ANTOLOGIA PLAN DE CLASE 2015 A.pdf

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COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE OAXACA EDUCACIN PBLICA DE CALIDAD

ENERO 2015

PLAN DE CLASE

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CONTENIDO

1. PRESENTACIN

2. INTRODUCCIN

3. SUSTENTO TERICO

3.1 ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO, JOHN BIGGS

3.2 DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE, ROBERT J. MARZANO

3.3 LA ENSEANZA SITUADA, FRIDA DAZ BARRIGA

3.4 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE, JULIO H. PIMIENTA PRIETO.

3.5 CONSTRUCTIVISMO, JULIO PIMIENTA.

4. PLANEACIN DIDCTICA

4.1 PLAN CLASE POR UNIDAD DE APRENDIZAJE CURRICULAR: ESTRATEGIAS Y

ACTIVIDADES DE APERTURA, DESARROLLO, CIERRE

4.2 ELEMENTOS DEL PLAN CLASE

4.3 PLAN DE EVALUACION

5 EVALUACIN Y SEGUIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS GENRICAS

6 MARCO NORMATIVO: ACUERDOS SECRETARIALES

6.1 ACUERDO 8

6.2 ACUERDO 442

6.3 ACUERDO 444

6.4 ACUERDO 486

6.5 ACUERDO 656

6.6 ACUERDO 447

6.7 PLAN DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

7 INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE VISITA A PLANTELES EN PROCESOS DE

CERTIFICACIN

7.1 LISTA DE COTEJO DE LA ESTRUCTURA DE LA CARPETA OPERATIVA DOCENTE

7.2 LISTA DE COTEJO DE PLAN CLASE

7.3 RBRICA DESEMPEO DOCENTE

7.4 FICHA DE USO DE MATERIAL DIDACTICO

8 ANEXOS

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1. PRESENTACIN El Colegio de Bachilleres del Estado Oaxaca est inmerso en el proceso de ingreso al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) que pretende optimizar la calidad educativa en el nivel medio superior, es por ello que se implementan diversas acciones para lograr este cometido.

A partir del 2012 se encaminaron acciones de mejora continua, capacitando a la planta docente de los cuales los siguientes: 01 Pueblo Nuevo, 03 Pinotepa, 04 El Tule, 07 Tuxtepec, 08 Huajuapam, 12 Nochixtlan, 22 Huatulco 34 Cuilapam y 42 Huitzo, solicitaron su ingreso al SNB, mediante la certificacin y paulatinamente, ao con ao se ha avanzado en otros planteles interesados en participar.

Se han realizado talleres de acompaamiento para conocer y fortalecer el modelo educativo; acuerdos secretariales, sustentos tericos, estrategias didcticas y procesos de evaluacin bajo el modelo de competencias, para mejorar la elaboracin y seguimiento de los planes clase.

El desarrollo y aplicacin de los planes d e clase es a travs de la observacin participante realizada a docentes in situ para apoyar, orientar su prctica y mejorarla.

La coherencia entre la elaboracin y aplicacin de los planes clase se va mejorando mediante procesos de evaluacin bien planeados y con anticipacin, para lo cual los estudiantes deben tener conocimiento de estas acciones, para desarrollar su aprendizaje en competencias, desde cmo integrar su Portafolio de Evidencias (Carpeta operativa del estudiante), hasta identificar su importancia de ser el actor de su propio desarrollo cognitivo y a su vez el docente conforma su Carpeta Operativa que le permite organizar sus actividades y tener todos los instrumentos y recursos didcticos tiles a ocupar en el desarrollo de su plan d e clase.

La antologa que ahora se presenta, fortalece y actualiza el trabajo previamente observado en las visitas de acompaamiento a los planteles y que de acuerdo al COPEEMS (Consejo Para la Evaluacin de la Educacin del tipo Medio Superior), tienen la finalidad de promover una educacin legtima de buena calidad, para el bienestar social de los estudiantes.

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2. INTRODUCCION

Incrementar la cantidad de estudiantes y mejorar la calidad de la educacin media

superior en el pas es un doble propsito establecido en el Plan Nacional de

Desarrollo 2013-2018.

Est en marcha el proceso de evaluacin efectiva de planteles que solicitaron su

ingreso al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB).

El Consejo para la Evaluacin de la Educacin del Tipo Medio Superior

(COPEEMS) es la instancia evaluadora responsabilizada de observar el grado

de asuncin de los principios de la RIEMS en los centros educativos. La

coordinacin del trabajo del COPEEMS con los organismos de apoyo a la

evaluacin (OAE) de los que se sirve para la evaluacin in situ, la

interaccin con dependencias, instituciones y planteles, y la identificacin de

momentos, aspectos, facetas y dificultades en los procedimientos no

concebidos originalmente, hicieron necesaria la integracin del Comit Tcnico

del COPEEMS para delinear con mayor puntualidad, nfasis y precisin, los

ritmos y etapas del proceso integral de evaluacin.

Los procesos de evaluacin para el ingreso de los planteles al SNB no es

quehacer de simple cotejo de listas de requisitos o seguimientos mecnicos.

Tampoco son procesos discrecionales sustentados nicamente en las decisiones

sujetas al arbitrio de cada evaluador. Los evaluadores han de poner en prctica su

talento y sensibilidad al ponderar las distintas circunstancias de los planteles y

distinguir con claridad lo que es sustantivo de lo que es complementario en los

trminos establecidos por este manual y, por tanto, procurar la conciliacin entre

lo necesario y exigible desde el inicio y aquello que habr de lograrse

progresivamente en plazos determinados conforme a una planeacin que procure

el mejoramiento continuo.

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El COPEEMS evala in situ y en lneas diversos aspectos escolares, entre los

ms importantes:

1) Normativa del plantel: Estatutos, reglamentos, acuerdos, que regulan los procesos acadmicos y administrativos del plantel.

2) Currculos, planes y programas de estudios: Conceptualizacin del modelo educativo. Perfil de egreso de los alumnos. Procesos acadmicos internos (organismos colegiados) para el logro del perfil de egreso. Vinculacin entre las asignaturas o unidades curriculares de aprendizaje y el perfil de egreso. Estrategias y recursos didcticos. Bibliografas y fuentes de informacin. Mtodos, medios e instrumentos para evaluar los logros educativos de los estudiantes.

3) Programas de orientacin y tutora

4) Personal docente: Perfil acorde al Acuerdo secretarial 447 Acreditacin y certificacin conforme a lo establecido en Profordems y Certidems Congruencia de la formacin acadmica y la experiencia profesional con las asignaturas y funciones de cada quien

5) Perfil del director del plantel (Acuerdo 449)

6) Sistema de servicios escolares: Compatible con el sistema del SNB (DGAIR) Polticas y normas de ingreso de alumnos Portabilidad de los estudios realizados Normas y procesos para la certificacin y la titulacin de los alumnos

7) Instalaciones y equipamiento: Aulas, laboratorios y talleres Equipos, herramientas, insumos TICs y TACs (aprendizaje y conocimiento). Biblioteca y servicios afines. Espacios especficos para docentes, tutores, orientadores y personal directivo. reas administrativas reas deportivas, culturales y recreativas Sanitarios

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Programas y equipos de mantenimiento y proteccin civil En el contexto de la RIEMS el modelo educativo es el centrado en el aprendizaje y se circunscribe al paradigma constructivista el cual de forma general plantea que el alumno realiza un acto de conocimiento o de aprendizaje, no copia la realidad circundante, sino que construye una serie de representaciones o interpretaciones sobre la misma1.

Los maestros reconstruyen los conocimientos para, por medio de las actividades desarrolladas dentro del aula, hacerlos accesibles a los alumnos. A este proceso se le conoce como transposicin didctica. Por su parte, los alumnos, por medio de sus conocimientos previos, reconstruyen su conocimiento en tanto que se aproximan a l paulatinamente, adquiriendo trminos, conceptos y procedimientos de un determinado objeto o rea de conocimiento.

El modelo educativo de la RIEMS apuesta por el constructivismo y por el conocimiento como producto social y cooperativo. Asimismo enfatiza sobre el aprendizaje significativo, que es el que conduce a la creacin de estructuras de conocimiento mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas previas de los estudiantes. El material a aprender, sea una lectura, una actividad o la explicacin relacionada a algn contenido, no debe ser arbitrario, ni debe fragmentarse, debe tener una estructura lgica, coherente y organizada.

La enseanza debe contemplar y planear actividades reales que permitan a los alumnos desplegar sus recursos (conocimientos, habilidades y actitudes) con el propsito de integrar procesos y contenidos por medio de la interaccin con el material y con sus compaeros.

El docente debe promover en el aula un clima de motivacin para conseguir que el alumno tenga disponibilidad y compromiso para aprender y no centrar su inters en la sola aprobacin de unidad de aprendizaje.

Las actividades diseadas por los docentes deben ser significativas y poseer las caractersticas enriquecedoras para que los alumnos aprendan de esa experiencia. Con el diseo y planeacin de las actividades significativas, el maestro realiza un proceso de transposicin didctica

Los profesores deben ser claros acerca de lo que desean que sus alumnos aprendan y de qu manera manifestarn dicho aprendizaje en trminos de desempeos que manifiesten su comprensin

Con un buen alineamiento constructivo, se promueve el aprendizaje profundo en los alumnos, para lo cual, el profesor tendr que hacer corresponder entre s, los

1 Hernndez, G. (2006). Miradas constructivistas en psicologa de la educacin. Mxico: Paids Educador.

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objetivos curriculares, los objetos de aprendizaje, las actividades de enseanza aprendizaje y la evaluacin. "

Un buen sistema de enseanza alinea el mtodo y la evaluacin de la enseanza con las actividades de aprendizaje establecidas en los objetivos.

Derivado de la alineacin constructivista, el docente genera los planes de clase, que constituyen una propuesta didctica estructurada conforme a los planes y programas de estudio. Su propsito es sugerir actividades que conduzcan al logro de un aprendizaje esperado o a una intencionalidad didctica. Presentan sugerencias al docente para hacer un uso integrado de distintos apoyos, recursos y materiales didcticos, sean o no con tic, por lo que proponen cmo utilizar los Objetos de Aprendizaje y otros materiales a los que el docente puede recurrir para complementar su clase (libros de texto, biblioteca escolar y del aula).

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3. SUSTENTO TERICO DIDCTICO 3.1 ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO, JOHN BIGGS

3.2 DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE, ROBERT J.

MARZANO

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O La lluvia de ideas personal es una actividad muy til para cumplir este

objetivo , le ayudar a percibir que es lo que saben del tema y que es lo que

le falta por aprender.

O Solicitar al estudiante que imagine lo que un tema o unidad puede tratar.

O Preguntas sobre el tema a estudiar: stas pueden ser obvias, esto es de

bsqueda rpida en el texto; otras de piensa y busca, esto es que la

respuesta no est ligada a la forma como se pregunta; y las propias que el

alumno se haga y que contestar de acuerdo a su propia experienc ia.

O La lectura puede ser una estrategia muy til para la adquisicin de

conocimientos y lo podemos conceptualizar en tres fases:

Antes de leer el estudiante:

Identifica lo que se sabe acerca del tema

Escribe preguntas especficas que le gustara contestar

Elabora predicciones acerca de lo que se encontrar en la lectura

Durante la lectura:

Trata de generar imgenes acerca de lo que lee

Ocasionalmente elabora un resumen de lo ledo

Trata de responder las preguntas planteadas antes de leer

Determina sisus predicciones fueron correctas

Despus de la lectura

Hace un resumen final de lo que ha ledo

Menciona la utilidad que tendr informacin leda.

Es un proceso que constituye una operacin de pensamiento compleja que

permite dividir el todo en sus partes, de acuerdo con la totalidad que se

seleccione , es posible realizar anlisis de partes, cualidades, funciones, usos,

relaciones, estructura y operaciones .

El procedimiento que se sigue para un anlisis es:

Definir el propsito

Definir el tipo de anlisis que emplear para organizar la informacin

Seleccionar un tipo de anlisis

Definir lo que se va a separar

Separar todo o en sus partes los elementos de acuerdo con el criterio de

organizacin

Enumerar las partes o los elementos

Agotar los tipos de anlisis seleccionados

Integrar el anlisis de la informacin organizada

La sntesis

Es un proceso que permite integrar elementos, relaciones, propiedades, o

partes para formar entidades o totalidades nuevas y significativas. No existe un

proceso nico para operacionalizar el proceso de sntesis. A continuacin se

describe el siguiente:

Definir el propsito

Realizar el anlisis de conceptos y relaciones

Elaborar esquemas para enlazar conceptos y relaciones

Explorar nexos o relaciones entre los elementos del esquema

Integrar conceptos y relaciones en un contexto determinado

Elaborar sntesis.

Un ejercicio que podra ayudar a desarrollar la adquisicin y organizacin de la

informacin es a travs de la lectura, un ensayo o la elaboracin de cualquier

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representacin grfica: cuadros sinpticos, mapas conceptuales, esquemas,

cuadros de doble entrada , etc.

3a. DIMENSIN

Procesamiento de la informacin.

No basta organizar la informacin, sino que el aprender implica operar con ella,

es decir, desarrollar operaciones mentales tales como, la deduccin , la

induccin, la comparacin, la clasificacin, la abstraccin, operaciones todas

que constituyen una base de pensamiento que habilita al sujeto para trabajar

con todo tipo de informacin. Al igual que las primeras dimensiones, los

estudiantes aprenden a problematizarse , a adquirir, a organizar y a procesar

paralelamente a la apropiacin informativa que realizan, pero estas

dimensiones como andamiaje de todo tipo de aprendizajes futuros son la parte

ms duradera, el basamento del aprender.

Las operaciones mentales se utilizan para ayudar al estudiante a desarrollar

sus conocimientos y habilidades, para convertirlas en maneras nuevas e

inusuales, extendindolas y refinndolas, dando origen a nuevas formas de

aprendizaje.

Cuando se parte de una premisa universal, y de sta se hace referencia a una

proposicin singular, a este razonamiento se llama deduccin, la deduccin

implica la inferencia lgica, cuando alguien razona deductivamente no va ms

all de la informacin que est a la mano. El uso de la deduccin es frecuente

en la vida diaria. Mucho de lo que se conoce acerca del mundo no fue

aprendido explcitamente , pero es deducible de lo ya conocido.

Se pueden hacer deducciones a partir de generalizaciones o principios

explcitos, para identificar consecuenc ias especficas , por ejemplo: todas las

aves tienen plumas y a partir de ah se pueden hacer inferencias especficas

que se pueden deducir de la regla general.

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Otra forma de propiciar la deduccin es presentando oraciones condicionales

de "si... entonces ..." tratando de que se infieran las consecuencias de este

planteamiento : si son verdaderas o falsas.

Todos estos problemas nos llevan a describir de esta manera el proceso:

a) Identifica generalizaciones o principios qu parecen gobernar la situacin

con la cual se est tratando

b) Identifica consecuencias especficas de esas generalizaciones o reglas

c) Acta de acuerdo con las conclusiones o se extraen basndose en las

consecuencias que se han identificado.

La induccin se define como el raciocinio que se genera a partir de la

observacin constante entre fenmenos, o los objetos de conocimiento para

buscar la relacin esencial, y por lo tanto, universal y necesaria, entre los

objetos y los fenmenos. La induccin hace posible extraer conclusiones a

partir de objetos de conocimiento especficos. Su factor formativo estriba en su

uso consciente y sistemtico. En la enseanza resulta importante para

descubrir leyes, principios y generalidades.

Presente informacin a los estudiantes para que puedan inducir la regla que

determina su relacin en categoras especficas. Una poderosa estrategia de

induccin es proveer a los estudiantes de las categoras y los elementos que

estn en la informacin, luego pedirles que induzcan las reglas que determinan

su inclusin en las categoras que han identificado. Est tcnica puede ser muy

til cuando se quiera que comprendan mejor las caractersticas importantes de

un concepto particular.

La tcnica de matriz de induccin utiliza una representacin grfica de

informacin de la cual se pueden extraer generalizaciones. Se aplica ms

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fcilmente a conceptos. Las filas de matriz de induccin contienen los

conceptos a considerar. En general todos estos conceptos deben pertenecer a

una categora comn. Las columnas de la matriz contienen preguntas para ser

respondidas acerca de cada concepto.

En qu

asignatura?

En qu nivel? En qu

estado de la

repblica?

ndice

nacional?

Reprobados

Aprobados

Desercin

Rezago

Pasos a seguir en el razonamiento inductivo:

Observar elementos y caractersticas especficas de lo que se est

estudiando

Tomar notas

Analizar la informacin recolectada y buscar categoras

Extraer conclusiones basndose en las categoras observadas.

Buscar ms evidencias que confirmen o desconfirmen las

conclusiones

Si se encuentra una evidencia que contradiga, revise y modifique la

conclusin.

En el procesamiento de la informacin interviene la comparacin que se

define como el proceso bsico que constituye el paso previo para establecer

relaciones entre las caractersticas de objetos o situaciones, nos ayuda a

identificar atributos que normalmente no identificamos.

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Anotar o describir las caractersticas de las clases que los forman

La abstraccin es inherente a cualquier proceso cognitivo. Es la operacin de

separar el concepto de un todo concreto, brindando una caracterstica sin

existencia independiente. Esta separacin no pertenece al orden de realidad,

sino a la mente; su resultado es un concepto. Mediante la abstraccin se

aprende lo esencial del objeto.

Un elemento elegido como objeto de percepcin, atencin, observacin ,

consideracin e investigacin es sometido a un proceso de abstraccin cuando

se asla de otras partes con las cuales se encuentra en una relacin de

totalidad.

La estrategia para abstraer incluye los siguientes elementos:

Identificar una situacin en la cual ser til pensar de manera inusual

sobre la informacin.

Identificar lo que es importante acerca del trozo de informacin o del

tema que se est considerando.

Escribir la informacin importante de manera esquemtica

Identificar otra pieza de informacin que quepa en la forma general

Al principio la habilidad de abstraer debe ser muy estructurada para que los

estudiantes adquieran prctica en su utilizacin. Se podra presentar cualquier

historia, evento real o imaginario, por ejemplo un cuento infantil "La cenicienta'',

luego se les pide que enlisten los acontecimientos importantes ocurridos en el

cuento, esto se podra catalogar como el patrn especfico, que se podr

convertir a una forma ms abstracta y menos concreta, que implica argumentar

los acontecimientos tal y como ocurren. Para abstraer es necesario expresar lo

que en el cuento se percibe pero no se explcita, esto es, "Cenicienta hace todo

lo posible por ser servicial para mejorar la relacin, pero en cambio abusan de

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ella" de este ejemplo podemos destacar que la abstraccin implica otras

habilidades deduccin e inferencia. Esto es partir de varios elementos

informativos para llegar a una abstraccin.

4. DIMENSIN

Aplicacin de la informacin.

El ciclo del aprendizaje se consolida en la medida que la informacin se pone

en juego para tratar con problemas reales o posibles.

Hacer prcticas, operar los conceptos, investigar, planear el proyecto, resolver

el problema y estudiar casos, entre otros ejercicios, nos permiten utilizar los

conocimientos adquiridos de manera significativa, en otro apartado de este

documentos encontrar una lista de productos que podrn ayudar a que el

estudiante evidencie sus procesos, conocimientos y el tipo de habilidades que

se estn ejercitando.

Para el significado de aprendizajes se requieren tareas muldimensionales, son

tareas que involucran una variedad de pensamientos. Por ejemplo podran

incluir clasificacin, induccin, abstraccin y apoyo.

Para desarrollar el conocimiento de los estudiantes y por tanto propiciar

aprendizajes significativos es necesario proponer ejercicios donde se incluyan

mltiples operaciones cognoscitivas:

Indagaciones experimentales. Es el proceso de generar hiptesis para

explicar fenmenos fsicos y para aprobar luego su validez .

Resolucin de problemas: Es el proceso de lograr una meta a pesar de

los obstculos.

Toma de decisiones. Es el proceso de elegir entre alternativas

aparentemente iguales.

Invencin. Es el proceso de crear algo nuevo.

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Investigac in. Es el proceso de llenar lagunas o resolver controversias que

existen en la informacin

5a. DIMENSIN

Conciencia del proceso de aprendizaje- Auto evaluacin

El sujeto que hace conciencia de la forma como aprende , de los pasos que

sigue, que controla cada dimensin y se da cuenta del trayecto de la

informacin, las operaciones y usos de la misma, consigue un mtodo para

aprender y con ello su formacin puede darse autogest ivamente .

Podemos decir que tener conciencia es definir: lo que sabemos y lo que

ignoramos y esto nos facilita:

La planificacin de estrategias para buscar informacin

El conocimiento consciente de las estrategias que se usan para resolver

problemas

La evaluacin de la productividad del pensamiento propio y de otros.

La consciencia de los procesos de aprendizaje nos sirven para:

Definir problemas y estrategias

Aplicar estrategias

Lograr la representacin interna de un problema

Distribuir recursos mentales, materiales, temporales, etc.

Regular impulsos

Vencer limitaciones y bloqueos mentales

Adquirir conocimientos

Procesar informacin

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Aplicar modelos de pensamiento

Supervisar y controlar lo que se piensa y lo que se hace.

Se presenta el cuadro No. 6 para definir actividades de aprendizaje. Para su

llenado habr de considerarse el orden planteado en la trayectoria de unidades

o mdulos.

El cuadro tiene dos columnas en la de contenido debern desagregarse los

elementos tales como los valores, actitudes, conocimientos y habilidades (que

reunidos integran el contenido), y en la columna dos las actividades de

aprendizaje elegidas o diseadas para apropiarse de los contenidos.

Se parte de considerar los cinco dimensiones de aprendizaje, y de aparejar a

cada un los elementos del contenido que debern considerarse con particular

atencin.

Por su sentido problematizador, interesa que los valores y las actitudes sean un

componente central en el planteamiento de las actividades iniciales de la

unidad.

Los conocimientos y habilidades psicomotrices, se enunciarn como parte de lo

adquirible y organizable (segunda dimensin del aprendizaje).

Las habilidades mentales que se hayan enunciado se acomodarn en un tercer

nivel , identificando para ello actividades de aprendizaje de la dimensin tres o

de procesamiento.

El conjunto integrado de saberes en su sentido de aplicacin, correspondern a

la cuarta dimensin, eligindose los diversos tipos de aplicaciones o productos

que integren el contenido.

Por ltimo, en la dimensin cinco se volver al reconocimiento de los valores y

la conciencia de la transformacin en todos los elementos integradores del

contenido.

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RELACIN ENTRE CONTENIDOS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:

DOS USOS DE LAS DIMENSIONES EN LOS PROGRAMAS DE MATERIA.

La informacin es un insumo del conocimiento, pero como se seal en el

apartado anterior, es la actividad sobre la informacin lo que produce el

aprendizaje. De ah que contenidos y actividad se deban considerar de manera

integrada. A continuacin se presentan dos maneras de pensar la relacin

entre contenidos y actividades de aprendizaje:

!CONTENIDOS EN FUNCIN DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE :

CONTENIDOS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE L...- -

S lo que importa es ensear a pensar, s los aprendizajes fundamentales

tienen que ver con el control que los estudiantes logren de las dimensiones del

aprendizaje, y de lo que se trata es de que estn habilitados en ellas para que

cualquier tipo de informacin pueda ser manejada ahora y en el futuro , es

fundamental reconocer que las estrategias de aprendizaje deberan poner el

nfasis en las actividades. Qu tipo de razonamiento requiere esto en la

programacin? S se quiere tener en cuenta de manera prioritaria la actividad

de aprendizaje, lo primero que se planteara como intencin en el programa

seran las dimensiones:

Problematizacin

Acceso y organizacin de la informacin

Procesamiento de la informacin

Aplicaciones

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IV. Definicin, historia y principales decisiones en publicidad,

Objetivo: al trmino del curso el estudiante ser capaz de reconocer la

composicin de los mensajes y medios publicitarios y de plantear criterios para

la evaluacin de la publicidad.

Temas: Funcin: ?

4.1. Conceptos de publicidad

4.2. Antecedentes de la publicidad

4.3. Objetivos y presupuesto publicitario

4.4. Estrategia creativa

4.5. Mensajes y medios publicitarios

4.6. Evaluacin de la publicidad

Visto as el temario, slo con los nombres, cualquiera de los temas podra

cubrir cualquiera de las funciones respecto al aprendizaje. Por ello el enfoque

que se d al tema es lo que lo hace funcionar respecto a determinada

dimensin. Veamos una alternativa :

4.1. Conceptos de publicidad. Funcin PROBLEMATIZADORA

Este tema puesto al inicio del curso puede servir para que el estudiante

reconozca lo que sabe de la publicidad. S se aborda el tema de modo que los

estudiantes se cuestionen sobre la funcin social de la publicidad, su

importancia en el contexto actual y generen preguntas sobre sus estrategias y

conceptualizaciones diversas, estaramos trabajando el tema desde su sentido

problematizador .

Sin embargo este mismo tema puede ser por supuesto trabajado en su funcin

INFORMATIVA , considerando que los conceptos de publicidad, sern los que

permitirn en los temas siguientes abordar otras funciones como: comparar

enfoques publicitarios, o reconocer estrategias .

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As mismo, s lo que importara en el tema: Conceptos de publicidad, fuera

comparar diversos enfoques de acuerdo a distintos autores o prcticas

publicitarias, su funcin sera fundamentalmente PROCESADORA, dado que lo

que le planteara al estudiante sera la necesidad de comparar y tal vez de

clasificar los enfoques de acuerdo a determinados criterios .

El tema podra as mismo ser trabajado para que el estudiante desarrolle

ejercicios de acuerdo a cada concepto publicitario.

Por ltimo, podra ser trabajado para identificar el concepto integrado de

manera personal sobre la publicidad, y compararlo con el de otros compaeros

y con los autores.

Es decir, que cualquier tema puede tener cualquier funcin, lo que importa es la

intencin del docente al incluirlo en el temario, y lo que busca al plantearlo

como insumo de algn tipo de actividad.

Veamos el mismo temario una vez tomada la decisin del tipo de funciones que

el contenido tendr para el aprendizaje:

TEMA



4.3. Mensajes y medios publicitarios


4.5. Estrategia creativa

FUNCIN

Problematizadora

Informativa y procesadora

Informativa y procesadora

Aplicativa

Aplicativa y autoevaluativa

Como puede observarse se hizo un cambio en el orden de los contenidos para

plantearlos considerando las dimensiones como fases del aprendizaje.

Actividades consideradas:

4.1. Antecedentes de la publicidad:

Actividades de aprendizaje:

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A partir del anlisis de por lo menos un caso de diseo publicitario, los

estudiantes reconocern el procedimiento seguido y ejercitarn los pasos

necesarios en un caso que entregarn como producto final de la unidad.

Los equipos expondrn sus diseos considerando : objetivos, presupuesto y

estrategia creativa. Durante la exposicin cada equipo evaluar y autoevaluar

su trabajo considerando criterios establecidos previamente con el grupo.

11. 2. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE EN FUNCIN DE LOS

CONTENIDOS :

Actividades de

Aprendizaje

CONTENIDOS

Tambin se puede pensar a la inversa, considerando para cada unidad

temtica las actividades de aprendizaje que propiciaran ciclos completos de

aprendizaje. Es decir, trabajar cinco tipos de actividades por unidad. Veamos el

mismo ejemplo trabajado de esta manera:


Actividad problematizadora:

Se trabajar por equipos y se pedir a los estudiantes que elaboren un listado

de las cosas de consumo personal y familiar que conocen a travs de algn

tipo de publicidad, y aquellas que no la contienen de ninguna manera.

Al final del ejercicio contestarn: Qu es la publicidad?

Acceso y organizacin de informacin:

Revisarn un cuadro sinptico con cinco definiciones sobre publicidad

Procesamientos:

Compararn las distintas definiciones y encontrarn los elementos comunes

e invariantes para establecer una definicin sinttica.

Aplicacin:

De tarea, buscarn en un peridico de circulacin local mensajes publicitarios y

los diferenciarn de los propagandsticos, y reconocern en ellos los elementos

bsicos de la definicin trabajada.

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Autoevaluacin:

Comentarn en su tarea por escrito lo que consideran que ya saban acerca del

concepto de publicidad y lo que incorporaron a partir del trabajo en esta unidad.


Problematizadora:

Se cuestionar al grupo sobre la idea que tienen del origen de la publicidad

considerando tres elementos: los productos publicitables en determinadas

pocas pasadas, los medios por los cuales se poda hacer publicidad, las

necesidades comerciales. Se pedir que por equipos elaboren una hiptesis

sobre el surgimiento de la publicidad considerando los tres elementos

mencionados. La condicin es plantear el origen en el momento histrico ms

alejado del presente para rastrear el antecedente ms remoto.

Acceso y organizacin de informacin:

Un equipo expondr conceptos bsicos sobre el origen de la publicidad

Procesamientos:

Se solicitar una conclusin sobre la relacin entre la evolucin de los medios,

los modos de produccin, las relaciones comerciales internacionales y la

evolucin previsible de la publicidad contempornea.

Aplicacin:

Despus de escuchar un anuncio comercial de los aos 60's presentado al

grupo en una radiograbadora, los estudiantes compararn con un comercial

actual identificando los elementos que han evolucionado y los que han

permanecido.

Autoevaluacin:

Al igual que en la unidad anterior reconocern lo que ya saban y lo que

ignoraban sobre los antecedentes de la publicidad.


Problematizacin:

Se pedir por equipos que se realice una cotizacin para desarrollar la

publicidad de un producto determinado.

Se cuestionar al final del ejercicio sobre:

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cules son sus limitaciones?, qu les gustara desarrollar ms en relacin a

la publicidad?

En este apartado se revisaron dos maneras de pensar en la relacin entre los

contenidos y las actividades de aprendizaje. Ambos son vlidos, y aunque

aparentemente sus propsitos son distintos, se puede considerar que en

trminos de resultados lo que se logra en los dos casos es la interrelacin de

informacin y desarrollo del pensamiento.

Por supuesto pensar el programa en trminos de las actividades de aprendizaje

requiere de una gran creatividad docente.

Bibliografa:

Chan Mara Elena, Tiburcio Adriana, 2000; Gua para el diseo de materiales

educativos orientados al aprendizaje autogestivo.

Marzano Robert, 1999; Dimensiones del aprendizaje, ITESO , Guadalajara,

Mxico.

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3.3 LA ENSEANZA SITUADA, FRIDA DAZ BARRIGA Daz Barriga Arceo, F. (2006). Enseanza situada. Mxico: McGraw-Hill.

El conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, del contexto y de la cultura en que se desarrolla y utiliza.

El conocimiento es situado porque se genera y se recrea en determinada situacin. As, en funcin de lo significativo y motivante que resulte, de la relevancia cultural que tenga o del tipo de interacciones colaborativas que propicie, podr aplicarse o transferirse a otras situaciones anlogas o distintas a las originales.

En esta concepcin, el aprendizaje es ante todo un proceso mediado por diversos agentes educativos, mediante el cual los estudiantes se integran gradualmente en determinadas comunidades de aprendizaje o en culturas de prcticas sociales. Lo anterior nos permite afirmar que el conocimiento es un fenmeno social, no una cosa. Los contextos de aprendizaje y enseanza son los que otorgan facilidades o imponen restricciones al desarrollo de los actores.

Aprender, hacer y reflexionar son acciones indisociables; un cambio real en nuestras prcticas de enseanza slo ocurrir en la medida que cuestionemos de fondo nuestras propias concepciones sobre el aprendizaje y el currculum y logremos plantear alternativas y facilidades para transformar el contexto educativo-social en que nos desenvolvemos.

PRINCIPIOS EDUCATIVOS DE LAS PERSPECTIVAS EXPERIENCIAS, REFLEXIVA Y SITUADA.

No obstante que las races filosficas de las pedagogas centradas en el sujeto que aprende pueden rastrearse en el pensamiento europeo ya desde el siglo XVII, la idea de que el currculo y la enseanza deben centrarse en las necesidades, intereses y experiencias de los alumnos es una postura que emerge con mayor fuerza en las primeras dcadas del siglo XX, en relacin directa con los movimientos de la escuela nueva europea2 y de la educacin progresista.

2 Este movimiento de renovacin pedaggica surge en el siglo XIX, aunque sus antecedentes se remontan al siglo XVI (cabe destacar a

Erasmo de Roterdam, al humanista espaol Luis Vives, los trabajos de Fnelon y el Emilio de J. J Rousseau). Sus principales pedagogos fueron John Dewey, Adolphe Ferrire, Mara Montessori, Paulo Freire, Roger Cousinet, A. S. Neil, Clestin Freinet y Jean Piaget, entre otros. Los nuevos pedagogos denuncian las desventajas de la educacin tradicional: pasividad, la educacin centrada en el programa y en el profesor, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo. Se basa en la psicologa del desarrollo infantil, y se impuso como obligacin tratar a cada alumno segn sus aptitudes. Postula como principio de que la infancia y la juventud son edades de la vida que se rigen por leyes propias distintas a las necesidades del adulto. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o inters del alumno, ese inters debe ser considerado como el punto de partida para la educacin. La relacin maestro-alumno sufre una transformacin en la Escuela Nueva. La relacin de poder-sumisin propia de la Escuela Tradicional se sustituye por una relacin de afecto y camaradera . Es ms importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro se convierte en un auxiliar del libre y espontneo desarrollo del alumno. La autodisciplina es muy importante en esta nueva relacin, el maestro

John Dewey desarrolla su propuesta de aprendizaje experiencial con la tesis central de que toda autntica educacin se efecta mediante la experiencia, pero al mismo tiempo afirma que ello no significa que todas las experiencias sean verdaderas o igualmente educativas. As, el aprendizaje experiencial es un aprendizaje activo, utiliza y transforma los ambientes fsicos y sociales para extraer lo que contribuya a las experiencias valiosas, y pretende establecer un fuerte vncuo entre el aula y la comunidad, entre la escuela y la vida. As, la aplicacin del aprendizaje experiencial en la enseanza se conoce como el enfoque de aprender haciendo, o aprender por la experiencia. De ninguna manera se restringe a un saber hacer rutinizado o irreflexivo, ni a una pedagoga del activismo sin sentido.

A partir de las ideas de Dewey se desarrollaron diversos modelos de aprendizaje experiencial. La mayora son cclicos y tienen tres fases bsicas: la conceptualizacin de una experiencia o situacin problema; una fase reflexiva, en la que el aprendiz realiza importantes aprendizajes con apoyo en dicha reflexin; y una de prueba, en la que los aprendizajes recin logrados se integran en el marco conceptual del alumno y pueden conducir a nuevos problemas o experiencias, y en este sentido, el proceso ocurre en realidad en espiral, pues al final se arriba a una reconstruccin del conocimiento.

El estadounidense Donald Schn3 retoma las ideas de John Dewey y destaca la importancia de la preparacin o formacin en y para la prctica, donde el nfasis se sita en aprender haciendo, la reflexin sobre la accin y lo que llama el arte de la buena tutora. Schn se pronuncia en contra de la racionalidad txnica derivada de la filosofa positivista, la cual postula que los profesionales

cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posicin funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas. No son impuestas desde el exterior, sino que son reglas que han salido del grupo como expresin de la voluntad general. La educacin se entiende como un proceso para desarrollar cualidades creadoras en el alumno. 3

(1930 1997) Naci en Boston y vivi en Massachusetts, en Brookline y Worcester . Despus de hacer una licenciatura en la Universidad de Yale, realiz estudios de maestra y doctorado en filosofa en la Universidad de Harvard. Su tesis trat sobre Dewey teora de la investigacin. Tambin estudi en la Sorbona en Pars y sigui estudios avanzados en la msica (piano y clarinete). Gran parte de su obra ms influyente se relacion con la reflexin en la prctica y el concepto de los sistemas de aprendizaje; sostuvo que las organizaciones y los individuos deben ser flexibles y deben incorporar las lecciones aprendidas a lo largo de su vida til; su inters y participacin en la msica, en particular el jazz, le inspiraron para ensear el concepto de improvisacin y pensamiento colectivo sobre de los pies ", , y que a travs de un circuito de retroalimentacin de la experiencia, el aprendizaje y la prctica, podemos mejorar continuamente nuestro trabajo (ya sean educativos o no) y se convierten en un "profesional reflexivo"

resuelven problemas instrumentales bien estructurados mediante la aplicacin rigurosa de las teoras y tcnicas que se derivan del conocimiento cientfico. Por el contrario, los problemas que enfrentan los profesionales en situaciones reales se ubican en lo que denomina las zonas indeterminadas de la prctica, que se caracterizan por la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores, una gran variedad de dilemas (de desarrollo, tecnolgico, ambientales, ticos, polticos, econmicos) De acuerdo con Schn, debe reconocerse que el aprendizaje del alumno no se da slo porque el profesor le transmite una serie de saberes tericos o reglas predeterminadas, ni tampoco porque les proporciona instrucciones de cmo hacer las cosas. Es necesario que se d un dilogo entre ambas (docente-tutor y alumno-practicante), que se caracteriza por tres aspectos:

a) Tiene lugar en el contexto de los intentos del practicante por intervenir en

una situacin real y concreta b) Utiliza lo mismo acciones que palabras c) Depende de una reflexin en la accin recproca

Se da un proceso en que se avanza hacia la convergencia de significados y hacia un aumento de la capacidad del alumno en la direccin de lo que l o el tutor consideran una forma de intervencin o actuacin competente.

Existen cuatro constantes en la reflexin de la prctica propuesta por Schn que hay que tomar en cuenta al examinar la actuacin de los alumnos o de los profesionales en formacin, as como de sus docentes-tutores:

Los medios, lenguajes y repertorios con que los profesionales/docentes describen la realidad y llevan adelante determinadas acciones.

Los sistemas de apreciacin con que centran los problemas, para la evaluacin y la conversacin reflexiva.

Las teoras generales que aplican a los fenmenos de inters.

Los roles en los que sitan sus tareas y mediante los cuales delimitan su medio institucional.

Como apoyo a la actuacin y a la formacin docentes, la reflexin sobre la enseanza puede cumplir uno o varios de los siguientes propsitos:

Deliberar acerca de la enseanza, obtener informacin sobre lo que se hace y cmo se hace.

Dirigir la enseanza de manera propositiva, de modo que la reflexin se convierta en una forma de mediacin instrumental de la accin.

Transformar las prcticas de enseanza en la medida en que la reflexin propicie una reconstruccin personal o colectiva de la docencia.

Con la integracin de las ideas de diversos autores se caracteriza a la enseanza reflexiva como aquella que:

Atiende el desarrollo pleno de las capacidades de la persona (profesores y alumnos), tanto en las esferas cognitiva como afectiva, moral y social.

Promueve el desarrollo de capacidades que permitan un anlisis crtico tanto de los contenidos curriculares como de las situacioens prcticas que se enfrentan en torno a los mismos

Privilegia los procesos de construccin reflexiva del conocimiento en situaciones de experiencia cotidiana por encima de la apropiacin memorstica, acrtica y descontextualizada de estos.

Presta atencin especial a la comprensin de los intereses, valores y contradicciones en los contenidos y las prcticas de la enseanza, y en general a los fenmenos curriculares y educativos que afectan al profesor y sus alumnos.

La siguiente figura es una representacin grfica de la dinmica de un ciclo de enseanza reflexiva, las fases no deben verse de forma lineal y vale la pena notar que el punto de partida es la observacin de lo que ocurre en el aula y la comunidad educativa.

LA ENSEANZA SITUADA EN PRCTICA EDUCATIVAS AUTNTIC AS

Los tericos de la cognicin situada parten de una fuerte crtica a la manera como la institucin escolar intenta promover el aprendizaje. Consideran que en buena medida el fracaso de las instituciones educativas reside en que se intenta ensear un conocimiento inerte, abstracto y descontextualizado de las situaciones en que se aprende y se emplea en la sociedad; en cambio, postulan que una enseanza situada es la centrada en prctica educativas autnticas, en contraposicin a las sucedneas, artificiales o carentes de significado, donde se manifiesta una ruptura entre el saber qu y el saber cmo, y en donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prcticas sociales de la cultura a la que pertenece.

En contraposicin al individualismo metodolgico que priva en la mayor parte de las teoras del aprendizaje o del desarrollo, la unidad bsica en esta perspectiva no es el individuo en singular ni los procesos cognitivos o el aprendizaje en fro, sino la accin recproca, es decir, la actividad de las personas que actan en contextos determinados. De esta manera, una situacin educativa, para efectos de su anlisis e intervencin instruccional, requiere concebirse como un sistema de actividad, donde los componentes por ponderar incluyen:

El sujeto que aprende.

Los instrumentos que se utilizan en la actividad, sobre todo los de tipo semitico4.

El objeto por apropiarse u objetivo que regula la actividad y el sujeto (saberes y contenidos)

Una comunidad de referencia donde se insertan la actividad y el sujeto.

Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad.

Reglas que regulan la divisin de tareas en la misma actividad.

4 Hoy en da circulan varias definiciones de semitica que, de hecho, corresponden a otros tantos proyectos, diversos

entre s. Para Pierre (Collected Papers) semitica es la doctrina de la naturaleza esencial de las variedades fundamentales de toda posible semiosis; para De Saussure (Curso), se trata de una ciencia que estudie la vida de los signos en el seno de la vida social a la que propone que se d el nombre de semiologa. Para Erik Buyssens (La comunicacin et larticulacin linguistique), en cambio, se trata del estudio de los procesos de comunicacin, es decir, de los medios utilizados para influir a los otros y reconocidos como tales por aquel a quien se quiere influir, la llama semiologa. Mientras Ch. Morris (Signos, lenguaje y conducta) define la semitica como una doctrina comprehensiva de los signos; para Umberto Eco es una tcina de investigacin que explica de manera bastante exacta como funcionan la comunicacin y la significacin. Este patente desacuerdo sobre lo que debe entenderse por semitica, independientemente de los acuerdos que conlleve, plantea de entrada un serio problema de terminologa. Por lo pronto, el nombre: unos llaman semitica lo que otros llaman semiologa. En segundo lugar, ms all del nombre, nos interesa la semitica como una prctica analtica. Una cuestin importante, de acuerdo con esto, es qu significa en concreto, para cada uno de estos proyectos, la expresin hacer semitica: qu significa saber, realizar un anlisis semitico de un determinado texto, sea verbal o no, segn la idea que cada uno de ellos se hace sobre la disciplina. Por lo general, parece existir un acuerdo en que el anlisis semitico no es un acto de lectura, sino, ms bien, un acto de exploracin de las races, condiciones y mecanismos de la significacin. Cmo est hecho el texto para que pueda decir lo que dice. Hacer semitica significa no slo identificar los distintos componentes de la semiosis, sino clasificar los distintos tipos de signos y analizar su funcionamiento en sus diferentes niveles.

Desde la perspectiva del sujeto que aprende, la adopcin de un enfoque de enseanza situada recupera y ampla algunos de los principios educativos del constructivismo y la teora del aprendizaje significativo.

La metfora educativa de los tericos de la cognicin situada es la de la participacin en comunidades de prctica autntica, donde se destaca la colaboracin, la pertinencia y la posibilidad abierta de cambio y aprendizaje continuos. En este estrecho vnculo con dicha metfora, se encaminan los esfuerzos en el diseo de la instruccin, el cual debe enfocarse en la creacin de ambientes de aprendizaje que propicien la participacin de los actores en actividades de valor innegable para los individuos y sus grupos o comunidades de pertenencia. As, dicho diseo de la instruccin debe prestar atencin especial a las actividades de comunicacin entre los actores, a su facultamiento y a la construccin de su identidad, a la comprensin y resguardo de los significados y diferencias culturales, a un uso inteligente y propositivo de herramientas y artefacto, por supuesto, a las interacciones entre los aspectos anteriores que potencian determinadas formas de participacin o interaccin educativa.

Desde la perspectiva de la racionalidad tcnica, el diseo de la enseanza consiste en un procedimiento basado en reglas tcnicas, segn el cual los planes preceden a la accin y se intenta siempre ajustar el plan ideal al mnimo posible de desviaciones. Por el contrario, desde una perspectiva interaccionista, se consiera que lo que hacen las personas es producto de sus propias interacciones, y, si bien sus representaciones guan la accin, no la controlan ni restringen. De esta manera, los actores continuamente reinventan, crean y ajustan sus propsitos, representaciones y acciones, por lo que el proceso instruccional termina por ser inventivo y nico.

Por ello es que el rol del docente o del diseador instruccional requiere un acercamiento y comprensin desde el interior de la comunidad de aprendices, as como el empleo de la reflexin y observacin participante en el grupo. De esta forma, el diseo de la instruccin requiere una metodologa de diseo participativo y la posibilidad continua de redisear las prcticas educativas con los actores mismos y en funcin de ellos.

Comparacin de seis enfoque instruccionales en relacin con la relevancia cultural y la actividad social

MTODOLOGA DIDCTICA CENTRADA EN PROYECTOS, DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ENSEANZA SITUADA

Las perspectivas experiencial y situada plantean el problema de la organizacin y secuencia de los contenidos de la enseanza o de la estructura del currculo en trminos de los saberes, habilidades o actitudes que la persona debe lograr para afrontar los problemas, necesidades y asuntos relevantes que se le plantean en los entornos acadmicos y sociales donde se desenvuelve. De esta manera, las experiencias educativas en la que participan los alumnos en forma de actividades propositivas y autnticas, organizadas por lo comn en forma de proyectos, constituyen los elementos organizadores del currculum.

Un enfoque de aprendizaje experiencial, interdisciplinario, centrado en proyectos, permite a los estudiantes conseguir las habilidades, actitudes y conocimientos necesarios para participar en una sociedad democrtica.

El tipo de proyectos que vale la pena considerar en la enseanza deben ser proyectos apropiados o valiosos con trascendencia no slo en la adquisicin de saberes especficos, sino para la vida de una sociedad democrtica en continua transformacin.

Con base a las aportaciones de muchos tericos cognitivos de la enseanza situada, se puede bosquejar una perspectiva general de la metodologa por proyectos:

1. Es una estrategia dirigida por el grupo-clase (el profesor anima y media la

experiencia, pero no lo decide todo; el alumno participa activamente) 2. Se oriente a una produccin concreta (en el sentido amplio: experiencia

cientfica, texto, exposicin, creacin artstica o artesanal, encuesta, peridico, espectculo, produccin manual, manifestacin deportiva, etc.)

3. Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden participar y desempear un rol activo, que vara en funcin de sus propsitos, y de las facilidades y restricciones del medio.

4. Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestin del proyecto (decidir, planificar, coordinar), as como de las habilidades necesarias para la cooperacin.

5. Promueve explcitamente aprendizajes identificables en el currculo escolar que figuran en el programa de una o ms disciplinas, o que son de carcter global o transversal.

El trabajo escolar mediante proyectos incluye tareas formales asignadas a individuos o grupos pequeos de alumnos vinculadas con un rea de estudio determinada. Los proyectos abarcan estudios que pueden requerir que los estudiantes investiguen, creen y analicen informacin que coincida con los objetivos especficos de las tareas.

Los proyectos se traducen en actividades generativas que requieren que los estudiantes apliquen lo que aprendieron en formas creativas y novedosas, as como en la solucin de problemas significativos.

La figura muestra las amplias posibilidades de la enseanza situada y su enfoque de proyectos.

Un proyecto enfrenta problemas autnticos, que no son ejercicios escolares rutinarios, sino verdaderos problemas para resolver. En la escuela no se trabaja lo suficiente en la transferencia ni en la movilizacin de los saberes, no se da importancia a esta prctica y los alumnos acumulan informacin, aprueban exmenes, pero no consiguen trasladar lo que aprendieron a situaciones reales y complejas. Se requiere una pedagoga activa, cooperativa, abierta para la ciudad o el barrio, sea una zona rural o urbana; ensear hoy debera consistir en concebir, encajar y regular situaciones de aprendizaje segn los principios activos constructivistas.

4. PLANEACIN DIDCTICA 4.1 PLAN CLASE POR UNIDAD DE APRENDIZAJE CURRICULAR: ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE APERTURA, DESARROLLO, CIERRE

EL PLAN DE CLASE Los principios del constructivismo de la enseanza y el aprendizaje escolar

proporcionan los parmetros que permiten guiar la accin didctica y que, de

manera especfica, ayudan a dibujar las caractersticas de las interacciones

educativas que estructuran la vida de una clase.

El modelo educativo de la RIEMS apuesta por el constructivismo y enfatiza sobre

el aprendizaje significativo, que es el que conduce a la creacin de estructuras de

conocimiento mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las

ideas previas de los estudiantes.

En este modelo pedaggico eco Quiones (2005), el rol del maestro cambia

marcadamente: su papel es de moderador, coordinador, facilitador, mediador y un

participante ms de la experiencia planteada. Para ser eficiente en su desempeo

tiene que conocer los intereses de los estudiantes, sus diferencias individuales,

las necesidades evolutivas de cada uno de ellos, los estmulos de sus contextos

familiares, comunitarios, educativos, contextualizar las actividades, etctera.

De igual manera, sin importar la asignatura que imparta, ni el nivel de enseanza,

debe tener siempre presente las siguientes destrezas cognitivas, que son

aspectos medulares para la construccin del conocimiento:

1. Ensear a pensar - desarrollar en los educandos un conjunto de competencias

cognitivas que le permitan optimizar sus procesos de razonamiento.

2. Ensear sobre el pensar - estimular a los alumnos a tomar conciencia de sus

propios procesos y estrategias mentales (metacognicin) para lograr controlarlos

(autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en el proceso personal de

aprender a aprender.

3. Ensear sobre la base del pensar - esto es incorporar objetivos de aprendizaje

relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar.

As tambin, el maestro debe tener muy presente en cualquier leccin que

imparta, los siguientes elementos:

a. Especificar con claridad los propsitos de la clase.

b. Ubicar con certeza a los alumnos en el grupo.

c. Explicar claramente la tarea a realizar y la estructura del fin.

d. Monitorear la efectividad del grupo que atiende.

e. Evaluar continuamente el nivel de logros de todos los alumnos.

Los maestros reconstruyen los conocimientos para, por medio de las actividades

desarrolladas dentro del aula, hacerlos accesibles a los estudiantes. A este

proceso se le conoce como transposicin didctica. Por su parte, los estudiantes,

por medio de sus conocimientos previos, reconstruyen su conocimiento en tanto

se aproximan a l paulatinamente, adquiriendo trminos, conceptos y

procedimientos de un determinado contenido o rea de conocimiento.

El material a aprender, sea una lectura, una actividad o la explicacin relacionada

a algn contenido, no debe ser arbitrario, ni debe fragmentarse, debe tener una

estructura lgica, coherente y organizada.

Con un buen alineamiento constructivo, se promueve el aprendizaje profundo,

para lo cual, el profesor tendr que hacer corresponder entre s, los objetivos

curriculares, los objetos de aprendizaje, las actividades de enseanza aprendizaje

y la evaluacin.

Un buen sistema de enseanza alinea el mtodo y la evaluacin de la enseanza

con las actividades de aprendizaje establecidas. Por lo que es muy importante

durante el proceso de planificacin leer el programa de la asignatura en

cuestin.

Derivado de la alineacin constructivista, el docente genera los planes de clase,

que constituyen una propuesta didctica estructurada conforme a los planes y

programas de estudio. Su propsito es sugerir actividades que conduzcan al logro

de un aprendizaje esperado en las diferentes situaciones didcticas propuestas.

Presenta sugerencias para hacer un uso integrado de distintos apoyos, recursos y

materiales didcticos, sean o no con las tecnologas de aprendizaje y el

conocimiento, adems propone como utilizar los objetos de aprendizaje en

relacin a los distintos materiales y recursos a los que puede recurrir segn el

contexto del plantel, donde se aplicar esta planeacin.

El Colegio de Bachilleres del Estado de Oaxaca ha diseado un formato para

plasmar estas estrategias llamado plan clase, que ya se est aplicando en los

planteles que han ingresado y los que prximamente ingresarn a travs del

proceso de certificacin al Sistema Nacional de Bachillerato, considerado los

puntos anteriores. A continuacin se plantean de manera general cada uno de

estos apartados con las explicaciones, sugerencias y ejemplos de cada uno.

PLANIFICAR UNA CLASE

Una vez que se ha requisitado la parte institucional del formato plan clase, nos

ubicaremos en la parte que se denominado secuencia didctica que se compone

de los siguientes momentos:

Inicio o apertura

Desde la perspectiva constructivista el docente que quiere desarrollar

enseanzas de calidad, necesita plantearse tres preguntas para analizar su

desempeo de trabajo en el aula:

Toda clase debiera diferenciar fcilmente tres momentos: inicio o apertura,

desarrollo (actividades de enseanza y actividades de aprendizaje), cierre.

En el acompaamiento que se ha realizado a los compaeros que estn

elaborando su plan clase, les ha resultado difcil clarificar estos momentos y an

ms complicado proponer actividades para desarrollarlos.

Lo aqu expuesto muestra y pretende uniformar los tiempos sugeridos en que se

pueden distribuir las actividades, retomando la importancia del docente creativo,

innovador y sobre todo comprometido con su quehacer ulico. Anteriormente se

comentaba que el documento base de la RIEMS, considera el ltimo nivel de

concrecin (el aula), donde docente y estudiante, despliegan una serie de

qu

saber?

qu necesito

saber hacer?

cuan bien lo estoy

recursos, materiales, cognitivos y emocionales, que les permitirn alcanzar los

objetivos propuestos, y sobre todo desarrollar competencias.

Qu se puede hacer en la parte de inicio o apertura al momento de elaborar el

plan clase?

Dar a conocer el propsito de la clase

Los estudiantes sealan qu saben acerca del tema y establecen

relaciones que imaginan puede tener el tema, despertando su curiosidad

e inters.

Comunicar en forma clara y precisa los objetos de aprendizaje

Aclara dudas

Plantea preguntas

Qu ms se puede hacer en este momento?

Contar una ancdota, plantear una situacin problemtica, mostrar una presentacin

multimedia, escuchar una cancin, observar una imagen, plantear una pregunta

desafiante, escuchar una noticia, ver un anuncio televisivo, escuchar la lectura de un

texto, leer un poema, escribir un pensamiento, observar el entorno, comentar entre

pares algn suceso importante...

No olvidar que lo planteado sea alusivo al tema de la clase, que involucre a los

estudiantes, los active y motive.

Establecer un clima de relaciones de aceptacin, equidad, confianza,

solidaridad y respeto.

Tiempo aproximado para la actividad de apertura: 10 a 15 minutos

como mximo

La clase debe ser planificada desde el inicio de tal forma que siga un orden claro,

que le permita al profesor como a los estudiantes visualizar el propsito que se

quiere lograr a travs de ella: en este caso las competencias tanto genricas

como disciplinares.

Como en todo proceso de planificacin sern los docentes quienes disean y

ejecutan las acciones, es importante cumplir con el principio de la flexibilidad y la

oportunidad para que lo planeado se adapte a las necesidades cambiantes del

momento, la hora, el tamao del grupo y las que van surgiendo de los estudiantes

y en su momento redisear, ajustar, cambiar la estrategia si es necesario, de tal

manera que se use el tiempo de forma eficiente, as como los espacios y

recursos. Con esto tambin es importante reconocer que el plan clase no es un

producto terminado, sino que est en proceso de revisin, y construccin

constante, y en donde la experiencia y habilidad docente, cobra especial

importancia. Tampoco quiere decir que se planifique una cosa y en la prctica se

haga todo lo contrario.

Como se anotaba anteriormente; corresponde al comienzo de la clase actuar

como un puente cognitivo entre los conocimientos previos de los alumnos y la

informacin contenida en la exposicin, hacia los nuevos conocimientos.

Actividades que no son consideradas dentro de este rubro:

Saludo

Escribir la fecha

Llamar lista de asistencia

Arreglo de mobiliario, recoger la basura.

Dar a conocer algn aviso de actividades escolares en general

Realizar comentarios sobre asuntos de inters personal

Entrega de calificaciones

Y otras actividades de rutina.

Las actividades de inicio deben establecer el propsito de la instruccin, los

estudiantes deben saber que se espera de ellos y saber qu hacer para lograrlo.

Se presentan ejemplos que pueden guiar el momento de inicio de una sesin y

que pueden modificarse, adecuarse o redactarse tal cual. Es importante recurrir a

tu creatividad y el objeto de aprendizaje a desarrollar.

POR QU ARGUMENTAR?

Saber argumentar es una habilidad comunicativa que se desarrolla en el

bachillerato a travs de numerosos ejercicios, por lo que es conveniente aplicar

diversas situaciones para hacer consciente el hecho de que la funcin apelativa

que predomina en la argumentacin proporciona herramientas slidas y necesarias

para resolver asuntos de la vida cotidiana.

Ejemplo:

1. Quin o quienes tienen mayor influencia en ti cuando decides comprar algn

artculo de moda, ya sea ropa, zapatos, accesorios?

2. Escribe 3 razones por las que la gente vota por un candidato o partido poltico

3. Cules son las explicaciones o argumentos que expones para convencer a tus

padres cuando:

Quieres asistir a una fiesta con tus amigos el sbado por la noche.

Deseas comprar un telfono celular muy actualizado y muy caro.

Deseas realizar un viaje a la playa de fin de semana con tus amigos de la

escuela.

Conociendo a tus padres cules crees que sern sus argumentos para

disuadirte de las acciones anteriores.

SOBRE LOS ANUNCIOS

Los anuncios publicitarios aportan una gran cantidad de informacin, incluso

puede ser hasta subliminal, esta actividad ayuda a obtener un panorama general

que permite conectar con el tema de anuncio publicitario, textos persuasivos,

textos literarios, o alguna actividad sobre lxico y semntica.

Ejemplo:

Elabora el siguiente cuadro: en una diapositiva, un papel bond o fotocpialo.

Los estudiantes lo pueden completar manera individual o en parejas.

Anuncios que ms te gustan

Anuncios que ms recuerdas

Anuncios que son para jvenes

Anuncios familiares

Anuncios para amas de casa

Anuncios para personas mayores de edad.

COMUNICACIN CON OBJETOS INTERMEDIARIOS

Utilizar diversos recursos para construir modelos, figuras, objetos, estimula la

creatividad del estudiante, por lo que no hay que olvidar el contexto donde se

trabaja y a partir de ello, elegir los materiales ms representativos para realizar la

siguiente actividad.

Ejemplo:

Solicitar previamente que los estudiantes elaboren con plastilina un objeto que se

relacione con el tema de la comunicacin: con esos objetos construidos armen

una imagen de la comunicacin, que apoyarn sobre un cartn, (tambin

solicitado), realizan comentarios y le ponen un ttulo. Si el tiempo lo permite,

elaboran un pequeo relato sobre el tema.

Una variacin puede ser que reunidos en equipos con los objetos individuales,

integren de forma oral una historia, que pueden posteriormente individualmente

completar y compartir en la siguiente clase

Esta actividad se trabaja en equipos de acuerdo al tamao del grupo.

SQA Esta actividad tambin hace referencia a preguntas concretas y se puede trabajar en dos momentos: cuando se est iniciando la clase se contestan las dos primeras y para la actividad de cierre la ltima. Ejemplo: Elabora en el pizarrn la siguiente tabla, o en una diapositiva para obtener informacin del tema en cuestin:

Qu saben? Qu quieren saber? Qu aprendieron?

DOY MI OPINION Este es un ejemplo en donde las actividades de inicio tienen que ver con preguntas que propician la reflexin, y estas se generan a partir de un texto breve. Ejemplo: Plantear el siguiente texto: Sal, Ismael y Leonor, son hermanos, Sal tiene 7 aos, Ismael 9 y Leonor 11. Ellos nacieron en un pueblo del Estado de Mxico. Ah han vivido siempre. Su pap y su mam son agricultores. Debido a una gran sequa, este ao fue malo para la siembra y tuvieron muchas dificultades para mantener a la familia y salir adelante, por lo que han decidido irse a vivir a otro poblado donde podrn trabajar en el cultivo del jitomate. Los tres nios estn muy tristes porque van a extraar a sus amigos, abuelos, primos y tos. A ellos les gusta mucho su pueblo, su escuela y el cerro que se ve desde la ventana de su casa. Reflexionar sobre:

cul es la situacin de la familia?

creen ustedes que es una situacin comn en nuestro pas? por qu?

qu creen que sienten cada uno de los miembros de la familia?

qu pueden hacer los nios para aliviar su tristeza?

quin de ustedes ha tenido que mudarse de estado o pas?

cmo se sintieron? Qu hicieron para adaptarse?

qu creen que podemos hacer los dems por las familias que se

encuentran en situaciones semejantes?

Hasta aqu termina la actividad de apertura. Podemos con esta informacin pedir que compongan una cancin dedicada a los nios del relato en donde se les dan consejos de cmo adaptarse a su nueva situacin. (Textos persuasivos) Escribir un artculo de opinin, un reportaje, un ensayo, elaborar una caricatura, sobre la migracin, la pobreza, el abandono del campo, las polticas gubernamentales, etc., que dejen clara su postura.

ESTRATEGIAS DE DESARROLLO (ACTIVIDADES DE ENSEANZA

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE)

En este apartado se proponen algunas estrategias para incluirlas en las actividades de desarrollo del plan clase, es decir el desarrollo es la parte central o medular del proceso en donde, el docente deber tener en consideracin los siguientes criterios: Dominar los contenidos disciplinares que promueve. Dominar la didctica de esos contenidos disciplinares. Promover un ambiente organizado de trabajo y disponer los espacios y recursos en funcin de los aprendizajes (el aula ordenada, los materiales a la mano, los estudiantes distribuidos segn la actividad que realiza). Utilizar estrategias de enseanza desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes (las estrategias que utiliza son equilibradas en cuanto a las actividades que hace el docente, las que dirige y en las que los alumnos participan: y da oportunidades para que generen o propongan variaciones; recoge y toma en cuenta las experiencias y conocimientos de los alumnos y las incorpora en las actividades que desarrolla) Establecer y mantener normas consistentes de convivencia en el aula. Tratar el contenido de la clase con rigurosidad conceptual y hacerlo comprensible para los estudiantes (este punto es importante tenerlo en cuenta, ya que algunas veces se piensa que con contenidos conceptuales y las explicaciones por parte del docente, en el modelo de competencias no es acorde). Optimizar el tiempo disponible para la enseanza (el tiempo de cada clase se respeta, organizndolo de tal modo que se alcanzan a cumplir los tres momentos: inicio, desarrollo y cierre y tratando de no ocupar tiempos en actividades anexas que no contribuyan al aprendizaje de los estudiantes). Promover el desarrollo del pensamiento (hace preguntas a sus estudiantes y problematiza, permite que los estudiantes hagan preguntas y tambin que se respondan entre ellos mismos). Evaluar y monitorear el proceso de comprensin y apropiacin de los contenidos por parte de los estudiantes (a medida que desarrolla la clase va evaluando de diferentes maneras el modo en que los alumnos van apropindose de los contenidos; a travs de preguntas, mirando y revisando el trabajo que realizan, en cada una de estas actividades, retroalimenta al joven acerca de sus logros y dificultades orientando las maneras de modificar su trabajo). Reflexionar sistemticamente sobre su prctica (en la medida que va desarrollando la clase va evaluando el aprendizaje de sus alumnos ante los resultados de estas evaluaciones, se pregunta acerca de la forma en que ha tratado los contenidos, las estrategias que ha utilizado y el xito o dificultades que ha tenido, a partir de estas reflexiones modifica sus acciones y as aprende de su propia prctica). En esta parte de tu planificacin, o elaboracin de tu plan clase vas a considerar dos tipos de estrategias: las de enseanza que corresponden desarrollar al docente, y las de aprendizaje que desarrollan los estudiantes. Al planear por competencias caracterizamos a un tipo de estudiante cada vez ms activo, pensante, capaz de generar conocimiento por s mismo porque a su vez es

capaz de movilizar este conocimiento a partir de los recursos con que cuenta. Se le reconoce como un individuo nico, que ha percibido la vida de manera distinta a todos y que a lo largo del tiempo ha recibido infinidad de saberes. Que tiene derecho a saber; a hacer, por qu y para qu lo hace, as como tener claro que le falta por hacer. Qu es capaz de pensar con orden, congruencia y coherencia. Aceptar que a travs de las diversas interacciones en la que vive con otros estudiantes y con el entorno social, ha compartido la vida y la visin de otros. Por lo que, si queremos utilizar a la educacin como eje del desarrollo personal y social, as como base del crecimiento econmico, debemos entonces cambiar nuestra concepcin de la educacin, el papel del estudiante, retomar la importancia de los materiales didcticos y asumir nuestro rol y compromiso como profesores.

Adecuacin a las caractersticas y condiciones del grupo:

La seleccin de la tcnica y/o estrategia, debe ser fundamentada por el

conocimiento de las caractersticas y condiciones en que se desarrolla el grupo.

Por ejemplo, el profesor debe tener mnimamente identificadas las siguientes: el

nmero de estudiantes; si estos han tomado cursos juntos anteriormente;

semestre en que se ubica el curso que estn tomando; relacin del curso con

otros cursos en el mismo perodo acadmico; etc.

De ser posible, el profesor debe indagar adems: la calidad de las relaciones

entre los miembros del grupo; cuntos hombres y mujeres lo conforman; edades

de los estudiantes; etc.

Por otra parte, es importante que el profesor tenga en cuenta si su relacin con el

grupo est marcada por algn hecho en particular (por ejemplo: sustituir a otro

maestro).

El profesor tambin debe ser sensible a las variables internas o externas que

puedan afectar al grupo, slo por poner un ejemplo; la existencia de algn

conflicto entre los estudiantes o si en el contexto exterior al grupo existe algn

hecho que distraiga su atencin o le afecte. Todos los datos ya sealados

permiten al docente tener un diagnstico inicial de las caractersticas del grupo.

Conocer y dominar los procedimientos: al seleccionar una tcnica se debe

tener pleno conocimiento de los procedimientos que se han de seguir para realizar

las actividades. Es necesario que se repasen los pasos del procedimiento y cada

una de sus caractersticas.

Tambin es importante calcular el tiempo que se invertir en la realizacin de las

actividades y planear la duracin de su clase o el nmero de clases que usar

para trabajar con la tcnica o estrategia elegida. En este rubro, dos aspectos

importantes para el clculo del tiempo son el nmero de estudiantes que

participan en las actividades y la cantidad de material que se desea abordar.

Adecuada insercin del ejercicio en la planeacin: identificar los momentos a

lo largo del curso en los que se desea abordar ciertos contenidos y seleccionar

desde el momento de la planeacin didctica del curso la estrategia o tcnica que

utilizar, determinando tambin alguna modificacin al procedimiento o la

generacin de material especial.

Es recomendable que el profesor, tambin al momento de la seleccin, determine

alguna actividad alternativa para la revisin del contenido, de tal modo que si

ocurre algn hecho imprevisto para la ejecucin del ejercicio planeado

originalmente exista una actividad alterna que asegure su revisin por el grupo.

Diseo de un curso

La determinacin de la estrategia aprendizaje y enseanza es el momento

decisivo en el que se proyectan, articulan e integran, por una parte, las

intenciones de las competencias genricas, los desempeos y los objetos de

aprendizaje y por otra, la integracin de la estrategia propiamente dicha.

Las estrategias de aprendizaje y enseanza son una herramienta didctica que el

profesor incorpora a la estrategia general de su curso para favorecer los

aprendizajes previstos y se caracteriza por tener definido un procedimiento lgico

y un plan de accin, compuesto por un conjunto de actividades debidamente

ordenadas y secuenciadas, en las que los estudiantes y profesores juegan

papeles muy definidos.

En la aplicacin de la estrategia, el profesor debe seleccionar aquella(s) parte(s)

del contenido del curso de acuerdo con la competencia genrica y disciplinar.

En este apartado el profesor describe solamente las caractersticas generales de

la estrategia que va a utilizar y en forma muy breve, dejando la planificacin de las

actividades especficas para el tema o temas en los que pretenda incorporarlas.

Organizacin de la parte del curso en que se va a incorporar la estrategia.

En esta actividad es donde el profesor realmente planea las actividades

adecuadas a la aplicacin de la tcnica respetando los pasos que esta implica.

A la hora de planear estas actividades el profesor debe tomar en cuenta lo

siguiente:

Dividir el proceso de aplicacin de la tcnica en los pasos claves que la

componen y expresar cada paso en trminos de actividades de los estudiantes.

Estas actividades debern llevarse a cabo de forma diversa: individualmente, en

pequeos grupos y en gran grupo, aprovechando al mximo el uso de la

tecnologa y respetando el proceso de avance que la tcnica requiere.

Los pasos a dar en ellas deben estar bien organizados y claramente pautados.

El avance es gradual, es decir, los pasos anteriores son base para los siguientes.

Las actividades deben adaptarse al nivel de los participantes y tomando en

cuenta su grado de familiaridad con cada una de ellas.

En cada una de las actividades el profesor debe ofrecer al estudiante toda la

informacin que requiere para su buen desempeo, especificar muy claramente

su responsabilidad, hacer una estimacin del tiempo que le implicar llevar a cabo

la actividad y fechas para cumplimentarla, forma de trabajo y recursos a utilizar

(siempre y cuando no sea responsabilidad del estudiante seleccionar los recursos

a utilizar y est contemplado como parte de su aprendizaje). Completar esta

informacin con otros aspectos que el profesor considere necesarios.

Finalmente deber el profesor determinar la forma de cmo va a evaluar los

resultados de aprendizaje de los estudiantes.

Es importante que el profesor ponga mucha atencin a este punto para que en el

momento de la implantacin del curso pueda evaluar en qu medida se cumplen

las competencias genricas y los desempeos que se pretenden lograr con la

aplicacin de la estrategia e identificar las barreras existentes, tanto por parte de

los estudiantes como del contexto.

Rol del profesor

Una parte importante del rol del profesor es balancear la exposicin de clase con

actividades en equipo. En el saln de clases el profesor no es slo una persona

que habla y da informacin. El profesor es facilitador, gua y co-investigador.

En las actividades de desarrollo el profesor debe moverse en el saln para

observar las interacciones, escuchar conversaciones e intervenir cuando sea

apropiado. El profesor observa continuamente a los equipos y hace sugerencias

acerca de cmo proceder o dnde encontrar informacin. Para supervisar a los

equipos, los profesores pueden seguir los siguientes pasos (Johnson y Johnson,

1999):

Planee una ruta por el saln y el tiempo necesario para observar a cada equipo

para garantizar que todos los equipos sean supervisados durante la sesin.

Utilice un registro formal de observacin para contabilizar la cantidad de tiempo

en que observa comportamientos apropiados.

Trate de no contabilizar demasiados tipos de comportamientos al principio.

Podra enfocarse en algunas habilidades en particular o simplemente llevar un

registro de las personas que hablan.

Agregue a estos apuntes notas acerca de acciones especficas que los

estudiantes realizaron durante el proceso. Guiar a los estudiantes requiere que

el profesor tome muchas responsabilidades como:

Motivar a los estudiantes logrando su atencin e inters antes de comenzar con

un nuevo concepto o habilidad. Algunas de las estrategias motivacionales son:

pedir a los estudiantes que expliquen una situacin interesante, compartir

respuestas personales relacionadas con el tema, experimentar un estmulo

visual o auditivo, adivinar las respuestas a preguntas que se presentarn al final

de la clase.

Proveer a los estudiantes de una experiencia inicial durante clase o al explicar

una idea abstracta o procedimiento. D una demostracin, ponga un video o

cinta, lleve objetos o recursos a la clase, analice datos, registre observaciones,

infiera las diferencias crticas entre los datos de la columna efectivo vs.

inefectivo o correcto vs. incorrecto.

Verificar que se haya entendido y escuchar activamente durante las

explicaciones y demostraciones. Pida a los estudiantes que demuestren, hablen

o pregunten acerca de lo que entendieron. Las estrategias de escucha activa en

una presentacin son: completar una frase, encontrar un error interno, pensar

una pregunta que implique haber entendido el tema, generar un ejemplo, buscar

notas con evidencia que respalde o contradiga lo que se presenta en clase.

Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de reflexionar o practicar la nueva

informacin, conceptos o habilidades. Estas sesiones pueden incluir la

construccin de argumentos a favor o en contra, escribir resmenes, analizar

datos, escribir una crtica, explicar eventos, denotar acuerdo o desacuerdo con

los argumentos presentados o resolver problemas.

Revisar el material antes del examen. Ceda esta responsabilidad a los

estudiantes pidindoles que hagan preguntas de examen, se especialicen en el

tema y se pregunten mutuamente, diseen un repaso en clase o realicen

resmenes de informacin importante para usarse durante el examen.

Cubrir eficientemente informacin textual de manera extensa. Los estudiantes

pueden ayudarse mutuamente mediante lecturas presentando resmenes que

contengan respuestas que los dems compaeros puedan completar.

Pedir un resumen despus del examen, asegurndose que los estudiantes

hayan aprendido de su examen o proyecto. Dirija sesiones de repaso para

despus del examen para ayudar a los estudiantes a que se apoyen

mutuamente en el entendimiento de respuestas alternativas.

Como en el apartado anterior a continuacin se presentan algunos ejemplos de

estrategias de acuerdo con el desempeo y objeto de aprendizaje que se est

tratando, es una propuesta que puede servir como gua, para integrarla al plan

clase, igualmente algunos de estos ejemplos ya son conocidos, se han puesto en

prctica, otros se pueden adaptar, modificar o reestructurar segn las

necesidades educativas que se abordan.

EL TNEL DEL TIEMPO. Invite a los jvenes a organizar una sesin de entrevistas con personajes de la historia. La actividad consiste en imaginar que cuando los personajes vivieron ya exista la televisin, y que un reportero los entrevista: Qu les habra preguntado? Qu podran haber contestado? Solicite a los jvenes que mencionen los nombres de los personajes de la historia nacional o mundial que recuerden. Pida que al hacerlo sealen brevemente algunos datos sobre los personajes y por qu son conocidos. Pida que se organicen en parejas y elijan a su personaje. Cada pareja debe hacer una breve investigacin para que su guion contenga preguntas y respuestas posibles, con base en la informacin real de la historia. Por ejemplo, si entrevistara a Cristbal Coln, podran preguntar: Seor Coln cmo convenci a la reina Isabel para que les financiara el viaje? Por qu pens que se poda llegar a las Indias navegando hacia el occidente? Por qu fue tan importante el descubrimiento de un nuevo continente? Organice la presentacin de las entrevistas ante el grupo. Para la presentacin sugiera lo siguiente:

a) El entrevistador debe iniciar con un saludo y una breve presentacin

b) Tratar de actuar y hablar como piensen que lo habra hecho el personaje

entrevistado.

Invita a los jvenes a realizar otras sesiones de entrevistas con distintos personajes importantes, tanto de la historia como de las ciencias, las artes, la poltica, etctera. Si lo desean, pueden utilizar disfraces y escenarios del entrevistado (Quisiera agradecer al distinguido seor Coln habernos concedido esta entrevista para la televisin), despus iniciar las preguntas y terminar con una despedida sencilla para representar al personaje y la poca. Los jvenes pueden realizar las entrevistas en privado y luego presentar la grabacin ante el grupo.

LA DISCRIMINACIN

Esta es una propuesta para trabajar un proyecto, destacando el trabajo colaborativo como esencia para alcanzar resultados. Est dividido en momentos que permitan obtener la informacin precisa para que se genere un debate, un ensayo, una monografa, un artculo, una caricatura, promueve la reflexin y la oportunidad de la comunicacin.

Ejemplo:

Primer momento

Integra equipos para realizar una investigacin sobre Nelson Mandela:

Dependiendo del tamao del grupo, los temas se pueden distribuir de la siguiente manera:

Sus datos biogrficos.

Su trayectoria poltica

Sus discursos

Sus frases ms famosas

La pelcula Invictus

El racismo y la discriminacin en el mundo, en Mxico y en el lugar donde vivo.

De cuantos tipos de discriminacin podemos hablar. Quienes la padecen.

Instituciones a las que podran acudir a solicitar ayuda en caso de sufrir algn tipo de discriminacin.

Algn otro tema que incluya el asunto de la discriminacin.

Segundo momento

Elaboren fichas de trabajo donde rescaten las diferentes posturas en relacin al tema.

Tercer momento

Se integrarn nuevos equipos de tal manera que todos tendrn la oportunidad de compartir el resultado de sus investigaciones.

Generar un nuevo escrito donde se rene la informacin completa. Aqu se aplica el trabajo colaborativo.

Cada equipo tendr un representante que se encargar de verificar que todos sus integrantes cuenten con el total de la informacin.

Cuarto momento

Subdividir al grupo para expresar sus puntos a favor y en contra del tema: (debate). El docente puede fungir como moderador.

Quinto momento

Escriban un texto con sus opiniones sobre este tema, sin perder de vista la adecuacin, la coherencia y la cohesin, as como las caractersticas internas y externas.

Comprtelo en plenaria, en un ambiente de respeto y tolerancia.

Se integra el instrumento de evaluacin que te gua para realizar las actividades con eficiencia.

INSTRUMENTO DE EVALUACIN

Lista de cotejo

NOMBRE DEL ESTUDIANTE GRUPO_

PRODUCTO: portafolio de evidencias sobre el proyecto final la discriminacin INSTRUCCIONES: Verificar que se cumpla con los criterios solicitados marcando con una . Se recomienda hacer uso de la columna de observaciones, con el propsito de mejorar el trabajo.

CRITERIOS SI NO OBSERVACIONES

1. Mi investigacin es amplia

2. Mi investigacin se basa en diversas fuentes

3. Recopilo en fichas mi informacin

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