EL PROBLEMA DE LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN SEGN ALBERTO CATURELLI Captulo 1 INTRODUCCINa) Una vacua soberbia Cuenta Jenofonte que un da, Scrates se hizo el encontradizo con Eutidemo, hijo de Diocles, quien, munido de escritos de poetas y sofistas y de su propia petulancia de sabio, haba ido a sentarse en un lugar del Agora. Eutidemo era un joven pedante, un rebelde, un relativista ingenuo y a la vez agresivo que rechazaba que alguien, para educarse, necesite de la gua de un maestro y la orientacin de una disciplina; para quien los maestros y los padres son seres anquilosados o pasados de moda como se dice ahora, representantes de un orden que es menester superar y, si es posible, aniquilar. Para no dar a entender que atenda (y quizs no poda menos que admirar) a Scrates y su sabidura, Eutidemo cuidaba de no percatarse de su presencia. Y, en cambio, dirigindose a los atenienses, discurseaba. Entonces Scrates se puso a hablar, provocando la risa de los presentes al proponerles que Eutidemo fuese designado mdico ensayando su arte con los atenienses1. Queriendo parecer modesto, Eutidemo callaba pero secretamente atenda sin poderse sustraer al embrujo socrtico. Y cuando Scrates percibi que atenda, se dirigi a l directamente, admirado de la cantidad de libros que haba juntado (era un mero junta-libros sin orden ni concierto como hay tantos). Y, observndolo, le pregunt en qu ciencia o arte quera resultar sabio. Pero sucesivos no del pedante mequetrefe, fueron desechando la arquitectura, la geometra, la astrologa y la poesa Cuando, sbitamente, admiti que quera ser justo, Scrates qued pasmado porque la justicia es la virtud de los gobernantes y la ms alta de las ciencias. Ms pasmado qued cuando escuch a Eutidemo decir: Creo, Scrates, que en punto a justicia nadie me lleva la palma.

b) Las dos perplejidades de Eutidemo y la humildad del autoconocimiento.1

Memorabilia, IV, 2; vanse la totalidad de los captulos 2 y 3.

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Forzado a nombrar las obras, o atributos de la justicia, Eutidemo acept reunirlos ordenadamente en un grupo designado con la letra J y las obras de la injusticia en otro designado con la letra I. De ese modo, la mentira, el engao, la esclavitud, deben colocarse en la injusticia; pero el engao, la mentira y la esclavitud, cuando se ejercen contra los enemigos por un general por ejemplo- para salvar la ciudad, deben colocarse en la justicia. Luego, son injustos respecto de los amigos, pero justos respecto de los enemigos Lo que es justo con los enemigos, es injusto con los amigos. De anlogo modo, se puede mentir a un hijo para que tome la medicina Entonces, de qu lado est lo justo y de cul lo injusto? Podramos proseguir con los ejemplos y ya no podramos saber dnde est la justicia. Esta es la primera perplejidad de Eutidemo quien, ante semejante confusin, se arriesga a decir que si es preciso retiro lo dicho. Ha perdido confianza en sus juicios y, ante el apremio socrtico, no puede menos que reconocer que un hombre (como l) en estas circunstancias, no sabe lo que crea saber. Pero esto no es sabidura sino ignorancia. Por otra parte, existen algunos hombres no-libres o esclavos y, al parecer, esto les viene por ignorancia. Y, sin embargo, ellos saben trabajar los metales, saben el arte de la construccin, el trabajo del cuero. Y eso, no quita su condicin de no-libres. La confusin aumenta y por fin, exclama Eutidemo, el rebelde pedante autodidacta: Por los dioses, Scrates: Yo me cre filosofar perfectamente, y de aquella manera ms conveniente para varn prendado de la bondad y belleza. Pero ahora pueden imaginar cul no ser mi descorazonamiento cuando, despus de tantos trabajos, me veo en la imposibilidad de responder a las cuestiones sobre lo que es ms necesario saber, y sobre el camino que pueda llevarme a ser mejor. Eutidemo no sabe no slo responder a las cuestiones ltimas (no es sabio en absoluto) sino que tampoco acierta a imaginar cul es el camino que le conducira a ser mejor, es decir, a ser educado, formado como hombre. Es ignorante y es in-educado. Esta es la segunda perplejidad de Eutidemo frente a su propia nadidad. Jenofonte narra inmediatamente: Y entonces Scrates le contest: Dime, Eutidemo, no has estado nunca en Delfos? -Dos veces, por Jpiter, -contest. -Habrs visto, pues, la inscripcin que all hay escrita: Concete a ti mismo. -Por cierto que s.

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-Y no te ha puesto en cuidado tal inscripcin o la has notado y procurado examinar quin eres?. El pobre Eutidemo ha sido ciego y no procur conocerse a s mismo porque crea ya saberlo. Y ahora, no sabe por dnde comenzar ni qu hacer. Al final se este encuentro, Eutidemo concluye: Tengo que convenir en ello, evidentemente por mi imbecilidad. Y pienso que me fuera mejor callarme, porque corro ya el riesgo de no saber nada de nada. Y Eutidemo, indica Jenofonte, se retir enteramente desanimado, lleno de desprecio para consigo mismo y no tenindose por mucho ms que esclavo.

CAPTULO II LOS SUPUESTOS METAFSICOS Y ANTROPOLGICOS DE LA EDUCACINa) La evidencia del ser como contemplacin inicial. El retiro de Eutidemo ante el riesgo de no saber ya nada de nada, es el resultado de su doble perplejidad: La primera, al percibir que no sabe lo que crea saber; la segunda, al percatarse de cierta nada de s mismo por la falta de autoconocimiento que le ha impedido ser mejor, es decir, ser educado. El desprecio de s mismo no nace, es claro, de la mirada interior, sino de una especie de exteriorizacin en la que ha vivido; es decir, de un progresivo extraamiento de s mismo, vertido hacia fuera y olvidado de s. En ese sentido no era libre sino esclavo. Pero la perplejidad total es el comienzo de su recuperacin y quizs ha llegado el momento de tomar conciencia de la inscripcin de Delfos. En efecto, el conocimiento de s mismo socrtico no es slo el supuesto de toda educacin, sino de todo autntico pensar. Y ni siquiera Eutidemo puede decir que corre el riesgo de no saber nada de nada, sin aquello que est supuesto a todo, includa la misma ignorancia. Por consiguiente, existe un supuesto metafsico-antropolgico que debe ser manifestado previamente a toda reflexin sobre la educacin; porque, en efecto, si he de

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sostener, provisoriamente, que la educacin es el acto de educir o sacar a luz todo lo que el hombre es, es claro que este acto no ser nunca posible sin poner en evidencia lo que est supuesto en el hombre mismo. Y as, ya sabemos algo que un hombre olvidado de s como Eutidemo no sospechaba siquiera: Al menos yse que soy y solamente el hombre es capaz de este acto de conocimiento del acto de existir. Decir que el hombre es capaz de un acto por el cual conoce su propio acto de existir, equivale a afirmar que el hombre tiene, ante todo, conciencia del ser; es decir, cierto conocimiento del propio acto de ser. Y ms an; tener conciencia refleja de este acto primero de evidencia del ser o esse es la autoconciencia, primer grado del conocimiento de s mismo. Distingamos, pues, cuidadosamente: Aquello que ante todo y primeramente aprehende el intelecto es el ser; es decir, el acto de ser del cual todo ente participa. Pero, el nico ente que tiene conciencia de este acto primero es el hombre y, por eso, puede decirse que el ser o esse se muestra en el ente; pero no en cualquier ente sino en el hombre en quien esta aprehensin primera conlleva la simultnea conciencia de s. Luego, tener evidencia del ser implica tener conciencia de ser. Una cosa no es la otra, como es obvio, pero no se da un acto sin el otro. No es la conciencia creadora del ser al cual solamente descubre. Pero tampoco el ser se hace evidente sino en la conciencia del ente al cual, al mismo tiempo, trasciende. Dicho brevemente: No hay ente sin el ser; pero no hay mostracin del ser sin el ente. Y tal ente es solamente el hombre. Hay, pues, en el hombre, una evidencia primera la del ser como acto de ser del cual todo ente participa- y que constituye un ineliminable saber originario que est supuesto en todo juicio posterior y por el que es posible todo juicio; cuando digo A es B, aquel saber originario, significado en la cpula, est supuesto a todo y constituye una presencia implcita en la mente de todo hombre. Slo el filsofo se empea en hacerla explcita; y debe hacerlo si quiere poner en claro lo que el hombre lugar de patencia del serverdaderamente es. Este saber originario es, aunque fugazmente, contemplado en la conciencia desde que se sabe porque no puede no saber del ser. Por eso, podemos hablar de un fugaz y originario acto de contemplacin o, simplemente, contemplacin inicial. Con lo cual se ve que la contemplacin, como mirada o teora del ser, es siempre anterior, con anterioridad de naturaleza, a la accin que de aqulla depende. Una accin pura, generante

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de un activismo que invade toda la vida humana, es una accin sin sentido, destructora de la naturaleza metafsica del hombre. b) El hombre, unidad de alma y cuerpo. Este acto inicial de contemplacin, que coincide con el acto primero de conocimiento de s perentoriamente reclamado por Scrates en su dilogo con el joven Eutidemo, pone en evidencia la naturaleza del espritu. Porque, en efecto, todo lo que es, todo cuanto participa (con participacin trascendental) del acto de ser, es objeto (al menos indeterminado todava) del espritu humano. En cuanto objeto, como resultado de un acto reflejo (contemplativo) que lo mira como ob-iectum, arrojado delante, se distingue del acto que lo pone como tal y, simultneamente manifiesta su naturaleza. Y tal naturaleza no aparece comprometida, ontolgicamente, con la mera materia; si as fuera, es decir, si el todo fuese un plenum de materia, esta primera relacin originaria (sujeto-objeto) no podra haber tenido lugar por el hecho mismo de que en el seno de la materia jams sera posible abrir un hiato, una distancia entre la conciencia y lo otro como ser; de donde se sigue que, o la naturaleza del acto que pone el ser como objeto es espiritual o semejante acto originario jams podra acontecer; en cuyo caso, el hombre jams podra haber pensado. Por lo tanto, el acto primero que es saber originario, contemplacin inicial y, simultneamente, primer conocimiento de s o autoconciencia, revela por s mismo la naturaleza no material sino espiritual del alma del hombre. Sin embargo, la conciencia del ser, simultnea con la conciencia de s, no es una suerte de conciencia anglica sino que conlleva la evidencia (inmediata) de la propia corporalidad. El ser se participa en el ente segn dije antes-; pero tal ente no es puro espritu sino cuerpo. De ah que la corporalidad, como el acto primero de saber originario, sea tambin, simultneamente, evidencia ineliminable de que yo soy cuerpo. No tengo propiamente cuerpo como algo yuxtapuesto al espritu, ni como un mero objeto adems de m-; ante todo y primeramente, el hombre es cuerpo espirituado o espritu incorporado. El hombre no es ni cuerpo, ni espritu puros, sino la unidad plena de ambos. En cuanto tal, el espritu vivifica y espiritualiza el cuerpo y el cuerpo es, l mismo, manifestacin y signo de la actividad del espritu. En terminologa clsica, es la unin

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sustancial alma-cuerpo y, por eso, el hombre es aquella unidad y no sus constitutivos aisladamente considerados. El cuerpo, en cuanto materia del hombre, es causa porque no es mera materia inerte sino dispositivamente ordenada al espritu el alma confiere el ser al hombre, el ser lo que es. De ah que sea imposible comenzar a hablar de educacin integral del hombre eludiendo este punto de partida: Primaca, desde el origen, de la contemplacin y totalidad sustancial de alma y cuerpo. O la educacin desarrolla la totalidad corporalidad y espiritualidad en la unidad- o se convierte en in-educacin y destruccin del hombre. No habr trmino medio. O todo o nada. c) Triplicidad de las potencias superiores y educacin. La contemplacin inicial del ser, acto de aprehensin primera del ser y por consiguiente aprehensin refleja de s mismo (autoconciencia) constituye una originaria presencia del ser a la mente. Ser presente el ser a la mente es memoria puesto que la memoria es la presencia actual de determinado contenido a la mente que lo mira como objeto; en este caso no se trata de un acto posterior cualquiera de memoria, sino del acto primero, originario, de memoria, consistente en la simple y primera presencia del ser (primer contenido) a la mente y por lo cual la mente es tal. Luego, el espritu es, constitutivamente, memoria originaria. Esta simple presencia de la que he hablado al comienzo, es lo primero aprehendido por el espritu y es, por eso, inteligencia, como capacidad o potencia de leer entre, de ver lo que es. De ah que, sin entrar a considerar por ahora la distincin y naturaleza de las facultades, ante todo, el espritu es memoria y es inteligencia. Lo que es, el acto de ser, es querido como tal, por el simple acto de ser; de modo que el ser presente al ente y trascendente al ente (el esse del cual todo participa) es bueno y, en cuanto tal, es querido; volicin originaria que , como acto, pone en evidencia que el espritu no es slo memoria e inteligencia sino tambin voluntad. Porque el espritu consiste en memoracin (same permitido el trmino), inteleccin y volicin originarios. Dos observaciones importantes cabe hacer aqu: Por un lado, podra decirse, con toda razn, que la memoria de que hablamos es acto intelectual y que puede bastar con mencionar la facultad intelectual para que quede includa. En efecto, es as, pero la distincin no solamente no altera la doctrina sino que permite una mejor comprensin de la

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actividad de las potencias inorgnicas. Por otro lado, lo dicho supone que el alma espiritual es el principio remoto de las potencias y stas los principios prximos de las operaciones. A su vez, en cuanto el alma no puede ser ni el principio inmediato de las operaciones ni puede identificarse con ellas (pues son accidentes), realmente se distingue tanto de las facultades cuanto de las operaciones. Dicho de otro modo, las facultades son realmente distintas de la esencia del alma, as como la sustancia no se confunde con los accidentes, aunque las potencias inorgnicas se derivan de la esencia espiritual del alma humana. Todas las facultades sensibles inferiores, que dicen referencia inescindible al cuerpo sustancialmente unido al alma, las considero supuestas ya que todas las potencias sensibles se ordenan al espritu, as como el cuerpo se ordena al alma como a su fin. De ah que un desarrrollo integral del hombre ser el desarrollo del cuerpo y del espritu, de todas las potencias del hombre y de la memoria, la inteligencia y la voluntad. Una sola de estas potencias que tienda a desarrrollarse sola excluyendo a las dems, generar una suerte de monstruo que es lo contradictorio de la armnica totalidad del hombre. d) La educacin como formacin de la persona. Esta unidad en la que el hombre consiste, ontolgicamente es incomunicable; pero, como enseguida veremos, es el fundamento de toda comunicacin existencial, moral y psicolgica. Ms an: Diremos que el hombre consiste en comunicacin (consigo, con el prjimo y con Dios) pero esta doctrina se funda en la unidad, incomunicable ontolgicamente, de alma y cuerpo. Ms profundamente todava, parece evidente aqu el encuentro con la doctrina tradicional de la persona humana desde que aquella unidad de la que hablamos no es otra que la del supuesto de naturaleza intelectual (como la defini Boecio) sin la cual no es posible siquiera comenzar a considerar el tema de la comunicacin existencial. Por consiguiente: Si educar proviene de educere, sacar fuera, dar a luz y eductio es la accin de hacer salir, es claro que educacin es, en este primer acercamiento etimolgico, desarrollar, hacer salir, dar a luz aquello que el hombre es. Esto es verdad, sin duda, pero en modo alguno es todo lo que hay que decir que es la educacin; porque educar no ser solamente educir, poner en la luz, hacer explcito, lo que ya ontolgicamente es el hombre sino hacerle crecer mediante algo nuevo, no como mera yuxtaposicin, sino como

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crecimiento total del hombre. Y en este crecimiento tendr un papel central la dquisicin y perfeccionamiento de los hbitos (virtudes) sin los cuales no existe hombre educado. Es decir, educir todo lo que el hombre es, s pero, tambin, hacerle crecer, perfeccionndolo precisamente en su propia naturaleza y segn su propia naturaleza. Por tanto, la educacin es el desarrrollo de todo que el hombre es, llevndolo hasta su mxima perfeccin posible. e) Educabilidad del hombre y sociabilidad originaria. Es preciso, ahora, ahondar algo ms nuestro anlisis en un sentido ms pronunciadamente antropolgico. Es evidente que slo es educable un ente tal que, en l, se tenga la presencia participante del ser. Semejante presencia memoria, inteleccin y volicin iniciales- es propia y exclusiva del nico ente que sabe del ser y de s mismo: El hombre. Por eso, solamente el hombre es educable. Un irracional podr ser amaestrado para el servicio o el divertimiento del hombre, pero no es propiamente educable. A su vez, decir que educar es poner a la luz todo lo que es el hombre conducindolo hasta su mxima perfeccin, no expresa todo lo que debe ser dicho: Ante todo, el descubrimiento del ser y de s mismo (relacin ontolgica originaria) supone, en el hombre, dos distinciones esenciales: El ser o esse se muestra en la interioridad a la que, a su vez, trasciende; pero el ser que es otro y que simultneamente hace frente al ente autoconsciente, es otro en un plano fsico sensible- sin interioridad y es lo que comnmente llamamos naturaleza. Dicho de otro modo, la naturaleza (el ens movile de los clsicos) conocida inmediatamente por los sentidos, aparece como aquello otro no tocado por el hombre y que, por s misma, no posee interioridad ni libertad. La naturaleza, sin embargo, es inmediatamente traducible en trminos mentales. Por ahora, debemos dejar esta primera distincin. A su vez, el hombre, desde aquel acto primero de saber originario (contemplacin inicial) se distingue ya no de un mero otro (como es el caso de la naturaleza) sino del otro sujeto que, por ser tal, es tambin un ente autoconsciente en quien el ser se hace manifiesto, en quien es aprehendido ante todo y primeramente. Luego, no es concebible el sujeto humano, la persona, sin la presencia del otro sujeto, es decir, sin el t; la distincin ha servido para ponerlo en evidencia y no como una mera deduccin sino como constitutivamente ineliminable. Y esto debe ser aclarado: Si tener conciencia de s mismo (y del ser) es tambin tener conciencia

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del t (del prjimo) esto no significa como es obvio- que el prjimo sea un constitutivo sustancial del yo; pero s significa que la apertura (y descubrimiento) del t en el sujeto es constitutiva. No el t o prjimo sino mi radical apertura. Por eso digo que no se concibe al hombre sin su prjimo porque la apertura hacia ste le es constitutiva. No hay yo sin t. Esto significa haber descubierto en el mismo acto primero como saber originario, lo que me he atrevido a denominar la sociabilidad originaria del hombre. Por consiguiente, el hombre no es concebible como un singular aislado, ni como un ente disuelto en lo social. No es concebible como mero individuo singular (salvada la anterior y ontolgica unidad de la persona) como lo ha querido el liberalismo que supone al hombre como singular a-social, previamente a toda sociedad, inaugurando as una idea de la sociedad humana como mera adicin de singulares dis-cordes. No es concebible como ente disuelto en la colectividad mero resultado de la evolucin social- como quiere el marxismo. Tanto en una doctrina (liberalismo) como en la otra (marxismo) se destruye la persona y, por eso, toda posibilidad de una verdadera educacin integral del hombre. Tanto una como otra conducen a una progresiva in-educacin de la persona. Por consiguiente, deben tenerse muy en cuenta estas precisiones crticas cuando se habla de poltica educacional pues resulta inconcebible una autntica poltica educativa ya en la perspectiva liberal (supuesto y lgico antecedente del marxismo) ya en la perspectiva marxista. De ah tambin que yo desconfe a priori de una sociologa de la educacin si por tal se entiende una reduccin del problema educativo a la sola dimensin social del hombre. El solo hecho de subrayar el aspecto social sin destacar los dems, ya resulta altamente sospechosa. Y esto se aclarar analizamos ms profundamente conscientemente el ser. f) De la contingencia del acto de ser al Ser absoluto de Dios. Imposibilidad de una educacin atea. El dato primero de que he hablado al comienzo la participacin del ser en el enteha puesto en evidencia que el ente existe por el ser; el ente tiene el acto de ser y no es el ser. El ente no agota el ser; pero, siendo as, el acto de existir que le es propio pudo no ser y, si pudo no ser, alguna vez no fue. De hecho, aqu y ahora, en el presente del ente en an ms si al hombre como el ente en el cual se participa

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el cual participa el ser, este acto mismo es permanente posibilidad de no ser. . Si el ente se identificara con el ser, estaramos ante un Ser Absoluto en quien el acto de ser y lo que es seran uno. Luego, en el acto inicial de contemplacin o saber originario, descubre el hombre su propia posibilidad de ser o no ser, es decir, su radical contingencia. De ah que, en este ente, sean realmente distintos el acto de existir y lo que tal ente es. Entonces, el acto de ser o esse es siempre recibido (es puro don); en cuanto tal es efecto propiamente hablando pues pide una causa del acto mismo de ser. Y nadie puede existir antes de haber existido; de donde se sigue que la contingencia de todo ente (efecto en el mismo orden del ser) exige la existencia de la Causa que le confiere el ser tal. Y as se introduce, desde el mismo acto inicial de descubrimiento del ser , el momento teolgico puesto que apunta hacia la existencia de una Interioridad infinita, de un Absoluto personal, Causa incausada del acto de ser del ente. Y tal es Dios. Pero, volviendo al ente finito autoconsciente, la relacin ontolgica originaria es evidencia de que tal ente consiste en religacin a Aqul que le hace ser. Ms an: En el plano ontolgico, el ente es, constitutivamente, apertura a Dios. No digo, como es obvio, que Dios le constituya sustancialmente (Spinoza) sino que su re-ligacin ontolgica o, si se quiere, su radical contingencia, es constitutiva del ente. Decir que Dios no existe, solamente puede decirse, ya que el slo hecho de poderlo decires consecuencia del originario descubrimiento del ser del ente; y haberlo descubierto es ya haber puesto su religacin radical. Luego, solamente se puede ser ateo porque existe Dios. Por eso he sostenido siempre que se puede ser efectivamente ateo en el orden prctico ( negando a Dios en el plano moral y hasta psicolgico) pero no en el orden metafsico. En consecuencia, el hombre, no solamente es persona autoconsciente (y, bajo su extensin, yo sustancial) sino, constitutivamente, apertura al t (yo no puedo no serlo) y, simultneamente, apertura a Dios. Alguna he llamado a lo primero yoidad, a lo segundo proximidad, a lo tercero deidad. Cualquiera de estas dimensiones del hombre que se niegue implica la negacin de las otras dos y, por eso, es destructiva del hombre completo. Por tanto, el desarrollo de la integralidad del hombre conducindolo hasta su mxima perfeccin posible no slo debe ser personal y social sino, esencialmente, religioso, aun en el mero plano natural. Una educacin atea es un sin sentido, una suerte de imposible que, para colmo es des-integradora del hombre.

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Las experiencias de una educacin radicalmente atea y sus resultados estn a la vista: El renacimiento incontenible de la religiosidad en la Rusia sovitica, por debajo de la opresin ms minuciosa, perversa y absoluta de la historia, me exime de mayores pruebas. El hombre es un ser religioso por naturaleza y una educacin atea es el ms grave pecado contra natura. Como consecuencia de todo lo dicho se sigue que la educacin se encuentra ante un verdadero abismo que es el mismo hombre. En la conciencia segn ya dije-, en la interioridad, se manifiesta el ser; pero el mismo ente, en virtud de este acto primero de participacin, se comporta como un abismo, como lo que no tiene fondo porque, en l, no puede agotarse el acto de ser. En consecuencia, el desarrollo del hombre en la educacin es un proceso ad infinitud, no tiene fin temporal. Y, a la vez, para que este desarrollo sea pleno, real, debe consistir en la educacin de la totalidad del hombre, no de una u otra de sus dimensiones, no en la absolutizacin de alguna de ellas (la voluntad en el kantismo o el sentimiento en el naturalismo roussoniano) sino en la integralidad de todas ellas. De lo contrario, la educacin sera, paradjica y contradictoriamente, desintegradora del hombre. EL PROBLEMA DE LA FILOSOFA DE LA EDUCACION SEGN NGEL GONZLEZ LVAREZ 1.- EL PROBLEMA DE LA FIL0SOFA DE LA EDUCACIN. 1.- La filosofa de la educacin es, fundamentalemente, metafsica de la ecuacin. Pretende nuestra disciplina un estudio filosfico de esa realidad que llamamos educacin. Trtase de un ente particular cuya realidad nos aparece, por lo pronto, con efectiva presencia en el hombre. Por su presencia efectiva, ndice de su existencia real, queda la educacin fuera del mbito de los entes lgicos. La ciencia de la lgica podr ser un precioso auxiliar de la filosofa de la educacin como de otra disciplina cientfica o filosfica-, pero nada tiene que ver con ella formal y especficamente hablando. 2.- El ser en que la educacin consiste slo podra estar inscrito en una de esas regiones de la realidad que constituyen los entes fsicos o los entes morales. La ms breve

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caracterizacin del ente moral nos lo ofrece inscrito en el mbito de la accin, en el dominio de lo agible. Del ente moral se ocupa formalmente esa disciplina filosfica que conocemos con el nombre de tica. Si nos dejramos llevar por la precipitacin, inscribiramos la filosofa de la educacin en el seno de la tica. As lo hicieron numerosos autores en el curso de la Historia. Educacin significa, en efecto, literalmente, accin y efecto de educar. Dejndose llevar por esa significacin literal, se ha pretendido que la educacin consiste en realizar o producir la estatua moral del hombre. La educacin sera una obra moral y, por consiguiente, su tratamiento filosfico pertenecera a la tica. Reconocemos de buen grado que la accin de educar se encuentra sometida a los cnones morales como cualquiera otra operacin humana. Pero queremos hacer observar que el sujeto moral no es ya, en este caso, la educacin, sino el educador, por la operacin que realiza. Represe, adems, cmo nos hemos visto inevitablemente impelidos a substituir la palabra accin por el trmino operacin. Comenzamos hablando de accin de educar y terminamos concibindola como operacin educativa, es decir, productora o realizadora de la estatua moral del hombre. La accin pertenece al mbito de lo agible, y se mide ciertamente por el valor moral. Toda accin es depositaria de un valor, positivo o negativo. La operacin , en cambio, se inscribe en el dominio de lo factible y se mide por el rendimiento material. Se ha sealado como distincin fundamental entre la esfera de lo agible y la de los factible la presencia en sta y la ausencia en aqulla de una materia exterior como trmino de manipulacin2. Y resultando que la accin puede ser cumplida sin operacin, y que sta no se realiza normalmente sin aqulla, la tica, ocupndose del valor moral de los actos humanos, es independiente por entero del arte o de la tcnica, los cuales, aunque interesados esencialmente del rendimiento material de la humana operacin, quedan de alguna manera ligados a la moral. La educacin, vista desde el educador, es formalmente una tcnica pedaggica vinculada con la tica. No desconocemos, por tanto, la existencia de cuestiones morales, e inclusive jurdicas, en la compleja problemtica que un estudio filosfico de la educacin plantea, pero negamos que la filosofa de la educacin sea un captulo de la tica o de alguna de sus ramas especiales.

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Para un estudio pormenorizado de esta distincin entre lo agible y lo operable, consltese PALACIO, L.E. La prudencia poltica. Madrid, a945, pp. 73-81.

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3.- Podra, empero, surgir una duda sobre el carcter exhaustivo del razonamiento que precede. Existe una nueva posibilidad para defender la inclusin de la filosofa de la educacin en el esfera de la tica. Ciertamente que la educacin no se convierte en una realidad moral cuyo estudio perteneciese a la tica por el simple hecho de ser funcin de un sujeto moral, el hombre individual o institucionalmente familia, estado, sociedad civil o sociedad eclesistica- considerado. Aun concedido que la causa eficiente de la educacin fuese el llamado educador en su lugar ser ese tema objeto de estudio detenido-, en nada interviene la causalidad eficiente en orden a la especificacin de las disciplinas cientficas, y debe ser abandonada su consideracin en el problema que tratamos. Pero podra apelarse a la causalidad final, que, si no especifica, al menos orienta, determina y confiere sentido a todas las dems causas, inclusive a la formal. Se razona con frecuencia de esta manera: el elemento principal objeto de estudio de nuestra disciplina es el fin de la educacin; pero la ciencia de los fines es la tica; en consecuencia, la filosofa de la educacin debe inscribirse en la filosofa moral. Declaramos que esa argumentacin no prueba nada porque confunde cosas que deben ser distinguidas y da por resueltas numerosas aserciones cuestionables y hasta falsas. Veamos algo de todo esto. Es cierto que la tica se ocupa del fin o, si se quiere, de los fines; pero, entindase bien, de los fines de su sujeto, no de los fines de los objetos que pertenecen a otras ciencias. La tica se ocupa del fin de los actos humanos y, para mejor comprensin, del fin del hombre, de quien los actos que estudia son; y esto en la medida en que el fin confiere moralidad a los actos. Dirase que la tica se ocupa de fines, pero no de la finalidad, que, en su carcter universal, es objeto de esa ciencia general que llamamos metafsica. La educacin es en el hombre; pero no por eso se identifica su fin con el fin del hombre. Ante confusin semejante demasiado frecuente por desgracia-, anticipamos aqu que la educacin es para el hombre. La educacin es en el hombre, procede del hombre, en virtud del hombre y se ordena al hombre. Sin embargo, la educacin no es el hombre. La tica slo indirectamente tiene algo que ver con el problema de la filosofa de la educacin. 4.- A igual conclusin llegaramos considerando la idea de perfeccin, esencial ingrediente de la educacin autntica. En resumidas cuentas, se trata siempre de lo mismo: como la tica se ocupa del ente moral, y ste se constituye esencialmente sobre la base de la

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accin estructurada con determinadas circunstancias, y la educacin no se sita en una realidad de este tipo, la disciplina que trate de la educacin no podr quedar absorbida en la filosofa moral. 5.- Excluido el ser de la educacin de la esfera de los entes morales, slo queda el mbito de los entes fsicos donde poder incluirlo. Como realidad fsica particular, la educacin puede ser estudiada en tres planos distintos: el cientfico-positivo, el cientficofilosfico y el cientfico-teolgico. La ciencia de la educacin se llama pedagoga; la filosofa de la educacin es un tratado especial de metafsica; el tratado teolgico de la educacin cae fuera de nuestro propsito actual. Veamos el segundo punto brevemente: La metafsica es una disciplina general. Ningn ente, por minsculo y desmedrado que sea, ni realidad alguna, por carente de rango que parezca, quedan fuera de sus dominios. Tiene la metafsica un indiscutible derecho al estudio y tratamiento de todos y cada uno de los entes propiamente tales bajo la razn de entidad. Se lo otorgaron los hombre que con sus investigaciones la constituyeron. La educacin es una patente realidad, un ser particular dotado de cierta entidad real. En consecuencia, la educacin es susceptible de tratamiento metafsico. 6.- Precisando los caracteres de un estudio de esta ndole, debe decirse que la filosofa de la educacin no es un tratado de metafsica especial, sino ms bien un tratado especial de metafsica. No existe una metafsica general y varias metafsicas especiales, como con harta insistencia y escaso juicio crtico se viene afirmando desde fines del siglo XVIII. Lo especial en metafsica resulta siempre de la particularizacin de su objeto, considerado el lado material y conservando la ms estricta generalidad en el aspecto formal. De no ser as, la metafsica perdera su unidad y quedara destruda como tal. Y es simplemente porque ni los distintos entes particulares son especies, sino individuos, ni el ente general o comn es gnero sino trascendental. Los diversos entes particulares deben decirse inferiores del ente. Y siempre que del estudio del ente, en cuanto ente, pasamos al estudio de cualquiera de sus inferiores tambin en cuanto ente, pues de lo contrario habramos abandonado la metafsica-, especializamos nuestra tarea, pero no nuestra disciplina. La metafsica de un determinado ente estudia la razn de entidad que en l se

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encuentra, e intenta sorprender la modalidad peculiar con que la participa o realiza. La metafsica de la educacin es un captulo especial de la ontologa: aquel que la ontologa puede dedicar especialmente al estudio de la educacin . De aqu que tampoco podamos admitir esa terminologa tan en boga en los tiempos que corremos, segn la cual habra una ontologa fundamental y todo un repertorio de ontologas regionales. La metafsica de la educacin no es una ontologa regional, sino simplemente un tratado especial de metafsica que se ocupa de estudiar antolgicamente la realidad educativa. II. LOS PROBLEMAS METAFSICOS DE LA EDUCACIN. 1.- Un estudio metafsico de la educacin deber resolver seis problemas capitales. Los sealamos en el orden de su aparicin cientfico-filosfica: a) El primero versa sobre lo que podemos llamar la estructura entitativa del ser educacional, e intenta sorprender la existencia y determinar la esencia del mismo. b) El segundo indaga la estructura esencial de la educacin estudiando su formalidad constitutiva y el sujeto en que radica. Estos dos problemas consideran la educacin estticamente, es decir, en su pura realidad entitativa existencia y esencia-, y esencial forma y materia-. Estudian, en una palabra, la educacin in facto esse. Ninguna referencia todava al hacerse, realizarse o producirse. c) El tercer problema se hace cargo del proceso educacional, e intenta descubrir la estructura bsica que lo hace posible. Inaugura el estudio de la educacin infieri. Para justificar su posibilidad de realizacin y, al mismo tiempo, proporcionar a la educacin su fundamento ms firme, se abrir al reconocimiento de la estructura de sustancia y accidentes en la realidad humana. Y como la educacin mostrar una presencia efectiva en el orden accidental de la persona humana, se habr de indagar tambin la estructura de cantidad y calidad, primordial en este orden y elemento resolutivo para la explicacin de los fenmenos educativos. d) El cuarto problema indaga la eficiencia manifestativa de la educacin. Quiere indicar con toda precisin la causa eficiente productora o, al menos, actualizadora de la educacin.

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e) Viene, en quinto lugar, el problema de la regulacin del proceso educativo, en el cual es preciso abordar la cuestin de la causa ejemplar de la educacin. f) Resta nicamente la cuestin que ha de hacerse cargo de lo que pudieramos llamar la teleologa ordenativa de la educacin. Se mezclan en esta cuestin dos problemas diferentes. Porque una es la finalidad en el orden del ser y otra muy distinta la finalidad en el orden del obrar. De muy antiguo nos viene tambin la distincin entre el fin de la obra m y el fin del operante. Y como la educacin es susceptible de ser considerada como algo ya producido y realizado, y como algo que por otro se est realizando y produciendo, es preciso distinguir aquella doble finalidad. Trataremos primero el problema de la causalidad final de la educacin considerada en su real facticidad. El segundo aspecto de la cuestin teleolgica en torno a la educacin se manifiesta en la intencionalidad del agente educativo. Se trata de indagar la finalidad del proceso educativo, el sentido de la educacin como proceso. Advirtase desde ahora mismo que para que esta finalidad pueda presentarse con credenciales de autenticidad, debe la intencin del educador respetar las exigencias del fin de la educacin misma, y, lejos de oponerse a ellas, cumplirlas con toda fidelidad. De lo contrario, la educacin resultara esencialmente falseada. 2.- Tales son los seis problemas de la filosofa de la educacin calificados de capitales. Todas las dems cuestiones que puedan plantersenos en torno a la educacin, incidirn, si tienen significacin filosfica, en alguno de los problemas enumerados. Puede decirse, inclusive, que su tratamiento viene determinado por aquella problemtica, y su solucin condicionada por las conclusiones alcanzadas. As, por ejemplo, si se trata el tema de las clases de educacin, se le incluir de lleno en nuestro segundo problema, ya que la divisin en gneros se lleva a cabo por la causa material. En el primer lugar incluiramos la cuestin de la jerarquizacin fundamentacin y sentido- de las distintas especies y formas de la educacin, desde la fsica hasta la religiosa. Para quien se interese por las propiedades de la educacin, le diremos que se aplique a la solucin del problema del constitutivo formal, pues de l surgen, como el agua de la fuente, por resultancia natural. La fundamentacin metafsica de la educacin vendr dada por la solucin del tercer problema, segn sealamos ya. Inclusive los problemas de pedagoga diferencial, como los referentes a la educacin de anormales, a la llamada educacin sexual, a la coeducacin,

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obtienen en nuestra filosofa las bases imprescindibles para su tratamiento y solucin. Dgase lo mismo de cuestiones tan debatidas como la de la educacin neutra o laica; si la educacin ha de ser integral y el hombre posee una proyeccin trascendente, una dimensin divina, la educacin religiosa se presentar como un derecho irrenunciable. Advirtase, para terminar , que hasta aquellos problemas de ndole jurdica, como el que suele plantearse al determinar el sujeto educador o docente, tienen tambin en la solucin de nuestra problemtica los elementos para su propia solucin: la educacin es un derecho del educando y un deber para el educador; y siendo el educando prvulo en el seno de una familia, ciudadano en el seno de un Estado y creyente en el seno de una sociedad religiosa, Iglesia, Estado y familia debern ejercer el sagrado deber del magisterio en la justa medida y proporcin en que de ellos depende el educando.

III. PLAN DE ESTE TRABAJO. 1.- Con lo dicho, queda justificada la divisin de nuestro estudio en los captulos siguientes: 1. La estructura entitativa de la educacin. 2.- La estructura esencial de la educacin. 3.- El proceso educativo. 4.- La realizacin del proceso educativo. 5.- La regulacin del proceso educativo. 6.- Los fines de la educacin. 2.- Aunque lo que formalmente nos interesa es la filosofa de la educacin, en el tratamiento y solucin de aquellos problemas haremos las alusiones teolgicas imprescindibles, para no dejar al lector con la impaciencia de ulterior expectativa.

FACULTAD DE PEDAGOGA DE LA UNIVERSIDAD PANAMERICANA

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REVISTA PANAMERICANA DE PEDAGOGA LA NATURALEZA HUMANA, FUNDAMENTO DE LA EDUCACINDra. Ana Teresa Lpez de Llergo Sumario: Introduccin. 1. Concepto de Naturaleza. 2. La persona humana. 3. La concrecin de la naturaleza humana en cada persona. 4. Las potencias humanas y sus operaciones. 5. La educacin de la persona humana. Conclusiones: sobre el quehacer del pedagogo. Glosario. Bibliografa. Esquemas. INTRODUCCIN EL CAMBIO DE MILENIO PUEDE Y DEBE SERVIRNOS PARA HACER UNA PROFUNDA revisin de los fundamentos educativos y de su impacto en la construccin de la cultura a lo largo de los siglos. El binomio educacin-cultura es importante porque la cultura es causa, contenido y efecto de la educacin. Es natural, entonces, que nos veamos comprometidos, desde el punto de vista pedaggico, a revisar el sistema educativo y su fundamento antropolgico: la naturaleza humana. Este anlisis ha de ayudarnos a descubrir lo que vara y lo que es constante en el proceso educativo. Lo invariable es el ser humano. Al parecer este aspecto tan obvio se ha obscurecido por ciertas posturas antropolgicas reduccionistas, pues han relegado el acervo metafsico. La educacin es un proceso de perfeccionamiento de lo especficamente humano3. Pero lo especfico de la persona no se da en abstracto, se concreta en cada uno de nosotros. As, la naturaleza humana comn a todos- es el punto de partida para un proceso educativo siempre personal e indito. El objetivo de este estudio es ayudar a que los educadores reflexionen sobre la naturaleza humana, considerada como el sustrato del proceso educativo. Cuando se conocen las posibilidades de la naturaleza humana, es ms fcil coadyuvar en la maravillosa tarea que cada uno tiene, de alcanzar el matiz singular de perfeccin que puede darse en su persona. La tarea de un buen educador, por tanto, est circunscrita a lo que realmente es la condicin humana. No podr educar bien quien parte de hiptesis3

Cfr. GARCA HOZ, Vctor. Principios de Pedagoga sistemtica, p. 25.

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inadecuadas o planteamientos meramente empricos sobre la persona y su finalidad. Por eso, para tener un acercamiento a cada persona en concreto, hay que redescubrir el concepto de naturaleza y aplicarlo al concepto de ser humano. 1.- CONCEPTO DE NATURALEZA. Estamos muy acostumbrados a encerrarnos en el concepto moderno de naturaleza, segn la cual, sta no vendra a ser ms que un conjunto de leyes de regularidad matemtica. Una vez que este enfoque ha demostrado su insuficiencia, por tanto, conviene recordar que el concepto de naturaleza humana posee una riqueza que no debe reducirse por prejuicios ideolgicos. La palabra naturaleza proviene de la raz latina gena que significa engendrar. De esta raz se origina la palabra natura, derivada del verbo nascor, cuyo significado es nacer. En la lengua griega, lo correspondiente a natura es la palabra Physis, emparentada con el verbo phyo que significa producir, crecer, hacer y que a su vez encierra la idea de nacer por s mismo. La raz comn de esta familia de palabras griegas es el trmino bh, que se relaciona con el verbo ser4. En lo profundo del trmino naturaleza se encuentran, por un lado, las ideas de nacimiento y de generacin y, por el otro, la de ser y devenir. La naturaleza tiene el vigor de producir otros vivientes que conservan las mismas caractersticas esenciales del ser que los origina y la capacidad de realizar las operaciones que le son propias. El sustrato permanente de todo sujeto es la naturaleza, coprincipio con el acto de ser de tal sujeto. Adems, circunscribe las operaciones que cada cual puede realizar. Como principio del sujeto la naturaleza es: Causa material y se comporta como principio pasivo. Delimita a cada uno. Causa formal y se comporta como principio potencial activo porque seala el modo al ser. Como principio de las operaciones, la naturaleza es:

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Cfr. GRAN ENCICLOPEDIA RIALP, voz NATURALEZA, TOMO 16, P. 604.

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Causa eficiente porque es la esencia en la dimensin predictiva de la actualizacin de las potencialdades, indica cmo se pueden desplegar las posibilidades de acuerdo con la naturaleza de cada ser.

Causa final puesto que es el orden que la esencia presupone para que se realicen las operaciones. Esto tiene que ver con la dimensin tica de las acciones humanas.

Lo natural en el ser humano tiene carcter de fin porque seala lo que hay que alcanzar: la propia perfeccin5. Pero el fin se alcanza con el ejercicio de la libertad, por tanto, lo propio de la persona es su capacidad para lograr el fin. De ah que la naturaleza humana es autotrascendencia: apertura, actividad y posesin de aquellos fines que le son propios6. El conocimiento de la naturaleza de alguien es mediato, lo inmediato es observar las operaciones. Cuando relacionamos estas ltimas con la naturaleza, podemos integrar diversos individuos dentro de una misma especie. 2.- LA PERSONA HUMANA. La persona humana existe en cada varn y en cada mujer. Cuando hablamos de hombre inclumos a ambos, ya que, en lo esencial, los dos abarcan todo lo que comprende la naturaleza humana. Despus de su nacimiento, la persona contina con ms fuerza e independencia un proceso de individualizacin que ya se daba en el seno materno, aunque de una manera muy dependiente. Pero el hombre por su condicin de criatura- no elige su naturaleza, la recibe de su Creador. Es una naturaleza con grandes posibilidades, que se puede actualizar a lo largo de la vida y que, en la medida en que se despliegue hacia la perfeccin, conquista la felicidad que es la satisfaccin que se produce al ir actualizando bien la naturaleza. Adems el hombre es mortal, el hombre es sujeto (persona). El nico que puede decir *soy mortal y soy persona* es el hombre. El animal vive y deja de vivir, pero no puede decir soy7.5

El calificativo perfeccin lo entendemos como lo que actualiza bien la propia naturaleza, porque directamente siempre es un beneficio para la persona, e indirectamente para los dems. 6 Cfr. YEPES Stork, Ricardo. Fundamentos de antropologa, p. 97. 7 POLO, Leonardo. Quin es el hombre, p.212.

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La realidad de la muerte, claramente comprobada, nos permite afirmar que el ser humano es un compuesto de alma y cuerpo; si no, no morira. Pero, aunque compuesto, es uno, un nico sujeto. La parte corprea es semejante a la del animal y por eso se descompone, pero cuando est vivificada por el alma espiritual8 participa de esta dimensin. Adems, el ser humano por su espiritualidad, puede volverse sobre s, saber que existe y darle un sentido a su vida y a su muerte. Abrirse a los dems, conocerlos, respetarlos y amarlos. La persona tiene responsabilidad personal y social en el despliegue de la propia naturaleza, como proceso de autoperfeccionamiento, y tambin en el de los dems, a travs de la ayuda educativa que pueda brindarles. Esa responsabilidad se asume en cada momento de la existencia, en cada instante de la vida. As el tiempo se convierte en un tesoro, pues slo en l se actualizan y se concretan las mltiples posibilidades de la naturaleza humana. Se hace mal uso de tal tesoro cuando no se aprovecha para el perfeccionamiento propio y ajeno, por eso, la educacin ha de promover el mejor modo de usar el tiempo. Cada persona concreta la naturaleza humana en un ser singular, que se reconoce por su nombre propio y, tambin, por el modo como realiza las operaciones comunes a su especie. As, el papel que desempea entre los miembros de la sociedad, es nico e irrepetible, sin dejar de ser semejante al de los dems. La nocin de persona va ligada indisociablemente al nombre, que se adquiere o se recibe despus del nacimiento de parte de una estirpe que, junto con otras, constituye una sociedad, y en virtud del cual el que lo recibe queda reconocido y facultado con unas capacidades (papeles o roles que puede desempear), es decir, queda constituido como actor en un escenario la sociedad-, de forma que puede representar o ejercer las funciones o capacidades que le son propias en el mbito de la sociedad9. 3.- LA CONCRECIN DE LA NATURALEZA HUMANA EN CADA PERSONA.

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El alma de los animales y vegetales est sustentada en lo material, por eso, cuando lo material se descompone arrastra al alma correspondiente. 9 Cfr. CHOZA, Jacinto. Manual de Antropologa filosfica, p-405.

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El concepto de naturaleza del hombre se encarna y se hace realidad en cada persona, a travs de una vida espiritual tpicamente humana. Esta espiritualidad comprende potencias y operaciones que se concretan en un determinado modo de vivir. El principio vital de todo ser viviente es el alma, y, en el hombre, es el fundamento de la vida psquica. El alma humana es, entonces, un principio de vida espiritual cuyo origen no depende del cuerpo al que vivifica, pero que, por la unidad substancial, necesita de l para manifestarse y para perfeccionarse. Aunque el hombre realiza funciones vitales inferiores, vegetativas y sensitivas, que dependen del aspecto neurofisiolgico; por su unidad substancial y porque lo superior comprende a lo inferior, el espritu humano impregna todas las operaciones vitales. Por eso, el psiquismo del hombre es espiritual. En el ser humano las operaciones vitales tienen caractersticas distintas de las operaciones propias de los animales, que slo dependen de lo meramente corpreo. La persona es capaz de reflexionar sobre s misma, de dar intencionalidad a sus acciones y de buscar, a travs de ellas, la satisfaccin de sus necesidades materiales y espirituales. De aqu la riqueza y complejidad de las operaciones humanas: el hombre se alimenta como hombre, siente como hombre, descansa como tal, etctera. 4.- LAS POTENCIAS HUMANAS Y SUS OPERACIONES. Potencia es aquello que puede ser, pero que an no es. La realidad de la potencia se conoce cuando ese poder se actualiza en las operaciones del sujeto. Por ejemplo, el aprendizaje se manifiesta en nuestra capacidad de resolver problemas concretos10. El hombre tiene potencias vegetativas que reconocemos cuando se nutre, crece y se reproduce. Mediante la reproduccin es posible la existencia de otros seres de su misma naturaleza, pero, al mismo tiempo, nicos e irrepetibles. Tiene tambin potencias sensitivas que reconocemos cuando actualiza sus sentidos externos y vive las sensaciones auditivas, tctiles, etctera, o cuando actualiza sus sentidos internos y realiza percepciones, imaginaciones, memorizaciones o10

Cfr. GRAN ENCICLOPEDIA RIALP, voz POTENCIA, tomo 19, p.2.

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premoniciones. Pero lo ms digno del hombre se encuentra en sus potencias espirituales: la inteligencia y la voluntad, entre cuyas operaciones se encuentran el pensar, gracias a la inteligencia, y decidir y querer, por la voluntad. La inteligencia se actualiza con el conocimiento racional. Podramos decir que la racionalidad es el acto ms complejo de la inteligencia, de modo semejante a como decimos que la percepcin es el acto del primer sentido interno, el sentido comn. La inteligencia se apoya tanto en los datos que le aportan los sentidos o psiquismo sensitivo, como en el proceso neurofisiolgico que desencadenan en el cerebro los datos recibidos por los sentidos. A su vez, la inteligencia se expresa utilizando el proceso neurofisiolgico. Si ste queda daado, la manifestacin del proceso intelectivo queda enmascarada. Por ejemplo, cuando hay una parlisis cerebral la persona no puede hablar bien aunque sus ideas sean coherentes. La voluntad es la potencia espiritual que se actualiza con la volicin o acto del querer. Este acto se conoce, precisamente, por el movimiento que realiza la persona para conseguir aquello que quiere. La libertad es caracterstica de la voluntad, es la manifestacin ms alta del obrar humano, porque gracias a ella la persona es capaz de elegir por s misma. Siempre que el hombre se mueve hacia algo, hay un dilogo previo entre la potencia cognoscitiva (inteligencia) y la apetitiva (voluntad). La primera presenta datos, y la segunda elige de entre ellos, o no elige. El hombre es, entonces capaz de conocer y apetecer, y esta capacidad puede realizarla en el nivel sensitivo y en el espiritual, por su condicin corpreo-espiritual. En el nivel del conocimiento sensible se desencadenan las pasiones, como actos propios del apetito sensitivo. Las pasiones se subdividen en dos grupos: las concupiscibles, cuyo objetivo es alcanzar bienes accesibles a las personas o evadir con facilidad males cercanos, y las irascibles donde los bienes por alcanzar o los males por evitar, requieren de mucho esfuerzo. En el nivel espiritual, el conocimiento racional desencadena las voliciones, como actos propios del apetito intelectual. Por lo tanto, el hombre, como el animal, tiene pasiones apetitos sensibles-, pero en el ser humano estas pasiones se humanizan gracias al apetito intelectual que

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genera los afectos, cuya gama es compleja y variadsima. Por ejemplo, aunque el instinto sexual aparece tanto en los animales como en los seres humanos, en estos ltimos, la sexualidad puede y debe vivirse en un contexto que respete toda la dignidad y riqueza propia de los seres personales. Lo mismo sucede con el hambre, en donde la persona, para satisfacerla ha creado la gastronoma y ha humanizado el proceso. Ya sabemos que el ser humano es irreductible a frmulas matemticas o a esquemas empobrecedores. Con un propsito meramente didctico podemos intentar una descripcin de la integridad de la naturaleza humana, con el auxilio de dos esquemas. ESQUEMA NO. 1 : LOS MBITOS HUMANOS11 MBITOS Cognitivo SENSITIVO Sentidos: *Externos (5) *Internos * Sentido comn * Imaginacin *Cogitativa *Memoria ESPIRITUAL

Inteligencia (verdad)

Apetitivo

Pasiones Concupiscibles Amor-odio Voluntad Deseo-aversin (bien) Gozo-tristeza Irascibles Esperanza-desesperanza Audacia-temor Ira ------------------------------------------- AFECTOS----------------

En el esquema nmero 1 se presentan el mbito cognitivo y el apetitivo de la persona humana, cada uno en sus dos dimensiones, sensitiva y espiritual. La complejidad de la actuacin humana se debe a que cuando se inicia el conocimiento sensible por el11

Cfr. LPEZ DE LLERGO, Ana Teresa. Naturaleza humana y educacin. P.11.

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ejercicio de los sentidos externos e internos se desencadenan dos operaciones: la del conocimiento intelectual y la de los apetitos sensitivos. A su vez, el apetito volitivo se estimula por la influencia del conocimiento intelectual y tambin por la presin que ejercen las pasiones. Siempre existe la posibilidad de un predominio pasional, si lo espiritual pierde su carcter directivo. La educacin ha de lograr que la voluntad ejerza su seoro en el mbito apetitivo, y que las pasiones se subordinen a la voluntad, siempre que sta haya sido debidamente informada por la inteligencia. As el hombre tendr una conducta acorde con su condicin de persona. En la parte inferior del esquema nmero 1 aparece la afectividad, palabra que etimolgicamente proviene del vocablo latino affecto: querer asir o agarrar12. La afectividad est concebida como una realidad psquica con entidad propia que impregna a toda la vida sensitiva y espiritual. Por lo general se manifiesta con respuestas inmediatas de agrado o desagrado ante algunos estmulos, y respectivamente provoca las reacciones de acercamiento o huida, la primera actitud desencadenar la entrega y el espritu de servicio; la segunda, el enquistamiento y el egosmo. Por eso la afectividad influye en las relaciones (por ejemplo con la inteligencia) y que repercuten en la conducta externa. De manera que la entrega presenta variadsimos matices que van desde la comprensin hasta la propia donacin. El espritu de servicio aparece, entre otras actitudes, como abnegacin o promocin de actividades grupales. La afectividad en el ser humano engloba las pasiones emociones y sentimientoscoloreadas por la espiritualidad, por eso, la frontera de la afectividad es imprecisa y a veces parece desplazarse ms a lo sensitivo. A partir de la afectividad se establecen las relaciones humanas y los lazos que unen a las personas con el medio, por eso, la expresin afectiva es imprescindible en el desarrollo psicolgico normal de cada uno. El pedagogo ha de promover el equilibrio y el bienestar afectivo. Por ello, la educacin integral deber considerar los dos mbitos, el sensitivo-espiritual y el cognitivo-apetitivo, con el fin de lograr un equilibrio que, sin descuidar la afectividad, potencie la inteligencia y permita la armona de las pasiones, a travs del dominio de la voluntad.12

Cfr. DICCIONARIO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN, voz: AFECTIVIDAD, volumen 1, p.56.

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5.- LA EDUCACIN DE LA PERSONA HUMANA. La persona se manifiesta en las operaciones que van conformando su conducta. Estas operaciones, para ser tpicamente humanas, deben tener un porqu y un para qu. Es entonces cuando aparece la dimensin tica del quehacer humano. las intenciones y los motivos son una dimensin de la accin humana y, por tanto, son temas morales: la intencin es recta o no lo es, y de esta diferencia somos conscientes, por lo comn13. El hombre acta bien en la medida en que despliega sus potencias en un proceso de perfeccionamiento mediante la realizacin de roles para los que tiene aptitudes. De esta forma, logra la plenitud de su naturaleza a travs de una respuesta personal frente a la posibilidad de mejora, que pone en acto y subraya la condicin nica e irrepetible de su ser singular. Cada uno al recibir la naturaleza humana recibe tambin un modo de realizarla, una vocacin, un llamado, al que libremente hay que responder. Aunque se tienda a la felicidad por la realizacin de las propias posibilidades de perfeccionamiento, esa tendencia puede frustrarse porque existe la posibilidad de errar. En el mbito de la inteligencia, el error puede provenir de la ignorancia, que supone una deficiencia en el conocimiento intelectual; o de la equivocacin, por un inadecuado proceso del ejercicio racional. En el mbito de la voluntad, se puede errar por una eleccin de lo indebido, si la voluntad se independiza de la recta razn. Tambin puede haber error porque se adormece la vida espiritual y se extrema la vida sensitiva; de esta manera se produce una actuacin instintiva y pasional. De aqu la imperiosa necesidad de la educacin para favorecer la armona psquica y el desarrollo integral de las potencialidades de la persona. En su labor personalizada de educacin, el pedagogo ha de investigar cmo se actualiza el proceso cognitivo en el nivel sensible y en el espiritual. Por ejemplo, si una persona se deja llevar excesivamente por la imaginacin y rezaga la inteligencia, necesitar ayuda para equilibrarse y mejorar lo racional, de lo contrario, corre el riesgo de vivir en un mundo fantstico. Algo semejante puede suceder en el mbito apetitivo, a veces se impone la vida pasional sobre la volitiva y tambin sobre la intelectiva. Cuando el ser humano es13

POLO, Leonardo, tica: hacia una versin moderna de los temas clsicos, p. 215.

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dominado por una pasin, puede llegar, en casos extremos a conductas irracionales: ira exacerbada, celos desmedidos, etctera. Esto hay que corregirlo. Lo importante es solucionar los problemas en el mbito correspondiente, pero en interaccin con todos los dems mbitos. Si se trata de la afectividad, no se obtienen buenos resultados con argumentos intelectuales que resultan muy fros. Primero habr que satisfacer las necesidades afectivas y luego razonar. Sin embargo, si el educador se instala de manera permanente en el terreno afectivo, puede llegar a manipular o a ser manipulado. Con esto claudicara de la funcin orientadora propia de su actividad profesional, al crear dependencias enfermizas, infantilismos, o resignaciones estriles que impiden el crecimiento personal. En toda prctica educativa se pueden considerar dos aspectos: el primero se refiere a la ayuda a los semejantes a travs de actos de socializacin que surgen por la relacin educando-educador. El segundo es un proceso de autosuperacin en el que uno mismo desarrolla la propia singularidad. Estas ideas se observan grficamente en el esquema nmero 2. En l se habla de tres dimensiones humanas: la ontolgica, la psicolgica y la tica. La dimensin ontolgica seala que en el ser humano hay desde el momento de la concepcin- una naturaleza propia de su especie que en cada caso tiene una existencia singular e irrepetible. Esta naturaleza comprende los valores humanos y toda la potencialidad que se desplegar en la vida de relacin, sobre todo a travs del proceso educativo, que es un forma de concretar la sociabilidad. Pero el desarrollo integral de la persona humana debe comprender tambin las dimensiones psicolgica y tica, respectivamente. La dimensin psicolgica supone la realizacin de las potencias humanas de un modo individual, para adquirir una personalidad que distingue a cada cual. La dimensin tica se refiere al nivel de perfeccin que se alcanza responsablemente, gracias al buen uso de la libertad. Por esta razn, slo tiene carcter quien posee virtudes. Esto significa que una persona se distingue de otra por las variadas manifestaciones de su personalidad, por sus gustos, sus intereses, su manera de expresarse, de enfocar los problemas, etctera. Pero slo ser una persona virtuosa y tendr carcter si su personalidad y su conducta estn de acuerdo con la dimensin tica, elegida libre y responsablemente.

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Por tanto, la tarea educativa consistir en integrar los dos mbitos de desarrollo humano psicolgico y tico- para que la personalidad y el carcter se concreten en una unidad de vida. ESQUEMA NO. 2: DIMENSIONES HUMANAS14

PERSONA HUMANA

Valores EDUCACIN EDUCACINSociabilidad Sociabilidad

Dimensin ontolgica Naturaleza humana *Individualidad *irrepetibilidad

PERSONALIDADDimensin psicolgica Despliegue de la naturaleza por medio de las caractersticas personales. CARCTER Dimensin tica Concreta la responsabilidad De llegar a la perfeccin propia.

CONCLUSIONES SOBRE EL QUEHACER DEL PEDAGOGO El verdadero conocimiento de la naturaleza del hombre har posible la autntica educacin integral y as:14

Cfr. LPEZ DE LLERGO, A Op. Cit., p.12.

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Ser realista porque partir de la naturaleza tal cual es. Lograr impulsar la mejora de cada persona a partir de sus posibilidades reales. Identificar el mbito de los problemas para resolverlos in situ, sin descuidar la integralidad de la persona. Promover la rectitud en la eleccin de medios y fines, y la constancia en la ejecucin. Propiciar la estabilidad del nivel afectivo. Impulsar el crecimiento personal y la responsabilidad social. El educador, como causa eficiente de la educacin, deber tomar en cuenta: El mbito de receptividad de cada educando, porque todo ser humano tiene en su naturaleza el principio pasivo. La capacidad de actuar y de influir en otros, para impulsar el principio activo de los educandos. La necesidad de ser realista con lo que pide a sus educandos, en el binomio dar-recibir, porque est ubicado dentro del campo de las operaciones humanas. La finalidad de las actividades humanas que deben encaminarse hacia el bien ser y el bien hacer propio de la virtud- ambos fuente de bienestar. El autoconocimiento de las propias aptitudes para ponerlas al servicio de la tarea educativa. La labor de investigacin de nuevos mtodos de enseanza, de la oportunidad para aplicarlos y de la evaluacin de los resultados.

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El

desconocimiento

de

la

naturaleza

humana

propicia

reduccionismos en el concepto de hombre, y, por tanto, parcialidad en la educacin, con todas sus gravsimas consecuencias. Las distintas vas de educacin por ejemplo, la capacitacin, deben propiciar la mejora en todos los mbitos de la persona.

GLOSARIO - Afectividad: Diversidad de actitudes que manifiestan el cario. - Afectos: Estado emotivo que facilita la espontaneidad de las reacciones. - Apetitos: Tendencias que mueven a conseguir algo. - Causa eficiente: Es de quien fluye una accin que hace que algo sea, o sea de algn modo. - Causa formal: Es el paradigma que determina intrnsecamente al sujeto. - Causa final: aquello para lo cual algo se hace. - Devenir: Movimiento, cambio, proceso. - Esencia: Seala el modo de ser de los sujetos. - tica: Ciencia filosfica que estudia la moralidad de los actos humanos. - tico: Perteneciente a la bondad o maldad de los actos humanos. - Espiritual: Perteneciente al ser independiente de la materia. - Libertad: Autodeterminacin al bien debido. - Neurofisiolgico: Relacin de la estructura nerviosa con las funciones. - Ontolgico: Perteneciente al ser en s mismo. - Principio activo: Punto de partida de la influencia de un ser sobre otro. - Principio pasivo: Punto de apoyo para recibir la influencia de otros. - Psicolgico: Perteneciente a los fenmenos vitales: conducta y procesos mentales. - Sensitivo: Perteneciente a los sentidos corporales. - Ser: Primera perfeccin que coloca a las criaturas en la realidad, junto con la esencia. - Sustrato: Lo que se considera soporte, sustento o fondo. - Vida psquica: Aspectos vitales que surgen de un dinamismo interior especfico.

UNIDAD 2.1.- ESTRUCTURA ENTITATIVA DE LA EDUCACIN SEGN NGEL GONZLEZ LVAREZ CAPTULO 1 LA ESTRUCTURA ENTITATIVA DE LA EDUCACIN

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1.- EL ENTE EDUCATIVO.

1.- Intentamos plantear y resolver la cuestin filosfica de la esencia de la educacin como ser particular. Mas porque la esencia es, en realidad, un elemento del ente, y antes se ofrece al entendimiento el todo que la parte, comenzamos por una consideracin de la entidad educacin, para despus penetrar en la esencia correspondiente. Y as cumplimos con la advertencia metodolgica que Santo Toms de Aquino registrara con carcter general, cuando afirm: Ya que debemos ir de lo compuesto al conocimiento de lo simple, y de lo posterior a lo anterior, para que, comenzando por lo ms fcil, sea ms conveniente la enseanza, por esto, de la significacin del ente ha de avanzarse a la significacin de la esencia15. 2.- Con la educacin realizada o realizndose slo nos encontramos cuando investigamos en la esfera humana. Los seres ontolgicamente inferiores al hombre no la hacen posible; los seres superiores la hacen innecesaria. Algunos fenmenos de matices genricos semejantes a la educacin no se identifican con ella formalmente. El perfeccionamiento intencional tal es el gnero prximo de la educacin segn la definicin pedaggica bastante frecuente- de la planta no se llama educacin, sino cultivo. El perfeccionamiento intencional del animal se llama crianza, adiestramiento, domesticacin. En Dios ni siquiera hay perfeccionamiento, sino perfeccin consumada. 3.- El ser de la educacin hllase radicado en el ser del hombre. Ello nos advierte ya del desmedrado carcter de su entidad. La educacin no es una realidad sustante o sustantiva, sino una realidad adjetiva o adherente. Dgase 15

De ente et essentia, proemium.

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para hablar con rigor metafsico- que la educacin no es una realidad sustancial, sino algo que se inscribe en el dominio de los accidentes. Trtase de un ser accidental que reside en el ser sustancial del hombre como en su propio sujeto de inhesin. La educacin, pues, para tener realidad, exige al hombre como sujeto de sustentacin o de inherencia. Por lo mismo, lo exige tambin su concepcin. Dicho de otra manera: porque el ser accidental de la educacin slo puede quedar constitudo al incidir en el sujeto hombre al brotar de l, ser por el mismo hombre sustentado-, slo por referencia al hombre puede la educacin ser concebida. La educacin como cualquiera otro accidente respecto de su sustancia- no tiene un ser real por s, esto es, independiente o absuelto del sujeto hombre. El hombre, empero, puede existir sin que en l haya incidido ni incida la educacin, y puede ser concebido como existiendo por s, sin referencia alguna a semejante accidente. Ms claro: cuando se trate de definir la educacin, apelaremos al hombre como ingrediente esencial; mas no ser necesario apelar a la educacin para definir al hombre. 4.- El hombre, con educacin o sin ella, antes de advenirle la educacin o despus de haber la educacin surgido, es un ente completo, subsistente y consistente en su ser. Por tanto, la educacin en modo alguno puede decirse causa, por su incidencia en el hombre y su conjuncin con l, del ser del hombre educado. Ms todava: con la educacin y el hombre no se constituye un nuevo ente, ni de su conjuncin puede resultar ninguna naturaleza. Se cumple aqu la ley natural que rige la estructuracin del accidente y la sustancia enunciada por Santo Toms con esta frmula: Del accidente y el sujeto no se hace un ser uno por s; por tanto, no resulta de la conjuncin de

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ellos ninguna naturaleza a la cual se pueda atribuir la intencin del gnero o especie16. Todo lo cual nos est advirtiendo claramente que no podremos, al hablar del ser particular de la educacin, referirnos a una tercera realidad que trascienda del orden accidental concretado en el sujeto hombre. II.- LA EXISTENCIA DE LA EDUCACIN. 1.- Nos hemos embarcado en la aventura de determinar, con la exactitud que sea posible, en qu consiste la educacin en la lnea del ente. Advirtase, para empezar, que el conocimiento exhaustivo de la entidad de un ser particular exige una respuesta efectiva y precisa a esta doble cuestin: a) existe?; b) qu es? A la primera pregunta se responder tras la inquisicin correspondiente- afirmando o negando la existencia; a la segunda se contestar diciendo lo que es, expresando su esencia. Las dos preguntas son irreductibles entre s. Las dos respuestas debern serlo igualmente. Por lo mismo, no podrn intercambiarse. Ello no es obstculo, empero, para que afirmemos que tanto las preguntas como las respuestas son solidarias y, hasta cierto punto, indisociables. Y es que aqullas son llevadas sobre el ser particular en su integridad, y stas disean la totalidad del ser por el que se pregunta. Si el ente en cuestin existe, la existencia cruza, penetra y abarca su ntegra realidad sin que haya en l la ms minscula porcin sustrada a la existencialidad. Lo mismo debe decirse de su esencia, pues aunque enuncie un modo de ser relativo que enmarque el ser particular en lmites precisos y determinados, distinguindolo de otra muchedumbre de seres, se refiere a toda su realidad, que consiste16

De ente et essentia. C. 7.

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precisamente en ser esto, es decir, todo y slo aquello que la asercin de esencialidad expresa. 2.- Como el humano conocimiento se funda en la realidad y no simplemente en la potencia cognoscitiva, que, muy frecuentemente, se limita a registrar lo que en el objeto encuentra-, sospechamos que aquella doble pareja de preguntas imprescindibles y respuestas necesarias, al mismo tiempo solidarias e irreductibles, nos est anunciando una estructura entitativa de esencia y existencia en el seno de todo ser particular. Abiertos a esta esperanza, que el tratado metafsico del ente finito nos confirma, intentamos en este captulo analizar el doble elemento del al estructura entitativa del sereducacin. 3.- Conviene reparar ahora en que no se lleva problema filosfico sobre la determinacin esencial de un ente cualquiera si su existencia nos es enteramente desconocida. Lo cual nos descubre esta verdad: la cuestin existencial goza de prioridad sobre la cuestin esencial. Quaestio quid est sequitur ad quaestionem an est17. Por eso comenzamos examinando la existencia de la educacin. 4.- Puede, sin embargo, acontecer que la existencia nos sea dada, mostrndosenos con la evidencia de los hechos, y, en tal caso, el problema filosfico parecera gravitar por entero sobre la determinacin esencial17

SANTO TOMS, I, q. 2, a. 2, ad 2. Descartes, por lo contrario, sostiene la prioridad de la determinacin esencial sobre la existencial salvo en el caso privilegiado del yo, en donde no hay propiamente simultaneidad de las dos cuestiones-. Es, simplemente, porque, para este filsofo, las esencias son conocidas por intuicin en las ideas claras y distintas que las representan-, mientras que las existencias deben ser deducidas, inferidas o demostradas, y la intuicin precede, naturalmente, a la deduccin, que, en rigor, es una serie de intuiciones. Un prejuicio no tico la intuicin racional-m ha hecho a Descartes caer en el error contrario a la verdad que dejamos registrada.

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correspondiente. Es lo que sucede se dir- en el caso de la educacin. Su existencia se verifica como un hecho de experiencia que exigir explicacin, pero que no podr ser negado. La educacin es un fenmeno presente y patente en el mundo de la cultura humana. Con todo ello, no podemos despachar, sin ms, la cuestin existencial sobre el ser de la educacin. Porque no es igual conocer que una cosa existe que conocer la existencia que la caracteriza. Como el modo de existir debe guardar congruencia con el modo de ser, explicar la existencia caracterstica de una cosa facilita la comprensin ulterior de la esencia correspondiente. 5.- A este efecto, conviene registrar aqu que la educacin existe como un fenmeno con realidad adjetivada en la persona humana portadora de cultura. La educacin no es un ser con existencia sustante sustantiva, sino que posee mera existencia inherente y adjetiva. La existencia del ser-educacin es relativa, como compete a todo accidente, al no lograr la posesin de un ser absoluto, es decir, un ser por s, absuelto y desligado del sujeto en el que necesariamente encarna al realizarse o del que propiamente surge, sin posibilidad de trascenderlo, al producirse. Dirase que as como el ser accidental de la educacin no supera ni trasciende al ser sustancial del hombre, la existencia la tiene tambin la educacin prestada de la misma existencia humana. Y, continuando la deduccin, habr de decirse lo mismo de la esencia, segn se ver en el epgrafe siguiente. La existencia de la educacin dijimos- se manifiesta en la persona humana portadora de cultura. Hay existencias que constan directamente al sentido o son conocidas por el entendimiento sobre la base de la sensacin, sin mayores complicaciones. Es lo que acontece con la existencia de todas35

aquellas realidades situadas en el rea del objeto formal propio de nuestro entendimiento. Para tales existencias, huelga la demostracin. En el nivel de nuestro tiempo, la vieja cuestin de la existencia de las realidades que constituyen el llamado mundo exterior ha perdido el rango metafsico que la filosofa moderna le haba, equivocadamente, atribuido. Igual acontece con la cuestin de la existencia del yo. La existencia del mundo exterior objeto conocido- y la existencia del yo sujeto cognoscente- no exigen ser demostradas: son conocidas por connotacin en cualquier acto de conocimiento que tiene por trmino la quididad de la cosa sensible. Hay, empero, otras existencias cuyas realidades no estn situadas en el rea efectiva del objeto formal propio de nuestro entendimiento. Ello no significa que estn fuera de nuestro alcance cognoscitivo. Por simple inferencia o por autntica demostracin, pueden sernos conocidas. Si tales realidades ejercen alguna accin u operacin, conociendo sta conocemos su existencia. La operacin manifiesta, en primer trmino, el existir de quien la ejerce. Toda operacin conocida significa, para el hombre que la advierte, un aqu estoy, un existo. Porque ontolgicamente el obrar sigue al existir operari sequitur esse-, noticamente podemos pasar de la operacin a la existencia. De esta manera conocemos que existen numerosas realidades que, aunque situadas en el objeto formal de nuestro intelecto, no estn presentes al conocer inmediato por cualquier impedimento. Sin mayor complicacin, captamos tambin la existencia de aquellas realidades involucradas en dicho objeto formal, aunque, en rigor, no pertenezcan a l, como se patentiza a quienes estn habituados a los estudios psicolgicos. Y si la operacin no se nos patentiza, pero conocemos lo operado, la obra realizada, el producto, podemos an llegar al conocimiento de la existencia de su causa propia. El proceso cognoscitivo ser entonces ms complicado y laborioso, pero no por eso menos exacto y36

conclusivo. Tenemos aqu una va abierta para evadirnos del rea del objeto formal propio del entendimiento humano y alcanzar la investigacin existencial en regiones rigurosamente trascendentes. No de otra manera se demuestra la existencia de Dios. Se nos revela ahora que, aunque pongamos la mejor voluntad en la tarea, no captamos la existencia de la educacin por ninguno de los procedimientos que dejamos registrados. La consignacin de este hecho no debe apenarnos, ya que la advertencia de que las realidades cuya existencia se conoce de alguna de aquellas maneras, son normalmente de tipo sustancial, vale decir absolutas o cuasi absolutas, nos confirma en la idea de que la educacin tiene una existencia de prestado y, en tal sentido, relativa y ligada a la del hombre. Y an debemos agregar a la del hombre culto o cultivado. Dicho con rigor y tecnicismo filosfico: porque slo actan los supuestos sustancias individuales- fluyendo la accin, bien directamente de su naturaleza, bien de la naturaleza a travs de sus facultades, y la educacin no es una realidad supositada y, por ende, carece de eficacia operativa-, no podemos conocer la existencia de la educacin por los procedimientos anotados. Sin abandonarlos totalmente, tenemos a nuestra disposicin nuevos recursos para la captacin existencial de la realidad educativa. Atindase a lo siguiente: Cuando un individuo sustancial un supuesto- obra y est provisto de un cierto ser secundario y accidental situado en la va de fluencia de la operacin, sta, sin dejar de mostrar la naturaleza de la causa originaria, presenta una tonalidad especial que denuncia, en primer trmino, la existencia de aquella realidad accidental. El buen ejercicio de las operaciones humanas nos muestra estar presente en el sujeto esa realidad que llamamos educacin. Al dominio de la sabidura popular pertenece esta verdad: Todo rbol bueno da frutos buenos. Las gentes suelen quedarse con lo que eternamente37

aparece. Por eso se concibe vulgarmente la educacin como la adaptacin de los modales externos a determinados usos sociales vigentes en el medio en que se vive. Todo el mundo distingue a un hombre educado de un gamberro. Ciertamente que no debe confundirse la educacin con su resultado ni con la persona educada. Pero, apoyados en aqul, encontramos en sta la existencia de la educacin. No tenemos otro procedimiento a nuestro alcance. El acceso a la existencia de la educacin queda, de esta manera, perfilado. La educacin se encuentra radicada en el hombre, en la persona humana como en su fundamento ltimo. Desde ese fondo aflora la educacin, siguiendo el curso de las distintas lneas del desenvolvimiento personal. Porque slo aqu existe, slo contemplando la actividad que muestra desenvoltura y desarrollo podemos conocerla. El buen ejercicio de las operaciones humanas manifiesta a nuestra percepcin intelectual la existencia de la educacin. Por eso dijimos ms atrs que la educacin existe en el hombre culto o cultivado. No debemos confundir la cultura con la civilizacin. Puede darse una civilizacin refinada con la total ausencia de cultura. Un hombre puede ser trasplantado del estado salvaje al civilizado, de la selva a la ciudad, y en poco tiempo pasar inadvertido. Cuanto ms inculto, ms fcilmente se adapta a las nuevas exigencias del medio y antes disfruta de los beneficios de la civilizacin que le recibe. No se trata tanto de adaptarse al medio cuanto de adaptar la tcnica que otros desarrollaron para adaptar el medio de las exigencias humanas. Es cuestin de garlopa para pulirle y de cepillo para quitarle el polvo de la dehesa. La penetracin en la cultura del medio que le acoge es ms difcil. Ha de abandonar sus hbitos inveterados y comenzar por adquirir los nuevos. Pero esta adquisicin es contrapuesta a la adopcin de una civilizacin ya existente. La civilizacin incide en el hombre desde fuera; la cultura brota en el hombre desde dentro. La civilizacin puede38

heredarse; la cultura hay que crearla. El hombre de nuestro ejemplo se civiliza fcilmente, pero se cultiva con dificultad. La escuela es, para l, el mejor remedio. Pero, entindase bien: la escuela de readaptacin. III.- LA ESENCIA DE LA EDUCACIN. 1.- La esencia de una cosa se expresa por la definicin. De aqu que el modo de tener esencia y el modo de definicin sean rigurosamente paralelos. Mas ya hemos apuntado que no hay posibilidad de definir esa cosa que llamamos educacin sin una referencia expresa al hombre como sujeto de la misma. Por lo cual, fundadamente, sospechamos que la educacin no tiene esencia absoluta y completa, sino nicamente una esencia por entero referida a la del hombre, y, por tanto, relativa. Se cumplir tambin aqu lo que ms atrs observbamos respecto de la entidad y de la existencia. Como la educacin es propiamente un ser del ser humano, y su existencia le viene de la humana existencia, as su esencia hllase enteramente radicada en la esencia del hombre. Y de esta conjuncin de la educacin con la esencia del hombre no puede resultar esencia sustancial alguna, como resulta, por ejemplo, de la unin de forma y materia. 2.- Ms claro. La educacin autnticamente real no es tanto un ente, en el riguroso sentido del trmino, cuanto algo de un ente. La educacin no es un ser, sino forma de un ser. Mas no es forma sustancial, sino forma accidental. Por ser forma de otro ser no tiene subsistencia propia; para existir precisa unirse a una materia. Por ser forma accidental no tiene materia propia; ha de darse en un sujeto ya constituido. Y sta es la doble razn de que no pueda constituir una esencia sustancial ni resulte de su existencializacin un ser39

sustante y sustantivo, cual se obtiene de la unin realizada de la forma sustancial y la materia prima. 3.- Cuando se trate, pues, de dar la definicin esencial de la educacin, habr de mentarse explcitamente el hombre como sujeto de la misma. Las definiciones esenciales se hacen por el gnero prximo y la diferencia especfica. Cuando se trata de esencias sustanciales, la definicin no ofrece problema: el gnero prximo se toma de la materia y la diferencia especfica de la forma, siendo la forma y la materia elementos constitutivos de la realidad ntegra de la esencia. Pero es el caso que en las esencias accidentales entre las que inscribimos la educacin-, la materia sujeto- es extrnseca, extraa a ellas. Por tanto, parece que en su definicin el gnero no se podr tomar de la materia, ni la diferencia de la forma. Para colocarnos en la va de solucin de este problema, advirtase de nuevo que, aunque la esencia accidental se constituya nicamente sobre la base de una forma, no se trata de una esencia absoluta, es decir, absuelta o desligada de un sujeto. La esencia accidental muestra una referencia al sujeto en el que encarna al realizarse y del que, realizada, no se desprende. A la esencia del accidente compete existir en otro. Y este otro se encuentra, por la esencia accidental realizada, de alguna manera determinado, es decir, diferenciado. De aqu que la esencia accidental pueda entrar en la definicin de un accidente concreto como diferencia, funcionando el sujeto como gnero. Y as decimos que educado es el hombre (gnero) que posee educacin (diferencia). Se pensar que hemos producido un desplazamiento de nuestro problema, pues intentbamos mostrar las condiciones de una definicin de la educacin y concluimos estableciendo la estructura lgica de la definicin de lo educado. Es cierto que ha habido tal desplazamiento, pero no es menos40

cierto que est basado en una urgente necesidad. Porque advertimos ahora que la educacin no tiene existencia actual. De manera semejante al mdico que, habiendo de ocuparse abstractamente de enfermedades, slo se topa concretamente con enfermos, el filsofo de la educacin, habindoselas tericamente con su objeto, prcticamente se encuentra slo con educados o educandos. En el orden concreto, la educacin lo educado- surge y brota de su sujeto; por tanto, la referencia que la educacin dice al sujeto se la concibe comenzando en ste y terminando en aqulla: el movimiento lgico, expresado en la definicin, sigue el orden del proceso real de su manifestacin. Por eso se pone primero el sujeto haciendo de gnero, y luego la forma haciendo de diferencia. En el orden abstracto, empero, se concibe la educacin como incidiendo en el sujeto, y, por tanto, al definirla abstractamente, debe comenzarse por expresar la forma, para terminar indicando el sujeto. La estructura lgica de la definicin sera sta: la educacin es aquello (gnero) por lo cual el hombre se dice educado (diferencia). Dgase, pues, con carcter general, en seguimiento de Santo Toms de Aquino: De cualquier modo que se exprese el accidente, implica en su propia estructura dependencia del sujeto, aunque no siempre de igual manera. El accidente abstractamente expresado importa una referencia que empieza en el accidente y termina en el sujeto Por eso en la definicin del accidente abstracto no entra el sujeto como primera parte de la definicin, que es el gnero, sino como la segunda, que es la diferencia Pero en los accidentes concretos la referencia empieza en el sujeto y termina en el accidente Por lo cual, en su definicin, se pone el sujeto como gneroY de esta manera lo que conviene a los accidentes por parte del sujeto, y no en

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la razn misma de accidente, no se atribuye al accidente en abstracto, pero s en concreto18. En el captulo siguiente, al analizar la estructura esencial de la educacin, concretaremos ms estas ideas. Retngase ahora, por lo que hace a nuestro propsito, nicamente esto. La esencia de la educacin hllase referida a la del hombre, en dependencia material de la esencia humana. Si se la considera abstractamente, esta referencia comienza en la educacin y termina en el hombre. Vista concretamente, la referencia se inicia en el hombre sin por ello relativizarlo en lo ms mnimo- y concluye en la educacin. Y como no intentamos tanto determinar las caractersticas del hombre educado cuanto captar al vivo los constitutivos esenciales de la educacin, a la hora de definirla haremos funcionar su esencia metafsica como gnero y al hombre como diferencia. IV.- LA CONTEXTURA DE ESENCIA Y EXISTENCIA EN EL SENO DEL ENTE EDUCATIVO. 1.- Recogiendo ahora todo lo ganado, hemos de tratar una ltima cuestin: la de las relaciones entre la esencia y la existencia en la constitucin de la realidad educativa. Nos topamos, en efecto, en el epgrafe primero de este captulo, con el ente educacin; analizamos en el segundo y el tercero los elementos entitativos existencia y esencia-, integrantes de la misma; resta por examinar el comportamiento de uno y otro en el seno de la entidad que de su unin resulta.

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I-II, q. 52, a. 2. ad. 3.

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Tiene la nueva cuestin varias facetas temticas, entre las cuales enunciamos como principales: a) la de la prioridad o posterioridad de la esencia sobre la existencia, o la simultaneidad de ambas; b) la de la emanacin o fluencia de los dos elementos entitativos; c) la de su especial estructuracin para constituir la educacin. 2.- Nos hemos visto obligados a distinguir en la educacin dos elementos: una esencia y una existencia; es una necesidad surgida de la consideracin metafsica del ente particular, ya que la entidad como tal se describe como una esencia a la que compete existir. No nos oponemos a que se invierta el orden de esos dos trminos en la descripcin del ente, ni a que se exprese ste como una existencia a la que compete ser bajo una modalidad determinada. Y es que, en efecto, el ente es susceptible de una doble consideracin; nominal y participal. Considerado como nombre, el ente designa la esencia y connota la existencia. Considerado como participio, designa la existencia y connota la esencia. Pero debemos advertir, de modo suficiente, que tanto en una como en otra consideracin, ambos elementos la esencia y la existencia- son igualmente necesarios y por igual imprescindibles para la constitucin del ente. En ninguna parte nos encontramos con una mera existencia desnuda de contenido esencial, ni con una pura esencia desprovista de investidura existencial. Que los dos elementos sean igualmente necesarios e imprescindibles no significa, empero, que gocen del mismo rango y jerarqua. Puede, en consecuencia, plantearse la cuestin de la primaca de uno sobre el otro. La filosofa tradicional nos advierte, casi constantemente, la primaca de la existencia sobre la esencia. Con el fenmeno histrico del existencialismo, la primaca se convierte en prioridad. La existencia se afirma- precede a la esencia. Para determinadas realidades como el hombre, la existencia goza de43

prioridad sobre la esencia. No sera necesario oponer al existencialismo una concepcin esencialista para hallar asercin contraria. En muchos existencialistas, la tesis de la prioridad de la existencia sobre la esencia en la realidad radical original y originaria- que es el hombre, se compatibiliza con la asercin de la prioridad de la esencia sobre la existencia en cualquiera otra realidad radicada derivada y originada a partir del hombre-. No es, pues, la tesis de la prioridad o posterioridad de la existencia con respecto a la esencia la que separa y contrapone a esos dos modos contemporneos el existencialismo y el esencialismo- de entender la filosofa. No es nuestro nimo de entrar ahora en una caracterizacin sustancial de ambas posiciones. Queremos simplemente denunciar el presupuesto de aquella asercin de prioridad o posterioridad de la existencia sobre la esencia. Slo se puede afirmar que la existencia precede a la esencia, suponiendo y prejuzgandoque puede haber que hay de hecho-, en el proceso de constitucin de una realidad determinada, un momento en que esa realidad misma se nos ofrece como existencia desnuda de esencia, desprovista de contenido. Y nicamentese afirma que la esencia precede a la existencia bajo el supuesto y el prejuicio de que haya esencias sin existencias desprovistas de valor. Pero este doble presupuesto es gratuito y sin fundamento alguno en la naturaleza de las cosas. Concebir segn pretende el existencialismo- el despliegue temporal del existir humano como la esencializacin de una existencia realizada, como la conquist