Anlaﬂmazl›klar›m›z› Çözebiliriz: ‹lkö¤retim Ö¤rencilerine ... · çocuklar›n,...

*Yaz›flma Adresi: Yrd. Doç. Dr. Serap Akgün. Mersin Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Psikoloji Bölümü, Çiftlikköy/Mersin.E-posta: [email protected] Notu: Uygulama grubuna e¤itim veren ö¤rencilerimiz Tar›k Aydo¤du, fiadan Beyazyürek, Özgün Ergin, Saadet Gökgül, EnginOl¤un, Katibe Özbay, Canan Ruban, Bahar Te¤in, Denise Tilley, Feyruz Usluo¤lu ve Gamze Y›lmaz’a, çal›flma koflullar›m›z›kolaylaflt›ran rehber ö¤retmen Arda Tuna’ya, okul yönetimine, araflt›rmaya kat›lan ö¤retmenlere ve ö¤rencilere teflekkür ederiz.

Bu çal›flman›n bir bölümü, I. Ulusal Psikolojik Dan›flma ve Rehberlik Uygulamalar› Kongresi’nde sunulmufltur.

Türk Psikoloji Dergisi2007, 22 (59), 43-62

AAnnllaaflflmmaazzll››kkllaarr››mm››zz›› ÇÇöözzeebbiilliirriizz:: ‹‹llkköö¤¤rreettiimm ÖÖ¤¤rreenncciilleerriinneeYYöönneelliikk BBiirr ÇÇaatt››flflmmaa ÇÇöözzüümmüü EE¤¤iittiimmii vvee

PPssiikkoo--SSoossyyaall EEttkkiilleerrii

SSeerraapp AAkkggüünn* AArrzzuu AArraazz SSeevviinnçç KKaarraaddaa¤¤Mersin Üniversitesi Ege Üniversitesi

ÖÖzzeett

Kifliler aras› çat›flma ile nas›l bafl edeceklerini bilmedikleri ve onlara do¤ru çat›flma çözümü yollar›ö¤retilmedi¤i için çocuklar, yaflad›klar› çat›flmalar› ya fliddet kullanarak ya da boyun e¤erek çözmeyeçal›flmaktad›r. Bu çal›flman›n amac›, araflt›rmac›lar taraf›ndan gelifltirilen “Anlaflmazl›klar›m›z› ÇözebilirizE¤itim Program›”n› kullanarak ilkö¤retim ö¤rencilerine çat›flmalar›n› yap›c› yollarla çözmeyi ö¤retmek ve bue¤itimin ö¤rencilerin çat›flma çözme becerileri, sald›rganl›k e¤ilimleri, davran›m sorunlar› ve akran istismar›üzerindeki etkilerini incelemektir. Araflt›rma, 166 ilkö¤retim ö¤rencisi ile gerçeklefltirilmifltir. Araflt›rmadaön-test son-test kontrol gruplu araflt›rma deseni kullan›lm›flt›r. Uygulama grubundaki ö¤rencilere öfkekontrolü, empati ve yap›c› çat›flma çözümü e¤itimi verilmifltir. Bu e¤itim kapsam›nda öyküler, foto¤raflar,karikatürler, posterler, çizgi filmler kullan›lm›fl ayr›ca, kalem ka¤›t aktiviteleri, s›n›f tart›flmalar›, oyun, roloynama, drama gibi farkl› tekniklerden de yararlan›lm›flt›r. Kontrol grubuna ise böyle bir e¤itimverilmemifltir. E¤itimin öncesinde ve sonras›nda hem uygulama hem de kontrol grubundaki ö¤rencilerinçat›flma çözme becerileri, sald›rganl›k e¤ilimleri, davran›m sorunlar› ve akran istismar›na maruz kalmadüzeyleri ölçülmüfltür. Bulgular, çat›flma çözümü e¤itiminin ö¤rencilerin yap›c› çat›flma çözme becerileriniart›rd›¤›n› göstermifltir. Ancak baz› s›n›flardaki ö¤rencilerin sald›rganl›k e¤ilimleri ve davran›m sorunlar›e¤itim sonras›nda azal›rken, baz› s›n›flarda de¤iflim gözlenmemifltir.

AAnnaahhttaarr kkeelliimmeelleerr:: Çat›flma çözümü e¤itimi, ilkö¤retim, sald›rganl›k

AAbbssttrraacctt

Children have a tendency to resolve their conflicts by aggressive or submissive behaviors because they arenot taught how to manage their conflicts constructively. The purpose of the study was to implement “We CanResolve Our Conflicts” education program to elementary school students and to examine the effects of thisprogram on students’ conflict resolution skills, aggression levels, conduct problems, and peer victimizations.

A hundred and sixty-six elementary school students participated in the study. A pretest-posttest control groupdesign was used. The training classrooms received the training 2 times a week in 40 minute sessions over a10 week-period. The conflict resolution training program included cooperation, empathy, anger management,and conflict resolution skills. To teach these skills, different activities, such as games, films, stories, photos,cartoons, role-play and class discussions were utilized. Before and after the training both training and controlgroups were assessed in terms of their conflict resolution skills, aggression levels, conduct problems and peervictimization. Results indicated that the conflict resolution education increased students’ constructive conflictresolution skills. However, trained students’ aggression levels and conduct problems decreased in somegrades.

KKeeyy wwoorrddss:: Conflict resolution training, elementary school, aggression

Okullarda yaflanan fliddet pek çok ülkeningündemindeki sorunlardan biridir. Genel olarak,araflt›rmalar okul arkadafllar› taraf›ndan kendilerinezarar verilen ö¤rencilerin oran›n›n % 10 ile % 40aras›nda oldu¤unu göstermektedir (örn. Collins,McAlleavy ve Adamson, 2004; Piflkin, 2003;Rigby ve Slee, 1991; Whitney ve Smith, 1993).Okullarda yaflanan fliddetin temel nedenlerindenbiri, ö¤rencilerin kifliler aras› çat›flmalar›n› y›k›c›yollarla çözmeye çal›flmalar›d›r. Kifliler aras›çat›flma ile nas›l bafl edeceklerini bilmedikleri veonlara do¤ru çat›flma çözümü yollar› ö¤retilmedi¤iiçin baz› çocuklar fiziksel ya da sözel fliddetkullanarak çat›flmay› çözmeye çal›fl›rken, baz›lar›da susarak ya da boyun e¤erek a¤›r bedellerödemektedir. Bu çal›flma, çocuklara çat›flmalar›n›yap›c› yollarla çözmeyi ö¤retmek için gelifltirilmiflbir e¤itim program›n›n etkilili¤ini test etmekamac›yla gerçeklefltirilmifltir.

Son y›llarda gerek medyada yer alan haberlergerekse araflt›rmalar dünyan›n pek çok ülkesindeoldu¤u gibi ülkemizde de okullarda fliddetin yayg›nve önemli bir sorun oldu¤unu gözler önünesermektedir. Piflkin (2003), Ankara’da yapt›¤› birçal›flmada ilkö¤retim ö¤rencilerinin % 35’inindüzenli olarak akran zorbal›¤›na maruz kald›¤›n›,% 30’unun ise hem zorbal›¤a maruz kald›¤›n› hemde zorbal›k yapt›¤›n› bulmufltur. Ö¤rencilerin %34’ünün fiziksel zorbal›¤a, % 29’unun sözelzorbal›¤a, % 21’inin ise dolayl› zorbal›¤a(d›fllanma) maruz kald›¤› saptanm›flt›r. Ö¤rencileren fazla s›n›f ortam›nda ve s›n›f arkadafllar›ncasergilenen zorba davran›fllara maruz kald›klar›n›belirtmifllerdir. ‹lkö¤retim 5. ve 6. s›n›f ö¤rencileriile yap›lan baflka bir çal›flmada da (Pekel-Uluda¤l›ve Uçanok, 2005) ö¤rencilerin % 23.3’ünün yakurban ya zorba ya da zorba/kurban oldu¤usaptanm›flt›r.

‹lkö¤retim 5. ve 8. s›n›f ö¤rencileri ile yap›lanbir anket çal›flmas›nda (Deveci ve Aç›k, 2002)hayatlar›n›n herhangi bir döneminde dayak sonucuyaralanan ö¤rencilerin % 20’si bu daya¤›arkadafllar›ndan yedi¤ini söylemifltir. Benzer

olarak Kapç› (2004) taraf›ndan ilkö¤retim 4. ve 5.s›n›f ö¤rencileri ile yap›lan bir çal›flmada da,çocuklar›n % 44’ü ara s›ra arkadafllar›n›nkendilerini itti¤ini, % 20’si ara s›ra arkadafllar›n›nkendilerine tekme ya da tokat att›¤›n›, % 29’u aras›ra arkadafllar›n›n bedenlerine kaba flakalaryapt›¤›n› söylemifltir. Yine ayn› çal›flmadaçocuklar›n yar›s›ndan fazlas›na arkadafllar›taraf›ndan ad tak›ld›¤›, yar›ya yak›n›na hakaret veküfür edildi¤i bulunmufltur. Araflt›rmalar tutarl› birbiçimde ilkö¤retim ö¤rencilerinin birbirlerine karfl›fliddet kulland›¤›n› göstermektedir.

OOkkuullllaarrddaa YYaaflflaannaann fifiiiddddeettiinn ÇÇooccuukkllaarr ÜÜzzeerriinnddeekkiiEEttkkiilleerrii

Çocuklar›n birbirlerine fliddet uygulamas›genellikle hafife al›nmakta ve göz ard›edilmektedir. Oysa fliddetin, özellikle de çocuklukdöneminde yaflanan fliddetin, bireyin geliflimindekiolumsuz etkileri tart›flma götürmez bir biçimdegözler önüne serilmifltir. fiiddeti uygulayanlar,fliddete maruz kalanlar ve fliddete tan›k olanlarfliddetin do¤urdu¤u farkl› olumsuzluklarla karfl›karfl›ya kalmaktad›r. Araflt›rmalar, fliddetuygulayan çocuklar›n gelecekte okulu b›rakma,baflar›s›z olma ve suç iflleme olas›l›klar›n›n dahayüksek oldu¤unu göstermektedir (Beland, 1996;Kochenderfer ve Ladd, 1996). Ayr›ca, çocukluktagörülen sald›rgan davran›fllar›n genellikleyetiflkinlikte de devam etti¤i (Jonson-Reid, 1998),okul ça¤lar›nda akranlar›na fliddet uygulayançocuklar›n, gençlik ve yetiflkinliklerinde deantisosyal ve suç içeren davran›fllarda bulunmaolas›l›klar›n›n daha yüksek oldu¤u (Olweus, 1993)bulunmufltur.

Öte yandan fliddetin kurbanlar› fiziksel zarar›nyan›nda belki de bir ömür sürecek psikolojikproblemler yaflamaktad›r. Gerek fliddet kurbanlar›gerekse fliddete flahit olanlar kronik korkuyaflamaktad›r (Furlong ve Morrison, 1994).Çocukluk döneminde fliddete maruz kalmak yatak›slatma, uykusuzluk, kar›n a¤r›s› gibi sorunlara(Williams, Chambers, Logan ve Robinson, 1996),

S. AKGÜN • A. ARAZ • S. KARADA⁄44

HAZ‹RAN 2007, C‹LT 22, SAYI 59

sald›rgan davran›fllara (Jonson-Reid, 1998), intihardüflüncelerine (Rigby ve Slee, 1999), depresifsemptomlarda art›fla, öz sayg›da ise düflüfle yolaçmaktad›r (Olweus, 1993). Ülkemizde yap›lan birçal›flmada da benzer sonuçlar elde edilmifltir. Kapç›(2004) fiziksel, sözel, duygusal ya da cinselzorbal›¤a daha çok maruz kalan çocuklar›n, daha azmaruz kalan akranlar›na oranla daha düflük benliksayg›s›na sahip olduklar›n›, daha yüksek düzeydekayg› yaflad›klar›n› ve daha çok depresyonbelirtileri gösterdiklerini bulmufltur.

Ayr›ca, araflt›rmalar okulda yaflanan fliddetinokulu sevmemeye ve okuldan kaçmaya(Kochenderfer ve Ladd, 1996), ö¤renme iste¤indedolay›s›yla da ö¤renme yetene¤inde düflüfle(Howard, Flora ve Griffin, 1999) neden oldu¤unugöstermektedir. fiiddet; uygulayanlar, tan›k olanlarve kurbanlar üzerinde son derece olumsuz etkileresahiptir. Bu nedenle, çocuklara fliddet yerinealternatif yollar kullanmay› ve fliddete boyune¤memeyi ö¤retmek oldukça önemlidir.

ÇÇaatt››flflmmaa vvee ÇÇöözzüümmüü

Deutsch’a (1973) göre bir kiflinin amac›naulaflma çabalar› bir baflkas›n›n amac›na ulaflmaçabalar›n› engelledi¤i, ketledi¤i ya da s›n›rlad›¤›durumlarda çat›flma söz konusudur. Genel olarak,çat›flma ihtiyaçlar, güdüler, dilekler ya da isteklerinuyuflmamas› olarak tan›mlanmaktad›r (Bodine veCrawford, 1998).

Kriedler (1984) çat›flman›n üç nedeni oldu¤unuifade eder: S›n›rl› kaynaklar›n paylafl›lmas›,karfl›lanmam›fl ihtiyaçlar ve farkl› de¤erlere sahipolmak. Zaman, alan, para, varl›k, donan›m gibis›n›rl› kaynaklar›n paylafl›lmas› kifliler aras›ndaçat›flmaya neden olabilmektedir. Çat›flman›n ikincinedeni Glasser’in Kontrol Kuram›’nda (1986)belirtilen temel psikolojik ihtiyaçlard›r. Bunlar; aitolma, güç, özgürlük ve e¤lenme ihtiyaçlar›d›r.‹htiyaçlar herkes için benzer olmas›na ra¤meninsanlar›n ihtiyaçlar›n› karfl›lamak için seçtikleriyollar farkl›d›r. Zaman zaman bir bireyin seçimi birdi¤erinin seçimini k›s›tlar ya da engeller. Bu

nedenle psikolojik ihtiyaçlar, kifliler aras›çat›flman›n önemli kaynaklar›ndan biridir.Çat›flman›n üçüncü nedeni ise kiflilerin farkl›de¤erlere (inançlar, öncelikler, ilkeler) sahipolmalar›d›r. Savunulan de¤erler karfl›t ise, ço¤uzaman taraflar kendi de¤erlerinin iyi ve do¤ru,karfl› görüflün ise kötü ve yanl›fl oldu¤unu düflünür.De¤erler çat›flmas›, insanlar›n kendilerini sald›r›alt›nda hissetmelerine, çat›flmay› bir tehdit olarakalg›lay›p kiflisellefltirmelerine, savunmaya geçip,inançlar›na s›k›ca tutunmalar›na yol açar.

Genellikle çat›flmada bir taraf›n kazanc› di¤ertaraf›n kayb› olarak düflünülür ve çat›flmaduygusal, sözel ya da fiziksel fliddet içeren yollarlaçözülmeye çal›fl›l›r (Deutsch, 1994; 2000). Bubiliflsel yap› daha çocuklukta oluflmaya bafllar. Pekçok çocuk oyununda, taraflardan birinin kazanc›di¤erinin kayb›d›r. Masallar, filmler çocuklaranas›l davranmak ve nas›l düflünmek gerekti¤ikonusunda modeller sunarlar. Masallarda, çizgifilmlerde ve filmlerde hep bir yanda iyiler öteyanda kötüler vard›r. ‹yi ve kötü birbirinden kesinbir biçimde ayr›l›r. Kahramanlar ya iyidir ya dakötü, bunun ortas› yoktur: ‹yi kalpli pamuk prensesve kötü kalpli üvey anne, iyi kalpli k›rm›z› bafll›kl›k›z ve kötü kurt (Bodine ve Crawford, 1998).Çocuklar, iyiler ve kötülerin oldu¤u bir dünyadaiyilerle kötülerin çat›flt›¤› ve zaman zaman fliddetkullanarak çat›flman›n iyiler lehine çözüldü¤ümesajlar› ile büyütülürler. Kötü kalpli üvey anneuçurumdan yuvarlan›r, kötü kurdun karn›na tafldoldurulur. Böyle modeller ve mesajlar ilekafam›zda flöyle bir flema oluflur: Ortada birçat›flma varsa iyiler ve kötüler, hakl›lar ve haks›zlarvard›r. Çat›flmada taraflardan biri biz isek; biziyiyizdir, karfl›m›zdaki ise kötü. ‹yi olan (biz)kazanmal›, kötü olan (karfl›daki kifli) isekaybetmelidir. Bunun için, fliddet dahil her yolmübaht›r. Oysa ne dünya iyiler ve kötülerdenibarettir, ne de her zaman bir taraf›n kazanc› di¤ertaraf›n kayb›d›r.

Çat›flma, günlük yaflam›n do¤al ve kaç›n›lmazbir parças›d›r. Çat›flma hem yap›c› hem de y›k›c›

ÇATIfiMA ÇÖZÜMÜ E⁄‹T‹M‹

TÜRK PS‹KOLOJ‹ DERG‹S‹

45

potansiyele sahip bir olgudur; do¤ru bir biçimdeele al›nd›¤›nda geliflmek, olgunlaflmak, ö¤renmekve de¤iflmek için bir f›rsat olabilir, ancak y›k›c› birbiçimde ele al›nd›¤›nda bireylere zarar verebilir.Di¤er bir deyiflle, çat›flma kendi bafl›na y›k›c› ya dakiflilere zarar verici bir süreç de¤ildir. Ancakkiflilerin çat›flmay› ele al›fl biçimleri y›k›c› ya dazarar verici olabilir (Deutsch, 1994; 2000).

Deutsch’un (1973; 2000; 2001) Karfl›l›kl›Sosyal Ba¤›ml›l›k Kuram›’na (SocialInterdependence Theory) göre çat›flma durumundabireyler, ya yar›flmac› davran›rlar ya da iflbirli¤iyaparak çat›flmay› çözmeye çal›fl›rlar. Kifli,karfl›s›ndakinin ç›karlar›n› göz ard› ederek yaln›zcakendi ç›karlar›n› en üst düzeye ç›karmayaodakland›¤›nda yar›flmac› davran›r; her iki taraf›nç›karlar›na odakland›¤›nda ise iflbirli¤i yapar.Yar›flmac› yaklafl›m, y›k›c› çat›flma çözme sürecineyol açar. Çünkü yar›flmac› yaklafl›m bask›, tehdit vealdatma taktiklerinin kullan›lmas›na, kiflinin kendive di¤eri aras›ndaki güç fark›n› art›rma çabalar›na,zay›f iletiflime, flüpheci ve düflmanca tutumlara,benzerlikleri küçümseyip farkl›l›klar› abartmaya,çat›flman›n sonuçlar›n›n önemini ve büyüklü¤ünüart›rmaya neden olur. ‹flbirli¤i ise yap›c› çat›flmaçözümünü beraberinde getirir. Çünkü iflbirli¤i,yar›flman›n aksine, inançlarda ve tutumlardaalg›lanan benzerli¤in artmas›na, yard›ma haz›rolmaya, iletiflimde aç›kl›¤a, güvenli ve arkadaflçatutumlara, genelin ç›kar›na duyarl› olmaya, ortakfaydalar› art›rmaya neden olur.

Schrumpf, Crawford ve Bodine (1997) iseçat›flma durumunda verilen tepkileri üç genelgrupta toplamaktad›r: Yumuflak tepkiler, serttepkiler ve ilkeli tepkiler. Yumuflak tepkiler,çat›flmadan kaç›nma, uyma, kabullenme, geriçekilme, görmezden gelme ya da durumun birçat›flma oldu¤unu reddetme gibi tepkileri içerir.Çat›flma durumlar›nda yumuflak tepkiler sergileyenkifliler, kendi yaflamlar›n› etkili bir biçimde kontroledemezler; kendilerini kurban olarak görürler vegenellikle hayal k›r›kl›¤›, kendinden flüphe etme,güvensizlik, korku ve gelecek kayg›s› gibi

duygular yaflarlar. Çat›flmadan kaç›nmak içindi¤erinin iste¤ine uyan kifli kaybedendir, çünkühem y›ld›r›lm›fl hem de duygular›n› ve inançlar›n›ifade etme cesaretini kaybetmifltir. Her iki taraf daçat›flman›n varl›¤›n› reddetti¤inde ya da temelproblemle de¤il yaln›zca yüzeysel konularlailgilendi¤inde ise taraflar›n hiçbiri ihtiyaçlar›n›karfl›layamaz. Sonuç olarak, yumuflak tepkiler yaher iki taraf›n da kaybetmesiyle ya da taraflardanbirinin kazan›p di¤erinin kaybetmesi ile sonuçlan›r.

Sert tepkiler tehdit, bask›, ceza, sald›rganl›k veöfke içerir. Bu y›ld›r›c› taktikler karfl› taraf›n teslimolmas›na neden oldu¤unda, sert tepkilerleçat›flmay› çözmeye çal›flan kifliler baflar›l›olduklar›n› hissederler. Çat›flma durumunda verilenbu tür sert tepkiler düflmanl›k, fiziksel zarar vefliddetle sonuçlan›r. Sert tepkiler de yumuflaktepkiler gibi ya taraflardan birinin kazan›pdi¤erinin kaybetmesiyle ya da her iki taraf›n dakaybetmesiyle sonuçlan›r. ‹lkeli tepkiler ise aktifve empatik dinleme, karfl›dakini duygusal vemant›ksal olarak anlamaya çal›flma, kendi istek veduygular›n› uygun bir dille ifade etme, kendidavran›fl ve duygular›n›n sorumlulu¤unu üstlenme,problemin çözümünde iflbirli¤i yapma, her ikitaraf›n da ihtiyaçlar›n› karfl›layacak çözüm yollar›üretme gibi bir dizi süreci içerir. ‹lkeli tepkiler,dostça ve etkili bir biçimde ak›lc› sonuçlarüretilmesine yol açarak, her iki taraf›n dakazanmas›n› sa¤lar.

Tüm çat›flmalarda birey, çat›flmay› olumlu yada olumsuz biçimlerde ele alma seçimine sahiptir.Ancak çat›flmaya olumlu yollarla yaklaflmay›ö¤retecek e¤itimsel f›rsatlar›n yoklu¤unda, pek çokinsan, çat›flma durumunu etkili bir biçimde kontrolalt›na alma konusunda sorun yaflar. Genelliklebireyler bir e¤itim almadan alternatif çözümlerigörme ve olumlu seçimler yapma yetene¤ine sahipde¤ildirler (Deutsch, 1994; Johnson ve Johnson,1995).

Do¤al olarak yaflanan çat›flmalar çocuklar›nsosyal, ahlaki, duygusal ve entelektüel geliflimine



katk›da bulunur (Sandy ve Cochran, 2000). Ancakçocuklar, kifliler aras› çat›flma ile nas›l bafledeceklerini bilmedikleri ve onlara do¤ru çat›flmaçözümü yollar› ö¤retilmedi¤i için ya fliddetkullanmakta ya da çat›flmadan kaç›nmaktad›r.Ö¤rencilerin çat›flmalar›n› hangi yollarlaçözdüklerinin araflt›r›ld›¤› kapsaml› bir çal›flmada(DeCecco ve Richards, 1974, akt. Johnson,Johnson ve Dudley, 1992), 8500 lise ö¤rencisine,arkadafllar› ile yaflad›klar› çat›flmalar› nas›lçözdükleri sorulmufltur. Bulgular, ö¤rencilerinyaflad›klar› çat›flmalar›n % 90’›n› yaçözemediklerini ya da y›k›c› stratejilerle çözmeyeçal›flt›klar›n› göstermifltir.

Ülkemizde yap›lan bir çal›flmada da (Türnüklü,Öztürk ve fiahin, 2002) ö¤retmenler, ilkö¤retim 2.kademe ö¤rencilerinin akranlar› ile yaflad›klar›çat›flmalar› genellikle kaba kuvvet kullanma,dövüflme, sataflma, küfür etme, çeteleflme gibifliddet içeren yollarla ya da ö¤retmene flikayetederek çözmeye çal›flt›klar›n› ifade etmifllerdir.Baflka bir çal›flmada ise (Türnüklü ve fiahin, 2004)ilkö¤retim 7. ve 8. s›n›f ö¤rencilerine farkl› çat›flmasenaryolar› verilmifl ve bu çat›flmalar› nas›lçözecekleri sorulmufltur. Bulgular ö¤rencilerinfiziksel fliddet, sözel fliddet, yetiflkine flikayet gibiy›k›c› ya da yarars›z çat›flma çözme stratejileriniyap›c› çat›flma çözme yollar›ndan daha çok tercihettiklerini göstermifltir. Araflt›rmac›lar, ilkö¤retime¤itimi boyunca ö¤rencilere yap›c› çat›flma çözmeyollar›n›n programl› bir biçimde ö¤retilmesiningereklili¤ini vurgulam›fllard›r.

ÇÇaatt››flflmmaa ÇÇöözzüümmüü EE¤¤iittiimmii

Çocuklar aras›nda yaflanan çat›flmalar› çözmekiçin ö¤üt vermek, do¤ru ve yanl›fllar› söylemek,göz yummak, görmezlikten gelmek, cezaland›rmakbugüne kadar kullan›lan ancak önemli sonuçlaral›namayan yollard›r. Bu nedenle, çocuklaraçat›flmalar›n› fliddet kullanmadan çözmeyiö¤retmek amac› ile çat›flma çözümü e¤itimprogramlar› gelifltirilmifltir (Örn., Davidson veWood, 2004; Johnson ve Johnson, 1995; Lantieri,

1995; Sandy ve Boardman, 2000). ABD,Avustralya ve Kanada gibi ülkelerde ö¤rencilereokulda çat›flma çözümü e¤itimleri verilmektedir.Pek çok farkl› formu olan çat›flma çözümüe¤itimlerinin uygulama ve yaklafl›mlar›nda farklarolmas›na ra¤men, hepsi çocuklara çat›flmay› fliddetiçermeyen yollarla çözebilmeleri için ihtiyaçlar›olan bilgi ve becerileri kazand›rmay›hedeflemektedir.

Okullarda uygulanan çat›flma çözümüprogramlar›n›n iki temel amac› vard›r. Birincisiokullar› çocuklar›n birbirleri ile yap›c› iliflkileryaflad›klar›, her bir ö¤rencinin herhangi bir tehditolmaks›z›n ö¤renme ve çal›flma olana¤›na sahipoldu¤u yerler yapmakt›r. Güvenli okullar,çocuklar›n potansiyellerini en üst düzeydekullanabilmelerini ve en iyi biçimdeö¤renebilmelerini de sa¤layacakt›r. ‹kincisiçocuklar›n yaflamlar› boyunca ifl, aile ve komflulukiliflkilerinde yaflayacaklar› çat›flmalar› yap›c› birbiçimde çözebilmeleri için ihtiyaçlar› olandavran›fllar› ve tutumlar› kazand›rmakt›r (Johnsonve Johnson, 2004). Böylece bar›fl kültürüne sahipbireylerden oluflan bar›flç› toplumlar yaratmakmümkün olacakt›r.

Johnson ve Johnson (1995; 2001; 2004)taraf›ndan Deutsch’un (1973) Karfl›l›kl› Ba¤›ml›l›kKuram›na dayan›larak gelifltirilen, Ö¤rencilereBar›flç› Olmay› Ö¤retme Program› (TeachingStudents To Be Peacemakers) literatürde s›kl›klaat›fta bulunulan ve etkilili¤i araflt›rmalarlas›nanm›fl programlardan biridir. “Çat›flmalarfiziksel ve sözel fliddet kullanmadan yap›c› birbiçimde çözülürse de¤erlidir” fikrini temel alan buprogramda, ö¤rencilere, kendi çat›flmalar›n›çözmede kullanabilecekleri taktiklerin yan› s›radi¤erlerinin çat›flmalar›nda nas›l arabulucuolabilecekleri de ö¤retilmektedir. Bu programdaçocuklara çat›flmalar›n› çözmede kullanacaklar› alt›aflama ö¤retilir: 1) Ne istedi¤inizi söyleyin. 2) Nehissetti¤inizi söyleyin. 3) ‹steklerinizin veduygular›n›z›n nedenlerini anlat›n. 4) Olaya bir dedi¤er kiflinin bak›fl aç›s›ndan bak›n ve di¤er kiflinin



47

ne istedi¤ini, ne hissetti¤ini, istek ve duygular›n›nnedenini sizin anlad›¤›n›z biçimde özetleyin. 5)Çat›flmay› çözmek için birlikte ortak faydalar› enüst düzeye ç›karacak üç plan yap›n. 6) En iyi yoluseçin ve el s›k›fl›n.

Alan›nda ilk olmas› nedeniyle, Ö¤rencilereBar›flç› Olmay› Ö¤retme Program› kendinden sonragelen pek çok programa esin kayna¤› olmufltur.Amerika’da gelifltirilmifl olan Çat›flmay› Yarat›c›Bir Biçimde Çözme Program› (Resolving ConflictCreatively Program; Lantieri, 1995; Lantieri &Patti, 1996), Bar›flç› Çocuklar Çat›flma ÇözümüProgram› (The Peaceful Kids Conflict ResolutionProgram; Sandy ve Boardman, 2000), Kifliler aras›Biliflsel Problem Çözme Program› (InterpersonalCognitive Problem Solving; Shure ve Spivack,1988), Avustralya’da gelifltirilmifl olan Çat›flma ileBafletme Program› (Dealing with Conflict;Bretherton, 1996) yayg›n olarak kullan›lan çat›flmaçözümü e¤itim programlar›ndan birkaç›d›r.Literatürde yer alan çat›flma çözümü e¤itimprogramlar›n›n hemen hepsinde ö¤renciler,çat›flman›n do¤as› ve sosyal iliflkilerin önemikonusunda bilgilendirilmekte; ard›ndan ö¤rencilereaktif dinleme, uygun bir dille kendini ifade etme,empati kurma gibi etkili iletiflim becerileri ve ortakfaydaya odaklanma, sorunun çözümünde iflbirli¤iyapma, birlikte çözüm yollar› üretme gibi yap›c›çat›flma çözme becerileri kazand›r›lmayaçal›fl›lmaktad›r.

Çat›flma çözümü e¤itim programlar›, bat›ülkelerinde 1980’li y›llar›n bafllar›nda yayg›nolarak uygulanmaya bafllamas›na ra¤men, buprogramlar›n amaçlar›na ulafl›p ulaflmad›¤›konusunda yap›lan araflt›rmalar 1990’lardabafllam›flt›r. Johnson, Johnson ve Dudley (1992),ilkö¤retim ö¤rencilerine 30 gün boyunca günde 30dakika çat›flma çözümü e¤itimi verdikten sonrae¤itimi alan ve almayan ö¤rencilerin kulland›klar›çat›flma çözme stratejilerini karfl›laflt›rm›fllard›r.E¤itimden alt› ay sonra, çat›flma çözümü e¤itimialan ö¤rencilerin, hipotetik çat›flma durumlar›ndaçat›flmay› çözmek için karfl›dakine boyun e¤meyi

ve ö¤retmene söylemeyi bu e¤itimi almayanö¤rencilere oranla çok daha az tercih ettikleribulunmufltur. Yarat›lm›fl bir çat›flma (çat›flmasimulasyonu) durumunda ise bu e¤itimi alanö¤rencilerin duygular›n› ifade etme, nedenselaç›klamalar yapma ve anlaflmaya varma gibi yap›c›çat›flma çözme yollar›n› s›kl›kla kullan›rken,di¤erlerinin hiç kullanmad›¤› gözlenmifltir. Ayr›caö¤retmenler, e¤itimden sonra ö¤rencilerinçat›flmalar›n›n ciddiyetinin ve y›k›c›l›¤›n›nazald›¤›n› kaydetmifllerdir. Çat›flma çözümüe¤itimi, ö¤retmenlere ve müdüre yans›yan çat›flmasay›s›nda ciddi bir düflüfle yol açm›flt›r.

Bir baflka çal›flmalar›nda (Johnson, Johnson,Dudley ve Aç›kgöz, 1994) araflt›rmac›lar, ilkokulö¤rencilerine alt› hafta boyunca günde 30 dakikal›kçat›flma çözümü e¤itimi vermifllerdir. Okuldayap›lan dikkatli gözlemler sonucunda, e¤itimi alanö¤rencilerin çat›flma çözümü becerilerinikazand›klar›; bu bilgi ve becerilerini s›n›farkadafllar› ile yaflad›klar› çat›flmalarauygulad›klar› saptanm›flt›r. Çat›flma çözümüe¤itiminden dört ay sonra bile ö¤rencilerin,ö¤rendiklerini yaflad›klar› ciddi çat›flmalardakulland›klar› gözlenmifltir. Ö¤renciler kendiçat›flmalar›n› kendileri çözdü¤ünden,ö¤retmenlerin zaman ve enerjilerini alan disiplinproblemleri de ortadan kalkm›flt›r.

Ayn› araflt›rmac›lar taraf›ndan yap›lan bir baflkaçal›flmada (Johnson, Johnson, Dudley veMagnuson, 1995), ilkö¤retim 2, 3, 4 ve 5. s›n›fö¤rencilerine iki ay süresince toplam dokuz saatçat›flma çözümü e¤itimi verilmifltir. Ön-test ve son-test ölçümleri, ö¤rencilerin çat›flma durumundaverdikleri tepkilerin anlaml› bir biçimde de¤iflti¤inigöstermifltir. Araflt›rmac›lar ö¤rencilerin bilgisayarkullanma s›ras› ile ilgili bir çat›flma senaryosunaverdikleri tepkileri incelemifllerdir. E¤itimöncesinde ö¤renciler s›kl›kla ö¤retmene söyleme,emretme, yalvarma gibi yollar› tercih ederken,e¤itim sonras›nda ö¤rencilerin ço¤unun karfl›l›kl›konuflarak anlaflma yolunu tercih ettiklerinibulmufllard›r.



Johnson ve Johnson (1995) gelifltirmiflolduklar› çat›flma çözümü program›n›n amac›naulafl›p ulaflmad›¤›n› 1988 ve 1994 y›llar› aras›ndayapm›fl olduklar› yedi çal›flma ile s›nam›fllard›r.Araflt›rmalar›n›n bulgular›, ö¤rencilerin, yap›c›çat›flma çözme yollar›n› ö¤rendiklerini ve bubilgileri y›l boyu unutmad›klar›n›, günlük yaflamdayaflad›klar› çat›flmalarda kulland›klar›n›, bu becerive bilgileri okul d›fl› ortamlara da tafl›d›klar›n›göstermifltir.

Amerika’da, Çat›flmay› Yarat›c› Bir BiçimdeÇözme Program›n›n uyguland›¤› okullarda yap›lanaraflt›rmalarda, ö¤retmenlerin % 64’ü s›n›flar›ndafliddetin azald›¤›n›, % 75’i de ö¤renciler aras›ndaiflbirli¤inin artt›¤›n› söylemifltir. Ö¤rencilerinbüyük ço¤unlu¤u kendilerine yönelik daha olumluduygular beslediklerini belirtmifllerdir (Metis,1997; akt., Selfridge, 2004).

Araflt›rmalar, çat›flma çözümü e¤itimlerininfliddet kullan›m›n› azaltmas›n›n yan› s›ra do¤rudanya da dolayl› baflka olumlu sonuçlar›n›n daoldu¤unu göstermektedir. Üç y›l süren boylamsalbir çal›flmada (Heydenberk, Heydenberk vePerkins Bailey, 2003) çat›flma çözümü e¤itimi alanö¤rencilerin çat›flmaya karfl› tutumlar›n›n de¤iflti¤ive ahlaki nedensellik (moral reasoning)yarg›lar›n›n geliflti¤i görülmüfltür. Kontrolgrubunda ise böyle bir de¤iflim gözlenmemifltir.Literatürde, çat›flma çözümü e¤itiminin okulbaflar›s› üzerinde de olumlu etkilere sahip oldu¤uvurgulanmaktad›r. Çat›flma çözümü programlar›n›nkullan›lmad›¤› durumlarda, çat›flma, okuldanso¤uma ve düflük notlara yol açarken (Johnson veJohnson, 1996); çat›flma çözümü e¤itimi okulaba¤lanmay› art›rmaktad›r (Heydenberk veHeydenberk, 1997, akt., Heydenberk, Heydenberkve Perkins Bailey, 2003). Ö¤retmene, s›n›farkadafllar›na ve okula ba¤lanma ise okul baflar›s›üzerinde önemli bir rol oynamaktad›r (Elias veark., 1997).

Ülkemizde de ö¤rencilerin okullardayaflad›klar› çat›flmalar›n› s›kl›kla fliddet kullanarak

çözdükleri yönünde bulgular olmas›na karfl›n,çocuklara çat›flmay› yap›c› bir biçimde ele alma veçözmeyi ö¤retme ile ilgili görgül çal›flmalar›nsay›s› çok azd›r. Bu çal›flmalardan biri Uysal veTemel (2006) taraf›ndan, ‹zmir’de, bir ilkö¤retimokulunun 7. s›n›f ö¤rencileri ile yap›lm›flt›r.Araflt›rmac›lar, ülkemiz koflullar›na uyarlad›klar›fiiddet Karfl›t› E¤itim Program›’n› 42 kiflilik birs›n›fa, befl hafta süreyle, haftada 80 dakikauygularken; kontrol grubuna ise e¤itimvermemifllerdir. Çal›flmada, fiiddet Karfl›t› E¤itimProgram›n›n ö¤rencilerin çat›flma çözmeyöntemleri, fliddet e¤ilimleri ve fliddet davran›fllar›üzerindeki etkisi s›nanm›flt›r. Elde edilen sonuçlar,verilen e¤itimin, ö¤rencilerin yap›c› çat›flma çözmebecerilerini art›rd›¤›n›, fliddet e¤ilimini iseazaltt›¤›n› göstermifltir. Ancak e¤itim, ö¤rencilerinfliddet davran›fllar›nda bir fark yaratmam›flt›r.

Çoban (2002) ise Ankara’da bir özel ilkö¤retimokulunun 4. s›n›f›na devam etmekte olan 28ö¤renciye, her biri 45 dakika süren sekiz oturumda,kendi gelifltirdi¤i çat›flma çözümü e¤itiminivermifltir. E¤itim öncesi, e¤itim sonras› ve e¤itiminbitmesinden alt› ay sonra çocuklar›n çat›flma çözmestratejileri kontrol grubu ile karfl›laflt›r›lm›flt›r.Araflt›rma sonucunda çat›flma çözümü e¤itimi alangrubun çat›flma çözme stratejilerinin, ön-testtenson-teste anlaml› bir biçimde de¤iflti¤i ve buetkinin 6 ay sonra al›nan izleme testinde de devametti¤i bulunmufltur. Kontrol grubunda ise ön-test ileson-test aras›nda anlaml› bir fark bulunamam›flt›r.Özetle, fliddetin günlük yaflam›n bir parças› oldu¤ugünümüz toplumlar›nda okullarda uygulanançat›flma çözümü programlar› umut vericidir.

Okullar›m›zda yaflanan fliddeti önleyebilmekiçin çocuklar›m›za gerekli sosyal becerilerikazand›racak, kültürümüze uygun e¤itimprogramlar›na duyulan ihtiyaç nedeniyle Akgün,Araz ve Karada¤ (2006) taraf›ndan ilkö¤retimbirinci kademe ö¤rencilerine yönelikAnlaflmazl›klar›m›z› Çözebiliriz E¤itim Program›gelifltirilmifltir. Program oluflturulurken, Johnsonve Johnson (1995; 2004) taraf›ndan gelifltirilen



49

Ö¤rencilere Bar›flç› Olmay› Ö¤retme Program›’n›n(Teaching Students To Be Peacemakers) kuramsaltemelinden esinlenilmifltir. Anlaflmazl›klar›m›z›Çözebiliriz çat›flma çözümü e¤itiminin içeri¤i vekullan›lan aktiviteler araflt›rmac›lar taraf›ndanhaz›rlanm›flt›r. Programda çocuklara önceliklekendi duygular›n›n fark›na varma ve anlama, yüzifadeleri ve içinde bulunulan durum gibi ipuçlar›n›kullanarak baflkalar›n›n duygular›n› anlama, empatikurma, olaylara farkl› aç›lardan bakabilme, iyidinleme, öfke kontrolü gibi çat›flma çözmee¤itiminde gerekli beceriler kazand›r›lmayaçal›fl›lmaktad›r. Ayr›ca anlaflmazl›¤›n do¤as› veanlaflmazl›k karfl›s›nda verilen üç tür tepki vebunlar›n sonuçlar›, ard›ndan da afla¤›daki çat›flmaçözümü aflamalar› ö¤retilmektedir: 1) E¤erk›zg›nsan›z sakinleflmeye çal›fl›n. 2)Karfl›n›zdakine ne istedi¤inizi ve ne hissetti¤inizinedenleri ile anlat›n. 3) Karfl›n›zdaki kifliyi dinleyipanlamaya çal›fl›n, olaya bir de onun aç›s›ndanbak›n. 4) Problemin ne oldu¤unu belirleyin. 5)Birlikte çözüm yollar› üretin. 6) Birlikte en uygunçözümü seçin. Ö¤rencilere bu becerilerikazand›rmak amac› ile öyküler, foto¤raflar,karikatürler, posterler, çizgi filmler kullan›lmaktaayr›ca kalem-ka¤›t aktiviteleri, s›n›f tart›flmalar›,oyun, rol oynama, drama gibi farkl› tekniklerden deyararlan›lmaktad›r.

Bu çal›flman›n amac›, Anlaflmazl›klar›m›z›Çözebiliriz E¤itim Program›’n› kullanarakilkö¤retim ö¤rencilerine yap›c› çat›flma çözmeyollar›n› ö¤retmek ve bu e¤itimin çocuklar›nçat›flma çözme becerileri, sald›rganl›k e¤ilimleri,davran›m sorunlar› ve maruz kald›klar› akranistismar› üzerindeki etkilerini incelemektir. Buçal›flmada ele al›nan davran›m sorunlar›,sald›rganl›k e¤ilimini içermekle birlikte sosyalkurallara uymama, iflbirli¤i yapmama ve aniduygu-durum de¤iflikliklerini de kapsamaktad›r.Sald›rganl›k e¤ilimleri ve davran›m sorunlar›,ö¤retmenin yapt›¤› de¤erlendirmelerlebelirlenmektedir. Akran istismar› da sald›rganl›¤ailiflkin bir ölçümdür, ancak de¤erlendirme

ö¤rencinin perspektifinden, sald›rganl›¤a ne derecemaruz kald›¤› konusunda yap›lmaktad›r. Hemö¤renciden hem ö¤retmenden ölçüm alman›n,e¤itim program›n› farkl› bak›fl aç›lar›ylade¤erlendirme olana¤› sa¤lamas› nedeniyle önemlioldu¤u düflünülmektedir.

Bu amaçla afla¤›daki hipotezler test edilmifltir:a) Çat›flma çözümü e¤itimi alan ö¤rencilerinçat›flma çözme becerileri artacakt›r. b) Çat›flmaçözümü e¤itimi alan ö¤rencilerin sald›rganl›ke¤ilimleri azalacakt›r. c) Çat›flma çözümü e¤itimialan ö¤rencilerin davran›m sorunlar› azalacakt›r. d)Çat›flma çözümü e¤itimi alan ö¤rencilerin maruzkald›klar› akran istismar› azalacakt›r.

YYöönntteemm

ÖÖrrnneekklleemm

Araflt›rma, Mersin ilindeki bir ilkö¤retimokulunda 2., 3., 4. ve 5. s›n›f ö¤rencileri ileyürütülmüfltür. Çat›flma çözümü e¤itimi alacaks›n›flar sabahç› s›n›flar aras›ndan, kontrol grubunuoluflturacak s›n›flar ise ö¤leci s›n›flar aras›ndankura ile belirlenmifltir. Ancak okulda yaln›z iki tane2. s›n›f flubesi oldu¤undan sabahç› flube uygulama,ö¤leci flube ise kontrol grubu olarak al›nm›flt›r.Böylece her s›n›f düzeyinde bir uygulama bir dekontrol grubu belirlenmifltir. Araflt›rmaya 88 k›z,78 erkek olmak üzere toplam 166 ö¤rencikat›lm›flt›r. Ö¤rencilerin büyük bölümü düflüksosyo-ekonomik düzeye sahip ve çok çocuklu(ortalama 4.2) ailelerden gelmektedir. Annelerin %97’si ev han›m›, babalar›n ise % 65’i iflçi, % 22’siküçük esnaf, % 5’i iflsiz, % 4’ü çiftçi, % 4’ü isememur ya da emeklidir. Babalar›n %11’i, annelerinise % 35’i okuma yazma bilmemektedir. Babalar›n% 68’i, annelerin ise % 52’si ilkokul mezunudur.

VVeerrii TTooppllaammaa AArraaççllaarr››

Araflt›rmada ö¤rencilerden çat›flma çözmebecerilerine dair ölçüm al›nm›flt›r. Ayr›ca yaln›zca5. s›n›flara akran istismar› ölçe¤i verilmifltir. Buölçek 11-16 yafl grubu için gelifltirilmifl oldu¤undanalt s›n›flara uygulanmam›flt›r. Ö¤retmenlerden ise



her çocuk için Ö¤retmen Kontrol Listesini,Conners Ö¤retmen Derecelendirme Ölçe¤ininDavran›m Sorunu alt ölçe¤ini ve ProgramDe¤erlendirme Formu’nu doldurmalar› istenmifltir.

ÇÇaatt››flflmmaa SSeennaarryyoollaarr››:: Ö¤rencilerin kulland›klar›çat›flma çözme yollar›n› de¤erlendirmek içinaraflt›rmac›lar taraf›ndan gelifltirilen ve her birifarkl› bir çat›flma konusu içeren üç senaryokullan›lm›flt›r. Bu senaryolardan ilkinde, kantins›ras›nda yaflanan bir çat›flma, ikincisinde farkl›oyun tercihlerinden kaynaklanan bir çat›flma,üçüncüsünde ise tek bir kitab›n paylafl›lmas› ileilgili bir çat›flma betimlenmifltir. Senaryolar›nsonunda, ö¤rencilere böyle bir durumlakarfl›laflmalar› koflulunda ne yapacaklar›sorulmufltur. Çocuklar›n verdi¤i yan›tlar içerikanalizi kullan›larak kategorilendirilmifltir. Kantins›ras› çat›flmas›na verilen yan›tlar flu flekildes›n›fland›r›lm›flt›r: Sald›rgan tepki (döverim,ba¤›r›r›m), bir yetiflkine flikayet (ö¤retmene,kantinciye söylerim), boyun e¤me (hiçbir fleyyapmam, beklerim), ne istedi¤ini söyleme(önümden çekilmesini söylerim), uygunaç›klamalarla kendini ifade etme ya da birlikteçözüm yolu arama (ona s›ra oldu¤unu ve s›rayagirmesi gerekti¤ini anlat›r›m).

Farkl› oyun tercihleri ve bir kitab›npaylafl›lmas› konulu çat›flma senaryolar›nda ise flukategoriler oluflturulmufltur: Sald›rgan tepki(elinden çeker al›r›m), ben merkezci yaklafl›m(benim istedi¤imi oynar›z), bir yetiflkine flikayet(ö¤retmene söylerim), boyun e¤me (kitab› onaveririm), uzlaflmaya çal›flma (önce ben okuyay›msonra sen oku derim), her iki taraf›n da yarar›n›gözeten adil çözüm önerileri sunma (kitab› ortayakoyup birlikte okuruz). Çocu¤un, karfl›dakinin nedüflündü¤ünü hesaba katmadan, kendi iste¤ini önplana ç›kard›¤› ifadeler ben merkezci yaklafl›mkategorisinde de¤erlendirilmektedir. Adil çözümönerileri üretme kategorisinden farkl› olarak,uzlaflmaya çal›flma kategorisinde ise çocu¤unönceli¤i kendine verdi¤i ve bunun içinkarfl›s›ndakini ikna etmeye çal›flt›¤› çözüm

önerileri yer almaktad›r.

Çocuklar›n, hem ön-testte hem de son-testte,her bir senaryo için verdi¤i yan›tlar›n kategorilereayr›lmas› ifllemi iki araflt›rmac› taraf›ndan ayr› ayr›yap›lm›flt›r. Araflt›rmac›lar›n yapt›¤›de¤erlendirmeler aras› tutarl›l›k Cohen Kappakullan›larak test edilmifltir. Kappa katsay›lar›yaln›zca kantin s›ras› çat›flmas›n›n son-testi için.67’dir. Di¤er Kappa katsay›lar› .72 ile .90 aras›ndade¤iflmektedir. Kappa katsay›lar›n›n yüksekç›kmas› nedeniyle araflt›rmac›lardan birinin yapt›¤›kategorileme veri analizinde kullan›lm›flt›r.

Daha sonra bu kategoriler puanlanm›flt›r.Kantin s›ras› çat›flmas›nda ne istedi¤ini söylemekategorisine 1 puan, uygun aç›klamalarla kendiniifade etme ya da birlikte çözüm yolu aramaya ise 2puan verilmifltir. Di¤er tüm kategoriler ise yap›c›çat›flma çözümüne uygun içerikte olmad›klar› için0 puan alm›flt›r. Farkl› oyun tercihleri ve bir kitab›npaylafl›lmas› çat›flma senaryolar›nda ise uzlaflmayaçal›flmaya 1 puan, her iki taraf›n da yarar›n›gözeten adil çözüm önerilerine 2 puan, di¤erkategorilere ise 0 puan verilmifltir. Her ö¤renci içintüm senaryolardan ald›klar› puanlar toplanarak 0ile 6 aras›nda toplam bir puan elde edilmifltir.

AAkkrraann ‹‹ssttiissmmaarr›› ÖÖllççee¤¤ii:: Ö¤rencilerin maruzkald›¤› akran istismar›, Gültekin ve Say›l (2005)taraf›ndan Mynard ve Joseph’in (2000) akranistismar› ölçe¤i temel al›narak gelifltirilen AkranZorbal›¤›n› Belirleme Ölçe¤i ilede¤erlendirilmifltir. Ölçekte çocuklardan sözüedilen davran›fllarla karfl›lafl›p karfl›laflmad›klar›n›uygun seçene¤i iflaretleyerek belirtmeleriistenmektedir (hiç bir zaman = 0, bir defa = 1, birdefadan fazla = 2). Ölçekten al›nan yüksek puanlar,yüksek akran istismar›na iflaret etmektedir. Beflfaktörden oluflan ölçe¤in Cronbach alfa iç tutarl›l›kkatsay›lar› Korkutma/Sindirme için .73, Aç›kSald›r› için .72, Alay için .68, ‹liflkisel Sald›r› için.72 ve Kiflisel Eflyalara Sald›r› için .67 olarakkaydedilmifltir. Ölçek 11-16 yafl grubu içingelifltirildi¤inden bu çal›flmada yaln›zca 5. s›n›flara



51

uygulanm›flt›r. Ölçe¤in faktörlerinin bu araflt›rmaörneklemi için elde edilen Cronbach alfakatsay›lar› .71 ile .81 aras›ndad›r.

CCoonnnneerrss ÖÖ¤¤rreettmmeenn DDeerreecceelleennddiirrmmee ÖÖllççee¤¤ii::Ö¤rencilerin davran›m sorunlar›, ConnersÖ¤retmen Derecelendirme Ölçe¤i’nin Türkçeuyarlamas›ndaki Davran›m Sorunu alt ölçe¤inioluflturan 7 madde (8., 11., 12., 19., 23., 24. ve 25.maddeler) ile ölçülmüfltür (Dereboy, fiener,Dereboy ve Sertcan, 1997; Dereboy, fienol, fienerve Dereboy, 2006). Davran›m Sorunu alt ölçe¤i“di¤er çocuklar› rahats›z eder”, “oyun kurallar›nauymaz, m›z›kç›d›r”, “s›n›f arkadafllar›ylayard›mlaflmaz” gibi maddeler içermektedir. Bu altölçekten al›nacak puan, 7 ile 24 aras›ndade¤iflmektedir. Araflt›rmac›lar, Davran›m Sorunualt ölçe¤inin Cronbach alfa iç tutarl›l›k katsay›s›n›.81 olarak kaydetmifllerdir. Davran›m Sorunu altölçe¤inin bu araflt›rma örneklemi için Cronbachalfa güvenirli¤i ön-testte .92, son-testte .90’d›r.

ÖÖ¤¤rreettmmeenn KKoonnttrrooll LLiisstteessii:: Ö¤rencilerinakranlar›na karfl› sald›rganl›k e¤ilimleri, Dodge veCoie (1987) taraf›ndan gelifltirilen Ö¤retmenKontrol Listesi ile ölçülmüfltür. S›n›fö¤retmenlerinin ö¤rencileri sald›rgan e¤ilimleriaç›s›ndan de¤erlendirmeleri için haz›rlanm›fl olanölçek, “Bu çocuk, bir kavgada her zaman di¤erçocuklar› suçlar ve kavgay› onlar›n bafllatt›¤›n›düflünür.” ve “Bu çocuk, istedi¤ini elde etmek içindi¤erlerini tehdit eder ya da zorbal›k yapar.” gibimaddeler içermektedir. Ö¤retmen Kontrol Listesi,befl dereceli Likert tipi bir ölçektir (Hiçbir zaman =0, Her zaman = 4). Ölçekten al›nacak puanlar 0-24aras›ndad›r. Ölçe¤in Cronbach alfa katsay›s›n›n .90oldu¤u belirtilmifltir. Bu çal›flmada Ö¤retmenKontrol Listesi, psikoloji alan›ndan ve ileridüzeyde ‹ngilizce bilen üç yarg›c› taraf›ndanTürkçe’ye çevrilmifl, daha sonra bu üç yarg›c›n›nher maddeyi en do¤ru flekilde yans›tan ifadeleriseçmeleriyle son flekli oluflturulmufltur. Ölçek,ifadelerin anlafl›l›rl›¤›n› test etmek için iki s›n›fö¤retmenine okutulmufl; anlafl›l›r oldu¤u yönündegeribildirim al›nm›flt›r. Alt› maddelik Ö¤retmen

Kontrol Listesine faktör analizi uygulanm›fl veKauser normallefltirmesine göre öz de¤eri(eigenvalues) 1.00’in üzerinde olan faktörleryoruma esas al›nm›flt›r. Faktör analizi sonucundatek faktörlü bir yap›n›n, varyans›n % 70’iniaç›klad›¤› görülmüfltür. Ölçe¤i oluflturanmaddelerin faktör yükleri .78 ile .89 aras›ndade¤iflmektedir. Ölçe¤in araflt›rma örneklemi için içgeçerli¤i gerek ön-testte (Cronbach’s alfa = .91),gerekse son-testte (Cronbach’s alfa = .94) oldukçayüksek bulunmufltur. Ö¤retmen Kontrol Listesipuanlar› ve Conners Ö¤retmen DerecelendirmeÖlçe¤i Davran›m Sorunu alt ölçe¤i aras›ndaoldukça yüksek korelasyonlar bulunmufltur; ön-testiçin r = .78, son-test için r = .71.

PPrrooggrraamm DDee¤¤eerrlleennddiirrmmee FFoorrmmuu:: Son-testaflamas›nda, uygulama grubu ö¤retmenlerineprogram› de¤erlendirmeleri için yap›land›r›lm›fl birsoru formu verilmifltir. Ö¤retmenlere, bu e¤itimsüresince ö¤rencilerinde genel olarak olumluyönde davran›fl de¤iflikli¤i olup olmad›¤›,ö¤rencilerin anlaflmazl›klar›n› çözerken bu e¤itimkapsam›nda ö¤retilen çat›flma çözme yollar›n›kullan›p kullanmad›¤› gibi sorular sorulmufltur.Ayr›ca programla ilgili düflüncelerini debelirtmeleri istenmifltir.

‹‹flfllleemm

Öncelikle çat›flma çözümü e¤itimini verecekolan 11 psikoloji 4. s›n›f ö¤rencisine haftada dörtsaat olmak üzere toplam 40 saat, çat›flma veçat›flma çözümü konusunda kuramsal ve pratikbilgiler verilmifl; Anlaflmazl›klar›m›z› ÇözebilirizE¤itim Program›na iliflkin uygulamalaryapt›r›lm›flt›r.

Milli E¤itim Bakanl›¤›’ndan gerekli izinal›nd›ktan sonra, uygulaman›n yap›laca¤› okulunmüdürü ve rehber ö¤retmeni, çat›flma çözümüe¤itimi ile ilgili olarak bilgilendirilmifltir. Rehberö¤retmen, okul ve araflt›rmac›lar aras›ndakikoordinasyonu sa¤lam›flt›r. 2005–2006 e¤itimö¤retim y›l› bahar döneminin bafl›nda, kura yoluylauygulama ve kontrol gruplar›n› oluflturacak s›n›flar



belirlendikten sonra, hem uygulama hem dekontrol grubundan yukar›da bahsedilen veritoplama araçlar›n› kullanarak ön-test ölçümlerial›nm›flt›r. Üçüncü, dördüncü ve beflinci s›n›flarölçekleri kendileri doldurmufltur; ikinci s›n›flarasenaryolar ve senaryolarla ilgili sorular bireyselolarak araflt›rmac›lar taraf›ndan okunmufl veyan›tlar› araflt›rmac›lar taraf›ndan yaz›lm›flt›r.Uygulama grubuna haftada iki gün 40’ar dakikal›koturumlar fleklinde, 10 hafta süreyle çat›flmaçözümü e¤itimi verilirken, kontrol grubunaherhangi bir e¤itim verilmemifltir. E¤itimler,uygulama grubu olarak seçilen s›n›flardakiö¤rencilerin tümüne s›n›f ortam›nda verildi¤inden,ikinci s›n›f ö¤rencileri e¤itimi 33 kiflilik; üçüncü,dördüncü ve beflinci s›n›flar ise 16-19 kiflilikgruplar halinde alm›fllard›r. Düzenlenenseminerlerde, uygulama grubunun s›n›fö¤retmenleri, çat›flma çözümü e¤itimi veçocuklarla yap›lan çal›flmalar konusundabilgilendirilmifltir. Ayr›ca ö¤retmenlerearabuluculuk süreci ve çocuklar›n yaflad›¤›çat›flmalarda bir arabulucu olarak neler yapmalar›gerekti¤i anlat›lm›flt›r. Toplam 20 oturumlukçat›flma çözümü e¤itiminin sonunda, hemuygulama hem de kontrol grubundan ölçümlertekrar al›nm›flt›r.

BBuullgguullaarr

Uygulama ve kontrol gruplar›n›n ön-test veson-test ölçümlerinden ald›klar› puanlar›n ortalamave standart sapmalar› Tablo 1’de gösterilmifltir.Araflt›rmada denekler uygulama ve kontrolgruplar›na seçkisiz olarak atanmam›fl, mevcuts›n›flar kullan›lm›flt›r. Bu nedenle uygulama vekontrol gruplar›n›n ön-test puanlar› aras›ndaanlaml› bir fark olup olmad›¤›n› belirlemekamac›yla ön-test ölçümlerine ba¤›ms›z gruplar içint-test uygulanm›flt›r. T-test sonuçlar› uygulama vekontrol grubundaki ö¤rencilerin ön-testten ald›klar›çat›flma çözme beceri puanlar› aras›nda anlaml› birfark olmad›¤›n› (t (164) = .38, p > .05); Ö¤retmenKontrol Listesi (t (149) = 5.14, p < .01) ve ConnersDavran›m Sorunlar› alt ölçe¤i (t (164) = 3.93, p <

.01) puanlar› aras›nda ise anlaml› farklar oldu¤unu

göstermifltir.

Anlaflmazl›klar›m›z› Çözebiliriz E¤itim

Program›’n›n ö¤rencilerin çat›flma çözme

becerilerini, sald›rganl›k e¤ilimlerini ve davran›m

sorunlar›n› etkileyip etkilemedi¤ini incelemek

amac› ile verilere iki tür analiz uygulanm›flt›r. ‹lk

olarak, e¤itimin uygulama grubu üzerindeki

etkilerini görebilmek için 2 (uygulama-kontrol

grubu) X 4 (s›n›f) X 2 (ön test-son test) faktörlü son

faktörde tekrar ölçümlü araflt›rma desenine uygun

varyans analizi kullan›lm›flt›r. Uygulama ve

kontrol gruplar›n›n Ö¤retmen Kontrol Listesi ve

Conners Davran›m Sorunlar› ön-test puanlar›

aras›nda anlaml› farklar olmas› nedeniyle bu

ölçümler için ikinci bir analiz yap›lm›flt›r.

Gruplar›n son-test puanlar› aras›ndaki fark›n

anlaml› olup olmad›¤› ön-test puanlar› kontrol

edilerek kovaryans analizi ile test edilmifltir.

Tekrar ölçümlü varyans analizi sonuçlar› ön-

test son-test ve uygulama-kontrol grubu ortak

etkisinin, ö¤rencilerin çat›flma çözme becerileri

üzerinde anlaml› oldu¤unu göstermifltir (F1,158 =

44.52, p < .01, η2 = .22). Bu ortak etkiyi aç›klamak

için uygulama ve kontrol grubunun ön-test ve son-

testten ald›klar› çat›flma çözme becerileri puanlar›,

Tukey testi kullan›larak karfl›laflt›r›lm›flt›r.

Sonuçlar, uygulama grubundaki ö¤rencilerin

çat›flma çözme becerileri puanlar›n›n ön-testten

(1.56) son-teste (3.18) anlaml› bir biçimde

yükseldi¤ini (q2,83 = .40, p < .01), kontrol grubunun

ise çat›flma çözme becerileri puanlar›nda ön-test

(1.49) ve son-test (1.69) aras›nda anlaml› bir fark

olmad›¤›n› (q2,79 = .41, p > .05) göstermifltir.

Ayr›ca uygulama ve kontrol gruplar›n›n ön-test

puanlar› (1.56 ve 1.49) aras›nda anlaml› bir fark

bulunamazken (q2,164 = .39, p > .05), uygulama

grubunun son-test puanlar›n›n (3.18) kontrol

grubundan (1.69) anlaml› biçimde yüksek oldu¤u

(q2,164 = .39, p < .01) bulunmufltur (bkz. fiekil 1).



53



ÖÖnn--tteesstt SSoonn--tteesstt

TTaabblloo 11Uygulama ve Kontrol Grubundaki Ö¤rencilerin Ön-test ve Son-test Ölçümlerinin Ortalamalar› ve StandartSapmalar›

GGrruupp

Uygulama

Grubu

Kontrol

Grubu

ÖÖllççüümmlleerr

Çat›flma

Çözme

Ö¤retmen

Kontrol

Listesi

Conners

Çat›flma

Çözme

Ö¤retmen

Kontrol

Listesi

Conners

SS››nn››ff

2

3

4

5

Toplam

2

3

4

5

Toplam

2

3

4

5

Toplam

2

3

4

5

Toplam

2

3

4

5

Toplam

2

3

4

5

Toplam

nn

33

19

16

17

85

33

19

16

17

85

33

19

16

17

85

31

15

18

17

81

31

15

18

17

81

31

15

18

17

81

OOrrtt.

1.15

1.47

1.81

2.24

1.56

6.45

7.00

5.75

6.88

6.53

11.03

14.26

11.81

12.53

12.20

1.19

1.73

1.33

2.00

1.49

2.13

4.87

2.61

2.18

2.75

8.74

12.40

8.44

9.12

9.43

SS

1.20

1.12

.98

1.20

1.20

7.18

5.90

3.26

2.85

5.54

5.93

5.41

2.99

2.43

4.90

1.20

1.44

1.14

1.12

1.24

3.92

4.55

3.11

3.15

3.81

3.22

5.29

2.85

4.70

4.13

OOrrtt..

2.55

3.16

3.69

3.94

3.18**

4.06**

7.11

2.50**

4.47*

4.53

10.79

14.05

9.25**

10.59**

11.19

1.52

1.53

1.33

2.53

1.69

1.84

2.87*

1.06

1.82

1.85

8.19

9.87**

8.44

7.65

8.44

SS

1.44

.96

1.01

1.20

1.33

6.28

6.48

1.67

1.18

5.21

4.92

5.74

1.95

2.69

4.59

1.26

1.73

1.03

1.28

1.37

3.78

6.37

2.73

3.91

4.17

2.76

2.97

3.12

.86

4.01*p < .05 **p < .01

Tekrar ölçümlü varyans analizi sonuçlar› ön-test son-test, uygulama-kontrol grubu ve s›n›f üçlüortak etkisinin Ö¤retmen Kontrol Listesi (F3,158 =

3.14, p < .05, η2 = .06) üzerinde anlaml› oldu¤unugöstermifltir. Bu ortak etkinin do¤as›n› araflt›rmakamac› ile gerek uygulama gerekse kontrolgrubunda bulunan 2., 3., 4. ve 5. s›n›flar›n ön-testve son-test puanlar› Tukey testi ilekarfl›laflt›r›lm›flt›r. Bulgular, uygulama grubu ikincis›n›f ö¤rencilerinin Ö¤retmen Kontrol Listesi’ndenald›klar› puanlar›n ön-testten (6.45) son-teste(4.06) anlaml› bir biçimde düfltü¤ünü (q2,31 = 1.66,

p < .01), kontrol grubu ikinci s›n›f ö¤rencilerininise ön-test (2.13) son-test (1.84) puanlar› aras›ndaanlaml› bir fark›n olmad›¤›n› (q2,29 = 1.27, p > .05)

göstermifltir. Benzer olarak, dördüncü s›n›fuygulama grubundaki ö¤rencilerin Ö¤retmenKontrol Listesinden ald›klar› puanlar›n ön-testen(5.75) son-teste (2.50) anlaml› bir biçimde düfltü¤ü(q2,14 = 2.58, p < .01), kontrol grubundaki

ö¤rencilerin ise ön-test (2.61) ile son-test (1.06)puanlar› aras›nda anlaml› bir farkl›laflma olmad›¤›(q2,16 = 1.73, p > .05) bulunmufltur. Uygulama

grubundaki beflinci s›n›f ö¤rencilerinin son-testteÖ¤retmen Kontrol Listesinden ald›¤› puanlar(4.47), ön-testte ald›klar› puanlardan (6.88) anlaml›biçimde düflükken (q2,15 = 1.79, p < .05); kontrol

grubundaki ö¤rencilerin ön-test (2.18) ile son-test(1.82) puanlar› aras›nda anlaml› bir fark yoktur

(q2,15 = 1.79, p > .05). Di¤er s›n›flardan farkl›

olarak üçüncü s›n›flarlarda uygulama grubunun ön-test (7.00) ile son-test (7.11) puanlar› aras›ndaanlaml› bir fark bulunamazken (q2,17 = 1.67, p >

.05), kontrol grubu üçüncü s›n›f ö¤rencilerininÖ¤retmen Kontrol Listesinden ald›klar› puanlar ön-testten (4.87) son-teste (2.87) anlaml› biçimdedüflmüfltür (q2,13 = 1.93, p < .05). Özet olarak,

uygulama grubunda bulunan 2., 4. ve 5. s›n›fö¤rencilerinin Ö¤retmen Kontrol Listesindenald›klar› puanlar anlaml› bir biçimde düflerken,kontrol grubundaki ö¤rencilerin puanlar› aras›ndaanlaml› bir fark bulunamam›flt›r. Ancak üçüncüs›n›flarda durum farkl›d›r. Kontrol grubundakiö¤rencilerin Ö¤retmen Kontrol Listesindenald›klar› puanlar›n ön-testten son-teste anlaml›biçimde düfltü¤ü, uygulama grubundakiö¤rencilerin puanlar› aras›nda ise anlaml› bir farkolmad›¤› bulunmufltur.

Ön-test ölçümlerini kontrol ederek s›n›fbaz›nda Ö¤retmen Kontrol Listesi son-testölçümlerini karfl›laflt›rmak amac› ile yap›lankovaryans analizi sonuçlar›, 2. s›n›f uygulama vekontrol gruplar›n›n düzeltilmifl son-test puanlar›aras›ndaki fark›n anlaml› oldu¤unu göstermifltir(F1,61 = 4.14, p < .05, η2 = .06). Uygulama

grubunun son-test sald›rganl›k e¤ilimi ortalamalar›(2.38) kontrol grubundan (3.63) daha düflüktür.ANCOVA sonuçlar›, 3., 4. ve 5. s›n›flardauygulama ve kontrol gruplar›n›n Ö¤retmen KontrolListesi düzeltilmifl son-test puanlar› aras›ndaanlaml› bir fark olmad›¤›n› göstermifltir.

Tekrar ölçümlü varyans analizi sonuçlar› öntest-son test, uygulama-kontrol grubu ve s›n›f üçlüortak etkisinin,Conners Ö¤retmen DerecelendirmeÖlçe¤i Davran›m Sorunu alt ölçe¤i (F3,158 = 3.32, p

< .05, η2 = .06) üzerinde anlaml› oldu¤unugöstermifltir. Ö¤rencilerin Conners Ö¤retmenDerecelendirme Ölçe¤inin Davran›m Sorunu altölçe¤inden ald›klar› puanlar, Tukey testi ile s›n›fbaz›nda karfl›laflt›r›lm›flt›r. Gerek uygulama (11.03ve 10.79) gerekse kontrol grubundaki (8.74 ve



55

fifieekkiill 11.. Uygulama-Kontrol Grubu ve Ön-Test veSon-Test Ölçümlerinin Çat›flma ÇözümüBecerileri Üzerindeki Ortak Etkisi

8.19) 2. s›n›f ö¤rencilerinin ön-test ile son-testpuanlar› aras›nda anlaml› bir fark bulunamam›flt›r(q2,31 = 1.15 ve q2,29 = 1.19, p > .05). Uygulama

grubu 3. s›n›f ö¤rencilerinin Conners Ö¤retmenDerecelendirme Ölçe¤i Davran›m Sorunu altölçe¤inden ald›klar› puanlar›n ön-testten (14.26)son-teste (14.05) de¤iflmedi¤i (q2,17 = 1.56, p >

.05), ancak kontrol grubu 3. s›n›f ö¤rencilerinin buölçekten ald›klar› puanlar›n ön-testten (12.40) son-teste (9.87) anlaml› bir biçimde düfltü¤übulunmufltur (q2,13 = 2.52, p < .01).

Uygulama grubu 4. s›n›f ö¤rencilerinin ald›klar›puanlar›n ön-testten (11.81) son-teste (9.25)anlaml› bir biçimde düfltü¤ü (q2,14 = 2.41, p < .01),

kontrol grubunun ise ön-test (8.44) ve son-test(8.44) puanlar› aras›nda anlaml› bir fark olmad›¤›(q2,16 = 1.72, p > .05) bulunmufltur. Benzer olarak,

uygulama grubunda bulunan beflinci s›n›fö¤rencilerinin son-testte (10.59) ald›klar› puanlar›nön-testte (12.53) ald›klar› puanlardan anlaml›biçimde daha düflük oldu¤u bulunurken (q2,15 =

1.66, p < .01), kontrol grubunun ön-test (9.12) ileson-test (7.65) puanlar› aras›nda anlaml› bir farkbulunamam›flt›r (q2,15 = 1.66, p > .05). Özetle,

uygulama grubu 2. ve 3. s›n›flar›n›n ön-test ve son-testte Conners Ö¤retmen Derecelendirme Ölçe¤iDavran›fl Sorunu alt ölçe¤inden ald›klar› puanlararas›nda anlaml› bir fark bulunamazken, uygulamagrubu 4. ve 5. s›n›f ö¤rencilerinin ald›klar›puanlar›n ön-testen son-teste anlaml› bir biçimdedüfltü¤ü bulunmufltur. Kontrol grubu 2., 4. ve 5.s›n›flar›n ön-test ve son-testte bu ölçekten ald›klar›puanlar farkl›l›k göstermezken, 3. s›n›flar›n buölçekten ald›¤› puanlar son-testte anlaml› birbiçimde düflmüfltür.

Conners Davran›m Sorunlar› alt ölçe¤i ön-testpuanlar› kontrol edilerek yap›lan düzeltilmifl son-test ortalamalar›n›n s›n›f baz›nda karfl›laflt›r›ld›¤›kovaryans analizi sonuçlar›na göre, 2. ve 4.s›n›flarda bir fark bulunamazken 3. ve 5. s›n›flar›ndavran›m sorunu ölçe¤inden ald›klar› son-testpuanlar› anlaml› biçimde farkl›laflm›flt›r (F1,31 =

5.63, p < .05 ve F1,31 = 10.53, p < .01, s›ras›yla).

Gerek 3. gerekse 5. s›n›flarda kontrol grubu son-test puanlar› uygulama grubundan daha düflüktür.

Çat›flma çözümü e¤itiminin akran zorbal›¤›n›etkileyip etkilemedi¤ini belirlemek amac› ile 5.s›n›f ö¤rencilerinden elde edilen akran zorbal›¤›ölçümlerine 2 (uygulama-kontrol grubu) X 2 (öntest-son test) faktörlü son faktörde tekrar ölçümlüaraflt›rma desenine uygun varyans analiziuygulanm›flt›r. Analiz sonuçlar› uygulama-kontrolgrubu ile ön test-son test ortak etkisininKorkutma/Sindirme, Alay ve Kiflisel EflyalaraSald›r› faktörleri için anlams›z; Aç›k Sald›r› (F1,32

= 5.76, p < .05, η2 = .15) ve ‹liflkisel Sald›r› (F1,32 =

5.85, p < .05, η2 = .16) faktörleri için ise anlaml›oldu¤unu göstermifltir. ‹kili karfl›laflt›rmalar,uygulama grubu 5. s›n›f ö¤rencilerinin maruzkald›klar› aç›k sald›r› düzeyinin ön-testten (5.18)son-teste (3.88) anlaml› bir biçimde azald›¤›n›(q2,15 = 1.37, p < .01), ancak kontrol grubunun

maruz kald›¤› aç›k sald›r›n›n ön-testten (1.00) son-teste (1.29) de¤iflmedi¤ini göstermifltir (q2,15 = .99,

p > .05).

Bulgular, gerek uygulama grubunun (3.06 ve2.35) gerekse kontrol grubunun (1.00 ve 1.88)maruz kald›¤› iliflkisel sald›rganl›k miktar›n›n, ön-test ile son-test aras›nda anlaml› bir biçimdefarkl›laflmad›¤›n› göstermifltir. Ancak ön-testteuygulama grubunun maruz kald›¤› iliflkiselsald›r›n›n (3.06) kontrol grubundan (1.00) anlaml›bir biçimde yüksek oldu¤u (q2,15 = 1.36, p < .01),

son-testte (2.35 ve 1.88) ise bu iki grup aras›ndakifark›n ortadan kalkt›¤› bulunmufltur (q2,15 = .99, p >

.05). Akran istismar› ön-test ölçümleri kontroledilerek yap›lan kovaryans analizi sonuçlar›,uygulama ve kontrol grubu düzeltilmifl son-testpuanlar› aras›nda hiçbir alt test için anlaml› farklarbulunmad›¤›n› göstermifltir.

Ö¤rencilerin çat›flma senaryolar›na verdikleriyan›tlar›n, ön-testten son-teste de¤iflipde¤iflmedi¤ini saptamak için her bir çat›flma



çözümü stratejisini kullanan ö¤rencilerin yüzdeleriaras›nda anlaml› bir fark olup olmad›¤› z-oran testiile s›nanm›flt›r. Bulgular, uygulama grubundakiö¤rencilerin kantin s›ras› çat›flma senaryosunasald›rgan tepkiler verme oran›n›n anlaml› birbiçimde düfltü¤ünü, uygun aç›klamalarla kendiniifade etme ya da birlikte çözüm yolu aramaoran›n›n ise yükseldi¤ini göstermifltir. Kontrolgrubunun ön-test ile son-test tepkileri aras›nda

anlaml› bir fark bulunamam›flt›r (Tablo 2).Uygulama grubu son-test ölçümlerinde, farkl› oyuntercihleri ve kitap paylafl›m› senaryolar›nasald›rgan tepkiler veren ve boyun e¤en ö¤rencilerinoran› anlaml› bir biçimde düflerken; uzlaflmayaçal›flan ve iki taraf›n da yarar›n› gözeten, adaletliçözüm önerilerinde bulunan ö¤rencilerin oran›yükselmifltir. Kontrol grubunun yan›tlar›nda iseanlaml› bir de¤iflim bulunmam›flt›r (Tablo 3).



57

TTaabblloo 22Uygulama ve Kontrol Grubundaki Ö¤rencilerin Ön-test ve Son-testte Kantin S›ras› Çat›flma SenaryosunaVerdikleri Tepkilerin Yüzdeleri

KKaannttiinn SS››rraass›› ÇÇaatt››flflmmaa SSeennaarryyoossuu

TTeeppkkiilleerr UUyygguullaammaa KKoonnttrrooll

ÖÖnn SSoonn ÖÖnn SSoonn

Sald›rgan tepki 21.2 3.5** 14.8 17.3

Yetiflkine flikayet 9.4 3.5 8.6 4.9

Boyun e¤me 16.5 12.9 22.2 22.2

Ne istedi¤ini söyleme 48.2 62.4 48.1 50.6

Uygun aç›klamalarla kendini ifade etme 4.7 16.5* 4.9 4.9

Belirsiz 0 1.2 1.2 0*p < .05 **p < .01

TTaabblloo 33Uygulama ve Kontrol Grubundaki Ö¤rencilerin Ön-test ve Son-testte Farkl› Oyun Tercihleri ve KitapPaylafl›m› Çat›flma Senaryolar›na Verdikleri Tepkilerin Yüzdeleri

FFaarrkkll›› OOyyuunn TTeerrcciihhlleerrii KKiittaapp PPaayyllaaflfl››mm››

TTeeppkkiilleerr UUyygguullaammaa KKoonnttrrooll UUyygguullaammaa KKoonnttrrooll

ÖÖnn SSoonn ÖÖnn SSoonn ÖÖnn SSoonn ÖÖnn SSoonn

Sald›rgan tepki 7.1 0** 2.5 2.5 2.4 0 3.7 2.5

Ben merkezci tepki 17.6 9.4 13.6 11.1 16.5 4.7** 18.5 11.1

Yetiflkine flikayet 1.2 0 1.2 0 8.2 4.7 7.4 3.7

Boyun e¤me 40 9.4** 51.9 40.7 32.9 5.9** 35.8 40.7

Uzlaflmaya çal›flma 27.1 57.6** 19.8 35.8 31.8 52.9** 29.6 37

Adil çözüm üretme 2.4 21.2** 7.4 6.2 7.1 30.6** 2.5 3.7

Belirsiz 4.7 2.4 3.7 3.7 1.2 1.2 2.5 1.2**p < .01

TTaarrtt››flflmmaa

Bu çal›flma, araflt›rmac›lar taraf›ndangelifltirilen Anlaflmazl›klar›m›z› Çözebiliriz E¤itimProgram›’n›n ilkö¤retim ö¤rencilerinin çat›flmaçözme becerileri, sald›rganl›k e¤ilimleri, davran›msorunlar› ve akran istismar› üzerindeki etkileriniincelemek amac› ile yap›lm›flt›r. Araflt›rmabulgular›, çat›flma çözümü e¤itimi alanö¤rencilerin çat›flma çözme becerilerinin artaca¤›hipotezini desteklemifltir. Çat›flma çözümü e¤itimisonras›nda uygulama grubundaki ö¤rencilerinçat›flma çözme becerilerinin artt›¤›, kontrolgrubundaki ö¤rencilerin ise çat›flma çözmebecerilerinde anlaml› bir de¤iflme olmad›¤›bulunmufltur. Ayr›ca kategorik veriler çat›flmaçözümü e¤itimi alan ö¤renciler aras›nda yap›c›çat›flma çözme yollar›n›n tercih edilme oran›n›nartt›¤›n›; y›k›c› ya da boyun e¤ici çat›flma çözmeyollar›n›n tercih edilme oran›n›n ise düfltü¤ünügöstermifltir. Kontrol grubundaki ö¤rencilerinçat›flma çözme stratejilerinde ise anlaml› birde¤iflme gözlenmemifltir. Bu bulgular, Johnson veJohnson (2001) taraf›ndan yap›lan bir diziaraflt›rma bulgusu ile tutarl›d›r. Araflt›rmac›laryapt›klar› on yedi çal›flmada da çat›flma çözümüe¤itiminin ö¤rencilerin yap›c› çat›flma çözmestratejilerini art›r›rken, y›k›c› stratejilerinkullan›m›n› azaltt›¤›n› bulmufllard›r. Ülkemizdeyap›lan çal›flmalarda da (Çoban, 2002; Uysal,2006), çat›flma çözümü e¤itiminin, ilkö¤retimö¤rencilerinin çat›flma çözme becerilerini art›rd›¤›bulunmufltur. Literatürdeki di¤er çal›flmalardaoldu¤u gibi bu çal›flman›n bulgular› da, çat›flmaçözümü e¤itiminin çocuklara yap›c› çat›flma çözmeyollar›n› ö¤retmede baflar›l› oldu¤unugöstermektedir.

Anlaflmazl›klar›m›z› Çözebiliriz program›n›nö¤rencilere çat›flmalar›n› yap›c› yollarla çözmeyiö¤retece¤i, böylece ö¤rencilerin sald›rganl›ke¤ilimlerinin azalaca¤› beklenmifltir. Bulgular,çat›flma çözümü e¤itimi alan 2., 4., ve 5. s›n›fö¤rencilerinin sald›rganl›k e¤ilimlerinde azalmaoldu¤unu, kontrol grubunda ise bir fark olmad›¤›n›

göstermektedir. Kontrol grubunda bulunanö¤rencilerin sald›rganl›k e¤ilimlerinin son-testtedaha fazla düflmemesi, ön-testte zaten düflük puanalmalar›ndan kaynaklanan “taban etkisi” ile deaç›klanabilir. Ancak uygulama grubundaki düflüflkayda de¤erdir.

Benzer olarak, literatürdeki di¤er çal›flmalardada ö¤retmenler çat›flma çözümü e¤itimi sonras›ndaö¤rencilerin çat›flmalar›n›n y›k›c›l›¤›n›n (Johnsonve Johnson, 1995) ve s›n›flar›nda yaflanan fliddetinazald›¤›n› (Metis, 1997; akt., Selfridge, 2004)belirtmifllerdir. Ancak bu çal›flmalarda, çat›flmaçözümü e¤itiminin sald›rgan davran›fllar ve fliddetüzerindeki etkisine iliflkin veriler, ö¤retmenlerinprogram ve ö¤rencilerin davran›fllar› hakk›ndakigenel de¤erlendirmelerine (ö¤retmene yans›yançat›flma say›s›, s›n›fta yaflanan fliddetin oran› vb.)temellendirilmifltir. Literatürdeki çal›flmalardanfarkl› olarak bu çal›flmada, her ö¤renci, Ö¤retmenKontrol Listesi arac›l›¤›yla, e¤itim öncesi vesonras›ndaki sald›rganl›k e¤ilimleri aç›s›ndande¤erlendirilmifltir.

Di¤er s›n›flardan farkl› olarak, uygulama grubu3. s›n›f ö¤rencilerinin sald›rganl›k e¤ilimlerinde birfark bulunamazken, kontrol grubundakilerinsald›rganl›k e¤ilimlerinin anlaml› biçimde düflmesiilginç bir bulgudur. Uygulama grubu 3. s›n›fö¤rencilerinin çat›flma çözme becerileri artmas›nara¤men, sald›rganl›k e¤ilimlerinde bir de¤ifliklikolmam›flt›r. Bu bulgu, verilen e¤itimin, 3. s›n›fö¤rencilerine çat›flma çözme becerilerini biliflselolarak kazand›rd›¤› ama davran›fla dönüfltürmekonusunda etkili olamad›¤›n› göstermektedir.Kontrol grubunda bulunan 3. s›n›f ö¤rencilerininise çat›flma çözme becerilerinde art›flgörülmemesine ra¤men sald›rganl›k e¤ilimlerinindüflmesinin nedeni, do¤al bir de¤iflim olabilece¤igibi ö¤retmenin de¤erlendirilme kayg›s› daolabilir.

Kovaryans analizi ise son-testte yaln›zca 2.s›n›f uygulama grubunun sald›rganl›k e¤ilimlerininkontrol grubundan daha düflük oldu¤unu, di¤er



s›n›flarda ise uygulama grubu ö¤rencilerinin son-test puanlar›n›n kontrol grubundan daha düflükolmad›¤›n› göstermifltir. ‹lkö¤retim 2. s›n›fuygulama grubu ö¤rencilerinin, ald›klar› e¤itimlesald›rganl›k e¤ilimlerinin azald›¤› ve kontrolgrubunun alt›na düfltü¤ü gözlenmifltir. Di¤ers›n›flar için ise durum biraz farkl›d›r, 4. ve 5.s›n›flar›n sald›rganl›k e¤ilimleri azalm›flt›r ancakkontrol grubundan daha düflük düzeyegelememifltir.

Anlaflmazl›klar›m›z› Çözebiliriz program›n›nö¤rencilerin davran›m sorunlar›n› da azaltmas›beklenmifltir. Çat›flma çözümü e¤itiminin 2. ve 3.s›n›f ö¤rencilerinin davran›m sorunlar› üzerinde birde¤iflim yaratamad›¤›, ancak 4. ve 5. s›n›fö¤rencilerinin davran›m sorunlar›n› azaltt›¤›yolunda bulgular elde edilmifltir. Bunun nedeni,program›n, alt s›n›flardaki ö¤rencilerin davran›msorunlar›n› azaltmada yeterince etkili olamamas› yada daha küçük yafllardaki çocuklar›n,ö¤rendiklerini davran›fla dönüfltürebilmek içindaha uzun soluklu bir e¤itime ihtiyaç duymalar›olabilir.

Ön-testte kontrol grubunda bulunan 2., 4. ve 5.s›n›flar›n sald›rganl›k e¤ilimlerinin ve davran›flproblemlerinin uygulama grubuna oranla dahadüflük olmas›, uygulama ve kontrol gruplar›n›nbafllang›çta bu aç›lardan farkl› oldu¤unugöstermektedir. Ancak, bu bulgular›n ö¤retmende¤erlendirmelerine dayanmas› nedeniylede¤erlendirmeci yanl›l›¤› da söz konusu olabilir.Kontrol grubu ö¤retmenlerinden farkl› olarakuygulama grubu ö¤retmenleri, ö¤rencilerine bire¤itim verilece¤ini ö¤renmifllerdir. Bu bilgi,ö¤retmenlerin de¤erlendirilme kayg›lar›n› azaltm›flve ölçekleri daha dikkatli doldurmalar›na yol açm›flolabilir.

Çat›flma çözümü e¤itiminin ö¤rencilerinçat›flma çözme becerilerini art›raca¤›, fliddet içerendavran›fllar›n› azaltaca¤› ve dolay›s›ylaö¤rencilerin maruz kald›¤› akran istismar›n›nazalaca¤› beklenmifltir. Beklentimize uygun olarak,

bulgular, uygulama grubu 5. s›n›f ö¤rencilerininmaruz kald›klar› aç›k sald›r›n›n e¤itimden sonraanlaml› bir biçimde düfltü¤ünü göstermifltir.Uygulama grubundaki ö¤rencilerin maruz kald›¤›iliflkisel sald›r› ise anlaml› bir fark yaratacak kadardüflmemifltir. Ancak ön-testte uygulama grubununmaruz kald›¤› iliflkisel sald›r›, kontrol grubunaoranla daha yüksekken son-testte bu fark ortadankalkm›flt›r. ‹lkö¤retim 5. s›n›f ö¤rencilerinin,Anlaflmazl›klar›m›z› Çözebiliriz E¤itim Program›sonras›nda, aç›k sald›r›ya maruz kalma oranlar›n›ndüfltü¤ü görülmektedir. Bu bulgu, herhangi biranlaflmazl›k durumunda ö¤rencilerin fliddete boyune¤meyerek, fliddet kullanan çocuklar›n budavran›fllar›n› pekifltirmemelerinden; fizikselfliddete baflvuran çocuklar›n ise yap›c› çat›flmaçözme yollar›n› kullanmalar›ndan kaynaklanm›flolabilir. Çat›flma çözme e¤itimi, uygulamagrubunun maruz kald›¤› akran istismar›n› k›smenazaltmakla birlikte kontrol grubunun alt›nadüflürememifltir.

Yüksek sald›rganl›k e¤ilimi olan çocuklar›n,yaln›zca onlar için haz›rlanm›fl programlara oranladi¤er çocuklarla birlikte alacaklar› çat›flma çözümüe¤itim programlar›ndan daha çok yararlanacaklar›söylenebilir. Çünkü baz› araflt›rmac›lar(Dusenbury, Falko, Lake, Brannigan ve Bosworth,1997), sald›rgan e¤ilimi olan çocuklar› ne amaçlaolursa olsun di¤erlerinden ay›r›p ayr› bir grubakoyman›n fliddeti azaltmayaca¤›n›, aksineart›raca¤›n› savunmaktad›r.

Çat›flma çözümü e¤itiminin mümkünoldu¤unca erken yafllarda verilmeye bafllanmas›,ileriki y›llarda yaflanabilecek fliddeti deazaltacakt›r. Son y›llarda yap›lan çal›flmalar, okulöncesi çocuklar›n bile bu e¤itimdenyararlanabildi¤ini göstermektedir (Arcaro-McPhee, Dopler ve Harkins, 2002; Sandy veBoardman, 2000; Stevahn, Johnson, Johnson,Oberle ve Wahl, 2000). Ayr›ca baz› araflt›rmac›lar(Clayton, Ballif-Spanvill ve Hunsaker, 2001),fliddeti önlemek için haz›rlanm›fl e¤itimprogramlar›n›n ilkö¤retim ça¤›nda uygulanmas›n›n



59

gereklili¤ini vurgulamakta ve bunun için üç nedengöstermektedir: 1) fiiddeti önlemek içingelifltirilmifl programlar›n ö¤retmeyi hedefledi¤ikiflisel ve sosyal beceriler, ilkö¤retim ça¤›ndaflekillenmektedir. Bu nedenle, bu tür becerilergeliflim aflamas›nda ö¤retilmelidir. 2) Sald›rgandavran›fllar, genellikle erken yaflta bafllamakta vezamanla kal›c› hale gelmektedir. Bu nedenle erkenmüdahale önemlidir. 3) Yetiflkinlerin çocuklarüzerindeki etkisi, ergenlik döneminde azalmakta veergen daha çok akran grubundan etkilenmektedir.Çat›flma çözümü e¤itimlerinin ilkö¤retimdeverilmeye bafllanmas› ilkö¤retim 2. kademede veortaö¤retimde yaflanan fliddetin de önünegeçilmesini sa¤layacakt›r.

Bu çal›flmada, bir okulun yaln›zca dört s›n›f›nae¤itim verilebilmifltir. Uygulama ve kontrolgruplar›n›n etkileflimlerini engellemek içinuygulama grubu sabahç› s›n›flar aras›ndan, kontrolgrubu ise ö¤leci s›n›flar aras›ndan seçilmifltir.Ancak s›n›flar sabahç› ve ö¤leciler taraf›ndan ortakkullan›ld›¤›ndan, tüm hafta ya da e¤itim boyuncas›n›fta as›l› kalmas› planlanan baz› görselmateryallerin yaln›zca e¤itim oturumlar› s›ras›ndaas›lmas› ve sonra kald›r›lmas› gerekmifltir.Okuldaki tüm s›n›flara verilecek bir çat›flmaçözümü e¤itiminin bu tür engelleri ortadankald›raca¤› ve e¤itimin etkisini art›raca¤›düflünülmektedir. Çat›flma çözümü e¤itiminin s›n›fö¤retmenleri taraf›ndan verilmesi ve ö¤retmenlertaraf›ndan gerçek çat›flmalara uygulanmas›,e¤itimin etkisini art›rabilir. Ayr›ca, okuldaö¤rencilere çat›flma çözümü e¤itimi verilirken,ailelere hem çocuklar› ile yaflad›klar› çat›flmalar›yap›c› yollarla nas›l çözecekleri hem deçocuklar›n›n akranlar› ya da kardeflleri ileyaflad›klar› çat›flmalarda nas›l davranmalar›gerekti¤i konular›n› kapsayan bir çat›flma çözümüe¤itimi verilmesi, bu e¤itimin eksik kalan aileaya¤›n› tamamlayacakt›r.

Program de¤erlendirme formu arac›l›¤›ylaö¤retmenlerden toplanan veriler de araflt›rman›nbulgular›n› desteklemektedir. Uygulama

grubundaki tüm ö¤retmenler, çat›flma çözümüe¤itiminin ö¤rencilerinde olumlu yönde davran›flde¤iflikli¤i oluflturdu¤unu ve ö¤rencilerininçat›flmalar›n› çözerken bu e¤itim kapsam›ndaö¤retilen yap›c› çat›flma çözme yollar›n›kulland›klar›n› belirtmifllerdir. Bir ö¤retmen,e¤itim program› sayesinde en yaramaz ö¤rencisininkendini sorgulad›¤›n› ve davran›fllar›n› düzeltmeyeçal›flt›¤›n› kaydetmifltir. Bir baflkas›, ö¤rencilerininhatalar›n› daha kolay kabul ettiklerini, flikayetoran›nda oldukça azalma oldu¤unu ve birbirlerinedaha çok yard›m ettiklerini belirtmifltir.

Bu çal›flmada, genel olarak,Anlaflmazl›klar›m›z› Çözebiliriz E¤itimProgram›’n›n 2.5 ay gibi k›sa bir sürede bileö¤rencilerin yap›c› çat›flma çözme becerileriniart›rd›¤›, sald›rganl›k e¤ilimleri, davran›msorunlar› ve maruz kal›nan akran istismar›n› iseazaltt›¤› yolunda bulgular elde edilmifltir. E¤itimsistemimiz son derece yar›flmac› oldu¤undan, dahaçok ö¤rencilerin akademik becerilerineodaklan›lmaktad›r. Ö¤rencilerin sosyal veduygusal becerilerini gelifltirmek için haz›rlanm›flça¤dafl e¤itim programlar› bilinmemekte; hala ö¤ütvermek, hakemlik yapmak ya da cezaland›rmakgibi, çocuklara çat›flmalar›n› yap›c› yollarla çözmebecerilerini yeterince kazand›ramayan gelenekselyöntemler kullan›lmaktad›r. Oysa en temelihtiyaçlardan biri olan güvenlik ihtiyac›n›nkarfl›lanmad›¤› bir ortamda, akademik verimlili¤insa¤lanmas› pek mümkün görünmemektedir. Bugüngelinen noktada, okullarda yaflanan fliddetinazalt›lmas›, güvenli bir ortam›n sa¤lanabilmesi içinö¤rencilere çat›flmalar›n› fliddet kullanmadan,yap›c› yollarla çözmeyi ö¤retecek ça¤dafl e¤itimprogramlar›n›n t›pk› di¤er dersler gibi müfredat›nbir parças› olarak verilmesi gerekmektedir.Böylece bar›fl kültürüne sahip bireylerden oluflanbar›flç› toplumlar yaratmak mümkün olacakt›r.

KKaayynnaakkllaarr

Akgün, S., Araz, A. ve Karada¤, S. (2006). Anlaflmazl›klar›m›z›çözebiliriz. Yay›nlanmam›fl E¤itim Program›.



Arcaro-McPhee, R., Dopler, E. E. ve Harkins, D. A. (2002).Conflict resolution in a preschool constructivistclassroom: A case study in negotiation. Journal ofResearch in Childhood Education, 17, 19-25.

Beland, K. R. (1996). A school wide approach to violenceprevention. R. L. Hampton, P. Jenkins ve T. P. Gullotta(Ed.), Preventing violence in America içinde (209-231). Thousand Oaks, CA: Sage.

Bodine, R. J. ve Crawford, D. K. (1998). The handbook ofconflict resolution education. San Francisco: JosseyBass Publishers.

Bretherton, D. (1996). Nonviolent conflict resolution inchildren. Peabody Journal of Education, 71, 111-127.

Clayton, C. J., Ballif-Spanvill, B. ve Hunsaker, M. D. (2001).Preventing violence and teaching peace: A review ofpromising and effective antiviolence, conflictresolution, and peace programs or elementary schoolchildren. Applied and Preventive Psychology, 10, 1-35.

Coleman, P.T. ve Fisher-Yoshida, B. (2004). Conflict resolutionacross the lifespan: The work of the ICCCR. Theoryinto Practice, 43, 31-38.

Collins, K., McAlleavy, G. ve Adamson, G. (2004). Bullying inschools: A Northern Ireland study. EducationalResearch, 46, 55-71.

Çoban, R. (2002). The effect of conflict resolution trainingprogram on elementary school students’ conflictresolution strategies. Yay›nlanmam›fl yüksek lisanstezi, Orta Do¤u Teknik Üniversitesi, Ankara.

Davidson, J. ve Wood, C. (2004). A conflict resolution model.Theory into Practice, 43, 6-13.

Dereboy, Ç., fiener, fi., Dereboy, F. ve Sertcan, Y. (1997).Conners ö¤retmen derecelendirme ölçe¤i Türkçeuyarlamas›-2. Çocuk ve Gençlik Ruh Sa¤l›¤› Dergisi,4, 10-18.

Dereboy, Ç., fienol, S., fiener, fi. ve Dereboy, F. (2006).Conners k›sa form ö¤retmen ve anababa ölçekleriningeçerli¤i. Türk Psikiyatri Dergisi, 17, 1-12.

Deutsch, M. (1973). The resolution of conflict. New Haven, CT:Yale University Press.

Deutsch, M. (1994). Constructive conflict resolution: Principles,training, and research. Journal of Social Issues, 50, 13-32.

Deutsch, M. (2000). Cooperation and competition. M. Deutschve P. T. Coleman (Ed.), The handbook of conflictresolution: Theory and practice içinde (21-40). SanFrancisco: Jossey Bass.

Deutsch, M. (2001). Cooperation and conflict resolution:Implications for consulting Psychology. ConsultingPsychology Journal: Practice and Research, 53, 76-81.

Deveci, S. E. ve Aç›k, Y. (2002). ‹lkö¤retim ö¤rencilerininfiziksel fliddete maruziyetleri ve yaklafl›mlar› II. 01Temmuz 2005, http://www.dicle.edu.tr/~halks/icindekiler%2010htm.

Dodge, K. A. ve Coie, J. D. (1987). Social-informationprocessing factors in reactive and proactive aggressionin children’s peer groups. Journal of Personality andSocial Psychology, 53, 1146-1158.

Dusenbury, L., Falko, M., Lake, A., Brannigan, R. ve Bosworth,K. (1997). Nine critical elements of promising violenceprevention programs. Journal of School Health, 67,409-414.

Elias, M. J., Zins, J. E., Weissberg, R. P., Frey, K. S.,Greenberg, M. T., Haynes, N. M. Ve di¤er. (1997).Promoting social and emotional learning: Guidelinesfor educators. Alexandria, Va: Association forSupervision and Curriculum Development.

Furlong, M. J. ve Morrison, G. M. (1994). School violence andsafety in perspective. School Psychology Review, 23,139-150.

Glasser, W. (1986). Control theory in the classroom. New York:Harpercollins.

Gültekin, Z. ve Say›l, M. (2005). Akran zorbal›¤›n› belirlemeölçe¤i gelifltirme çal›flmas›. Türk Psikoloji Yaz›lar›, 8,47-61.

Heydenberk, W. R., Heydenberk, R. A. ve Perkins Bailey, S.(2003). Conflict resolution and moral reasoning.Conflict Resolution Quarterly, 21, 27-45.

Howard, K. A., Flora, J. ve Griffin, M. (1999). Violence-prevention programs in schools: State of the scienceand implications for future research. Applied andPreventive Psychology, 8, 197-215.

Johnson, D. W. ve Johnson, R. (1995).Teaching students to bepeacemakers: Results of five years of research. Peaceand Conflict: Journal of Peace Psychology, 1, 417-438.

Johnson, D. W. ve Johnson, R. (1996). Conflict resolution andpeer mediation programs in elementary and secondaryschools: A review of the research. Review ofEducational Research, 66, 459-506.

Johnson, D. W. ve Johnson, R. (2001). Teaching students to bepeacemakers: Results of twelve years of research.Annual Meeting of the American Education ResearchAssociation, April 10-14, Seattle – WA.

Johnson, D. W. ve Johnson, R. (2004). Implementing the“teaching students to be peacemakers program”.Theory into Practice, 43, 68-79.



61

Johnson, D. W., Johnson, R. ve Dudley, B. (1992). Effects on

peer mediation training on elementary school students.

Mediation Quarterly, 10, 89-99.

Johnson, D. W., Johnson, R., Dudley, B. ve Aç›kgöz, K. (1994).

Effects of conflict resolution training on elementary

school students. The Journal of Social Psychology,134, 803-817.

Johnson, D. W., Johnson, R., Dudley, B. ve Magnuson, D.

(1995).Training elementary school students to manage

conflict. The Journal of Social Psychology, 135, 673-

686.

Jonson-Reid, M. (1998). Youth violence and exposure to

violence in childhood: An ecological review.

Aggressive and Violent Behavior, 3, 159-179.

Kapç›, E. G. (2004). ‹lkö¤retim ö¤rencilerinin zorbal›¤a maruz

kalma türünün ve s›kl›¤›n›n depresyon, kayg› ve benlik

sayg›s› ile iliflkisi. Ankara Üniversitesi E¤itimBilimleri Fakültesi Dergisi, 37, 1-13.

Kochenderfer, B. J. ve Ladd, G. W. (1996). Peer victimization:

Cause or consequence of school maladjustment? ChildDevelopment, 67, 1305-1317.

Kreidler, W. J. (1984). Creative conflict resolution more than200 activities for keeping peace in the classroom.Glencoe, IL: Scott Foresman Company.

Lantieri, L. (1995).Waging peace in our schools. Phi DeltaKappan, 76, 1-5.

Lantieri, L. ve Patti, J. (1996). The road to peace in our schools.

Educational Leadership, 54, 28-31.

Mynard, H. ve Joseph, S. (2000). Development of the

multidimensional peer victimization scale. AggressiveBehavior, 26, 169-178.

Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and whatwe can do. Oxford, UK: Blackwell.

Pekel-Uluda¤l›, N. ve Uçanok, Z. (2005). Akran zorbal›¤›

gruplar›nda yaln›zl›k ve akademik baflar› ile

sosyometrik statüye göre zorba/kurban davran›fl türleri.

Türk Psikoloji Dergisi, 56, 77-92.

Piflkin, M. (2003). Okullar›m›zda yayg›n bir sorun: Akranzorbal›¤›. VII. Ulusal Psikolojik Dan›flma ve Rehberlik

Kongresi Bildiri Özetleri. Pegem A Yay›nc›l›k.

Rigby, K. ve Slee, P. T. (1991). Bullying among Australian

school children: Reported behavior and attitudes

towards victims. Journal of Social Psychology, 131,615-627.

Rigby, K. ve Slee, P. T. (1999). Suicidal ideation amongadolescent schoolchildren, involvement in bully/victimproblems and perceived low social support. Suicideand Life-Threatening Behavior, 29, 119-130.

Sandy, S. V. ve Cochran, K.M. (2000). The development ofconflict resolution skills in children. M. Deutsch ve P.T. Coleman (Ed.), The handbook of conflict resolution:Theory and practice içinde (316-342). San Francisco:Jossey Bass.

Sandy, S. V. ve Boardman, S. K. (2000). The Peaceful kidsconflict resolution program. The International Journalof Conflict Management, 11, 337-357.

Schrumpf, F., Crawford, D. ve Bodine, R. (1997). Peermediation: Conflict resolution in schools. Champaign,III: Research Press.

Selfridge, J. (2004). The resolving conflict creatively program:How we know it works. Theory into Practice, 43, 59-67.

Shure, M. B. ve Spivack, G. (1988). Interpersonal cognitiveproblem solving. R. H. Price ve E. L. Cowen (Ed.),Fourteen ounces of prevention: A casebook forpractitioners. Washington DC: AmericanPsychological Association.

Stevahn, L., Johnson, D. W., Johnson, R. T., Oberle, K. veWahl, L. (2000). Effects of conflict resolution trainingintegrated into a kindergarten curriculum. ChildDevelopment, 71, 772-784.

Türnüklü, A. ve fiahin, ‹. (2004). 13-14 Yafl grubu ö¤rencilerinçat›flma çözme stratejilerinin incelenmesi. TürkPsikoloji Yaz›lar›, 7, 45-61.

Türnüklü, A., Öztürk, N. ve fiahin, ‹. (2002). ‹lkö¤retimokullar›nda, ö¤rencilerin ö¤retmenlerin, okulyönticilerinin ve velilerin çat›flma çözüm stratejilerininincelenmesi. XII. Ulusal Psikoloji Kongresi KongreKitab›, 120-121. ODTÜ, Ankara

Uysal, A. ve Temel, A. B. (2006). fiiddet karfl›t› programl›e¤itimin ö¤rencilerin çat›flma çözüm, fliddete e¤ilim vefliddet davran›fllar›na yans›mas›. Birinci fiiddet ve OkulSempozyumu Bildiri Özetleri. 01 Haziran 2006,www.iogm.meb.gov.tr/siddetveokul/AbstractsBooklet.pdf.

Whitney, I. ve Smith, P. K. (1993). A survey of the nature andextent of bullying in junior/middle and secondaryschools. Educational Research, 35, 3-25.

Williams, K., Chambers, M., Logan, S. ve Robinson, D. (1996).Association of common health symptoms with bullyingin primary school children. British Medical Journal,313, 17-19.



Türk Psikoloji Dergisi2007, 22 (59), 63-67

Violence experienced in schools is one of the

main problems in many cultures. Research

indicates that between 10% and 40% of students

have been harassed and victimized by their peers

(e.g. Collins, McAlleavy & Adamson, 2004;

Piflkin, 2003; Rigby & Slee, 1991; Whitney &

Smith, 1993).

In recent years the news on the media and

research (Kapç›, 2004; Pekel-Uluda¤l› & Uçanok,

2005; Piflkin, 2003) have shown that school

violence is a common and significant problem in

Turkey. There is growing evidence that violence

has severe consequences for victims, witnesses and

bullies (Furlong & Morrison, 1994; Jonson-Reid,

1998; Olweus, 1993; Kapç›; 2004; Rigby & Slee,

1999). One of the main reasons for school violence

is students’ tendencies to resolve their conflicts by

destructive ways. Students have often been trying

to resolve their conflicts through physical or verbal

violence.

Conflict is described as a discord of needs,

motives, wishes or demands (Bodine & Crawford,

1998). Conflict is a natural part of life. It can be

constructive or destructive depending on how it is

managed. A constructive conflict resolution is an

opportunity for learning and growth however

destructive conflict resolution harms to individuals

(Deutsch, 1994; 2000).

According to Deutsch’s (1973; 2000; 2001)Social Interdependence Theory, there are twoapproaches to conflict; competitive andcooperative. Competition results in using coercion,threat, power and deception; poor communication;hostile attitudes; jeopardizing differences andminimizing similarities in beliefs, values andattitudes and so on. Cooperation, opposed tocompetition, leads to perceived similarity inbeliefs, values and attitudes; friendly attitudes;openness in communication; readiness to help;sensitivity to mutual gain.

Conflict occurs naturally in children’s socialrelationships and contributes children’s social,emotional, moral and cognitive development(Johson & Johnson, 2001; Sandy & Cochran,2000). Unfortunately, children tend to resolve theirconflicts by fighting or withdrawing because theyare not taught constructive conflict resolutionstrategies. Several studies revealed that the mostpreferred strategies among Turkish students arephysical violence, verbal violence, and telling theteacher (Türnüklü, Öztürk & fiahin, 2002;Türnüklü & fiahin, 2004). School violence appearsto be associated with a tendency to resolveconflicts in destructive ways.

To teach students to resolve their own disputespeacefully a number of conflict resolutioneducation programs were developed by researchers

SSuummmmaarryy““WWee CCaann RReessoollvvee OOuurr CCoonnfflliiccttss””:: AA CCoonnfflliicctt RReessoolluuttiioonn

EEdduuccaattiioonn PPrrooggrraamm aanndd IIttss PPssyycchhoo--SSoocciiaall EEffffeeccttss

SSeerraapp AAkkggüünn* AArrzzuu AArraazz SSeevviinnçç KKaarraaddaa¤¤Mersin Üniversitesi Ege Üniversitesi

*Address for Correspondence: Serap Akgün, Mersin Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Psikoloji Bölümü, Çiftlikköy/Mersin, Turkey.E-mail: [email protected]

(e.g., Davidson & Wood, 2004; Johnson &Johnson, 1995; Lantieri, 1995; Sandy &Boardman, 2000). Despite of the differencesbetween contents of these programs, all conflictresolution educations have two main purposes. Thefirst one is to make the schools safe and caringenvironments where students have an opportunityto learn without any threat and maximize theirpotentials. The second one is to socialize childrenso that they can have necessary skills to resolve theconflicts they have for the rest of their lives(Johnson & Johnson, 2004). Thus, it would bepossible to create peaceful generations andpeaceful societies.

In general, studies examining the effectivenessof conflict resolution programs have consistentlyreported positive results in terms of teachingconstructive strategies and reducing violence. Forexample, Johnson, Johnson and Dudley (1992)found that trained students were more likely tonegotiate and less likely to go to the teacher thanuntrained students. They also reported that trainedstudents were more likely to use the steps ofintegrative negotiation compared to controls.

Johnson, Johnson and their colleaguesconducted seventeen studies examining theeffectiveness of conflict resolution training(Johnson & Johnson, 1995; Johnson & Johnson,2001; Johnson, Johnson, Dudley & Acikgoz, 1994;Johnson, Johnson, Dudley & Magnuson, 1995).They consistently found that students learnedconstructive conflict resolution and transferredtheir knowledge and skills to their actual lifesettings.

Research suggests that conflict resolutionprograms not only increase students’ constructiveconflict resolution skills but also reduce theiraggression and violence. For example, anevaluation of Resolving Conflict CreativelyProgram in Atlanta Site revealed that 64% of theteachers reported less physical violence in theclassroom and 75% of teachers reported an

increase in student cooperation. Also 92% ofstudents felt better about themselves (Metis, 1997,cited in Selfridge, 2004).

A growing body of research suggests thatconflict resolution programs are successful inteaching conflict resolution skills and reducingviolence. However, there are a few studies thatexamine the effectiveness of conflict resolutioneducation in Turkey (e.g., Çoban, 2002; Uysal,2006). The purpose of the present study was toevaluate the effects of conflict resolution trainingon students’ conflict resolution skills, aggressionlevels, conduct problems, and peer bullying.

MMeetthhoodd

PPaarrttiicciippaannttss

The research was conducted at a publicelementary school in Mersin, Turkey. The sampleconsisted of 166 students (88 females and 78males) in grades 2 through 5 and from ages 8 to 12.Two classrooms at each grade level participated inthe study. There were a training and a control groupfor each grade level. Students were from loweducated and low income families.

MMeeaassuurreess

In order to evaluate the effectiveness of theconflict resolution education, the followingmeasures were administered before the trainingbegan and immediately after the training ended.

CCoonnfflliicctt SScceennaarriiooss:: Students’ conflictresolution skills were assessed by 3 differentconflict scenarios about queuing, gamepreferences, and sharing a book. Students wereasked to write out how they would do in thesesituations. Second grade students were interviewedand their responses were reported by theresearchers.

A Content analysis on students’ responses tothe conflict scenarios was performed. Fivecategories were determined for the queuingconflict: a) Aggressive responses (e.g. fighting,



pushing, yelling), b) telling the teacher, c)submissive responses, d) stating what she/he wants,e) stating what she/he wants with appropriateexplanations.

Responses to the game preferences, and sharinga book conflicts were coded into six categories: (a)Aggressive responses (e.g., fighting, pushing,yelling), (b) egocentric responses (e.g., “I get thebook first”), (c) telling the teacher, (d) submissiveresponses, (e) suggesting a solution and, (f)suggesting a fair solution.

Then the categories were scored from 0 to 2.For the queuing scenario, the category of “statingwants” scored as 1, and “stating wants withappropriate explanations” scored as 2, otherresponses were given 0 because these are incorrectresponses. For the game preferences, and sharing abook scenarios the category of “suggest a solution”scored as 1, “suggest a fair solution” scored as 2,and other responses scored as 0. Thus, each studenthad a score from 0 to 6 indicating their conflictresolution skills.

TThhee PPeeeerr VViiccttiimmiizzaattiioonn SSccaallee:: The Turkishversion of Peer Victimization Scale developed byGültekin and Say›l (2005) based on Mynard andJoseph’s Scale (2000) was used to determine thestudents’ experience of peer victimization.Gültekin and Say›l found 5 factors for the Turkishsample and reported significant alpha coefficientsfor these factors; terror (.73), overt victimization(.72), teasing (.68), relational victimization (.72),and attacks on property (.67). This scale was onlyadministered to 5th grade students, because it wasdeveloped for the students between the ages of 11to 16. The Cronbach’s Alpha coefficients of thesubscales for the present research sample werereasonable (between .71 and .81).

CCoonnnneerrss’’ TTeeaacchheerr RRaattiinngg SSccaallee:: Teachers ratedbehavior problems of their students on TheConduct Problems Subscale of Conners’ TeacherRating Scale. A Turkish version of the subscalewas used (Dereboy, fiener, Dereboy & Sertcan,

1997; Dereboy, fienol, fiener & Dereboy, 2006).The authors have reported significant internalconsistency for the subscale (Cronbach’s Alpha =.81). Reliabilities of the Conduct ProblemsSubscale for the present research sample was quitesatisfactory (Cronbach’s Alpha for pretest, r = .92and r = .90 for posttest).

TTeeaacchheerr’’ss CChheecckk LLiisstt (Dodge & Coice, 1987):Teachers rated students’ aggressive behaviors onthis 5-point likert-type scale anchored by never true(0) and almost always true (4). The scale wastranslated into Turkish by the researchers and aprinciple components factor analysis was carriedout for this 6 item questionnaire. Retaining thosefactors with eigenvalues greater than 1.00produced a 1 factor solution that accounted for71% of the variance. The factor loadings for 6items were between .78 and .90. Internalconsistency of the scale was quite satisfactory(Cronbach’s Alpha = .91 for pretest and .94 forposttest). Teacher’s Check List was significantlyand positively correlated with The ConductProblems Subscale of Conners’ Teacher RatingScale (r = .78 for pretest and .72 for posttest).

PPrroocceedduurree

“We can resolve our conflicts” educationprogram was developed by the researchers basedon the steps of the “Teaching Students to BePeacemaker Program” by Johnson and Johnson(2004) with minor differences. In the first part ofthe training, students were taught a number ofessential skills for conflict resolution. Those are;being aware of their own feelings, understandingothers’ emotions, empathizing and trying tounderstand others’ point of view, expressingemotions and demands in nonaggressive ways,active listening, cooperation, and angermanagement. Then, the students were trained aboutthe nature of conflict, possible responses toconflict, and the consequences of aggressive,submissive and constructive responses. Finally,students were taught the problem-solving

CONFLICT RESOLUTION EDUCATION


65

integrative negotiation procedure consisting of sixsteps: (1) If you are angry, cool off, (2) state whatyou want and how do you feel with the reasons foryour wants and feeling, (3) listen carefully and tryto understand other’s perspective, (4) identify theproblem, (5) brainstorm to find out solutionstogether and, (6) choose a solution that satisfiesboth parties.

In order to teach these social and emotionalskills and steps of the constructive conflictresolution procedure, different activities, such as,games, short films, stories, photos, cartoons, role-play and class discussions were utilized. Theapplication of the conflict resolution program wascarried out by the 4th year psychology students whohad 40 hours training on theoretical andmethodological aspects of the conflict and conflictresolution education by the researchers.

The training classrooms received the training 2times /a week in 40 minute sessions over 10 weeksperiod whereas control classrooms did not receivethis conflict resolution training. After the training,both training and control groups were assessed interms of their use of conflict resolution strategies,aggression, conduct problems, and peervictimization.

RReessuullttss aanndd DDiissccuussssiioonn

To examine the effect of conflict resolutiontraining on students’ conflict resolution skills,aggression levels, and conduct problems, a 2(training-control) X 4 (grade) X 2 (pre andposttests) factorial analysis of variance in whichthe last variable involved repeated measures, wasperformed. Means and standard deviations of themeasures are presented in Table 1.

Univariate F tests indicated that the interactionbetween training-control group and pretest-posttestwas significant on conflict scenarios scores (F1,158

= 44.52, p < .01, η2 = .22). To examine the natureof this interaction, group means were compared byTukey tests. As seen in Figure 1, training students’scores on conflict scenarios significantly increased

from pretest (1.56) to posttest (3.18). Untrainedstudents’ scores, however, were not differed frompretest (1.49) to posttest (1.69). These resultssuggest a statistically significant impact of thetraining on conflict resolution skills of the students.

The three way interaction among training-control group and pretest-posttest and grade wasalso significant on Teacher’s Check List (F3,158 =

3.14, p < .05, η2 = .06) and on The ConductProblems Subscale of Conners’ Teacher RatingScale (F3,158 = 3.32, p < .05, η2 = .06). Comparisons

among the group means revealed that aggressionlevels of the 2nd grade students from training groupdecreased from pretest (7.18) to posttest (4.06)whereas the means of control group (2.13 and 1.84)did not change significantly. Similarly, aggressionlevels of 4th grade students in the training groupdecreased from pretest (5.75) to posttest (2.50)while there was no difference in the aggressionlevels of control group (2.61 and 1.06). Fifth gradestudents exhibited a similar pattern; the level ofaggression of training group was decreased frompretest (6.88) to posttest (4.47) whereas controlgroup did not (2.18 and 1.82). Third grade students,on the other hand, exhibited reverse pattern.Control group’s scores declined significantly frompretest (4.87) to posttest (2.87) while trainedgroup’s scores did not change (7.00 and 7.11).

Students’ pretest and posttest scores on theConduct Problems Subscale of The Conners’Teacher Rating Scale were also compared for eachgrade level in order to probe the nature of three wayinteraction. There were no significant differencesbetween pretest to posttest in training or controlgroups for 2nd grade. A significant decline wasfound in behavior problems of 3rd grade controlgroup students from pretest (12.40) to posttest(9.87) whereas trained students did not differ.Fourth (pre 11.81 and post 9.25) and fifth (pre12.53 and post 10.59) grades improvedsignificantly from pretest to posttest in terms oftheir behavior problems whereas control groups didnot.



CONFLICT RESOLUTION EDUCATION


67

To examine the effects of training on peerbullying, the Peer Victimization Scale wasadministered to 5th grades. Data was analyzedthrough a 2 (training-control) X 4 (grade) X 2 (preand post tests) factorial analysis of variance inwhich the last variable involved repeated measures.The results of univariate F tests indicated that theinteraction between training-control group andpretest-posttest was significant on OpenAggression (F1,32 = 5.76, p < .05, η2 = .15) and

Relational Aggression Subscales (F1,32 = 5.85, p <

.05, η2 = .16). Post hoc comparisons indicated thatovert aggression experienced by training studentsdecreased significantly from pretest (5.18) toposttest (3.88) whereas control students’victimization scores did not change significantly(1.00 and 1.29).

To examine whether students’ strategy choiceschange after the training, the percentages of thestrategies used by students for each scenarios werecompared by z tests. In general, the percentages ofconstructive conflict resolution strategies reportedby trained students increased from pretest toposttest while aggressive and submissive strategiesdecreased. There was no significant change frompretest to posttest in conflict resolution strategiespreferred by control groups.

The purpose of the study was to evaluate theeffect of conflict resolution training on students’conflict resolution skills, aggression levels,

conduct problems and peer victimization. Theconflict resolution program improved students’conflict resolution skills. Trained students tendedto prefer more constructive strategies and lessaggressive and submissive strategies in the posttestthan pretest. The results are in line with thefindings of various studies concerning conflictresolution (Johnson & Johnson, 1995; Johnson &Johnson, 2001; Johnson, Johnson and Dudley,1992; Johnson, Johnson, Dudley & Acikgoz, 1994;Johnson, Johnson, Dudley & Magnuson; 1995).

Consistent with the literature of conflictresolution (Johnson & Johnson, 1995; Metis, 1997,cited in Selfridge, 2004) it was found that trainedstudents exhibited a significant decrease inaggression and problem behaviors, with anexception of 3rd grades, whereas untrained studentsdid not.

It appears that teaching constructive conflictresolution skills to elementary students results indecreasing violence and increasing peace culture inschools. The results of the study suggest that evenstudents with challenging home circumstances canbenefit from conflict resolution programs.Therefore, conflict resolution education programsshould be a part of formal education in the Turkisheducation system. However, to extend the effect ofthe training, not only the students but also the staff,teachers, administrators, and parents shouldparticipate in conflict resolution programs.

Anlaﬂmazl›klar›m›z› Çözebiliriz: ‹lkö¤retim Ö¤rencilerine ... · çocuklar›n,...

Documents

Transcript of Anlaﬂmazl›klar›m›z› Çözebiliriz: ‹lkö¤retim Ö¤rencilerine ... · çocuklar›n,...