupo (se me é

permitida a expressão), que se subdividirá em grupos e em

pequenos grupos e estes, por sua vez, em unidades mais sim-

ples de trabalho, como já foi referido.

Os resultados obtidos ao nível destas últimas unidades se-

rão transmitidos e discutidos no grupo ou subgrupo respectivo.

38

Elaborar-se-à uma síntese dos·diversos aspectos estudados,

a qual, por sua vez, será apreciada aquando da reunião global

de todo o conjunto de professores.

As conclusões a que se chegar constituirão o contributo da-

do por esse estabelecimento de ensino, sendo devidamente

integrado na totalidade dos outros trabalhos a apresentar.

O problema mais difícil é, quanto a mim, conseguir que os

professores de cada estabelecimento de ensino consigam orga­

nizar-se funcionalmente nos moldes referidos.

Para isso, torna-se, antes de mais, necessária uma redução

de horas lectivas correspondente ao tempo dispensado aos

aludidos trabalhos.

2.5 Como se deverão realizar as sessões de trabalho

Procede-se do seguinte modo:

1. Deverá existir sempre um animador;

2. «Os métodos formais e convencionais serão reduzidos

ao mínimo. À excepção do horário e local de trabalho ou

reunião, deverá ficar tudo à responsabilidade do grru-

po, exceptuando ainda a prévia elaboração da ordem do

dia, na qual o animador deve trabalhar, proparando a

respectiva reunião23»;

3. «O grupo», ou, melhor, o pequeno grupo ou as unidades

mais simples de trabalho, devem ser levados a abolir os

símbolos de prestígio social23.» Só assim se desenvolve-

rá aquela desinibição necessária a uma colaboração

sem reservas;

23 Condensação e adaptação do livro de Joseph Luft, Introdução à Di-

nâmica de Grupos, por Anastásia Emília Salgado.

Cf. também ob. cit., cap. II.

39

4. O animador deve deixar ao grupo:

O problema de elaborar os métodos mais ade-

quados ao seu trabalho;

A iniciativa de cada um descobrir, por si, o seu

próprio meio de proceder, no âmbito do grupo;

5. Deverá ainda ser criada uma «atmosfera de tolerân-

cia24», totalmente livre de tensões psicológicas24»

Obter-se-á, assim, uma «discussão informal, sem protocolo

nem programa imposto, com todos os aspectos de ordem hie-

rárquica abolidos24».

Para finalizar, direi apenas que também seria conveniente

tratar do problema da particpação dos alunos25, focando di­

versos aspectos:

Nível de participação;

Processo de participação;

Domínios em que seria de exercer.

O mesmo se dirá quanto aos pais. E não se pense que esta

ideia seja utópica, pois a sua realização já se iniciou entre

nós26.

24 Condensação e adaptação do livro de Joseph Luft, Introdução à Di-

nâmica de Grupos, por Anastásia Emília •Salgado.

Cf. também ob. cit., cap. I I. 25 Quanto a este aspecto, seria interessante a análise da obra do Padre

Américo encarada sob o ponto de vista dum exemplo válido de Self-government.

26 Cf. discurso proferido pelo Prof. Doutor José Veiga Simão na sessão

de abertura do ano escolar de 1969-1970 na Universidade de Lourenço

Marques, p. 32.

40

41

3 CONDIÇÕES PARA UMA MOTIVAÇÃO VÁLIDA DO

GRUPO DE PROFESSORES

3.1 Como superar a heterogeneidade do grupo

Após o conjunto de professores dum estabelecimento de en-

sino se ter constituído em grupo de trabalho, «colectivamente

responsável pela vida da escola27» e interessado em todos os

problemas que dizem respeito à educação, torna-se necessária,

antes de mais, uma sensibilização dos componentes quanto aos

problemas postos pelo trabalho de grupo e quanto aos proces-

sos de os superar.

O próprio aparecimento do grupo como um todo orgânico

pressupõe já uma preparação prévia, uma introdução à técnica

de superar as dificuldades que acabarão fatalmente por surgir.

Este acontecimento deve ser, pois, o resultado duma motivação

hàbilmente conduzida, de modo que os elementos do grupo o

sintam como algo que convém apoiar.

Trata-se, como é óbvio, duma motivação honesta, ou, me-

lhor, dum esclarecimento que aponte os objectivos pretendidos,

e duma discussão leal e aberta de todos os aspectos que, numa

primeira fase, possam parecer obscuros.

27 Les cahiers de l'école et la vie, n.º 5, p. 5.

42

É necessário que todos possam exprimir as suas opiniões e

que participem, efectivamente, neste primeiro arranque. Não

se trata de uma unanimidade, que, no entanto, seria de dese-

jar, mas sim, e na impossibilidade de o conseguir, de obter, até

dos opositores, uma aceitação democrática daquilo que a maio-

ria deliberou. Se logo de início houver ressentimentos, mano-

bras tendenciosas que visem a imposição mais ou menos camu-

flada de certos pontos de vista, começou-se de facto mal e será

ungente repensar toda a estratégia da acção.

O grupo constituído é forçosamente heterógeneo.

Há diferenças caractereológicas, ideológicas, diferenças de

formação intelectual e até diferenças socio-económicas.

Tudo isto é susceptível de criar barreiras, que dividem e

isolam os intervenientes. É necessário removê-las, mas para

isso é preciso ter delas uma consciência clara e estarmos ani-

mados daquela boa vontade que aceite os outros tal como eles

são.

3.2 As principais barreiras que podem dificultar a comu-nicação entre os elementos do corpo docente28

São as seguintes:

a) Diferenças entre os membros;

b) Preconceitos;

c) Egocentrismo;

d) Resistência à mudança;

e) Tendência a refutar, em vez de «compreender»;

f) Má capacidade de escuta;

g) Deficiências quanto à expressão.

28 Cf. André Conquet, in Como Trabalhar em Grupo, Editorial Pórtico, pp.

30 e 39.

43

• O esquema a seguir apresentado permite-nos observar uma

evolução tendente à supressão das aludidas barreiras29.

Da observação do esquema a apresentar constata-se a exis-

tência de vários graus de participação, expressos quantitati­

vamente. Os números indicados são convencionais, é claro.

Permitem apenas indicar o progresso existente nas modifica-

ções das nossas atitudes, dando-nos uma ideia da sua posição

relativa quanto ao nível de eficácia que se pretende atingir,

para que se obtenha aquele tipo de comunicação ideal.

Há ainda um aspecto muito importante que convém anali-

sar: trata-se da atitude defensiva que os membros de qualquer

grupo podem ser tentados a assumir.

Na maior parte das vezes, ,resulta dum sentimento de in-

segurança pessoal, de se quererem apresentar perante os ou-

tros segundo aquilo que idealizaram para si próprios ou de

presumirem que alguém se opõe ao estatuto que lhes compete

ou ao papel que deveriam desempenhar no grupo.

As pessoas sentem necessidade da simpatia do meio em que

estão integradas, gostam de ser «apreciadas» ou, pelo menos,

tratadas de acordo com aquilo que, em seu entender, «valem».

Sem estas condições, assumem, embora inconscientemente por

vezes, uma atitude defensiva.

Vem a propósito o «conhece-te a ti mesmo» socrático.

No entanto, esta expressão é incompleta. Adquire uma

maior amplitude se a integrarmos numa outra declaração do

mesmo filósofo: «querido Pan e todos os deuses que frequentam

este lugar, dêem-lhe a beleza da alma interior e possam o ho-

mem interior e o homem exterior ser um só30».

29 Cf. André Conquet, in Como Trabalhar em Grupo, Editorial Pórtico, pp.

30 e 39. 30 Citado por W. Henderson. Cf. Ajuda-te a ti mesmo pela psicologia apli-cada, cap. I, do mesmo autor, Colecção I brasa.

44

As barreiras e nós em face do orientador e dos outros membros do grupo

- 10 -5 graus de participação + 5 + 10

Diferenças Não apreciamos visivel-mente as opiniões ad-versas. Tendemos a contrariá-las sem indul-gência.

Aceitamos friamente a contradição.

Aceitamos com um sorriso opiniões diferen-tes das nossas.

Gostamos que as pes-soas sejam diferentes (muito raro!) de nós

Preconceitos Ferimos fàcilmente os preconceitos dos outros.

Ignoramos os nossos preconceitos, mas adi-vinhamos os dos outros e evitamos feri-los.

Conhecemos os nossos preconceitos e procu-ramos determinar os dos outros.

Levamos em conta os factos…

Egocentrismo lmpomo-nos a todo o momento. Intervimos, dizendo: «Eu ...»

Fechamo-nos em nós próprios, recusando «imiscuir-nos».

Esforçamo-nos por participar, escutar toda a gente, com o MESMO interesse.

Estamos ao serviço do grupo. Apagamo-nos, se necessário, diante de outro.

Resistência à mudança Recusamo-nos a entrar no raciiocínio exposto se isso mudar os nossos hábitos.

Aceitamos ouvir, mas re-cusa interior.

Decididos a não fazer-mos nada, adoptamos, contudo, uma atitude activa.

Entramos de boa vonta-de no pensamento do outro, mesmo se nos fere, se julgamos que ele tem razão.

Refutação v. compreensão

Vemos imediatamente a falha no raciocínio. Aproveitamos para contradizer tudo sem indulgência.

Retemos apenas a falha na argumentação sem vermos o fundo.

Não aceitamos comple-tamente a ideia do «ou-tro», porque nos ape-gamos a pormenores externos: declamação, mímica, modo de falar.

Fazemos um esforço para compreendermos o «outro», com os seus defeitos e qualidades, antes de refutarmos.

Tempo de escuta «Ouvimos» sem escutar, atendendo mais aos ti-ques, às repetlções.

Demasiado atentos ao «exterior» de quem fala, seguimos sobretudo afectivamente.

Escutamos inteligente-mente, mas com «fu-ros».

Aproveitamos ao máxi-mo os tempos de escu-ta.

Maneira de se exprimir Nenhum esforço de expressão. Voz monóto-na, não acentuada. Apre-sentação física descuida-da .

Não articulamos bem. Nenhum esforço para sermos «amáveis», mais claros.

Tentamos dizer claramen-te o que sabemos, olhando para o interlocu-tor.

Dicção clara, viva, ani-mada pelos olhos e o gesto. Amabilidade. Disponibilidade .

45

Temos, pois, a considerar os seguintes aspectos:

A maneira como nós nos vemos;

A maneira como os outros nos vêem;

A individualidade idealizada.

Todos eles têm influência na nossa actuação. Da sua

discrepância resultam as atitudes defensivas, que condu-

zem a omitir ou a falsear, perante os outros, aqueles as-

pectos por nós conhecidos, mas que não revelamos.

Trata-se duma «área evitada ou secreta. Isso exige um

dispêndio de energia que é desviado de outros objectivos, o

que acarreta uma menor lucidez31».

Consequências:

Preocupamo-nos com a nossa defesa, compomos

uma atitude para «evitarmos um ataque esperado,

para tantarmos adivinhar por que motivo alguém

acaba de dizer determinada coisa manifestamente

dirigida contra nós32», supomos. Por isso, deixamos

de estar totalmente disponíveis. E este facto é tan-

to mais grave quanto maior número de atitudes

semelhantes provocar;

Por outro lado, a capacidade de escuta diminui,

pois não podemos ser suficientemente objectivos se

não estamos em paz connosco.

31 Condensação e adaptação do livro de Joseph Luft, Introdução à Di-nâmica de Grupo, por Anastásia Emlia Salgado.

32 Cf. André Conquet, in Como Tra·balhar em Grupo, p. 34, Editorial

Pórtico.

46

Só assim se evita que falseemos a mensagem rece-

bida, só assim se consegue apreender com clareza aqui-

lo que ouvimos.

Caso contrário, acabamos por integrar os conteúdos das

mensagens emitidas nas nossas ansiedades e preconceitos.

Sendo assim, esse facto pode provocar em nós tempestades

interiores e despertar sentimentos de agressividade, compro-

metedores daquela harmonia necessária a uma boa coopera-

ção.

3.3 Problemas inerentes às funções dos animadores de grupo

Quanto ao animador do grupo de trabalho, há também al-

gumas considerações a fazer, centradas principalmente à volta

da seguinte interrogação: «O que deve ele evitar?»

Há um certo número de atitudes que são inconvenientes e

perturbam o bom andamento das sessões, exactamente porque

provocam reacções defensivas por parte da totalidade ou da

maioria do grupo.

São, entre outras, as seguintes:

Atitudes ou expressões que possam ser interpretadas

como um julgamento desfavorável do grupo;

Conselhos ou sugestões dados duma maneira aberta ou

camufladamente imperativa;

Actuação que conduza a uma manipulação do grupo;

Atitude de ascendência perante o grupo;

Comportamente que não traduza, duma maneira geral,

uma entrega sincera, não só ao conjunto dos componen-

tes, como aos objectivos escolhidos;

Atitudes dogmáticas.

47

Concretizando:

Expressões como «embora o ignorem, está demonstrado

que33», ou «apesar de não estarem a par de ...33 etc., são

susceptívcis de provocar resistências, pois o animador está,

implicitamente, a emitir um juízo desfavorável relativa-

mente aos seus interlocutores;

Porque, duma maneira geral, há sempre uma certa re-

serva quanto às ordens dadas, principalmente se impli-

cam uma coacção, devendo o animador evitar qualquer

atitude de comando que possa ser interpretada como

uma certa desconfiança quanto à capacidade de os ou-

tros tomarem decisões.

Se alguém se insurgir, aberta ou camufladamente,

essa atitude é uma consequência da aludida falta de cui-

dado;

Ao tentar fugir do inconveniente que se acabou de apon-

tar, pode-se cair num comportamento também perigoso:

a manipulação dos interlocutores através do que se de-

signa como «a persuasão clandestina34».

Isso conduzirá a uma tendência sistemática para pro­

curar «adivinhar o que se oculta por detrás das pala-

vras34, mais ou menos de acordo com o aforismo pessi-

mista: «A palavra foi dada ao homem para ocultar o seu

pensamento».

Ninguém gosta de ser manobrado, de descobrir que a

sua vontade e a sua inteligência se transformaram em

instrumentos com que os outros nos guiam para onde eles

33 Cf. André Conquet, in Como Trabalhar em Grupo, p. 35, Editorial

Pórtico. 34 Cf. ob. cit., p. 39.

48

querem e nós não desejamos35, isto é, para onde nós

verificamos, posteriormente, não desejarmos ir.

Trata-se duma coisificação sub-reptícia da pessoa hu-

mana e dum ludíbrio astutamente perpetrado;

Por outro lado, a adopção dum «tom desprendido36» pode

ser interpretada como uma certa falta de consideração

ou como uma arrogância, perante a qual os participantes

se sentem diminuídos.

Este sentimento provocará reacções tanto mais fortes

quanto menor for o clima de compreensão existente ou

quanto menor for a segurança sentida pelos componentes;

O animador, para uma perfeita eficácia da sua acção,

deve tomar uma atitude de humildade. Quando inter-

vém não deve pôr em relevo as qualidades que possui ou

julga possuir.

Deve actuar num plano de igualdade, pondo de lado

quaisquer considerações, mesmo indirectas, ou suposta-

mente escondidas, quanto à sua posição ou outros aspec-

tos, dos quais se deduza uma ascendência perante os

companheiros de trabalho;

A imposição de directrizes, de pontos de vista, da estra-

tégia a seguir, etc., é também condenável. Não se deve

dogmatizar, no estilo mais ou menos camuflado do ma-gister dixit.

Os intervenientes devem ser considerados como adul-

tos. Portanto, o participante tem de ser respeitado, para

que se possa obter dele o melhor de si próprio.

35 Fernando Pessoa, in Odes de Ricardo Reis, p. 47, Colecção Poesia,

Edições Ática, 1959. 36 Cf. André Conquet, in Como Trabalhar em Grupo, p. 41, Editorial

Pórtico.

49

3.4 Problemas inerentes não só às funções dos animado-res, como também às de todos os participantes

Há ainda dois aspectos a que convém que o animador, as-

sim como os participantes, estejam atentos. Serão ilustrados

por dois casos concretos37:

1. Está-se numa sessão de trabalho. Há alguém que inici-

ou uma exposição. Um dos componentes do grupo fez

sinal para pedir a palavra a seguir, presumindo-se, pe-

la sua atitude, que não está de acordo.

A partir desta altura, deixa de ouvir o outro e con­

centra-se em reunir munições que irão pulverizar aqui-

lo que ele julgava ser o objectivo do seu pseudo-

oponente. Chegada a altura de o rebater, os colegas ob-

servam, com certo espanto, que está a esgrimir contra

fantasmas, pois aquilo que ataca não é, de modo algum,

a conclusão a que o «adversário forjado» chegou. É um

exemplo lamentável, entre outros, da má capacidade de

escuta.

O ataque errou o alvo, melhor, visou um alvo inexis-

tente, ou seja aquilo que julgava que o outro tinha dito.

As causas de incidentes deste tipo residem não só em

características temperamentais, mas também no se-

guinte facto: o nosso pensamento é mais rápido do que

a sua expressão.

Por isso, quem nos ouve apreende-o, ou julga apre-

endê-lo, a uma velocidade muito superior.

E quando, por vezes, supõe que o consegue, ainda

estamos no início da nossa argumentação, cuja resulta-

do final pode ser, e muitas vezes é, notoriamente dife-

rente daquilo que supunha.

37 Cf. ob. cit., pp. 21 e 22.

50

.

Este tipo de opositor não progrediu na sequência da

argumentação. Estacionou na sua ideia, julgando que

já tinha atingido a meta, fiado na sua rapidez e entedi-

ado ou impaciente com a lentidão expositiva. Podemos

afirmar que perdeu a corrida. É a velha história da le-

bre e da tartaruga;

2. Prepara-se uma reunião. Um terço dos seus componen-

tes interveio duma maneira activa e predominante.

O outro terço exprimiu uma vez ou outra a sua opi­

nião. Os restantes mantiveram-se atentos, mas sem se

manifestarem.

Não houve atritos, tiraram-se algumas conclusões e

atingiu-se a finalidade em função da qual o grupo se

reuniu.

A um observador com alguma experiência não te-

ria·escapado, apesar de todos os sinais rem contrário,

um aspecto preocupante: o mutismo de alguns dos

membros.

Isto é grave, porque, tal como a experiência indica,

«só é boa a reunião em que todos participem».

Acontece, muitas vezes, que são os que menos inter-

vêm precisamente os elementos mais faladores após o

fim da reunião38. Porquê?

Há, neste exemplo, dois erros que convém evitar: o

do animador, que se não apercebeu do mutismo referi-

do, e o dos indivíduos em questão, que não quiseram ou

não puderam participar, como seria desejável.

Daí que surjam resistências e oposições imprevisí-

veis. Elas estavam camufladas e seguirão, sub-

repticiamente, a sua marcha, até à sua explosão ines-

perada.

38 Cf. André Conquet, in Como Trabalhar em Grupo, p. 28, Editorial

Pórtico.

51

3.5 Algumas sugestões39

Na sequência do que tenho vindo a expor, permito-me indi-

car, ainda, algumas sugestões úteis:

Evitar o diálogo de surdos;

Lutar contra a tendência a refutar, apesar da boa cau-

sa defendida, aquele que, por timidez, se exprime duma

maneira confusa e pouco sugestiva;

Banir o aspecto mecânico e desvitalizado da comunica-

ção, em que o orador se comporta como um autómato;

Evitar os motivos que levam os participantes a ficar ca-

lados;

Evitar a indiferença provocada pela intervenção do tí-

mido, pois este deixará de dar o seu contributo, porven-

tura válido, se ela se manifesta sistemáticamente;

Não abusar do tempo de que, segundo o bom senso, ca-

da um deve dispor;

Deixar cair as respectivas máscaras.

De todas estas sugestões há três que merecem uma refe-

rência especial:

Evitar o diálogo de surdos;

Evitar os motivos que levam os participantes a ficar ca-

lados;

Deixar cair as respectivas máscaras.

Evitar o diálogo de surdos40. É vulgar, numa discussão, o

pseudodiálogo, consistente em dois monólogos que mutuamen-

te se desconhecem.

39 Cf. ob. cit., pp. 17, 20, 21, 41, 42 e 50. 40 Cf. ob. cit., pp. 17 e 18.

52

Discute-se acaloradamente, mas torna-se óbvio a um obser­

vador imparcial que os interlocutores falam de coisas manifes-

tamente diferentes.

Pode acontecer até que estejam de acordo, mas as palavras

captadas um pelo outro desvirtuam-se até perderem por com-

pleto o significado que cada um deles queria dar-lhes.

Ambos esgrimem contra fantasmas. E quando o equívoco se

desfaz, se é que isso se consegue, perdeu-se um tempo precioso

e gastou-se uma apreciável energia ingloriamente desperdiça-

da.

É uma consequência da má capacidade de escuta.

Evitar os motivos que levam os participantes a ficar cala-dos41. São os seguintes:

Timidez;

Convicção de não dominar o assunto debatido;

Fadiga física e nervosa;

Animador autoritário;

Roceio dos outros participantes: da sua agressividade,

dos seus comentários sarcásticos.

Isso pode levar um, ou vários intervenientes, a ca-

lar-se, para evitar conflitos.

É da responsabilidade do animador eliminar alguns destes

motivos, mas não devemos esquecer a responsabilidade de

todos os elementos do grupo.

Deixar cair as respectivas máscaras. – Atrás da máscara,

em sentido literal, esconde-se, como é óbvio, o nosso rosto ver-

dadeiro. Também na interacção há uma realidade omitida que

escondemos conscientemente.

41 Cf. ob. cit., pp. 50 e seguintes.

53

A máscara, neste caso, constitui um esforço.

É um esforço duplo, porque obriga a esconder algo que de-

sejamos manter secreto, a omiti-lo, a lutar contra a tendência

natural de o expor claramente e de solicitar a sua aceitação; e

porque obriga ainda, além disso, a forjar um substituto daquilo

que se omitiu, um disfarce que nos apresente perante os ou-

tros, tal como supomos ser desejável, sob o ponto de vista da

nossa individualidade idealizada ou dos valores aceites pelo

grupo a que pertencemos.

Trata-se, pois, dum disfarce, direi mesmo duma hipocrisia,

por causa da qual é difícil deixarmos de ter um certo senti-

mento de culpa ou de insegurainça.

Trata-se também duma reacção defensiva e, portanto, tal

como já sie mostrou, inibitória dos nossos esforços em prol dos

objectivos que o grupo escolheu, pois desvia energias para essa

tarefa de camuflagem, energias essas que deixam de estar

disponíveis para outros fins que não sejam os nossos, exclusi-

vamente os nossos, e portanto egoístas.

Para uma boa cooperação e uma total disponibilidade é im-

prescindível que nos apresentemos tal como somos, sem recei-

os ou falsos orgulhos sem máscaras, portanto.

3.6 Aplicação dos princípios enunciados

Tinha anteriormente falado na estruturação do conjunto de

professores dum estabelecimento de ensino, subdividindo-o em

grupos e pequenos grupos, sendo estes ainda subdivididos em

unidades mais simples de trabalho.

Conviria que as sugestões e princípios enunciados tivessem

plena aplicação ao referido conjunto a todos os níveis, pois o

problema principal é a constituição dum espírito de equipa e

de um desejo de cooperação entre o corpo docente, que se so-

breponha a quaisquer tendências competitivas ou que as conci-

lie com as necessidades inerentes ao trabalho de grupo.

Para isso convém que haja uma boa estruturação das ses-

sões de trabalho e que, além disso, se façam sondagens ten-

dentes a uma «análise da personalidade colectiva do grupo42».

3.7 A estruturação das sessões de trabalho43 (tarefa do ani-mador)

A reunião tem de ser preparada. Para isso é necessário:

a) Realizar um trabalho prévio de motivação;

b) Elaborar a «ordem do dia»;

c) Estudar os problemas a debater, focando os seguintes

aspectos:

Causas;

Soluções possíveis;

Elaboração de algumas perguntas que constituam

um estímulo eficaz;

Tentar prever as perguntas que possam ser feitas

ao animador e elaborar as respostas mais adequa-

das (não se trata de dar respostas definitivas, numa

demonstração de sapiência infalível, mas sim de

proporcionar aquelas que constituam o melhor pon-

to de partida para frutuosas reflexões);

d) De acordo com as características do tema a debater e de

acordo, ainda, com a «personalidade44» do grupo, dever-

se-ão procurar medidas que evitem:

42 Charles Maccio, in Animação de Grupos, Moraes Editores, p. 163. 43 Cf. ob. cit., p. 169. 44 Sintalidade, segundo Cattell. Cf. Joseph Luft, in Introdução à

Dinâmica de Grupos, p. 37, Moraes Editores.

5566

A fuga do problema a tratar;

Os inconvenientes que possam acarretar a actuação

de alguns membros, tais como:

O que critica por sistema, mas não aponta soluções

nem contribui para o avanço da discussão;

O agressivo;

O argumentador que gosta da discussão e do de-

bate como fins em si mesmos, e não como meios;

O brincalhão;

O indivíduo de má fé.

3.8 Vantagens duma «análise da personalidade colectiva do grupo45»

Após o funcionamento dos grupos de trabalho, a integração

dos diversos elementos nas suas estruturas rouba-lhes parte

daquela lucidez necessária a uma apreciação objectiva quanto

a possíveis anomalias que neles se desenvolvam.

Não há em nós a distanciação que permita perspectivar os

fenómenos surgidos.

Este inconveniente pode-se superar por uma análise desdo-

brada em duas fases:

1 A. observação das pessoas do grupo, a fim de detectar

determinados aspectos, tais como:

O seu temperamento;

O seu estatuto (status);

A sua influência quanto ao conjunto dos componen-

tes;

45 Charles Maccio, in Animação de Grupos, p. 165, Moraes Editores.

557

2 Análise, segundo a terminologia de Cartwright, das di-

mensões emocionais do grupo, da sua tonalidade emoci-

onal, do seu estado de saúde ou do seu estado patológico.

3.9 O espírito de cooperação entre os professores, como condição necessária, mas não suficiente, dos objecti-vos pretendidos

Apesar de ser indispensável a criação dum clima especial

entre os elementos do corpo docente, o tipo de actuação suge-

rida torna-se também necessário, pois sem organização eficien-

te não pode haver motivação que vença os obstáculos.

Mais: as próprias ·técnicas referidas constituem, só por si,

uma excelente motivação.

A direcção dum es·tabelecimento de ensino, como «respon-

sável pela vida da escola e pelo progresso dos alunos46», consti-

tui tarefa algo complicada.

Esta dificuldade aumenta se o trabalho directivo e conse-

quente responsabilidade assumirem um carácter colectivo.

Embora, posteriormente, e após um certo treino adquirido,

essas dificuldades sejam notavelmente reduzidas, a ponto de

serem (numa perspectiva optimista) menores do que aquelas

que normalmente surgiriam numa direcção de tipo tradicional,

não podemos esquecer que, de início, os obstáculos serão nu-

merosos e talvez, aparentemente, intransponíveis. Daí que se

torne quase numa condição sine qua non o uso dos mais racio-

nais métodos de acção e das mais adequadas técnicas quanto

ao trabalho de equipa.

Os obstáculos podem constituir um estímulo, mas é neces-

sário que tenhamos os meios apropriados para a sua remoção.

46 Les cahiers de l'école et la vie, n. º 5, p. 5.

558

4 IMPORTÂNCIA E EXEMPLO CONCRETO DE TRABA-

LHAR EM GRUPO

4.1 O trabalho em grupo (sua função dinamizadora)

Antes de mais nada, gostava de referir uma experiência

bastante válida realizada em França, a qual vem minuciosa-

mente relatada na publicação periódica Les cahiers de l' école

et la vie, n.º 5.

Da leitura dos vários exemplos apontados podemos concluir

que é perfeitamente viável:

A obtenção de reuniões em regime de trabalho de grupo

e em que se discutem temas válidos sem perda de tem-

po e digressões inúteis;

O desaparecimento daquele isolamento pernicioso (a

que já me referi) com trocas de opinião cada vez mais

frequentes;

A transformação dos professores em agentes de ensino

mais responsáveis, com um espírito de grupo mais de-

senvolvido; mais preocupados com o desenvolvimento

integral do aluno e com a gestão do estabelecimento de

ensino em que estão integrados;

Uma participação activa e consequente dinamização do

corpo docente.

71

Embora pudesse apresentar vários exemplos, passo agora a

referir apenas um, relativo à Escola Preparatória de Eugénio

dos Santos, onde presentemente exerço funções de professora

estagiária.

Os motivos que me levaram a esta limitação foram os se-

guintes:

1. Querer apresentar um exemplo de que tivesse uma ex-

periência, digamos, mais ou menos directa, pois acompa-

nhei de perto a actividade em questão;

2. Não me querer alongar demasiadamente, até por razões

de falta de tempo;

3. Pretender com isso chamar a atenção para este modesto

contributo, estimulando as pessoas a ele ligadas, a fim

de que, na medida das suas possibilidades, partam para

mais amplas e ousadas realizações.

O mérito deste capítulo não me pertence, pois ele fica-se a

dever inteiramente ao grupo a seguir referido, ao seu·trabalho

de conjunto e à relatora e animadora, cujas considerações se-

rão por ela expostas.

4.2 Alguns aspectos do trabalho de grupo realizado na Es-cola Preparatória de Eugénio dos Santos na disciplina de Educação Musical (por Isabel Maria de Almeida Carneiro)

Tendo sido nomeada assistente pedagógica encarregada de

orientar três professoras estagiárias na vida dooente, pareceu-

me conveniente uma discussão prévia em conjunto (tipo mesa

redonda), a fim de definir o nosso tipo de actuação.

72

Ficou resolvido que se proporia à direcção da Escola a for-

mação de grupos corais e instrumentais cuja frequência seria

facultativa.

Obtida a autorização solicitada, foi feito um convite a todos

os alunos. Inscneveram-se 60 para o grupo coral, 2 para flauta

bísel, 1 para xilofone e 2 para organa.

Ficámos desapontadas, mas não desanimadas.

Perante tais números e três professoras, resolvemos, em

sessão conjunta, formar três grupos corais parcelares de 20

alunos, com os quais cada uma das professoras prepararia o

reportório que quisesse, havendo, no entanto, além de outras,

escolhidas em conjunto por todas nós, uma canção de Natal

comum, em 3 grupos, cantada a 3 vozes.

Neste caso, cada grupo ensaiaria uma voz.

Esse trabalho seria realizado até ao fim do 1.º período, altu-

ra em que se faria a primeira sessão alusiva à quadra do Na-

tal.

Quanto ao grupo instrumental, como havia 3 tipos diferen-

tes de instrumentos, resolvemos, em pequena reunião, que a

Sr.ª D. Sofia ficaria encarregada de trabalhar com o grupo de

flautas, a S.ª D. Helena com o grupo de xilofones e a Sr.ª D.

Lídia com o grupo das organas.

E assim, trabalhando os instrumentos isoladamente, mas

com peças comuns, chegámos ao fim do 1.º período.

Bastaram quatro ensaios gerais para que o grupo acertasse,

pois já tinham criado o hábito de se ouvirem e de se unirem.

Além disso, normalmente nas aulas isoladas, a professora

·tocava a parte restante da «orquestra» para integrar os alunos

no todo.

Apresentaram várias canções de Natal. A última, «Oh,

vinde pastores», foi cantada pelo «grupo coral». As restantes

foram ensaiadas pelos grupos parcelares e dirigidas pela pro-

fessora que os ensaiou.

73

Cada professora, incluindo-me eu também, visto que com a

turma de que sou professora formei um grupo parcelar, apre-

sentou uma canção de Natal a duas ·vozes e preparou uma voz

da última canção.

Quanto ao grupo instrumental, é difícil definir aqui o traba-

lho de cada estagiária, e ainda bem, pois todas elas participa-

ram, de várias formas, nas músicas apresentadas.

Quanto à canção «É Natal», cânone a duas vozes e funções

tonais, foi dada em todas as turmas nas aulas de Educação

Musical., incluindo a Sr.ª D. Eugénia Grilo, e constituiu uma

feliz conclusão da sessão musical com todo o público, alunos,

pais e professores, a entoorem-na em coro.

Quanto ao 2.º período, ficou resolvido, numa reunião com as

estagiárias, a realização de nova sessão musical que o ence-

nasse.

Constaria do seguinte:

1. «Audição comentada», activa, com a assistência e parti-

cipação dos alunos que quisessem, a cargo da Sr.ª D.

Lídia;

2. Apresentação do grupo instrumental, ficando como res-

ponsável a Sr.ª D. Sofia.

Foi nessa altura elaborado, em conjunto, um pro-

grama, ficando cada ·professora com a parte que cabia a

cada um dos grupos instrumentais parcelares;

3. Apresentação do grupo coral, ficando responsável por

esse trabalho a Sr.ª D. Helena.

Foi escolhido, com o acordo de todas as professoras,

o programa, e cada uma ficou com uma cópia para po-

der preparar os seus alunos.

Nota.-Na semana ·anterior à sessão fizeram-se quatro ensaios gerais

dos grupos, com a presença dos respectivos professores.

74

À semelhança do 1.º período, foi dado nas aulas de Educa-

ção Musical um cânone a 2 vozes, o «Eco», para fazer parte do

«grupo coral 1001».

Como sempre, a Sr.ª D. Eugénia colaborou com os seus

alunos neste coro.

Como para o último dia de aulas do 3.º período, temos

imenso trabalho a preparar cânticos para uma missa, can-

ções para a sessão cultural final , resolvemos juntar os grupos

parcelares e formar um só grupo.

Reunimo-nos agora duas vezes por semana com os alunos e

trabalhamos em conjunto no programa a preparar.

Quanto ao grupo instrumental, é impossível reunir todos os

alunos, enquanto cada grupo não souber a sua parte.

Cada professor está a aperfeiçoar os seus alunos e talvez

uma semana antes façamos os ensaios de grupo.

Quanto ao programa do «grupo coral 1001», pensamos

apresentar a canção «Adeus Escola», cuja letra foi feita pela

Sr.ª D. Sofia e a música por mim.

Para concluir, resta-me dizer que este trabalho de grupo é

possível, mesmo independentemente da circunstância de se

tratar de estágio.

O que é necessário é haver espírito de colaboração para que

ele resulte frutuoso.

Em cada grupo há sempre aptidões diferentes, de indivíduo

para indivíduo, as quais, bem aproveitadas, podem constituir

uma apreciável ajuda mútua.

Dou, como exemplo no nosso gmpo, a complementaridade

existente entre mim, que sei compor música, e a Sr.ª D. Sofia,

que, com o seu talento poético, escreveu a letra da canção

«Adeus Escola», musicada por mim.

Resta-me pedir desculpa pelas lacunas deste nosso esforço

em prol dum trabalho comum, esperando, no entanto, que seja

75

um contributo, embora modesto, para a melhor dinamização

possível: a participação de todos.

Além da integração do relatório anterior na minha disser-

tação, resolvi integrar também, em apêndice, um trabalho do

mesmo grupo, que foca aspectos muito válidos quanto à coorde-

nação a estabelecer entre a Educação Musical e as outras dis-

ciplinas. Há ainda outra razão que me leva a esta atitude:

porque a sua apresentação suscitou alguma controvérsia não só

quanto à utilidade da referida disciplina, como também à pos-

sibilidade de uma coordenação válida com outras, pareceu-me

estar nessa atitude a prova evidente daquela espécie de guer-

ra interdisciplinar a que já fiz referência no capítulo 2.

Ora, isso constitui um obstáculo, como me pareceu ter de-

monstrado, a uma dinamização autêntica do grupo de profes-

sores. Daí a integração deste trabalho, que será feita apenas

para verificação de afirmações anteriores relativas à necessi-

dade de se obter uma autêntica solidarização do corpo docente;

um ensino global e não parcelar e, finalmente, uma verdadeira

dinamização.

Este trabalho pareceu-me ter uma grande importância,

desde que encarado na perspectiva apontada.

Atendendo ao equilíbrio ou à estruturação lógica da minha

dissertação, poderá parecer que está a mais. Se atendermos,

no entanto, à necessidade de lutar contra preconceitos infun-

dados, parece-me valioso o seu contributo, não só porque

apresenta lucidamente os problemas e é uma defesa inteli-

gente duma posição que está certa, como também porque cons-

titui um trabalho de conjunto tão harmonioso que se diria feito

por uma única pessoa o que só se conseguiria por um entusi-

asmo unânime na tarefa a cumprir.

Portanto, este exemplo é válido, e de lamentar serão as ati-

tudes de hostilidade, irritantes e ofensivas, se porventura não

76

soubéssemos ou·intuíssemos os mecanismos inconscientes que

as fundamentam.

Peço desculpa desta violência, que, afinal, o não é!

A auto-análise, que cada um de nós deve fazer, não é um

mar de rosas!

No entanto, para o professor, por muito dolorosa que ela

seja, é uma obrigação.

E nos tempos que correm torna-se imprescindível, se dese-

jarmos desenvolver em nós um mais amplo poder de comuni-

cação, como se vem tornando dia a dia mais urgente, perante

as características novas que as relações professor-aluno vêm

tomando.

77

78

5 CONCLUSÃO

À excepção de um incidente a que fiz referência no capítulo

anterior deste trabalho, não aludi a nenhum daqueles aspectos

negativos susceptíveis de impedirem a desejada dinamização.

Não quer isto dizer que eles não tivessem existido (como aliás

em todos os estabelecimento de ensino), com todo o cortejo de

incidentes desagradáveis, mas que a direcção, com notável

bom senso, conseguiu desdramatizar, a fim de impedir reper-

cussões mais graves na própria actividade docente.

Portanto, e embora reconhecendo a utilidade dum trabalho

prático, baseado na realidade escolar vigente no estabelecimen-

to de ensino onde exerço funções docentes, achei conveniente

não enveredar por esse caminho, porque:

1. Não me reconheciam autoridade para isso (nem a ti-

nha);

2. Este processo, embora viável noutras condições iria de-

sencadear tempestades, de utilidade duvidosa;

3. Um trabalho desta índole exige uma preparação prévia

e uma equipa de trabalho altamente qualificada.

Só assim as tempestades desencadeadas se poderiam apro-

veitar para uma libertação dos « fantasmas» interiores que

oprimem alguns (ou todos) membros do corpo docente só as-

sim elas teriam uma função de autêntica catarse.

79

Devido a isso, limitar-me-ei a citar um exemplo que, por se

não ter passado nesta Escola, pode ser considerado inócuo,

mas que constitui uma prova evidente de que os conflitos entre

os professores têm uma repercussão indesejável nos alunos:

Num grande liceu, Pedro, um aluno de 16 anos, é

ameaçado de expulsão por incorrecção em relação a um

professor. Este aluno é vítima da morte do pai e do as-

cendente abusivo de uma mãe ansiosa.

Obsidia-o a lembrança do pai, através do que se ex-

prime a sua própria angústia em se situar face ao casal.

O incidente que motiva a ameaça de expulsão ocorreu na

rua, fora do liceu. Um professor, que tinha um belo Mer-

cedes (sic), critica àsperamente um aluno cuja bicicleta

lhe dificultou a manobra. À vista desta cena de que é tes-

temunha, Pedro sente-se invadido por uma cólera súbita e

toma a defesa do aluno. O diálogo degenera e Pedro

mostra-se grosseiro em relação ao professor, que se

queixa à reitora do l iceu.

Esta reage primeiramente procurando desdramati-

zar47 os factos; nisso se revela que procura opor-se ao

professor homem. Na verdade, as relações do pessoal do

liceu são tensas. A maioria do pessoal masculino é hos-

til à reitora, bem como certas professoras e vigilantes.

A reitora, que está separada do marido, teve de su-

portar e educar sózinha o filho. Inconscientemente, é

hostil ao homem e, sem disso se aperceber, compensa

uma profunda insegurança através do êxito intelectual e

de uma função de autoridade.

47 Entenda-se «minimizar».

80

O professor queixoso pede aos seus colegas que se

consiga a compairência do aluno perante o conselho dis-

ciplinar.

Consegue fàcilmente ser ouvido, explorando os temas

do desaparecimento da disciplina e do respeito, do risco,

para os professores, de não serem respeitados, etc. Lem­

bra ,também a hostilidade da reitora, que os não defen-

de e apenas invoca a disciplina contra eles.

É neste clima de tensão que a reitora recebe a mãe

de Pedro.

Diz-lhe que o problema se resolve com uma simples

repreensão. Mas a mãe de Pedro viera com a impressão

de que o seu filho não era culpado, que não fizera mais

do que defender generosamente na rua um jovem colega

injustamente insultado. Lembra ao mesmo tempo a sua

recente viuvez e a memória do seu marido. Admira-se

com a incompreensão do liceu em relação ao filho. A sua

atitude possessiva faz-lhe sentir como pessoal qualquer

crítica ao filho. A reitora, reagindo no mesmo tom ego-

cêntrico, fala de si própria. Recorda que seu marido a

abandonou muito cedo e que soube educar o filho, que

teve, pelo menos, tanto mérito como ela e que não aceita

mais censuras injustificadas da mãe de Pedro. O diálogo

entre as duas mulheres deixa despontar progressiva-

mente a agressividade ansiosa que as habita e termina

numa verdadeira discussão. A partir desse momento, a

reitora endurece a sua atitude e decide reunir o conse-

lho de professores. Pedro é expulso, apesar da oposição

de certo número de professores, particularmente daque-

les que conheciam. Na realidade, tudo se passou como se

o aluno fosse o objecto das reacções dos educadores e da

natureza das suas relações.

Foram as pulsões inconscientes que animaram os

adultos e os opuseram entre si que determinaram a deci-

81

são pedagógica. As justificações intelectuais e aparente­

mente racionais que foram dadas apenas serviram para

camuflar os comportamentos profondamente subjecti-

vos48.

O exemplo apontado é consequência do clima de tensão que

se criou.

Ora, a dinamização do grupo de professores implica a au-

sência dessa tensão.

Por outro lado, o interesse não reside na dinamização em

si, mas nos seus resultados benéficos quanto a uma actuação

pedagógica válida condição necessária de viabilidade quanto

a qualquer reforma digna desse nome.

Estas considerações levam-me à conclusão de que é neces-

sário obter uma libertação dos bloqueios emocionais no corpo

docente, uma anulação das barreiras que isolam os seus com-

ponentes, o que se traduzirá numa melhor disciplina entre os

alunos e consequente benefício quanto à eficácia pedagógica.

Tudo isto me leva a admitir a vantagem de uma actuação

inspirada nos princtpios da dinâmica de grupos.

Por isso não me parece descabida a realiização de seminá-

rios nos moldes referidos, em que obrigatoriamente deveriam

participar não só os elementos directivos, como também todos

os responsáveis pela renovação pedagógica.

48 Mauro, Georges, in Psicanálise e Educação, pp. 183 e 184, Moraes

Editores.

82

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Les cahiers de l'école et la vie, n.º 5.

Imprensa diária (nomeadamente Diário de Lisboa, Diário Popular e Diário de Notícias ).

84

Apêndice

A Educação Musical

na

Educação da Criança

TRABALHO DE ESTÁGIO DO GRUPO

DE EDUCAÇÃO MUSICAL DA ESCOLA

PREPARATÓRIA DE EUGÉNIO DOS

SANTOS EM MAIO DE 1972

86

INTRODUÇÃO

A educação musical pode entender-se em duas perspectivas

diferentes:

1 Como um conjunto de princípios didácticos destinados a

transmitir ao aluno conhecimentos de ordem musical,

segundo métodos pedagógicamente aconselhados;

2 Como um processo que se integra na educação completa

da personalidade do educando.

Não há dúvida de que estes dois aspectos se complemen-

tam. Seria inútil comunicar conhecimentos que não tivessem

qualquer influência nas aptidões e faculdades do aluno, em

ordem à sua realização feliz, e seria impossível alcançar quais-

quer objectivos válidos sem a utilização de processos e recursos

técnicos adaptados às características do ser humano e à activi-

dade em causa.

De modo a alcançar uma educação geral perfeita, é neces-

sário não só definir os seus objectivos, como também o lugar

que nela ocupa cada um dos sectores da sociedade (família,

escola, Igreja, Estado...) e dentro de cada um deles a compe-

tência, as finalidades dos diferentes processos e conjuntos de

actividades e as suas inter-relações.

No sector escolar, os cinco conjuntos de actividades lectivas

previstas para o ciclo preparatório (artigos 4.º e 5.º) incluem, além

da formação espiritual e nacional, da iniciação científica, da for-

mação plástica e das línguas estrangeiras, as actividades musi-

cais e gimnodesportivas. Estas actividades «visam cultivar o sen-

tido do ritmo e o desenvolvimento harmonioso e equilibrado das

87

faculdades sensorio-motoras» (artigo 5.º, conjunto D). Para além da

nossa concordância ou discordância com a separação das actividades

musicais da formação plástica e da pobreza dos limites que lhes são

definidos, foi-lhes reconhecida uma função determinada dentro da

educação escolar do aluno.

Tendo em conta estes diversos aspectos, vamos muito resumida e

sumáriamente procurar definir os objectivos da educação geral, os

processos técnicos, a competência e finalidade do conjunto de activida-

des musicais na educação escolar, parte integrante da educação geral,·e

as inter-relações deste conjunto com os restantes.

A FUNÇÃO DA ARTE NA EDUCAÇÃO

O educador consciente da sua missão reconhece que a arte tem um

lugar importante na educação. A arte tem sobretudo uma função edu-

cativa no desenvolvimento dos aspectos morais da personalidade, por-

quanto desenvolve determinados valores e sentimentos, como a simpa-

tia e a solidariedade, a emoção e o idealismo, etc. Todavia, como a arte

se desenvolve e se manifesta através de meios técnicos e se relaciona

com os aspectos físicos e sensoriais da pessoa, contribui também para a

educação das outras funções fisiológicas e psíquicas, como a audição, a

memória, a atenção, etc. Actualmente, a música é considerada um

factor importante na formação da personalidade humana. Ela cria um

clima favorável para o desabrochar das capacidades criadoras e contri-

bui para uma melhoria das faculdades humanas. Naturalmente que a

utilização da música como factor educativo pressupõe uma atitude

educativa quase inversa das dos métodos tradicionais!

«No passado, ensinava-se, em vez de se educar, tirava-se pro-

veito dos talentos, em vez de os desenvolver, favorecia-se a pura

virtuosidade por meio duma técnica cerebral ou exclusivamente

instrumental, e tudo em detrimento dos valores vitais auditivos e

rítmicos.». Desde o início do século, os métodos tornaram-se mais

activos e «apelam para as possibilidades criadoras, fazem passar a

vida antes da perfeição formal, tendem para uma técnica mais

espiritualmente artística do que materialmente racional, baseada

tanto sobre a acção sensível como sobre o saber. Os esforços dos

educadores tendem a alargar o âmbito do ensino e a acrescentar

ao desenvolvimento do intelecto o da sensorialidade e da sensibi-

88

lidade, em resumo, formar a personalidade humana. Em Por-

tugal iniciou-se, com a ajuda da Fundação Gulbenkian, que

chamou ao nosso país diversos pedagogos suíços, belgas e

alemães, uma reforma nos métodos de ensino musical, que, de

há dez anos para cá, se têm tornado a pouco e pouco cada vez

mais humanos e activos. Infelizmente, nem todos os pedagogos

portugueses pretendem actualizar-se, e assim vemos que, se há

alunos que tiram proveito das aulas de Educação Musical,

outros continuam a considerá-la como disciplina para distrac-

ção e divertimento, e não para aquisição de conhecimentos e

enriquecimento das suas capacidades.

A música enriquece o ser humano pelo poder do som e do

ritmo, pelas virtudes próprias da melodia e da harmonia, ori-

ginando o prazer sensorial, afectivo e activo.

Eleva o nível cultural pela beleza das obras-primas e dá

consolidação ao ouvinte, ao executante e ao compositor, provo-

cando prazer imaginativo, intelectual e social. A música favorece o

impulso da vida interior e apela para as principais faculdades

humanas: vontade, sensibilidade, amor, inteligência e imaginação

criadora. É necessário harmonizar os aspectos artísticos e

científicos da música, o saber, a sensibilidade e aacção, para que

possam contribuir para o advento de um novo humanismo. É a

partir desta perspectiva (da música encarada sob o ângulo do

desenvolvimento da natureza humana) que nós descobrimos os

elementos fundamentais da música e podemos estabelecer uma

ligação entre a educação musical e a educação da personalidade,

mesmo nos casos em que é necessário fazer uma reeducação ou

existam sintomas de anormalidade.

PRINCIPAIS ELEMENTOS DA EDUCAÇÃO MUSICAL

Os elementos base da música são o ritmo, a melodia e a

harmonia, que são, respectivamente, tributários da vida fisio-

lógica, afectiva e mental, embora tecnicamente independentes. Ritmo.– O ritmo, que se ordena com os tempos, sua divisão e compasso, é número, movimento, ordem, organização, propor-ção, vida, forma, inteligência, instinto, força, repetição, alter-nância, simetria, assimetria, duração, intensidade, medida, repouso, vontade. Em resumo, o ritmo é um elemento de vida, particularmente

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de vida fisiológica, cuja origem prática se encontra no corpo humano.

A experiência mostra que, no aluno que tem falta de ritmo (que é

duração, intensidade e plástica), a consciência do movimento

corpóreo está pouco desenvolvida. Este ritmo encontra-se também,

embora de forma menos específica, à medida que se afasta do

movimento propriamente dito, nos elementos afectivos: sensações,

emoções, sentimentos, etc.

Quando existe já consciência do ritmo, ele apresenta-se sob

formas mentais, que trazem vantagens para a escrita, para a leitura

e para a composição.

A educação do ritmo está baseada no movimento corpóreo ou

anímico por meio do valor vital dos acentos e pela qualidade dos

movimentos plásticos.

A utilização de canções, movimentos corporais e instrumentos de

percussão, estabelecem uma relação entre a acção instintiva e a

consciência cerebral e vão desenvolver o controle dos movimentos

físicos e da leitura expressiva, em especial da poesia.

Melodia.– A melodia, embora tributária do ritmo, tem a primazia

sobre ele e é considerada o elemento mais caracteristico da música.

Um dos elementos importantes da melodia é o som, com as suas

caraicterísticas de duração, intensidade, altura e timbre, que têm

uma importância fundamental no desenvolvimento auditivo.

Entre o mundo objectivo das vibrações sonoras e o mundo

subjectivo das suas sensações está situado o ouvido. O ouvido

musical não é apenas um órgão sensorial, pois está relacionado com

a actividade afectiva e mental.

Podemos resumir os aspectos característicos da audição no ouvir

(para designar a função sensorial do nervo auditivo, que consiste em receber os sons), no escutar (para indicar que se tem interesse pelo som e que se reage afectivamente ao impacto sonoro) e no entender (para designar que se tomou consciência do que se ouviu e escutou).

O ensino musical procura educar nos alunos os diferentes elementos da audição: sensorial, afectivo e mental, que são três aspectos de uma mesma realidade.

A educação sensorial auditiva realiza-se por meio de material auditivo cada vez mais utilizado na moderna educação musical.

90

Quanto mais se for sensorialmente sensível ao som, melhor

descobriremos as suas qualidiades e os seus diferentes elementos. A afectividade auditiva começa no momento em que nós re-

agimos ao impacto sonoro ou às múltiplas impressões, segundo a

sua duração, a sua intensidade, a sua altura, o seu timbre ou as

suas outras quailidades, além dos diversos matizes que oferece cada

um destes domínios e as suas interrelações. Por seu intermédio, a

melodia provocará as reacções afectivas mais diversas e subtis. E é

graças à melodia que o ser humano pode eliminar a gama infinita

das sensações dos seus sentimentos e das suas emoções. A inteligência auditiva permite que se tome consciência dos

elementos sonoros (nome das notas, os graus, etc.) e vai com-

pletar, na audição, o sensorial e o afectivo.

Um ouvido bem educado proporciona um maior prazer na

audição, porquanto ela é completa. Cada um destes três elementos da audição é educado através de

técnicas apropriadas nas aulas de Educação Musical. Esta

educação contritui para o desenvolvimento da capacidade de

codificação das mensagens sonoras, tão importantes no ensino e

nas relações humanas. A uma diferente altura, intensidade e

timbre do som, produzido pela voz humana, deve corresponder uma

interpretação sensorial, afectiva e intelectual capaz de entender

todo o significado da mensagem nele contida. Muitas dificuldades

na aprendizagem nascem duma audição deficiente.

Finalmente, a melodia, e em especial a improvisão melódica,

desenvolvem a imaginação criadora, o domínio da vontade e a

memória, que está estreitamente ligada com a atenção.

Harmonia.– A harmonia é a síntese mental e afectiva dos sons.

Existe quando há união, entendimento entre os diversos factores ou elementos.

A harmonia musical será, para leigos, o entendimento entre os

diferentes sons que, ouvidos simultâneamente, dão um resultado

agradável ao ouvido humano.

Para entender e participar na harmonia é necessário, além de ter um órgão auditivo e sensibilidade afectiva, um terceiro elemento, pelo qual podemos dar conta da simultaneidade dos sons. Este elemento é a inteligência, que nos dá a possibilidade de analisar e sintetizar os sons dos acordes e dos agregados. Este aspecto intelectual, estreitamente ligado à harmonia, inclui uma

91

2.4 A estruturação do grup - suas condições prévias 34

2.4.1 Condições prévias 34

2.4.2 A estrutura do grupo ... 37

2.4.3 Como se deverão realizar as sessões de trabalho

38

3 CONDIÇÕES PARA UMA MOTIVAÇÃO VÁLIDA DO GRUPO DE PROFESSORES 41

3.1 Como superar a heterogeneidade do grupo 41

3.2 As principais barreiras que podem dificultar a comuni-

cação entre os elementos do corpo docente 42

3.3 Problemas inerentes às funções dos animiadores de gru-

po ... 4 6

3.4 Problemas inerentes não só às funções dos animadores,

como também às de todos os participantes 49

3.5 Algumas sugestões 51

3.6 A aplicação dos princípios enunciados . . . 53

3.7 A estruturação das sessões de trabalho (tarefa do ani-

mador) ... 56

3.8 Vantagens duma «análise da personalidade colectiva do

grupo» 57

3.9 O espírito de cooperação entre os professores, como con-

dição necessária, mas não suficiente, dos objectivos pretendi-

dos 58

3.10 Os erros mais frequentes a que os professores (como

elementos de grupo) devem estar atentos - sua representação

gráfica . . .

4 IMPORTÂNCIA E EXEMPLO CONCRETO DE TRABALHAR EM GRUPO 71

4.1 O trabalho em grupo (sua função dinamizadora) 71.

4.2 Alguns aspectos do trabalho de grupo realizado

na Escola Preparatória de Eugénio dos Santos na

disciplina de Educação Musical (por Isabel Maria

de Almeida Carneiro) .. .

5 CONCLUSÃO 79

BIBLIOGRAFIA ... 83

APÊNDICE (A educação musical na educação da criança ) 85

Os condicionalismos da sociedade actual, dita de consumo, impõem uma actuação de plena eficácia e que conduza, dada a necessidade cpompetitiva cada vez maior, a um aumento de produtividade.

Isso implica uma reestruturação de serviços e de directrizes gerais. No entanto, essa acção renovadora será inútil, sem elos de ligação capazes de a interpretar e inserir, nas múltiplas e complexas situações da reali-dade concreta.

São eles os elementos mais importantes.

Por isso, parecerá «útil dedicar-lhes uma especial atenção. Como moti-vá-los? Como evitar que o seu desinteresse ou, até, a sua resistência passiva, atrasem, desvirtuem, ou sabotem mesmo, aquilo que de válido se deseja atingir ?»

Todas estas interrogações se referem aos problemas postos pela parti-cipação de base e transcendem o âmbito restrito das empresas e dos serviços públicos, para adquirirem uma nova dimensão, pois as respos-tas que possam ter, constituem índices das tendências inerentes às transformações sociais. E como estas se relacionam sempre com a organização escolar, ou porque as reflecte ou porque a determina ou condiciona, convirá que a Escola se faça eco dos mais racionais méto-dos de acção. Só assim deixará de ser um simples reflexo do aqui e agora, para ser «também, e principalmente, um farol, um guia numa força propulsiondora do progresso, em todos os seus domínios.»