1

ISTITUTO COMPRENSIVO STATALE

“G. LOMBARDO RADICE”

VIA ARCHIA 46 - 96100 SIRACUSA TEL. 0931/67682 FAX 0931/60122 Email: sric86200R@istruzione.it Web:http://istitutocomprensivoglradice.it

Anno scolastico 2018-2019

2

Premessa La scuola deve definire le sue finalità partendo dai processi di apprendimento dell’alunno, tenendo presente l’originalità del suo percorso individuale e le possibilità offerte dalla rete di relazione che lo legano alla famiglia e alle varie agenzie educative. La definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche deve considerare che ogni alunno è portatore di una propria identità e cultura, di esperienze affettive, emotive e cognitive. In questa prospettiva i docenti devono realizzare i loro progetti educativi non per un alunno astratto ma cuciti “su misura” per l’alunno. Il tema dell’inclusione non riguarda solo determinate categorie di alunni, ma riguarda tutti perché ognuno di noi è “speciale”, pertanto la scuola-inclusione deve offrire la possibilità a ciascuno di lavorare nella comunità scolastica secondo le proprie possibilità personali. Finalità

Definire pratiche condivise all’interno dell’Istituto in tema di accoglienza e integrazione/inclusione;

Facilitare l’ingresso degli alunni con BES nel sistema scolastico e sociale nel quale saranno inseriti;

Realizzare l’inclusione, sviluppando le abilità sociali e comunicative dell’alunno; Promuovere iniziative di collaborazione tra scuola, reti di scuole, Comune, Enti

territoriali, ASL, Associazioni; Favorire un clima d’accoglienza nella scuola e rimuovere gli ostacoli; Entrare in relazione con le famiglie.

Obiettivi Mettere l'alunno al centro dell’azione didattica, cioè accogliere ed accettare

l’altro come persona, per conoscere l’alunno anche dal punto di vista socio-affettivo, oltre che cognitivo;

Includere, anziché escludere, anche gli studenti più problematici, cioè riconoscerne i bisogni educativi speciali e cercare strategie idonee a sollecitare l’attenzione e la partecipazione, per creare apprendimento significativo, per non creare dispersione scolastica;

Considerare fondamentale la relazione educativa, base indispensabile dell’apprendimento, al di là della disciplina e dei programmi da svolgere;

Promuovere la dimensione comunitaria e sociale dell’apprendimento; Praticare in classe strategie più coinvolgenti di quelle tradizionali; Condividere le linee metodologie e i presupposti pedagogici con tutto il

personale educativo; Riconoscere i diversi bisogni e le differenze individuali, dando risposte diverse a

domande diverse, cioè curare la personalizzazione dell’insegnamento e adeguare in itinere la programmazione

3

Il ruolo della scuola dell'infanzia è di fondamentale importanza nell'identificare precocemente le possibili difficoltà di apprendimento per cui è necessario osservare eventuali difficoltà grafomotorie, spaziotemporali, percettive, di memorizzazione, di linguaggio e socio-ambientali. COSA FARE: 1. Osservare 2. Identificare i segnali di rischio 3. Rafforzare l'identità personale, l'autonomia e le competenze dei bambini 4. Consolidare le capacità sensoriali, percettive, motorie, sociali, linguistiche ed intellettive del bambino. 5. Supportare con attività personalizzate o individualizzate i bambini di 5 anni che mostrano ancora un’espressione linguistica non adeguata

Scheda di rilevazione dei BES Bisogni Educativi Speciali NON certificati Scuola dell’Infanzia 6. Plesso …………………………………………….... Sezione …… 7. Alunno/a ……………………………………………………………………… 8.Docenti di sezione: …............................................................................................. 9. Data rilevazione: ……………………………………… SFERA RELAZIONALE/COMPORTAMENTALE

0 1 2 3 4

Si mostra irrequieto e iperattivo Dimostra opposizione ai richiami Non stabilisce buoni rapporti con i compagni E’ poco accettato/ ricercato dai compagni Trasgredisce regole condivise Ha reazioni aggressive con i compagni Si isola dagli altri per lunghi periodi Distrugge oggetti e cose Compie gesti di autolesionismo SFERA DELLO SVILUPPO

Non si esprime verbalmente Parla in continuazione Ha difficoltà fonologiche balbetta Si esprime con frasi poco chiare/poco strutturate Ha una rapida caduta dell’attenzione

4

Ha difficoltà a comprendere le regole Ha difficoltà di concentrazione Ha difficoltà a memorizzare Rifiuta qualsiasi attività proposta Ha difficoltà di comprensione verbale SFERA EMOZIONALE

Presenta ritardi nel linguaggio Ha difficoltà di apprendimento Ha improvvisi e significativi cambiamenti dell’umore Ha comportamenti bizzarri Manifesta fissità nelle produzioni Lamenta malesseri fisici Attribuisce i propri successi/insuccessi a cause esterne Ha difficoltà ad esprimersi di fronte al gruppo SFERA SOCIALE

Lamenta rifiuto da parte dei compagni ( disagio affettivo –relazionale )

Rinuncia di fronte all’impegno, alle prime difficoltà Dimostra scarsa autonomia personale Ha difficoltà di organizzazione spazio/temporale Ha difficoltà di coordinazione grosso/motoria Ha difficoltà di coordinazione fine SFERA AMBIENTALE

Presenta segni fisici di maltrattamento Ha materiale scolastico/didattico insufficiente Famiglia problematica Difficoltà socio-culturali - comunicative ( famiglia di altra nazionalità)

Difficoltà socio- economiche Ambienti deprivati/devianti

5

MODULO RILEVAZIONE SOSPETTO ALUNNI CON DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO ALUNNO………………………………………………….. CLASSE …………………… DOCENTE ………………………………………………………. CARATTERISTICHE PRESENTI NELL’ALUNNO

Mai, per nulla

Qualche volta, un po’

Spesso, abbastanza

Sempre, molto

Lentezza nel rispondere e nello svolgere il lavoro

Disgrafia (bruttissima calligrafia, scrittura piccolissima, scrittura grandissima, non rispetta i margini )

Errori ortografici : sostituzione elisione di lettere e doppie. Attaccatura/staccatura impropria di parole

Difficoltà nella lettura: magari corretta ma lenta, lettura ad alta voce molto stentata, perdita del segno, salto di riga.

Difficoltà di memorizzazione (ordine alfabetico, tabelline)

Disnomia (non trova la parola adatta)

Moderato senso dell’orientamento, confusione tra destrasinistra, sopra-sotto

6

Lettere e numeri scambiati: 31/13- p/b- sc/cs- a/e u/n,

Sostituzione di suoni simili: p/b- d/t- m/n- r/l- s/z,…

Difficoltà a pronunciare suoni difficili: chi/che- ghi/ghe-

Omissione di lettere maiuscole

Confusione e sostituzione di lettere in particolare con l’uso dello stampato maiuscolo

Inadeguata padronanza fonologica generale Punteggiatura inadeguata o ignorata

Lingua straniera : difficoltà a concordare i fonemi /suoni con grafemi /lettere.

Difficoltà nel calcolo : Lentezza o errori nel recupero delle tabelline Esecuzione di somme e sottrazioni a mente entro la seconda decina con l’uso delle dita.

Difficoltà nell’enumerare avanti e indietro ( anche solo fino a 20)

Difficoltà a memorizzare le procedure delle

7

operazioni aritmetiche Difficoltà ad imparare i termini specifici delle discipline

Difficoltà a ricordare gli elementi geografici, le epoche storiche, le date degli eventi

Difficoltà di attenzione

Difficoltà di concentrazione

L’alunno presenta ansia da prestazione

Difficoltà ad organizzare il tempo in anticipo

Difficoltà a leggere l’orologio

Vi sorprende perché in alcune situazioni/casi è sveglio e attento

Barrare tutte le caselle in cui riconosce tratti caratteristiche dell’alunno STILE DI APPRENDIMENTO

La capacità di lettura e scrittura è significativamente inferiore alla vivacità intellettiva.

Il quoziente di intelligenza è nella media o sopra la media, ma il rendimento scolastico è basso, specie nelle prove scritte.

Va bene nelle prove orali, ma ha scarsi risultati in quelle scritte . Apprende rapidamente attraverso l’osservazione, la dimostrazione, la

sperimentazione e gli aiuti visuali. Viene frequentemente rimproverato, accusato di agire in modo stupido o di

essere pigro o sbadato, immaturo e di“non impegnarsi abbastanza”. Ha difficoltà a mantenere l’attenzione, gli riesce difficile concentrarsi ed è

molto vivace. Sogna molto ad occhi aperti, si perde facilmente nei propri pensieri; perde il

senso del tempo. Si sente stupido, ha una bassa autostima, tende a nascondere le debolezze.

8

In realtà è molto più indietro con gli studi di quanto non appaia.

MEMORIA Ha problemi con la memoria a breve termine. Generalmente ha un’eccellente memoria a lungo termine. Ha problemi di memoria con l’informazione strutturata in sequenza. Pensa principalmente per immagini e non ricorrendo al dialogo interno.

VISIONE

Ha problemi visivi che i test standard non sembrano rivelare. Trova difficile vedere le cose nel modo appropriato. Durante la lettura si lamenta di provare sensazioni di movimento o di vedere

le parole in movimento o distorte. Può vedere sulla pagina cose che non ci sono.

LATERALIZZAZIONE

Può avere difficoltà con i compiti che implicano abilità motorie. Ha difficoltà a copiare o a riassumere correttamente. La scrittura è talvolta illeggibile. Può non essere in grado di leggere la propria scrittura. La scrittura può continuamente oscillare da leggibile a illeggibile. Il modo in cui tiene in mano la penna è inconsueto. Può essere ambidestro. Appare non coordinato e goffo nei movimenti quando gioca o è impegnato in

attività sportive. Spesso confonde la destra con la sinistra e il sopra con il sotto.

ABILITA’ DI LETTURA, SCRITTURA E LINGUISTICHE

Può avere una ragionevole rapidità di lettura, ma non comprende ciò che ha letto.

Trova difficoltà nel compitare correttamente. Può pronunciare male parole lunghe o trasporre parole e frasi nel parlare. Durante la lettura può provare mal di testa, giramenti di testa o malessere. Nella lettura e nella scrittura mostra ripetizioni, trasposizioni, aggiunte,

omissioni, sostituzioni o inversioni di lettere, parole e numeri. Nella lettura e/o nella scrittura tende a ripetere sillabe, parole e addirittura

intere frasi. Si confonde con alcuni tipi di lettere, numeri o parole e tende ad invertirli. Talvolta legge o scrive parole al contrario, talvolta salta le parole. Dimentica la parte centrale della frase o ciò che ha appena finito di leggere.

9

Tende a non ricordare le elencazioni (nomi, cose, numeri, ecc.) specie se in sequenza.

Si confonde facilmente con le lunghe spiegazioni verbali. E’ facilmente distratto da stimoli sonori. Gli capita di equivocare ciò che sente. Ha difficoltà nel verbalizzare i suoi pensieri. Esprime le sue idee con difficoltà.

MATEMATICA

Utilizza le dita per contare. Può essere capace di contare bene, ma mostra difficoltà nel contare gli oggetti. Non riesce a ricordare tabelline e formule. Sperimenta difficoltà nell’area del calcolo. E’ bravo in aritmetica, ma non in problemi che implichino il linguaggio. E’ incapace di afferrare i concetti di algebra. Non sa amministrare il denaro.

COMPORTAMENTO

Può essere emotivo o ansioso in merito ai suoi problemi scolastici, alla lettura, alla scrittura, alla matematica, sebbene a volte lo nasconda.

E’ una persona molto frustrata. In classe disturba o fa il buffone, oppure è troppo calmo. Può essere ipersensibile, emotivo e aspira alla perfezione. Ha un forte senso del “fair play” e della giustizia. Può essere molto disordinato.

Gli insegnanti, inoltre, segnalano che ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………........ Modulo da consegnare al referente

GLHI (Istituzione e regolamento) Art.1 – La composizione del GLH d’Istituto 1) Il Gruppo di Lavoro sull'Handicap (GLH) dell’Istituto Comprensivo “G. Lombardo Radice” di Siracusa, conformemente all'art. 15, comma 2 della legge 104/92 è costituito da: a) il Dirigente Scolastico b) il Referente GLH che lo presiede su delega del Dirigente Scolastico;

10

c) gli Insegnanti di sostegno operanti nell'Istituto sia con contratto a tempo indeterminato che con contratto a tempo determinato; d) i docenti coordinatori delle classi/sezioni in cui sono inseriti alunni con disabilità; e) un rappresentante dei genitori per ogni ordine di scuola; f) un rappresentante del personale ATA della scuola; g) gli assistenti Asacom coinvolti nei progetti di autonomia e comunicazione degli alunni. Art.2 – Convocazione e Riunioni del GLH Le riunioni sono convocate dal Dirigente scolastico e presiedute dallo stesso o da un suo delegato. Le deliberazioni sono assunte a maggioranza dei componenti. Di ogni seduta deve essere redatto apposito verbale. Il GLH si può riunire in seduta plenaria, ristretta (con la sola presenza degli insegnanti), o dedicata (con la partecipazione delle persone che si occupano in particolare di un alunno). In quest’ultimo caso il GLH è detto operativo. Possono essere invitati a partecipare alle riunioni anche esperti esterni o persone che, al di fuori dell’Istituto, si occupino degli alunni con disabilità. Art.3 - Competenze del GLHI Il GLH di Istituto presiede alla programmazione generale dell’integrazione/inclusione scolastica nella scuola ed ha il compito di collaborare alle iniziative educative e di integrazione previste dal piano educativo individualizzato dei singoli alunni attraverso l’attuazione di precoci interventi atti a prevenire il disadattamento e l’emarginazione e finalizzati alla piena realizzazione del diritto allo studio degli alunni con disabilità. In particolare il GLHI si occupa di: a) analizzare la situazione complessiva dell’istituto (numero di alunni con disabilità, tipologia degli handicap, classi coinvolte);

b) individuare i criteri per l’assegnazione degli alunni con disabilità alle classi;

c) individuare i criteri per l’assegnazione dei docenti di sostegno alle classi, per la distribuzione delle ore delle relative aree e per l’utilizzo delle compresenze tra i docenti;

d) seguire l’attività dei Consigli di classe, interclasse, intersezione degli Insegnanti di sostegno, verificando che siano seguite le procedure corrette e che sia sempre perseguito il massimo vantaggio per lo sviluppo formativo degli alunni nel rispetto della normativa;

e) proporre l’acquisto di attrezzature, sussidi e materiale didattico destinati agli alunni con disabilità o ai docenti che se ne occupano;

f) definire le modalità di accoglienza degli alunni con disabilità;

g) analizzare casi critici e proposte di intervento per risolvere problematiche emerse nelle attività di integrazione;

11

h) formulare proposte per la formazione e l’aggiornamento dei docenti, anche nell’ottica di corsi integrati per il personale delle scuole, delle ASL e degli Enti locali, impegnati in piani educativi e di recupero individualizzati.

i) formulare proposte su questioni di carattere organizzativo attinenti ad alunni con disabilità; Art.4 - Competenze del Referente GLHI Il Referente GLH si occupa di: a) convocare e presiedere le riunioni del GLHI su delega del dirigente scolastico; b) predisporre gli atti necessari per le riunioni del GLHI; c) curare la documentazione relativa agli alunni in situazione di disabilità o DSA, verificarne la regolarità e aggiornare i dati informativi garantendone la sicurezza ai sensi della normativa vigente sui dati personali e sensibili dell'Istituto; d) gestire e coordinare le attività concernenti gli alunni con disabilità o DSA al fine di ottimizzare le relative procedure e l’organizzazione scolastica;

e) collaborare col dirigente scolastico alla elaborazione del quadro riassuntivo generale della richiesta di organico dei docenti di sostegno sulla base delle necessità formative degli alunni con disabilità o DSA desunte dai relativi PEI e PEP e dalle relazioni finali sulle attività di integrazione messe in atto dai rispettivi Consigli di classe; f) collaborare all’accoglienza dei docenti specializzati per le attività di sostegno; g) curare l’espletamento da parte dei Consigli di classe, interclasse, intersezione o dei singoli docenti di tutti gli atti dovuti secondo le norme vigenti; h) convocare i Consigli di classe, interclasse, intersezione, d’intesa con il Dirigente Scolastico e i Coordinatori, per discutere questioni attinenti ad alunni con disabilità o DSA; i) coordinare l’attività del GLH in generale. Art.5 - Competenze dei Docenti di sostegno membri del GLHI 1) Gli Insegnanti di sostegno si occupano di: a) seguire l’attività didattica degli alunni a loro affidati, secondo le indicazioni del Consiglio di classe, interclasse, intersezione e del GLHI; b) partecipare ai Consigli di classe, interclasse, intersezione, al GLHI e al GLHO e agli incontri di verifica con gli operatori sanitari; c) collaborare ed informare gli altri membri sulle problematiche relative all’alunno con disabilità e sulle procedure previste dalla normativa. d) partecipare, alla luce delle NUOVE LINEE GUIDA, ai lavori di verifica e valutazione di tutti gli alunni delle classi, ove inseriti, essendone contitolari. Art.6 - Competenze dei Docenti dei Consigli di classe/team docenti I docenti curricolari che individuano alunni con bisogni educativi speciali adottano le seguenti modalità operative: nei casi di alunni con DSA: si applicano i benefici previsti dalla normativa vigente (legge 170 dell’8 ottobre 2010 e al D.M. 12 luglio 2011) previa presentazione da parte di chi esercita la responsabilità genitoriale della documentazione

12

sanitaria. Il C.d.C. si impegna all’elaborazione del P.D.P. con il coinvolgimento della famiglia. Nei casi di alunni con altri bisogni educativi speciali: sulla base di elementi oggettivi o di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche, il C.d.C., se necessario, predispone il piano personalizzato. Raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi; focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi; formulazione proposte di lavoro per GLI; elaborazione linee guida PAI dei BES; Raccolta Piani di Lavoro (PEI e PDP) relative ai BES. Art.7 - Competenze dei membri non docenti del GLHI 1) I rappresentanti dei genitori, del personale ATA, degli assistenti Asacom esprimono proposte di modifica al presente Regolamento e all’assetto organizzativo dell’Istituto relativamente all’integrazione scolastica degli alunni in situazione di disabilità o DSA. Art.8 - Competenze dell’Equipe Pedagogica nelle cui classi/sezioni sono presenti alunni in situazione di handicap 1) I Team pedagogici, per quanto concerne gli alunni con disabilità o DSA, devono: a) discutere e approvare il percorso formativo (facilitato o differenziato) più opportuno per l’alunno/a; b) redigere, insieme al docente di sostegno, il PEI e il PDF da presentare al GLHO; c) essere informati su tutte le problematiche relative all’alunno/a con disabilità o DSA per quanto è necessario all’espletamento dell’attività didattica; d) essere informati delle procedure previste dalla normativa.

MODALITA’ DI VERIFICA E VALUTAZIONE La verifica e la valutazione degli alunni con disabilità informano sul procedere dell’apprendimento, sull’iter della formazione e ne regolano l’evoluzione anche ai fini dell’orientamento e della vita futura. L’oggetto della valutazione è tutto il processo di apprendimento : si considerano quindi il profitto, ma anche il comportamento la disponibilità nei confronti dell’esperienza scolastica (la partecipazione, l’impegno, la serietà, la responsabilità)i progressi maturati rispetto ai livelli di partenza. «La valutazione dell’esito scolastico, deve fare riferimento al grado di maturazione raggiunto dall’alunno sia globalmente sia a livello degli apprendimenti realizzati». Sul fronte degli apprendimenti, partendo dagli obiettivi e dai contenuti della programmazione disciplinare, si costruiscono i test di verifica, frutto della collaborazione dei docenti curricolari e del docente di sostegno, si programmano i momenti del controllo formale orale che può trovare lo spazio più idoneo sia nel contesto classe che nel setting di lavoro individualizzato. Il punto di partenza sono gli obiettivi che ci siamo prefissati attraverso una attenta osservazione periodica (quadrimestrale e finale) che evidenzia l’efficacia delle strategie attivate e ne rivela il successo o l’insuccesso. Tenendo conto che non è possibile definire un’unica modalità di valutazione degli apprendimenti che possa valere come criterio generale adattabile a tutte le situazioni di handicap, essa potrà essere:

13

uguale a quella della classe; in linea con quella della classe, ma con criteri personalizzati; differenziata; mista. La scelta verrà definita dal P.E.I. di ogni singolo alunno. I consigli di classe studieranno sistemi di riferimento il più possibili omogenei sia per elaborare le prove di verifica, sia per stabilire criteri di valutazione condivisi. Gli strumenti di verifica saranno rappresentati da: questionari; prove soggettive; oggettive; test oggettivi; colloqui con alunni (interrogazioni),che saranno opportunamente integrati da osservazioni sistematiche significative. La valutazione globale terrà conto della situazione di partenza, delle reali capacità dell’alunno, dell’impegno dimostrato e dell’efficacia dell’azione formativa, considerate le condizioni ambientali, fisiche e psichiche. La valutazione del processo formativo risponde alle finalità di far conoscere: - all’alunno, in ogni momento, la sua posizione nei confronti degli obiettivi prefissati; -ai docenti, l’efficacia delle strategie adottate per eventualmente adeguare le metodologie di insegnamento; -alla famiglia per certificare i livelli conseguiti in funzione di abilità/capacità, conoscenze, comportamenti. CRITERI DI VALUTAZIONE, PROVE SCRITTE ED ORALI Quelli sotto riportati sono i parametri utilizzati per la definizione dei voti nelle diverse discipline per gli alunni disabili. La valutazione avviene attraverso lo strumento del voto da 1 a 10, secondo la normativa vigente per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo dell’istruzione. Al fine di favorire una congruenza tra le varie discipline e un’adeguata motivazione dello studente, sarà attuata la seguente corrispondenza tra voti e giudizio. CORRISPONDENZA VOTI/GIUDIZIO DESCRITTORI INDICATORI Voto in decimi

Giudizio Descrittori

10

ECCELLENTE

È in grado di esplicitare le conoscenze acquisite ed usa con padronanza la strumentalità appresa. Sa svolgere le attività in completa autonomia ed è propositivo. Applica con sicurezza i procedimenti acquisiti in situazioni nuove. Affronta situazioni problematiche utilizzando strategie adeguate.

9 OTTIMO

È in grado di esplicitare le conoscenze acquisite ed utilizza la strumentalità appresa. Sa svolgere le attività in autonomia. Applica i procedimenti acquisiti in situazioni nuove. Affronta situazioni problematiche utilizzando strategie adeguate.

8 BUONO

È in grado di esplicitare le conoscenze acquisite ed utilizza la strumentalità appresa. Sa svolgere attività semplici in autonomia. Applica i procedimenti acquisiti

14

in situazioni semplificate. Affronta semplici situazioni problematiche utilizzando strategie adeguate

7 DISCRETO È in grado di esplicitare con qualche incertezza le conoscenze acquisite ed utilizza la strumentalità appresa in parziale autonomia. Sa svolgere attività semplici in autonomia. Applica i procedimenti acquisiti in situazioni semplificate. Affronta semplici situazioni problematiche con l'aiuto dell'adulto.

6 SUFFICIENTE Esplicita le conoscenze acquisite ed utilizza la strumentalità appresa solo con l'aiuto dell'insegnante. Svolge attività semplici ed affronta situazioni problematiche solo se guidato. Applica i procedimenti acquisiti solo se supportato dall'adulto.

5 NON SUFFICIENTE

Esplicita le conoscenze affrontate con difficoltà, anche se guidato dall'insegnante. Ha difficoltà ad applicare semplici strategie di problem-solving, anche se supportato dall'adulto

4 SCARSO Non è in grado di esplicitare le conoscenze anche se supportato dall’insegnante.

GRIGLIA DI VALUTAZIONE DEL COMPORTAMENTO PER ALUNNI DISABILI

Partecipazione alle attività scolastiche, impegno e motivazione ad apprendere. Comportamento in riferimento alle regole e interazione con adulti e compagni. Cura del proprio materiale, rispetto di quello altrui e dei contesti nei quali vive le esperienze Voto in decimi

INDICATORI

10

Partecipa sempre costruttivamente alle attività proposte, con impegno costante e motivazione ad apprendere. Si comporta in maniera conforme alle regole in qualsiasi situazione e attiva più che positive interazioni con adulti e compagni. Si prende cura del proprio materiale, rispetta quello altrui ed i contesti nei quali vive le esperienze.

9 Partecipa costruttivamente alle attività proposte con impegno e motivazione. Si comporta in maniera conforme alle regole e attiva positive interazioni con adulti e compagni. Ha cura del proprio materiale, rispetta quello altrui ed i contesti nei quali vive le esperienze.

8 Partecipa sempre alle attività proposte con impegno e motivazione. Generalmente rispetta le regole ed interagisce con adulti e compagni in maniera abbastanza positiva. Ha cura del proprio materiale di quello altrui e

15

dei contesti nei quali vive le esperienze.

7 Partecipa in maniera discontinua alle attività proposte, impegno e motivazione vanno sollecitati e sostenuti. Deve ancora interiorizzare pienamente le regole scolastiche e le interazioni con adulti e compagni necessitano di essere spesso mediate dall'adulto. La cura del proprio materiale, il rispetto di quello altrui e dei contesti nei quali vive le esperienze devono essere sollecitate dalle figure di riferimento.

6 Partecipa alle attività proposte solo se costantemente sollecitato, impegno e motivazione sono molto discontinui. Non sempre rispetta le regole ed ha difficoltà ad interagire positivamente con adulti e compagni. Ha scarsa cura del proprio materiale, è poco rispettoso di quello altrui e del contesto nel quale vive le esperienze

5 Attiva comportamenti deliberatamente gravi per la propria e l'altrui incolumità psico-fisica e destabilizza consapevolmente relazioni ed attività

N.B. La valutazione dovrà rispecchiare la specificità di ogni alunno, ed il suo personale percorso formativo: i progressi legati all'integrazione, all'acquisizione di autonomia e di competenze sociali e cognitive. La normativa ministeriale e il documento riportante le “Linee guida sull'integrazione scolastica degli alunni con disabilità”, esplicitano chiaramente che la valutazione in decimi va rapportata al P.E.I. e dovrà essere sempre considerata in riferimento ai processi e non solo alle performance dell'alunno. VERIFICHE E VALUTAZIONE DISCIPLINARE La programmazione didattica dello studente con disabilità è definita nel Piano Educativo Individualizzato (PEI), concordato da tutti gli insegnanti del Consiglio di Classe, dai genitori, e dagli operatori dell’ULSS che hanno redatto la diagnosi funzionale. Il PEI può essere di due tipi: PEI per obiettivi minimi e PEI differenziato. Tutti gli insegnanti titolari della classe dell’alunno certificato sono corresponsabili nell’attuazione del PEI ed hanno quindi il compito di valutare i risultati dell’azione didattica-educativa. Nel PEI per obiettivi minimi, i docenti delle singole discipline debbono indicare per la loro materia gli obiettivi minimi che l’alunno certificato, come tutti i suoi compagni, deve raggiungere per ottenere la sufficienza. Questo PEI è riconducibile alla programmazione di quell’ordinamento di studi (quindi non sono ammessi esoneri), anche se sono consentiti dei piccoli adattamenti rispetto alla programmazione della classe. Il Consiglio di Classe deve deliberare all’inizio dell’anno scolastico che il PEI è globalmente riconducibile ai programmi di quell’ordinamento di studi, e quindi è valido per il conseguimento del titolo di studio. Alla fine dell’anno scolastico, in sede di scrutinio, il Consiglio valuta se gli obiettivi minimi sono stati raggiunti e, in caso affermativo, promuove lo studente alla classe successiva. Il PEI può essere curriculare in alcune materie e differenziato in

16

altre. Succede spesso che ci siano nelle varie discipline delle differenze anche marcate rispetto al programma della classe, comunque il Consiglio di Classe deve esprimere una valutazione unica e globale su tutta la programmazione, analogamente a quello che si fa in sede di scrutinio finale per decidere l’ammissione alla classe successiva. In pratica può succedere che il PEI con obiettivi minimi, pur prevedendo gli stessi obiettivi della classe, adotti metodi di valutazione diversi. Infatti, anche se gli obiettivi didattici sono sostanzialmente uguali a quelli dei compagni, la situazione di disabilità può a volte richiedere metodi di valutazione equipollenti per accertare il loro raggiungimento. Occorre chiarire il concetto di equipollenza: usare metodi diversi per verificare il raggiungimento degli stessi obiettivi. Quando gli obiettivi del Piano Educativo Individualizzato sono nettamente difformi sia rispetto a quelli dell’ordinamento di studi sia rispetto a quelli della classe, la programmazione viene dichiarata differenziata , l’alunno può conseguire il titolo di studio secondo quanto espresso all’art. 20 del DL 62/2017. Sulla pagella andrà annotato che la valutazione è stata effettuata in base al proprio P.E.I. Nessuna nota particolare va mai inserita nei tabelloni esposti al pubblico. La valutazione è tarata sul PEI e quindi sugli specifici obiettivi definiti per lo studente con disabilità. Se gli obiettivi non sono stati acquisiti il consiglio di classe può ridurli opportunamente, anche in corso d’anno, allo scopo di evitare situazioni di non gratificazione o promuoverlo allo stesso modo. Al link seguente il modello di PAGELLA DIFFERENZIATA, adottata dall’Istituto , per gli alunni con disabilità grave CRITERI DI AMMISSIONE/NON AMMISSIONE ALLA CLASSE SUCCESSIVA Il D.P.R. 122/2009 stabilisce che sono ammessi alla classe successiva gli alunni che abbiano conseguito 6 (sei/decimi) in ciascuna disciplina e nel comportamento. La proposta di non ammissione deve essere formulata dal team di classe durante l’interclasse del mese di maggio e comunicata per iscritto alla famiglia. La non ammissione è comunque possibile dopo che siano stati adottati e documentati interventi di recupero/sostegno che non abbiamo dato risultati produttivi. Il team docente riporta sul verbale l’elenco degli alunni non ammessi e quello degli alunni ammessi con sufficienze non oggettive, ma deliberate dal team stesso. La decisione di “sanare” con un voto sufficiente eventuali carenze dello studente deve essere formalizzata e notificata alla famiglia L’ALUNNO DISABILE E GLI ESAMI DI STATO Indicazione per lo svolgimento degli esami di licenza media . Documenti da presentare -Relazione finale dell’alunno -Programma effettivamente svolto (P.E.I. aggiornato). Questa documentazione deve essere consegnata al presidente della commissione come avviene per tutte le altre materie. -Modalità di svolgimento( tempi- facilitatori- strumenti) e criteri delle prove d’esame differenziate PRESENZA AGLI ESAMI DEGLI INSEGNANTI DI SOSTEGNO

17

-L’insegnante di sostegno fa parte della commissione esaminatrice a tutti gli effetti. -La presenza da parte dell’insegnante di sostegno a tutte le prove di esame è obbligatoria LE PROVE DIFFERENZIATE -Le prove differenziate devono esserei timbrati e vidimati come le prove della classe. -Preparare le prove differenziate in triplice copia. -Rif. Normativo: C.M. n.49 del 20/05/2010 e n.46 del 26/05/2011 MODALITA’ E CRITERI DI VALUTAZIONE PROVE SCRITTE E COLLOQUIO D’ESAME PER ALUNNI DIVERSAMENTE ABILI E BES Prove scritte Le prove scritte personalizzate possono essere semplificate o differenziate compresa la Prova Nazionale INVALSI. Colloquio pluridisciplinare Il colloquio, condotto collegialmente alla presenza dell’intera sottocommissione esaminatrice, si baserà sulla traccia proposta dall’alunno e sarà finalizzato a valutare non solo le conoscenze e competenze acquisite ma anche il livello di padronanza di competenze trasversali. La loro prova potrà essere valutata con un giudizio anche difforme dalla traccia di giudizio adatta ai restanti alunni Criteri per l’attribuzione del voto finale Il voto finale viene determinato secondo quanto stabilito dall’art. 3 del D.P.R. 122/2009 e dalla C.M. 48/2012. L’esito dell’esame di Stato conclusivo del primo ciclo “è espresso con valutazione complessiva in decimi e illustrato con una certificazione analitica dei traguardi di competenza e del livello globale di maturazione raggiunti dall’alunno; conseguono il diploma gli studenti che ottengono una valutazione non inferiore a sei decimi”. All’esito dell’esame concorrono gli esiti delle prove scritte e orali, ivi compresa la prova nazionale INVALSI e il giudizio di idoneità all’ammissione. Il voto finale è costituito dalla media aritmetica dei voti in decimi ottenuti nelle singole prove e nel giudizio di idoneità arrotondata all’unità superiore per frazioni pari o superiori a 0,5. Al link seguente il modello dei criteri scelti dall’Istituto per la conduzione e la valutazione delle prove d’esame e la nota allegata al documento di valutazione

CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE NEL PRIMO CICLO Il rilascio della certificazione è di competenza dell'istituzione scolastica frequentata dall'alunno/a, che vi provvede sulla base di un modello nazionale (Legge53/2003). Le Indicazioni Nazionali per il curricolo (DM254/2012), prevedono che la certificazione delle competenze"attesta e descrive le competenze progressivamente acquisite dagli alunni". Si sottolinea, la valenza educativa, di documentazione del percorso compiuto da commisurare al "profilo delle competenze" in uscita dal

18

primo ciclo, che rappresenta «l'obiettivo generale del sistema educativo e formativo italiano». Lo scopo è quello di fornire un quadro di riferimento unitario e coerente all’Istituzione scolastica e alle famiglie degli alunni . I QUATTRO LIVELLI DFELLE SCHEDE:

Considerato che l’autonomia decisionale del collegio dei Docenti consente di adottare un modello di certificazione delle competenze, l’IC G. Lombardo Radice di Siracusa approva i seguenti modello :

SCHEDA DI CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE AL TERMINE DELLA SCUOLA DELL'INFANZIA

Alunno/a ........................................................................................................................ Nato/a a ................................................................. (prov. .........) il ............................... Iscritto/a alla sezione ....... della Scuola dell’Infanzia Anno scolastico 20.../20.. COMPETENZE DI BASE E RELATIVI LIVELLI RAGGIUNTI CAMPI DI ESPERIENZA E COMPETENZE CHIAVE

A B C D

DESCRIZIONE LIVELLI RAGGIUNTI NELLE COMPETENZE

LIVELLO

Valutazione espressa in decimi

L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, in modo autonomo e originale mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità.

A-Avanzato

9/10

L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

B-Intermedio

8

L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese.

C-Base 7

L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

D-Iniziale 6

19

COMPETENZE TRASVERSALI

Spirito di iniziativa e intraprendenza: a queste competenze chiave, presenti in tutti i campi di esperienza, fanno capo competenze metodologiche come la presa di decisioni, il problem solving, le competenze progettuali. Imparare ad Imparare: è competenza metodologica fondamentale cui non corrispondono nelle Indicazioni traguardi specifici. I campi di esperienza in cui esercitare questa competenza sono ovviamente tutti.

IL SÈ E L’ALTRO Competenze sociali e civiche

gioca in modo costruttivo rispettando le regole. interagisce con adulti e coetanei. sa autodescriversi. riconosce e riferisce i suoi sentimenti e le sue esigenze in modo adeguato. riferisce la storia personale e familiare. capisce, conosce e rispetta le regole del vivere insieme. ha acquisito una buona autonomia personale. si orienta negli spazi che gli sono familiari. accetta e rispetta la diversità come valore.

IL CORPO E IL MOVIMENTO Consapevolezza ed espressione culturale

riconosce le varie parti del corpo su se stesso e sugli altri. coordina i propri movimenti in giochi individuali e di gruppo. conosce e riproduce lo schema corporeo. comunica con gesti, con la voce e con l’espressione mimico-facciale.

20

IMMAGINI, SUONI, COLORI (Competenza digitale)

adotta pratiche corrette di cura di cura di sé, di igiene e di sana alimentazione. esegue grafismi. conosce l’origine dei colori derivati. sa usare i colori in modo sia realistico che fantastico. distingue i suoni naturali da quelli artificiali. intona melodie. conosce e utilizza le diverse tecniche e i materiali. riproduce e inventa strutture ritmiche.

I DISCORSI E LE PAROLE Comunicazione nella Madrelingua e nelle lingue straniere

ascolta, comprende e rielabora narrazioni. memorizza e ripete filastrocche. dialoga esprimendo bisogni, opinioni e riferendo ipotesi. assimila e generalizza i nuovi termini memorizzati. conosce la presenza di lingue diverse. interagisce con le nuove tecnologie.

LA CONOSCENZA DEL MONDO Competenze di base in matematica, scienze e tecnologia

individua la posizione di oggetti e persone nello spazio usando i concetti topologici. conta e riconosce i simboli numerici. conosce le principali caratteristiche delle stagioni. esegue seriazioni e le riproduce graficamente. riconosce e denomina le principali figure geometriche. confronta e stabilisce relazioni fra insiemi. conosce gli organi di senso e le

21

loro funzionalità. individua relazione logiche tra oggetti ed eventi. esegue confronti.

Legenda : A= Avanzato B= Base C= Intermedio D= Iniziale

SCHEDA DI CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE AL TERMINE DELLA SCUOLA PRIMARIA

Il Dirigente Scolastico Visto il decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62 e, in particolare, l’articolo 9; Visto il decreto ministeriale 3 ottobre 2017, n. 742, concernente l’adozione del modello nazionale di certificazione delle competenze per le scuole del primo ciclo di istruzione; Visti gli atti d’ufficio relativi alle valutazioni espresse in sede di scrutinio finale dagli insegnanti di classe al termine del quinto anno di corso della scuola primaria; tenuto conto del percorso scolastico quinquennale; CERTIFICA che l’alunn … ………………………………………………...………………………………….......,

nat … a ………………………………………………….…………….… il………………..………, ha frequentato nell’anno scolastico ..…. / …. la classe .… sez. …, con orario settimanale di ….. ore;

ha raggiunto i livelli di competenza di seguito illustrati. COMPETENZE DI BASE E RELATIVI LIVELLI RAGGIUNTI DISCIPLINE COMPETENZE LIVELLO VOTO Area linguistica (italiano , inglese, seconda lingua comunitaria)

È in grado di ascoltare e individuare gli elementi principali di un’informazione. Comprende messaggi relativi al vissuto quotidiano. Sa produrre oralmente e per iscritto termini e messaggi in modo comprensibile

Area storico – geografica Sa discriminare i principali concetti topologici. Sa individuare alcuni fatti

22

storici ed elementi geografici Area logico-matematica Sa associare, discriminare,

riconoscere e classificare dati e semplici situazioni problema, utilizzando semplici formule.

Area scientifico-tecnologica

Sa osservare alcuni fatti e fenomeni, individuandone qualche elemento caratterizzante. Sa individuare, riconoscere e descrivere semplici procedure e utilizzare alcuni strumenti di lavoro.

Area dei linguaggi artistici e musicali

Sa osservare la realtà cogliendone aspetti rilevanti attraverso un linguaggio espressivo appropriato. Sa riconoscere e riprodurre alcuni elementi espressivi dei linguaggi artistici e musicali.

Area motoria Sa impiegare alcuni schemi motori e posturali. Rispetta le regole dei giochi praticati

COMPETENZE TRASVERSALI

COMPETENZE SPECIFICHE

Collaborare e partecipare

Mostra interesse e ascolto per le attività proposte. Esegue i compiti assegnati

Imparare ad imparare Porta il materiale e ne ha cura. Porta a termine il compito secondo le indicazioni assegnate.

Comunicare Comprende i messaggi quotidiani ed esperenziali. Utilizza un linguaggio semplice per comunicare.

Individuare collegamenti Osserva alcuni eventi e

23

e relazioni fenomeni individuandone gli elementi essenziali e cogliendone analogie e differenze, cause ed effetti. Sa discriminare, ordinare, seriare, classificare.

Acquisire ed interpretare l’informazione

Utilizza le conoscenze apprese per la soluzione di semplici situazioni problema

SCHEDA DI CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE AL TERMINE DELLA SCUOLA SECONDARIA DI 1° GRADO

Il Dirigente Scolastico Visto il decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62 e, in particolare, l’articolo 9; Visto il decreto ministeriale 3 ottobre 2017, n. 742, concernente l’adozione del modello nazionale di certificazione delle competenze per le scuole del primo ciclo di istruzione; Visti gli atti d’ufficio relativi alle valutazioni espresse dagli insegnanti e ai giudizi definiti dal Consiglio di classe in sede di scrutinio finale;

DESCRIZIONE LIVELLI RAGGIUNTI NELLE COMPETENZE

LIVELLO

Valutazione espressa in decimi

L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, in modo autonomo e originale mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità.

A-Avanzato

9/10

L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

B-Intermedio

8

L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese.

C-Base 7

L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

D-Iniziale 6

24

tenuto conto del percorso scolastico ed in riferimento al Profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione; CERTIFICA che l’alunno/a ………………………………………………………………………………………..., nat … a……….…………………………………………………... il ……………………………….., ha superato l’esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione con la valutazione finale di … tenuto conto del percorso scolastico e delle prove di esame, ha conseguito i seguenti livelli di competenza:

Competenze chiave europee1

Competenze dal Profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione2

Livello

Voto

Comunicazione nella madrelingua o lingua di istruzione

Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere e produrre enunciati e testi di una certa complessità, di esprimere le proprie idee, di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

Comunicazione nelle lingue straniere

E’ in grado di esprimersi in lingua inglese a livello elementare (A2 del Quadro Comune Europeo di Riferimento) e, in una seconda lingua europea, di affrontare una comunicazione essenziale in semplici situazioni di vita quotidiana. Utilizza la lingua inglese anche con le tecnologie dell’informazione e della comunicazione.

Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia

Utilizza le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per analizzare dati e fatti della realtà e per verificare l’attendibilità di analisi quantitative proposte da altri. Utilizza il pensiero logico-scientifico per affrontare problemi e situazioni sulla base di elementi certi. Ha consapevolezza dei limiti delle affermazioni che riguardano questioni complesse.

Competenze digitali

Utilizza con consapevolezza le tecnologie della comunicazione per ricercare le informazioni in modo critico. Usa con responsabilità le tecnologie per interagire con altre persone.

1 Dalla Raccomandazione 2006/962/CE del 18 dicembre 2006 del Parlamento europeo e del Consiglio. 2 Dalle “Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione 2012". D.M. n. 254 del 16

novembre 2012.

25

Imparare ad imparare

Possiede un patrimonio organico di conoscenze e nozioni di base ed è allo stesso tempo capace di ricercare e di organizzare nuove informazioni. Si impegna in nuovi apprendimenti in modo autonomo.

Competenze sociali e civiche

Ha cura e rispetto di sé e degli altri come presupposto di uno stile di vita sano e corretto. E’ consapevole della necessità del rispetto di una convivenza civile, pacifica e solidale. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato, da solo o insieme ad altri.

Spirito di iniziativa e imprenditorialità

Ha spirito di iniziativa ed è capace di produrre idee e progetti creativi. Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede. E’ disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità e gli imprevisti.

Consapevolezza ed espressione culturale

Riconosce ed apprezza le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco.

Si orienta nello spazio e nel tempo e interpreta i sistemi simbolici e culturali della società.

In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si esprime e dimostra interesse per gli ambiti motori, artistici e musicali.

L’alunno/a ha inoltre mostrato significative competenze nello svolgimento di attività scolastiche e/o extrascolastiche, relativamente a:………………………………………………………………..

DESCRIZIONE LIVELLI RAGGIUNTI NELLE COMPETENZE

LIVELLO

Valutazione espressa in decimi

L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, in modo autonomo e originale mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità.

A-Avanzato

9/10

L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

B-Intermedio

8

L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure

C-Base 7

26

ISTITUTO COMPRENSIVO STATALE “G. LOMBARDO RADICE”

VIA ARCHIA 46 - 96100 SIRACUSA TEL. 0931/67682 FAX 0931/60122

Anno Scolastico 20…/20…

Alunno………………..

Nato a ………. il …………..

Iscritto per la …volta nella classe … della SCUOLA PRIMARIA/SECONDARIA

AREA VOTO IN

DECIMI

GIUDIZIO COMPLESSIVO

GIUDIZIO GLOBALE

AREA COGNITIVA

(APPRENDIMENTI)

AREA SOCIO AFFETTIVO-

RELAZIONALE

AREA DELL’AUTONOMIA

AREA

NEUROPSICOLOGICA

(ATTENZIONE E

MEMORIA)

AREA PSICO-MOTORIA

apprese. L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

D-Iniziale 6

27

FREQUENZA

SCOLASTICA

Frequenta con regolarità

Frequenta in modo saltuario

Frequenta con molte assenze

Frequenta con qualche assenza

Si assenta (a volte/con frequenza) per visite specialistiche e/o per

trattamenti

riabilitativi

Valutazione riferita al PEI, ai sensi dell'O.M. n. 80/1995 art. 13, c. 4

Siracusa, IL DIRIGENTE SCOLASTICO

PIANO ANNUALE PER L’INCLUSIVITA’ Direttiva M. 27/12/2012- CM n° 8 del 06/03/2013- nota 2563 del 22 novembre 2013

- Strumenti di intervento alunni BES A.S. 2013-2014 - Chiarimenti

Proposto dal G.L.I. d’Istituto in data … Fasi antecedenti la stesura • Rilevazione dei BES presenti nella scuola • Monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola Rientrano nella più ampia definizione di BES tre grandi sottocategorie: • la disabilità ( alunni con diversità, certificati con insegnante di sostegno, viene redatto il PEI) • i disturbi specifici dell’apprendimento (DSA, ADHD certificati da ASL o enti accreditati non hanno insegnante di sostegno, viene redatto il PDP) • lo svantaggio socio economico , linguistico (anche stranieri) e culturale (alunni che, con continuità o per particolari periodi, manifestano Bisogni speciali, rispetto ai quali è necessario che la scuola offra percorsi adeguati, certificati dal Consiglio di classe, non hanno insegnante di sostegno, può essere redatto il PDP) Il PDP non è solo un atto burocratico, deve considerare come prioritario l’intervento didattico e prevedere anche i criteri di valutazione quindi, è dovere della scuola garantire la piena partecipazione alla vita scolastica a tutti i soggetti, oltre che fornire spazi dentro cui possano essere valorizzati e forniti di uguale opportunità.

28

ANALISI DEL CONTESTO Il nostro Istituto si colloca in una realtà sociale variegata. Da una parte accoglie alunni provenienti da un ambiente socio-culturale medio, con nuclei familiari attenti alla crescita affettiva e psico-sociale dei figli; dall’altra si trova ad operare con alunni in situazione di disagio familiare e/o sociale. Questi provengono da un ambiente socio-culturale ed economico modesto e, deprivato. A seguito degli ultimi Consigli di Classe, è emersa una situazione in cui diversi alunni, pur essendo privi di certificazione, si caratterizzano come soggetti BES in quanto denotano cali motivazionali nel percorso di apprendimento, difficoltà di integrazione, ristretto codice linguistico, scarso interesse della famiglia alla vita scolastica dei figli, atteggiamenti di aggressività fisica e verbale, conflitti che spesso ripropongono fenomeni di etichettamento, pregiudizi, esclusione fino ad arrivare al bullismo. Inoltre, nell’eterogenea realtà scolastica del nostro Istituto, sono presenti tessuti familiari disgregati, alcuni con conseguenti nuclei allargati e poco preparati alla gestione educativa dei propri figli. I BES nel nostro Istituto riguardano, dunque:

• alunni con disabilità • alunni con DSA • alunni con deficit del linguaggio • alunni con disturbo oppositivo provocatorio • alunni con disturbo della condotta in adolescenza • alunni con disagio socio-culturale

Con il Piano Annuale di Inclusività ci si propone di: • Analizzare le criticità e i punti di forza degli interventi di inclusione scolastica degli Istituti; • Articolare la progettazione nel rispetto dell’identità degli Istituti e della specificità del territorio; • Innalzare il livello di successo scolastico; • Integrare l'azione educativa e didattica della scuola con quella delle istituzioni e associazioni locali; • Offrire agli alunni un servizio scolastico capace di rispondere ai loro specifici bisogni speciali; • Documentare obiettivi e percorsi di apprendimento; • Dare un’adeguata e corretta informazione alle famiglie • Definire le modalità di una corretta valutazione dei risultati. LA FORMALIZZAZIONE DEI BES Il nostro Istituto riconosce la validità delle indicazioni e ritiene di procedere alla redazione ed all’applicazione di un piano di inclusività annuale rispettando la peculiarità di approccio, il metodo /stile e il livello di apprendimento di ogni alunno e, in particolare dei BES, evitando quanto più possibile la generalizzazione . Propone, quindi, che, per quanto attiene allo specifico didattico, si ricorra a:

29

1) individualizzazione (percorsi differenziati per obiettivi comuni); 2) personalizzazione (percorsi e obiettivi differenziati); 3) strumenti compensativi; misure dispensative; DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO Il DSA, invece, si presenta come difficoltà specifica isolata, in un quadro di sviluppo intellettivo nella norma e con l’esclusione di altre cause di possibile interferenza con le capacità di apprendimento. Il DSA è una disabilità specifica dell’apprendimento di origine neurobiologica, caratterizzata dalla difficoltà a realizzare una lettura accurata e fluente e da scarse abilità nella scrittura e nella decodifica. I DSA si possono distinguere in: • Dislessia difficoltà specifica nella lettura • Disgrafia difficoltà a livello grafo esecutivo • Disortografia difficoltà ortografiche • Discalculia difficoltà nelle abilità di calcolo • Disprassia difficoltà nella coordinazione e nel movimento. Questi disturbi possono manifestarsi insieme o singolarmente ed avere diversi livelli di sviluppo. E’ indispensabile trovare strumenti e metodologie che affrontino tali specifiche difficoltà e che, non mortificando le effettive capacità intellettuali degli alunni, li valorizzino e rafforzino la loro autostima. E’ altrettanto indispensabile che tutti i soggetti coinvolti (famiglia, scuola, servizi educativi e riabilitativi del territorio) si incontrino per stabilire insieme un piano di interventi che favorisca un adeguato percorso di apprendimento per l’alunno per evitare i rischi dell’emarginazione scolastica e sociale ed è anche per questo che è stato elaborato il presente progetto di inclusione. Il nostro Istituto, attraverso questo progetto, si attiverà affinchè la scuola, la famiglia, il servizio sanitario stabiliscano rapporti di reciproca collaborazione per poter procedere alla definizione e successiva attuazione di un piano didattico personalizzato, effettivamente tarato sulle specifiche condizioni dell’alunno, ed a forme di verifica dell’efficacia degli interventi programmati per produrre, ove necessario, rapide modifiche. IL PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO dovrà contenere :

1. Descrizione del funzionamento delle abilità strumentali (lettura, scrittura, calcolo) 2. Caratteristiche del processo di apprendimento (lentezza, caduta dei processi di automatizzazione, difficoltà a memorizzare sequenze, ecc.) 3. Giudizio del grado di consapevolezza dell’alunno del proprio modo di apprendere 4. Individuazione di eventuali selezioni, o accomodamenti, degli obiettivi previsti dai programmi ministeriali

30

5. Strategie e metodologiche e didattiche (programmazione di tempi più lunghi per prove scritte e lavoro a casa, interrogazioni programmate, ecc) 6. Misure dispensative (dispensa della lettura ad alta voce, dallo studio mnemonico) 7. Strumenti compensativi (tabella dell’alfabeto e dei vari caratteri, tabella dei mesi, tavola pitagorica, tabella delle formule geometriche, registratore, PC, ecc.) 8. Criteri e modalità di verifica e valutazione delle prove scritte ed orali 9. Patto con la famiglia Patto (ovvero la specificazione del tipo di collaborazione concordata).

In particolare, le azioni relative all’attuazione del Progetto di Inclusione per gli alunni con DSA riguarderanno: tutti gli alunni riconosciuti come soggetti a BES avranno diritto, secondo quanto previsto dalla normativa di riferimento, ad uno specifico piano: a) Piano Educativo Individualizzato ex art. 12, comma 5 della L. 104/1992, a favore degli alunni con disabilità; b) Piano Didattico Personalizzato ex art. 5 del DM N° 5669 del 12/7/2011 e punto 3.1 delle "linee guida" allegate, per gli alunni con DSA o con disturbi riconducibili ex punto 1 della direttiva ministeriale del 27/12/2012; c) Piano Didattico Personalizzato per tutti gli alunni con BES ( anche con una diagnosi in corso di accertamento) diversi da quelli sopracitati, deliberato dal Consiglio di classe Nei predetti piani si espliciteranno gli obiettivi didattici da perseguire per il tramite dei piani sopradetti. In aggiunta agli obiettivi didattici specifici sono indicati anche i seguenti “obiettivi di sistema” di carattere trasversale: 1) accoglienza: tutti gli alunni hanno diritto a due forme di accoglienza: a) accoglienza di natura socio-affettiva nella comunità scolastica; b) accoglienza in ragione del proprio stile cognitivo, ossia diritto ad una comunicazione didattica che tenga conto delle proprie specifiche preferenze e risorse di apprendimento; 2) abbattimento delle barriere architettoniche e non architettoniche interne ed esterne alla scuola; 3) comunicazione didattica: oltre che per effetto di contenuti disciplinari e metodologici opportunamente selezionati, la comunicazione didattica dovrà risultare “inclusiva” anche rispetto alle variabili di “stile comunicativo” comprendenti la valutazione incoraggiante, l’attenzione per le preferenze dell’alunno, l’ascolto, il “registro” e il tono della voce, la modulazione dei carichi di lavoro etc. Le categorie che il Consiglio di classe o il team docenti può decidere di attivare per organizzare una didattica realmente inclusiva a favore degli alunni con BES sono 10: 1. organizzazione scolastica generale 2. spazi 3. alleanze extrascolastiche 4. formazione e aggiornamento

31

5. documentazione 6. didattica comune 7. percorsi educativi e relazionali comuni 8. didattica individuale 9. percorsi educativi e relazionali individuali 10. ausili, tecnologie e materiali speciali Ogni categoria prevede: Attività specifiche: quelle da attuare in classe o fuori, con il singolo alunno o con tutta la classe. Risorse normali: umane (potenziamento e non) e materiali a disposizione della scuola, indicando quante ore si prevedono. Materiali: i materiali necessari da acquistare. Verifiche: riscontro delle attività svolte e dei materiali utilizzati. Sulla base dell’autonoma responsabilità nella gestione delle risorse umane della scuola, il Dirigente Scolastico potrà valutare l’opportunità di assegnare docenti curricolari in classi ove sono presenti alunni BES. Parte I – Analisi dei punti di forza e di criticità

A. Rilevazione dei BES presenti: N° 44 1. Disabilità certificate (legge 104/92 art. 3, commi 1 e 3 28 Minorati vista Minorati udito Psicofisici 28 2. Disturbi evolutivi specifici DSA 13 ADHD Bordeline cognitivo 3. Svantaggio (indicare il disagio prevalente) Socio-economico Linguistico culturale Disagio comportamentale/relazionale

TOTALI 41 4,8% su popolazione scolastica 848

N° PEI redatti dal GLH 28 N° PDP redatti dai Consigli di classe in presenza di certificazione 14 N° PDP redatti dai Consigli di classe in assenza di certificazione 2

A. Risorse

professionali specifiche

Prevalentemente utilizzate in…

SI/NO

32

Insegnanti di sostegno Attività individualizzate e di piccolo gruppo

Gruppi tematici di potenziamento delle competenze di base. Gruppo sportivo di potenziamento per la partecipazione ad eventi.

Sì

Attività laboratoriali integrate( classi aperte laboratori…)

Laboratori espressivi integrati e a classi aperte. Attività sportive

Sì

AEC (Assistente educativo culturale)

Attività individualizzate e di piccolo gruppo

Cooperazione con le insegnanti

Sì

Attività laboratoriali integrate( classi aperte laboratori…)

Cooperazione con le insegnanti

Sì

Assistenti alla comunicazione

Attività individualizzate Sì

Funzione strumentale No Psicopedagogista interna / esterna

Psicologa esterna Sportello d’ascolto (pedagogista interna)

B. Coinvolgimento docenti curriculari

Attraverso… SI/NO

Coordinatori di classe Partecipazione a GLH Si Rapporti con le famiglie Sì Tutoraggio alunni Sì Progetti didattico - educativi a tematica inclusiva

Sì

Docenti con specifica formazione Partecipazione a GLH Sì Rapporti con le famiglie Sì Tutoraggio alunni Sì Progetti didattico - educativi a tematica inclusiva

Sì

33

C. Coinvolgimento personale ATA Assistenza alunni disabili

Si

Altro: D. Coinvolgimento famiglie Informazioni Sì

Coinvolgimento in attività

Sì

E. Formazione docenti

Strategie e metodologie educatvo-didattiche /gestione della classe

Sì

Didattica speciale e progetti educativo- didattici

a prevalente tematica inclusiva

Sì

Didattica interculturale/italiano L2

Sì

Psicologia e psicopatologia dell’età evolutiva (compresi DSA, ADHD, ecc.)

Sì

F. Rapporti con servizi socio – sanitari territoriali e istituzioni

Accordi di programma /

protocolli di intesa formalizzati

sulla disabilità

Piani di zona Sì

Procedure condivise di intervento sulla disabilità

Utilizzo ICF C.A.A.

Sì

G. Rapporti con privato sociale e volontariato

Progetti territoriali integrati

Progetti integrati a livello di scuola

34

Parte II – Obiettivi Aspetti decisionali e organizzativi coinvolti nel cambiamento inclusivo: potenziamento del tutoring all’interno dei consigli di classe gestione della documentazione e della rilevazione dei BES Strutturare percorsi specifici di formazione e aggiornamento degli insegnanti: condivisione delle buone pratiche formazione nella strategia razionale – emotiva a supporto degli studenti con difficoltà di apprendimento e nella gestione dei conflitti Adozione di strategie di valutazione Invalsi: approfondimento degli strumenti valutativi Certificazione dei crediti formativi

Sintesi dei punti di forza e di criticità rilevati*: 0 1 2 3 4 Aspetti decisionali e organizzativi coinvolti nel cambiamento inclusivo

X

Possibilità di strutturare percorsi specifici di formazione e aggiornamento degli insegnanti

X

Adozione di strategie di valutazione coerenti con prassi inclusive;

X

Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’interno della scuola

X

Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’esterno della scuola, in rapporto ai diversi servizi esistenti;

X

Ruolo delle famiglie e della comunità nel dare supporto e nel partecipare alle decisioni che riguardano l’organizzazione delle attività educative;

X

Sviluppo di un curricolo attento alle diversità e alla promozione di percorsi formativi inclusivi;

X

Valorizzazione delle risorse esistenti X Acquisizione e distribuzione di risorse aggiuntive utilizzabili per la realizzazione dei progetti di inclusione

X

Attenzione dedicata alle fasi di transizione che scandiscono l’ingresso nel sistema scolastico, la continuità tra i diversi ordini di scuola e l’orientamento verso la scelta del grado superiore di scuola . (B.E.S. esclusa L. 104)

X

Attenzione dedicata alle fasi di transizione che scandiscono l’ingresso nel sistema scolastico, la continuità tra i diversi ordini di scuola e il successivo orientamento (L. 104)

X

* = 0: per niente 1: poco 2: abbastanza 3: molto 4: moltissimo Adattato dagli indicatori UNESCO per la valutazione del grado di inclusività dei sistemi scolastici

35

Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’interno della scuola

Conferma del modello attuale di organizzazione con mantenimento dell'orario funzionale sui progetti (indicati nei singoli P.E.I.) e dell'orario flessibile sulle attività modulari (tirocini formativi, ...)

Si intende aumentare flessibilità e trasversalità nell'organizzazione del sostegno all'interno della classe Ruolo delle famiglie e della comunità nel dare supporto e nel partecipare alle decisioni che riguardano l’organizzazione delle attività educative

Riattivazione dei gruppi di auto-aiuto (famiglie di alunni con disabilità) e organizzazione di giornate informative (BES)

Sviluppo di un curricolo attento alle diversità e alla promozione di percorsi formativi inclusivi;

Riorganizzazione del GLI:

articolazione di gruppi di lavoro di formazione , approfondimento e progettazione su specifici focus

Punti di criticità e punti di forza L’inclusione è un processo che, in quanto tale, riscontra punti di criticità e punti di forza. Possibili punti di criticità: - ridotto numero delle risorse di sostegno a favore degli alunni con disabilità; - ridotto numero di docenti preparati per l’impiego di tecnologie digitali utili quali strumenti compensativi - situazioni di tensione fra i genitori delle classi frequentati da alunni con BES che esprimono comportamenti disturbanti e/o a rischio; - difficoltà nel desumere, per gli alunni neo-iscritti, dalla documentazione presentata, informazioni sufficienti utili a prevedere eventuali BES per l’anno scolastico successivo. Possibili punti di forza: - docenti con esperienze in uno o più campi anche non strettamente scolastici; - possibilità di fruizione di diversi strumenti multimediali; - disponibilità di docenti alla formazione permanente in merito ai BES.