Analyse des pratiques professionnelles

Analyse des pratiques (professionnelles)

et démarches réflexives

Philippe Clauzard

MCF Université de la Réunion - ESPE

COURS DE PHILIPPE CLAUTZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION - FEVRIER

MARS 2014

Cours 1

• Analyse des pratiques professionnelles


MARS 2014

Contenus du cours et mode de validation : notre contrat didactique

Retour sur des éléments de cours de l’an dernier, Exposés magistraux sur le vocabulaire de l’analyse

de l’activité et les principes de la didactique professionnelle (petite sœur de l’ergonomie)

Mise en situation, étude de cas: analyser des situations professionnelles perturbantes en vue de les résoudre (si possible au moyen de dispositif de éducatif/de formation au sens large, puisque nous sommes dans un Master de Recherche en éducation)


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Mode de validation

• Question écrite, pendant 1h • Exposé sur le travail de groupe en « mise en

situation » : le samedi 29 mars avec à 8h, les exposés des groupes de mise en situation et à 11h le travail sur table.

• COURS EN LIGNE • http://formations.philippeclauzard.net • Professionnalisation, réflexivité, analyse de

pratique


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http://formations.philippeclauzard.net/

• Outil de recueil, mise à distance, regard critique, élément perturbateur, amélioration, changement des pratiques, démarche critique, démarche réflexive,

• Échanges, apports professionnels, intervention sur les pratiques, prise de recul sur ce qui a fonctionné/pas fonctionné, faire évoluer, réajuster, s’approprier des situations professionnelles,

• réfexion sur sa pratique, contextualiser, construire son apprentissage, action de formation, construction/déconstruction, compétence, réflexivité, praticien réflexif, ergonomie, activité, action, professionnalisation, image de soi, prise de conscience.

Brainstorming sur l’analyse de pratique professionnelle


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Analyse des pratiques

professionnelles

Carte mentale sur l’analyse de pratiques professionnelles


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Analyse des pratiques

professionnelles

Carte mentale sur l’analyse de pratiques professionnelles


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Conceptualiser des pratiques

écouter

bienveillance

respect

Remise en question

Évaluer

objectif

méthodes

efficacité

Préconiser Orientation amélioration

Chercher l’efficacité

Réajuster améliorer autocritiquer

Comportements professionnels

Diagnostic

forces

faiblesses

Le constat

contexte

Agir avec/sur le contexte

appréhender

comprendre

Se former, se transformer

expérience

Agir comme un praticien interventionniste

Prise de recul Prise de conscience

Présentation et explicitation des cartes

Confrontation avec les représentations initiales d’un autre groupe, à discuter

• Expérience professionnelle: savoir, savoir-faire savoir-être, compétences et organisation du travail, entreprise, pratique professionnelle, partage, transmission, connaissances, valeur, identité professionnelle, valorisation, pérennisation, ancrages, distance, recul, adaptation, difficultés, ancienneté, développement personnel,

• Activité de réélaboration: analyse, recul sur le faire, remodelage, remise en question, réutilisation,

• Situation d’enseignement- apprentissage: trouver la bonne distance entre les différents acteurs, à la bonne hauteur pour transmettre un savoir, rendre le savoir accessible sans que cela soit trop facile ou difficile,

• Professionnalisation: acquérir des compétences, par la théorie ou pratique , plus value permettant un savoir-faire qui devient métier, ordonner au travers des procédures avec objectif de rendre accessible le métier aux acteurs professionnels, l’acte professionnel lui – même, référentiel, reconnaissance, statut, appartenance à un corps de métier, validation et compétences

• Analyse de pratique : se réinterroger sur ses pratiques pour faire émerger de nouvelles pratiques, les améliorer, émergence, remise en question, positionnement, posture, partage régulation COURS DE PHILIPPE CLAUTZARD MCF

UNIVERSITE DE LA REUNION - FEVRIER MARS 2014

Mots clefs du cours :

• Analyse de pratiques, ancrages théoriques

• Situation d’enseignement-formation-apprentissage

• Théorie de l’activité, théorie de l’analyse du travail

• Théorie du praticien réflexif, activité réflexive, réflexivité

• Approche plurielle de la réflexivité

• L’expérience professionnelle

• La professionnalisation

• L’activité de réélaboration de son expérience de travail et de formation


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Une situation professionnelle perturbante,

un décalage, un écart

• « Vie rêvée »

• « Vie réelle »

Point perturbant


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• Analyse de pratique professionnelle à partir de situation professionnelle inédites, perturbantes, critiques engageant une réflexion et la nécessité d’engager une remédiation dans des termes à définir

• Expression de ces situations • Choix de ces situations sur lesquelles travailler par groupe

d’affinités

• Etude du cas proposé, analyses, recherches de solutions, • Choix de méthodes d’intervention, ouverture éducative ou de

formation (formation professionnelle, de l’organisation, individuelle…)

• Lister les savoirs, savoirs être ou savoirs faire • déterminer les gestes professionnels remédiants face à une

situation problématique professionnelle • Préconisation, Concevoir un dispositif de formation , une

intervention possible

Mises en situation d’analyse


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Présentation de soi et d’une éventuelle situation professionnelle perturbante à analyser pour tenter de la remédier

• Situation professionnelle

• Perturbation, moments critiques, écarts

• Analyse de situation professionnelle

• Analyse de pratique professionnelle

• Recherche de solutions en termes de formation…


MARS 2014

Cours 2



MARS 2014

Présentation de soi et d’une éventuelle situation professionnelle perturbante à analyser pour tenter de la remédier

• Situation professionnelle

• Perturbation, moments critiques, écarts

• Analyse de situation professionnelle

• Analyse de pratique professionnelle

• Recherche de solutions en termes de formation…


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Constitution de groupes de travail à partir de ces questions

• Situation inattendue du parent délirant auquel confié un bébé

• Analyse de pratique où jugement trop prégnant • Requestionnement de positionnement professionnel suite

à un évènement social • Perception de la fonction de l’infirmière scolaire • Priorisation des urgences en situation professionnelle / CPE • Gestion de classe/d’élève à profils particuliers • Modification de cursus d’étude, impact sur vie • Positionnement face à un signalement/enfance en danger • Adaptation et accessibilité des situations aux personnes

handicapées • Gestion d’intrusion d’un individu éméché dans un

établissement scolaire • Gestion de classe/interculturalité • Manque de tutorat pour intégration dans nouvel emploi en

formation /prescription-activité COURS DE PHILIPPE CLAUTZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION - FEVRIER

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Groupes de travail mises en situation • G1:

• G2:

• G3:

• G4


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• Julie

• Kevin

• Virginie

• Larissa

• Binta

• Régine

• Myriam

• Mylène

• Astrid

• Bruno

• Nathaniel

• Fang

• Christophe

• Cédric

Gestion de classe; intercultu

ralité

Signalement; enfance en

danger

Adaptation, situation de

handicap Tutorat

• Stéphanie

• Pascaline

• Olivier

Les composants de l'analyse des pratiques professionnelles :

(dans le cadre notamment des métiers de l'interaction humaine)

Décrire la situation étude de cas Problématiser une situation de travail problématique , un

moment critique, un décalage, un écart … Analyser à partir d'une construction hypothétique Construire une théorie de l'action, une sémantique de l'agir

professionnel Réinvestir dans l'action, augmenter son pouvoir d'agir.

Ce processus n'est pas forcément linéaire, des phases peuvent se renouveler ou s'inverser. La phase d'analyse peut être entrecoupée de retour à la description. Des éléments de description peuvent être à nouveau intégré après la phase de Problématisation.


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D comme décrire • Décrire : c'est relater des faits en s'efforçant d'être aussi

proche que possible de ce qui s'est passé, de ce qui a été ressenti.

• Le narrateur organiser son récit selon une logique qu'il choisit, selon un point de vue qu'il adopte pour raconter ce qui s'est passé.

• On peut ainsi organiser les faits de différentes façons : chronologiquement avec un déroulement des faits, spatialement avec des arrêts sur images, émotionnellement avec la présence d'une tonalité affective provoquée par les faits, selon les différents protagonistes (d'après leurs actes, leurs propos, leurs attitudes….

• Décrire n'est pas une démarche naturelle. Cela suppose une rigueur et un souci de mettre des mots sur ce qui s'est passé ou ce qui a été ressenti pour reconstruire une situation.

• C'est un véritable effort d'objectivation de la situation, au sens de la constituer en un objet. Ce qui permet de rendre la situation communicables. Il s'agit donc de faire émerger un objet qui sera ensuite analysé.


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P comme Problématiser • Problématiser : c'est identifier le point d'entrée pour traiter

la situation, ce qui pose question, ce qui attire l'attention, le point d'ancrage retenu.

• C'est construire l'objet et choisir la dimension sous laquelle il sera analysé. cela consiste donc à isoler dans une situation un angle d'attaque pour la rendre traitable, en définissant ce qui fera l'objet de l'analyse.

• On peut avoir une ou plusieurs questions–problème. • Problématiser: c'est se mettre en dehors de la situation

pour mieux la regarder, prendre du recul. • C'est ainsi identifier l'enjeu du questionnement. Et dans la

mesure du possible , on peut étayer la problématique par des formulations d'hypothèses de résolution du problème ou d' élucidation de la situation. Sans Oublier pour autant qu'il s'agit avant tout de poser le problème à cet étape, non pas de le résoudre. COURS DE PHILIPPE CLAUTZARD MCF


À comme analyser • Analyser, c'est créer du sens. • C'est proposer une façon de lire la situation en lien avec la

Problématisation . Pour cela, certains éléments de la situation sont choisis et reliés entre eux pour faire émerger une signification.

• Analyser suppose donc de repérer des caractéristiques essentielles d'une situation, et de les distinguer des caractéristiques accessoires et contingentes, étant donné la question posée.

• Analyser est une opération consistant à découper en catégorie ce qui était décrit, pour l'organiser grâce à des théories personnelles ou des théories reconnues par la communauté scientifique.

• Selon les théories exploitées, le professionnel identifie des éléments de la situation et de relations entre ceux-ci. Ainsi il modélisera progressivement la situation. Selon les théories, les ébauches de modélisation vont varier.


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T comme théoriser l'action • Théoriser l'action : c'est identifier ce que l'analyse d'un

événement, d'un épisode, d' une pratique nous apprend pour mieux comprendre les situations à venir et y répondre plus adéquatement à l'avenir.

• C'est donc, pour le praticien, se créer des savoirs d'action et de compréhension qui lui seront utiles pour orienter et gérer son action future.

• Concrètement, le professionnel, après l'analyse, dégage des règles, des modèles de compréhension qui pourraient être utiles s'il rencontre ultérieurement des situations ayant les mêmes caractéristiques.

• Et ainsi, il généralise à des classes de situations similaires. • Toutefois les situations ne sont jamais identiques: les règles

dégagées de l'une devront être adaptées aux spécificités des situations rencontrées ultérieurement.


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R comme réinvestir • Réinvestir dans l'action renvoie à l'idée que le savoir construit

lors de la théorisation prend tout son sens pour le praticien lorsqu'il peut se l'approprier en le recontextualisant par rapport aux situations professionnelles qu'il rencontre, afin de pouvoir les envisager autrement et utiliser les savoir d'action dans celles-ci.

• Qu’est-ce que je peux faire mien dans ce que j’ai appris étant donné ce que je suis, e que je sais faire, ce je voudrais faire…?

• Qu’est-ce qui m’est utile pour comprendre et agir? Quelles possibilités sont offertes par les changements de contextes?

• Quelles possibilités de transfert des apprentissages? Car il s’agit non pas de réfléchir pour réfléchir mais il est bien question de réfléchir pour enrichir ses lectures de la situation et diversifier ses pratiques professionnelles…

• Si les séances d'analyse de pratique se répètent avec un même groupe, les participants peuvent revenir sur la manière dont ils ont concrétisé les pistes de réinvestissement évoquées.


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Votre démarche générale

• Décrire les faits • Problématiser, hypothèses

explicatives, hypothèses élucidantes

• Analyser / choix cadre théorique

• Théoriser : sens donné à l’évènement, modélisation, préconisations

• Réinvestissement : suggestions en termes de formation


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D P A T R


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Cours 3



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• Réinvestissement : suggestions en terme de formation


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D P A T R

Etude de texte, G. Vergnaud

• Mots clefs ?

• Thématique ?

• Questions posées ?

• Concepts ?

• Idées vives ?

• Conclusions de l’auteur ?

• Commentaires personnels ?


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Contenus de texte


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Compétence critique ? • Les compétences dites critiques sont définies comme « les

compétences acquises par un individu au cours de son expérience, et qui font de lui quelqu’un d’irremplaçable dans certaines tâches » (VERGNAUD G., 1998)

• et il ajoute que « le caractère critique d’une compétence ne se mesure pas seulement au caractère difficilement remplaçable de l’individu qui la possède mais aussi à la difficulté qu’il y a à l’acquérir », ce qui explique que tous les professionnels n’en disposent pas et tout particulièrement les professionnels novices.

• Les compétences critiques font donc la différence entre les individus et elles représentent un des enjeux de la professionnalisation des individus.

• Ailleurs; Vergnaud ajoute : « En effet, le caractère critique des situations reflète le caractère critique des compétences à mettre en œuvre. »

• http://www.17marsconseil.fr/blog/2012/09/29/votre-competence-est-elle-critique-ou-experte/

• http://eduscol.education.fr/cid46598/la-conceptualisation-clef-de-voute-des-rapports-entre-pratique-et-theorie.html


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http://www.17marsconseil.fr/blog/2012/09/29/votre-competence-est-elle-critique-ou-experte/













http://eduscol.education.fr/cid46598/la-conceptualisation-clef-de-voute-des-rapports-entre-pratique-et-theorie.html





















Définition d’Analyse des pratiques professionnelles

• La notion d'analyse des pratiques désigne une méthode de formation ou de perfectionnement fondée sur l'analyse d'expériences professionnelles,

• récentes ou en cours, présentées par leurs auteurs dans le cadre d'un groupe composé de personnes exerçant la même profession."1

• Définition issue de l’ouvrage d’André Lévy, Vocabulaire de psychosociologie (avec J. Barus-Michel et Eugène Enriquez), 2002, Erès, p. 302.


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http://fr.wikipedia.org/wiki/Analyse_des_pratiques_professionnelles

Historique de l'analyse des pratiques professionnelles

• L'analyse des pratiques comme une formule de formation se développe depuis les années 1960.

• Elle a connu une nouvelle vogue en s’introduisant dans les métiers de l’humain (social, santé et enseignement). Elle a été initiée par le psychanalyste anglais Michael Balint qui en a fait à l’époque un outil de développement des « pratiques relationnelles des médecins ».

• L'ouvrage « Le médecin, son malade et la maladie » de Michael Balint, postule l'importance déterminante de la relation patient/médecin dans le processus de guérison.

• Il convoque la théorie psychanalytique et les notions de transfert et de contre-transfert pour tenter d'éclairer ce qui est en jeu dans cette pratique relationnelle.


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• Pourquoi, malgré de sérieux efforts de part et d'autre, la relation entre malade et médecin est-elle si souvent insatisfaisante, voire malheureuse, alors même que le médicament de beaucoup le plus fréquemment utilisé en médecine générale est précisément le médecin ?

• Un remède aussi essentiel ne disposait encore d'aucune pharmacologie lorsque, en 1957, ce livre fut publié en Angleterre. Il y a quarante ans, en effet, le psychiatre anglais Michael Balint (1896-1970), animateur de la Tavistock Clinic, fut à l'origine d'un mouvement médical qui reconsidéra totalement les relations médecin malade maladie.

• Il organisa plusieurs groupes de réflexion qui rassemblaient généralistes et psychiatres. Ces praticiens travaillèrent sur des cas très concrets pour discuter des conditions du diagnostic et de l'exercice de la psychothérapie par les généralistes.

• Leur recherche n'eut pas pour ambition de livrer une solution miracle : l'objectif de Balint et de son séminaire fut surtout de permettre aux médecins de reconsidérer leur expérience de tous les jours, pour mieux cerner des problèmes coûteux en travail inutile pour les praticiens et en souffrances tout aussi inutiles pour les patients.

• Le Médecin, son malade et la maladie | Michaël Balint Traduit de l'anglais par Jean-Paul Valabrega


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• Tout logiquement, par la suite, les métiers du champ sanitaire et social, équipes soignantes et équipes éducatives vont avoir recours à ce type de dispositif, dans leurs institutions respectives…

• L’analyse des situations professionnelles renvoie au paradigme du praticien réflexif défendu par Schön, qui à travaillé sur les notions de réflexivité au travail, dans le feu de l’action, après l’action et avant l’action.

• Ce qui a donné ensuite les termes et pratiques du briefing et débriefing. Ainsi qu’une solide théorie de la réflexivité de l’action professionnelle reprise par Vermesch et d’autres analystes du travail.

• L’APP s’inscrit dans cette historicité. • Le travail d'analyse de pratique relève de la prise de

conscience de nos actions, née de la réflexivité.


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• Ouvrage novateur qui modifie jusqu'au concept même de la formation professionnelle.

• Les bons professionnels pêcheraient-ils par excès de modestie ? " Chose certaine, soutient Donald A. Schön, ils en savent plus qu'ils ne le laissent entendre. "Pour surmonter les défis qu'ils rencontrent dans leur pratique, les professionnels se fondent moins sur des formules apprises au cours de leur formation fondamentale que sur une certaine improvisation acquise au cours de leur pratique professionnelle.

• Largement inexploré et tout à fait inarticulé, ce processus des apprentissages et de la recherche " sur le tas " forme la toile de fond de cet ouvrage original et mordant.

• Comment les professionnels s'y prennent-ils pour résoudre les problèmes qui leur sont soumis ?

• Comment se forme la pensée du professionnel dans le feu de l'action ?

• Comment se développe cette virtuosité dont ils sont si nombreux à faire preuve ?

• Comment transformer cette créativité vitale en source d'inspiration et d'apprentissage des voies de la recherche pour les futurs professionnels ?

• Autant de passionnantes interrogations auxquelles répond " Le praticien réflexif ". L'auteur passe cinq professions - le génie, l'architecture, la gestion, la psychothérapie et l'urbanisme - au crible de son expérience. (http://www.unige.ch/fapse/life/livres/alpha/S/Schon_1993_A.html)


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La notion de pratique professionnelle renvoie à des questionnements suivants:

• ce qu'on fait et dont on ne parle pas parce que ça ne correspond pas forcément à ce qui est prescrit (différence entre travail prescrit et travail réel) ;

• ce qu'on souhaiterait faire et qu'on n'arrive pas à faire ( "empêchements d'agir" et "idéal professionnel) ;

• ce qu'on fait et qu'on aimerait ne pas faire ou, • ce qu'on fait sans vraiment avoir conscience qu'on le

fait, soit qu'il est plus confortable de ne pas le savoir, soit que cet agir est tellement "incorporé" qu'on ne le voit plus du tout comme modalité de notre action.


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En APP, comment analyse-t-on?

• Le travail effectué par les participants après avoir énoncé les "vécus de l'action" consiste à trouver des pistes explicatives et compréhensives en le questionnant.

• Diverses approches issues des sciences humaines peuvent être appelées pour réaliser ce "travail sur les énoncés".

• Souvent, il s'agit de construire l'expérience en la verbalisant et en la confrontant aux regards croisés du groupe. C’est une manière de construire le métier, un genre professionnel partagé au sens de Clot.

• Construire l'expérience, c'est faire jaillir les composantes subjectives et objectives. C’est également donner à percevoir la dynamique cognitive, émotionnelle et affective lié au métier, sans omettre un imaginaire du métier référencé à des valeurs, une histoire.


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Un préalable • Ce qui fonde un groupe d'analyse des pratiques, c'est

la demande des professionnels • Si l'institution prescrit une participation obligatoire à de

telles rencontres, les résistances des participants sont telles qu'elles peuvent aboutir à un échec.

• A la fois pour permettre des temps de parole suffisant et pour créer une ambiance d'intimité qui autorise la parole sur soi, un nombre de douze personne est un maximum,

• nombre de séances déterminées à l'issue desquelles participants et intervenant pourront se prononcer quant à leur désir de s'inscrire dans la continuité d'un travail.

• extériorité du lieu, disposer d'un local en dehors du lieu de travail habituel afin d'éviter les interférences avec les tâches quotidiennes

• Car objectif de mise à distance du vécu professionnel


MARS 2014

Autrement dit, l’APP Pour analyser une pratique : se pencher sur un événement déjà

accompli, dans une perspective d’évaluation, puis éventuellement d’amélioration. Qu’on le veuille ou non, qu’on l’exprime ou non, l’analyse est forcément normative ; elle nécessite donc l’explicitation d’un modèle référentiel, celui des pratiques attendues

Analyser une situation c’est étudier un événement inachevé, ou dont l’achèvement est suspendu afin de servir de support projectif au groupe de formation. Ce qui est visé n’est pas la « bonne » solution du cas pour celui qui l’apporte, mais l’entraînement de tous les membres du groupe à l’intelligence des situations qu’ils peuvent rencontrer. L’animateur a alors deux préoccupations : apporter ou conforter des connaissances, permettre de comprendre les déterminants d’une situation complexe.

Analyser signifie séparer un tout en ses éléments. Toute analyse nécessite donc l’explicitation d’une grille d’analyse qui permet cette opération. Le choix de cette grille a donc également et forcément un certain caractère normatif.

Les grilles d’analyse le plus souvent utilisées – psychologiques, psychanalytiques, sociologiques ou psychosociologiques – sont extérieures à la sphère professionnelle des personnels de direction. Leur utilisation permet souvent d’éclairer une situation, mais rarement de mieux agir : le chef d’établissement n’est ni un thérapeute ni un travailleur social.


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3 niveaux d’analyse, 3 objectifs, 3 procédures

• Un premier niveau s'intéresse aux gestes professionnels (Robert et Mayen) dont l'observation permet de développer une meilleure connaissance du métier avec comme corollaire une meilleure adaptation; On écrit sur le métier pour y former.

• Un second niveau s'attache à éclairer dans l'exercice du métier les processus qui sous-tendent l'action. On attend une prise de conscience qui permette aux professionnels de mieux mesurer l'écart entre l'intention inscrite dans l'action et la réalisation de cette action, c'est-à-dire l'écart entre le dire et le faire. Il s'agit de construire progressivement une connaissance du métier qui est aussi porteuse d'une nouvelle confiance en soi. (Richard Étienne.)

• Un troisième niveau s'efforce d'aider le sujet à prendre conscience de ce qui empêche à son insu sa relation à l'autre dans son activité professionnelle. Ce qui est source de perturbation dans l'exercice professionnel et les configurations de l'affect en lien avec des aspects institutionnels et sociaux (Blanchard Laville et Guist Desprairies )


MARS 2014

5 types de dispositif d’A.P.

• Analyse clinique des situations d'enseignement et de formation, d'après Claudine Blanchard Laville

• L'analyse psychosociale clinique des pratiques professionnelles, d’après Florence Guist Desprairies

• Le groupe d'entraînement à l'analyse des situations éducatives, d'après Richard Étienne

• L'analyse didactico-ergonomique sur les pratiques d'enseignement, d'après Aline Robert et Janine Rogalski

• La co - analyse du travail pour des métiers de service ou d'enseignement, d'après Patrick Mayen


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Analyse clinique des situations :

• Le public visé = personnes qui ne travaillent pas ensemble, pas une équipe constituée. On y évoque le sujet à l'œuvre.

• Le terme de sujet se réfère au sujet de l'inconscient, la référence est explicitement psychanalytique. Il est visé une mise en mouvement des sujets sans obtenir une transformation prédéterminée.

• Il s'agit de cerner les contenus du lien effectif du sujet à l'autre, pris dans la situation, pour dégager des liens imaginaires, des enjeux libidinaux dans lesquels le sujet peut se perdre.

• Objectif = conduire, d'accompagner l'élaboration psychique des personnes en situation professionnelle.

• Travail en petits groupes avec une régularité des séances. Non-jugement et assiduité. Parole est régulée par l'animateur.

• Démarrage de séance par le récit initial d'une situation vécue avec difficulté. Le récit est ensuite questionné par les participants, il s'engage des échanges. Pas de transmission de savoirs théoriques constitués.

COURS DE PHILIPPE CLAUTZARD MCF


Analyse psychosociale clinique des pratiques professionnelles

• Dispositif visant les professionnels considérés comme des sujets dans leur activité. Le sujet est à la fois le sujet réflexif et conscient, le sujet de l'inconscient et le sujet social, aux prises avec les réalités sociales institutionnelles.

• La visée = construction du sens des situations vécues dans le cadre professionnel, par élucidation de ce qui se joue pour la personne au travers de ses représentations et de leurs logiques personnelles et sociales, avec la mise à jour des interférences du psychique et du social.

• Travail en petit groupe, considéré comme une entité constituée, destinataire de paroles adressées. Il y a un récit initial au point de départ : ce que dit la personne, ce qui est subjectivement vécu. Cadre : principe de non-jugement, de bienveillance…

• Variation du dispositif selon le public ou le lieu d'intervention.

• Posture clinique avec un aller-retour entre ce qui se passe et ce qu'on peut élaborer tout autant pour soi que pour le groupe. En quoi suis-je pour quelque chose dans la situation du groupe à tel moment ?

• Posture d'écoute : éviter toute attitude explicative directe,

• Vigilance sur la prise de parole : pas de propos impersonnels, généralisants, pas interprétation – explication.

• Logique de compréhension en lien avec une multi - référentialité d'approche (approche institutionnelle, sociale, psychique…).

• Mise en mots par l’animateur à la fin : formaliser les logiques à l'œuvre ; par exemple : dégager une représentation sociale du métier, une représentation personnelle héritée, une logique institutionnelle...


MARS 2014

Groupe d'entraînement à l'Analyse de situations éducatives

• Le terme de sujet est aussi ici évoqué. La visée de travail explicite = développer un savoir analyser par l'entraînement.

• On ne souhaite pas la résolution de problèmes professionnels. Cette analyse est multi référencée: approche psychologique, psychanalytique, institutionnelle, pédagogique, didactique.

• Groupe constitué de 12 à 15 personnes dans un espace organisé où chacun n'est ni proche, ni trop loin de manière à respecter la distance psychique supportée par la distance relationnelle, dans un but de protection et évitement de la mise en retrait.

• Posture de compréhension, confidentialité et non-jugement.

• Après l'exposé d'une situation singulière par le récit s'effectue l'exploration de la situation par un questionnement complémentaire. L’interprétation se fait par émission d'hypothèses des autres membres du groupe, alors que le narrateur est silencieux. À la fin, la parole revient à l'exposant.

• Pour conclure, une méta analyse vise à analyser le fonctionnement du groupe lui-même dans sa dynamique de questionnement et d'élaboration des hypothèses. Débriefing sur ce que le groupe vient de vivre pour en tirer un apprentissage.

• Animateur = un entraîneur à l'analyse. L'animateur se met progressivement en retrait pour obtenir l'effet formation. Ce dispositif prône in fine l'effacement total de l'animateur jusqu'à l'animation confiée à un participant.


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L'analyse didactico- ergonomique sur les situations

• Analyse à partir de recherches effectuées conjointement entre une didacticienne et une ergonome, un regard croisé : chacune apportant sa spécificité propre à son champ théorique.

• Ce travail d'analyse s'appuie sur la vidéo et se réfère à des postulats issus de l'ergonomie où on observe tâches prévues, tâches réalisées, l'écart éventuel et où l'on envisage une ouverture vers des possibles à envisager.

• Dispositif centré sur l'analyse du travail d'une séance d'enseignement apprentissage dans une discipline donnée.

• Utilisation de l'image filmique = une procédure issue des recherches en ergonomie et en psychologie du travail avec le dispositif de l'autoconfrontation simple et auto confrontations croisées.

• Si l'expertise disciplinaire est très prégnante, il convient d'éviter le danger de dériver vers une norme, un modèle de prescriptions didactiques. Il faut donc donner à voir sans montrer, ce que l'ergonome peut impulser au moyen de la réécriture d'un script, la formalisation du déroulement de l'intrigue du film, des outils conçus de manière à objectiver ce que le film véhicule en termes d'émotion, d’affect, d'humanité.

• L'ergonomie possède une panoplie d'instruments favorisant cette objectivation, laquelle permet au didacticien de prendre une hauteur afin de raisonner plus en termes de construction de milieu didactique, de transposition et d'étayage didactique.


MARS 2014

Analyse du travail pour des métiers de services et enseignement : • Avec ce dispositif, nous franchissons un pas supplémentaire, car une co-explicitation est

clairement envisagée entre le formateur et les apprenants. Même niveau, pas de surplomb.

• Les personnes sont regroupées afin que se joue une interactivité : permettre que chacun se représente l'activité envisagée par un aller-retour entre ses propres représentations et celle des autres. Le groupe est ainsi un lieu de réduction de la confusion.

• Travail à partir de matériaux différents : des récits, des écrits méta - réflexifs, des photos, des questionnements, des vidéos, des rencontres avec des experts. L'entrée en matière est largement favorisée par le recueil des traces de l'activité exposées au groupe.

• L'animateur, contrairement dispositif précédent, n'est pas lui-même un expert du travail, du métier analysé, compte tenu de la grande variété des taches examinées. Il est celui qui encadre et organise le travail d'analyse.

• Type d'analyse déterminée par l'objectif de construire le métier, aider à la construction de son métier, d'apprendre son métier en formation initiale et continue.

• Au final, le travail de co analyse débouche sur la production d'un écrit collectif adressé à d'autres pour dire le travail et l'apprentissage du travail dans la perspective de construire ensemble le métier, de définir des manières d'agir et de structurer des repères afin de construire des conditions pour accroître le pouvoir d'agir des professionnels.

• Finalité du groupe = la construction commune de ce cadre. Il n'y a pas de prise en compte de dimension psychique dans l'élaboration de ce cadre de formation.

• La situation problème rapportée au groupe par un participant va se trouver progressivement réfléchie, éclairée, enrichie par les questions et les interventions des pairs.

• Un savoir sur le métier s'édifie ainsi dans la durée. Il se construit dans un registre relevant plutôt du cognitif même si l'affect n'est pas explicitement exclu ni sollicité par le dispositif. L'affect est considéré et intégré dans la multidimensionnalité des situations.


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Travail en groupe

• Par petit groupe, réfléchir à une grille de questionnement possible

• Utiliser la grille pour questionner le porteur de l’objet d’analyse en APP


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Guide de questionnement factuel A concevoir et tester en petit groupe

D comme décrire • Décrire : c'est relater des faits en s'efforçant d'être aussi

proche que possible de ce qui s'est passé, de ce qui a été ressenti.

• Le narrateur organiser son récit selon une logique qu'il choisit, selon un point de vue qu'il adopte pour raconter ce qui s'est passé.

• On peut ainsi organiser les faits de différentes façons : chronologiquement avec un déroulement des faits, spatialement avec des arrêts sur images, émotionnellement avec la présence d'une tonalité affective provoquée par les faits, selon les différents protagonistes (d'après leurs actes, leurs propos, leurs attitudes….

• Décrire n'est pas une démarche naturelle. Cela suppose une rigueur et un souci de mettre des mots sur ce qui s'est passé ou ce qui a été ressenti pour reconstruire une situation. COURS DE PHILIPPE CLAUTZARD MCF


• C'est un véritable effort d'objectivation de la situation, au sens de la constituer en un objet. Ce qui permet de rendre la situation communicables. Il s'agit donc de faire émerger un objet qui sera ensuite analysé.

• L’étude de cas commence par l’énoncé des faits, la recherche des éléments ou d’aspects éclairants (aspects juridiques, pédagogiques, relationnels, organisationnels…) afin de décrire le plus finement possible la situation et la situer.

• Pourquoi décrire ? Pour gagner en informations, pour recréer une expérience, pour donner les matériaux à une réflexivité partagée…


MARS 2014

D comme décrire

• A noter; la question « pourquoi » n’est pas conseillée à cette étape car elle risque d’appeler davantage des éléments de problématisation que de description.

• Les questions posées par l’animateur (avec le groupe) pour lancer ou relancer la description sont :

Questions de définition

Questions d’explicitation

Questions de clarification

Questions d’évocation (du ressenti)

C’est une phase essentielle POUR CONSTITUER LE

MATERIAU SUR LEQUEL PORTERA L’ANALYSE.


MARS 2014

D comme décrire

Généralement au début du processus de réflexivité,

la description peut être récurrente,

la description s’enrichit au fil du projet d’analyse er de

la problématisation.

Attention à ne pas confondre : décrire et interpréter.

interprétations, jugements, préconisations

appartiennent à d’autres étapes ultérieures.

ON RESTE

SUR LES FAITS ! ! !


MARS 2014

D comme décrire

Cours 4



MARS 2014

Clip vidéo sur autoconfrontation (simple ou croisée) : une forme d’APP • Enseignants d’école maternelle et de lycée

• Notes : gestion du temps et de l’espace, trouver les procédures efficaces, gestion des consignes, gestion des moments de langage…

• Extraits : « ce n’était pas la première fois… normalement ça devait bien passer; peur de ne pas arriver à canaliser la parole en grand groupe, je travaille avec la montre et pas avec les élèves; je n’ai pas le charisme, mais par les contenus… je suis frustré »

• Un outil pour apprendre la réflexivité, se voir travailler, prendre une distance critique et constructive -> ainsi construire le métier

• Rester sur la dimension de « pratique professionnelle » COURS DE PHILIPPE CLAUTZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION - FEVRIER

MARS 2014

Clip Interview Pierre Pastré sur la didactique professionnelle

• Les métiers appartiennent à la culture • Notion de développement, d’adaptation, • On agit -> on apprend • Apprentissage sur le tas/apprentissage institué • Aller voir les ateliers, les bureaux de travail pour analyser le travail,

le comprendre • Didactique d »apprentissage liée aux activités professionnelles • Analyse du travail comme préalable à la formation • Conceptualisation dans l’action, dimension cognitive présente dans

tout travail, conceptualisation pragmatique (Ochanine, Vygostki) • Analyser le travail: pour déterminer des invariants opératoires, des

organisateurs du travail, des modèles singuliers de l’agir, une appropriation personnelle des invariants -> concevoir un dispositif de formation -> analyser l’apprentissage effectué.

• Analyse du travail = fonction d’apprentissage: débriefing, réflexivité, APP

• Activité + exercice de l’activité + analyse de l’activité = optimum d »apprentissage


MARS 2014

Groupes de travail mises en situation • G1:

• G2:

• G3:

• G4


MARS 2014

• Julie

• Kevin

• Virginie

• Larissa

• Binta

• Régine

• Myriam

• Mylène

• Astrid

• Bruno

• Nathaniel

• Fang

• Christophe

• Cédric

Gestion de classe; intercultu

ralité

Signalement; enfance en

danger

Adaptation, situation de

handicap Tutorat

• Stéphanie

• Pascaline

• Olivier








MARS 2014

D P A T R

Travail en groupe • Par petit groupe, réfléchir à une grille de

questionnement possible… afin de former des hypothèses,

• Utiliser la grille pour questionner le porteur de l’objet d’analyse en APP, expérimenter ces questions (et en concevoir d’autres) au fil de la mise en situation…

• Problématiser le cas étudié…


MARS 2014

Guide de questionnement hypothétique A concevoir et tester en petit groupe

P comme Problématiser • Problématiser : c'est identifier le point d'entrée pour

traiter la situation, ce qui pose question, ce qui attire l'attention, le point d'ancrage retenu.

• C'est construire l'objet et choisir la dimension sous laquelle il sera analysé. cela consiste donc à isoler dans une situation un angle d'attaque pour la rendre traitable, en définissant ce qui fera l'objet de l'analyse.

• On peut avoir une ou plusieurs questions–problème. • Problématiser: c'est se mettre en dehors de la situation

pour mieux la regarder, prendre du recul. • C'est ainsi identifier l'enjeu du questionnement. Et

dans la mesure du possible , on peut étayer la problématique par des formulations d'hypothèses de résolution du problème ou d' élucidation de la situation. Sans Oublier pour autant qu'il s'agit avant tout de poser le problème à cet étape, non pas de le résoudre.


MARS 2014

P comme Problématiser • Qu’est-ce qui est en jeu dans la situation? • Quels sont les éléments saillants de la situation ? Et les

éléments contingents, non essentiels? • Quelles sont les variables qui peuvent jouer dans la

situation? • Quelles sont les hypothèses explicatives, les hypothèses

élucidantes ? Les hypothèses constructives en termes de formation?

• Problématiser pour décoder ses représentations, ses habitus, ses routines; pour s’ouvrir à d’autres possibles, à d’autres interprétations; pour sensibiliser aux variations d’entrée possibles dans le processus d’analyse d’une situation.

• Il existe une diversité de façons de poser un problème à partir des mêmes faits d’une situation.


MARS 2014








MARS 2014

D P A T R

Cours 5



MARS 2014

Champ théorique du praticien réflexif, de la réflexivité

• Argyris et Schön, deux chercheurs nord-américains, ont été les promoteurs du praticien réflexif à partir de 1978.

• Professions ne se réduisent jamais à l’application de principes théoriques généraux à une situation particulière: réajustements

• « La conversation avec la situation »: activité mentale de haut niveau mobilisant des ressources multiples pour trouver une solution convenable.

• Différents type de prescription du travail : prescriptions fortes, faibles, de type discrétionnaire : vous avez des objectifs à atteindre, mais vous êtes libre d’imaginer le chemin à parcourir pour les atteindre.

• Rôle majeur de l’expérience professionnelle (elle s’ajoute aux savoirs académiques nécessaires à l’exécution d’une opération professionnelle)

• Jobert : « travailler, c’est penser ». • Apprendre des situations de travail: conceptualisation dans l ’action


MARS 2014

Définition des termes de « pratique réflexive »

• 1-c’est une expression ambigüe • 2-c’est une traduction difficile de l’américain

(reflexive practice) • Penser mûrement. Penser, se concentrer, délibérer,

méditer, examiner , Dictionnaire • Réfléchir = une suite d'opérations mentales, c'est

une activité intellectuelle qui convoque un langage intérieur – on se parle à soi-même – et un langage extérieur – on parle aux autres.

• « définir la réflexion comme une réflexion avec soi-même est d'autant moins absurde qu'une personne se tient souvent à elle-même le discours possible, probable, coutumier de d'autres acteurs à ses yeux, significatif ». Philippe Perrenoud.


MARS 2014

• La langue française ne distingue pas clairement réfléchir et penser. Il ne va pas de soi de clairement comprendre la différence entre un praticien qui pense et un praticien qui réfléchit, cela s'éclaircit si l'on considère l'objet de la pensée ou de la réflexion.

• Au sens de Schön : un praticien est réflexif lorsqu'il prend sa propre action comme objet de sa réflexion.

• Le praticien réflexif est un praticien qui se regarde agir comme dans un miroir. Il cherche ainsi à comprendre comment il s'y prend quand il fait quelque chose et parfois pourquoi il a fait ce qu'il fait, éventuellement contre son gré, à son corps défendant.

• Piaget : "abstraction réfléchissante".

• Miroir, réfléchissante, sujet, action sont les mots clés COURS DE PHILIPPE CLAUTZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION - FEVRIER

MARS 2014

Deux variables de réflexion

• Schön en effet distingue deux variables de la réflexion dans l'agir professionnel.

• la réflexion dans l'action (reflection in action) et la réflexion sur l'action (reflection on action).

• La différence se joue donc entre le "dans" et le "sur" l'action

• La réflexion dans l'action désigne une logique de régulation. C'est réfléchir dans l'action en train de s'accomplir qui est donc inachevée, ouverte sur un ensemble de possibles pour mieux l'infléchir…

• La réflexion sur l'action désigne en revanche une activité de "penser" dans l'après-coup, une fois l'action achevée, terminée, conclue, éteinte si on reste dans la métaphore du « être dans le feu de l'action ».


MARS 2014

• Si on évoque la réflexion dans – puis - après action, on peut s'interroger sur la pertinence d'une réflexion dans l'avant action. Pourquoi ne pas favoriser le temps d'anticipation, de planification, de développement d’hypothèses sur l'action qui sera à effectuer avant toute autre chose.

• La question est légitime, mais peut-on tout anticiper ? • La situation est souvent imprévisible, fluctuante. Elle est rarement

stable. Toutefois, la situation de travail forme des ensembles où l'on peut déterminer des stabilités, des invariants sur lesquels s'appuyer, nous y reviendrons plus loin et donne lieu à l’expression à l’ancrage théorique que nous privilégions.

• La réflexion dans l'après-coup est presque toujours une façon d'anticiper. En effet un praticien réflexif vit dans une espèce de cycle sans fin : chaque réflexion dans l'après-coup, hors du feu de l'action, articule à la fois un retour sur ce qui est passé et une préparation à une éventuelle prochaine fois. Un double mouvement s'effectue : il y a un mouvement orienté vers l'action accomplie et un autre mouvement orienté vers l'action ou les actions semblables à venir: c'est-à-dire une marche arrière vers le passé et une marche avant vers le futur :

• la rétrodiction se conjugue avec la projection.


MARS 2014

2 fonctions pour la réflexion dans l’après-coup

• Philippe Perrenoud distingue deux fonctions dans la réflexion dans l'après coup :

• –> Une fonction de catharsis qui est orientée vers la liquidation du passé.

• –> Une fonction d'apprentissage qui peut préparer à affronter des situations analogues, mieux faire face à de l'inédit en pensant les impensés ou les impensables, si ce retour réflexif est accompagné par un tiers (un collègue, un formateur, un moniteur). C'est ce dernier cadre que nous allons privilégier, un cadre propice au développement des compétences à partir de l'expérience professionnelle en situation. Cadre propice au APP

• La rigueur d'un praticien peut le conduire à procéder systématiquement à un retour, un débriefing après l'action même s'il agit en solitaire, même si personne ne lui demande rien.

• Doit-on pour autant opposer réflexion dans le feu de l'action à réflexion dans l'après coup de l'action ?

• A priori non ! Il existe un continuum, elles ont un même objet : l'action de l'individu. C'est la temporalité qui change! COURS DE PHILIPPE CLAUTZARD MCF


Etudes de textes en groupe

• Lire, discuter, commenter

• Exposer le contenu au groupe voisin

• Apprendre à faire, Pierre Pastré

• Les yeux de Véronique, Jacques Theureau


MARS 2014

Travail en groupe, diapo-guide • Analyser à partir du repérage des caractéristiques essentielles de la

situation (caractéristiques accessoires et contingentes, étant donné la question posée) et de la problématisation (angle d’attaque du problème et hypothèses).

• Certains éléments de la situation choisis et reliés entre eux, font-ils émerger une signification?

• Proposer une façon de lire la situation en découpant en catégories ce qui était décrit, afin de l'organiser grâce à des théories personnelles ou des théories reconnues par la communauté scientifique.

• identifier ce que l'analyse nous apprend pour mieux comprendre les situations à venir et y répondre plus adéquatement à l'avenir.

• C’est-à-dire dégager des règles, des modèles de compréhension utiles si rencontre ultérieurement des situations ayant les mêmes caractéristiques. Théoriser : sens donné à l’évènement, modélisation

• Réfléchir aux préconisations, au dispositif de remédiation,

• Penser aux possibilités de réinvestissement dans d’autres contextes, suggestions en termes de formation …


MARS 2014






• Réinvestissement : suggestions en termes de formation


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D P A T R

Cours 6



MARS 2014

Matinée de validation

• Vos exposés sur vos mises en situation = note collective pour l’oral 8h à 10h30

• Notes personnelles pour l’écrit de 11H à 12H


MARS 2014


Matinée de validation Matinée de validation Matinée de validation Matinée de validation Matinée de validation Matinée de validation Matinée de validation

Matinée de validation Matinée de validation Matinée de validation


Vos exposés sur vos mises en situation

• Décrire les faits

• Problématiser, hypothèses explicatives, hypothèses élucidantes





MARS 2014








MARS 2014

D P A T R

Présentation des affiches formalisant les analyses de situation de chaque

groupe, restitution, discussion

• Que retirez de cette mise en situation concernant l’analyse de pratique professionnelle?

• Quelle efficacité? Vraiment utile?

• …/…


MARS 2014

Débriefing sur le travail en groupe d’analyse de situation

• Quel mode opératoire choisi?

• Comment cela s’est-il passé?

• Points positifs/négatifs?

• Leviers d’action envisagés?

• Possibilité de mise en œuvre pour un retour dans le mois ?


MARS 2014

Présentation des affiches formalisant les analyses de situation de chaque

groupe, restitution, discussion

• Que retirez de cette mise en situation concernant l’analyse de pratique professionnelle?

• Quelle efficacité? Vraiment utile?

• …/…


MARS 2014

Devoir sur table Question écrite

• Sujet

• Consigne

• A rédiger sur feuille d’examen

• Durée : 60 minutes


MARS 2014


MARS 2014

Fin


MARS 2014

EN ANNEXE

Méthodologie générale de l’analyse de pratique professionnelle

• L’environnement

• Le positionnement de l’animateur

• La recherche de compréhension

• La recherche des réponses possibles

• L'implication des participants


MARS 2014

Construire une démarche réflexive

• La démarche dite réflexive a pour objectif de favoriser la réflexion d'autrui sur son action professionnelle mais aussi d'aider les animateurs de dispositifs d'analyse des pratiques à baliser ou soutenir leur propre démarche d'analyse de leur action.

• La visée principale est de contribuer à la professionnalisation en formation initiale et continuée avec le concours d'outils et de dispositifs favorables.

• L'enjeu est double: maîtriser des gestes professionnels et développer la capacité à analyser ses pratiques professionnelles et les situations où elle se sont déployées. COURS DE PHILIPPE CLAUTZARD MCF


Pourquoi analyser ses pratiques professionnelles ?

– Pour susciter un développement des compétences professionnelles – Pour nourrir le processus de construction identitaire au travail – Pour transformer des pratiques – Pour élaborer des savoir sur la manière dont se développent l'action professionnelle et le sujet dans cette action.


MARS 2014

Savoirs et identité au travail


MARS 2014

2 grandes logiques • La nature du public n'est pas sans incidence sur le choix du dispositif

et la manière de le gérer, impliquant par là des logique potentiellement différente.

• Selon les moments de la professionnalisation–formation initiale, insertion professionnelle ou formation en cours de carrière–les objectifs de formation poursuivis et les dispositifs privilégiés peuvent relever davantage d'une logique de socialisation aux normes portées par les référents d'une profession ou davantage relever d'une logique de recherche d'intelligibilité du métier.

• Les deux logiques peuvent aussi se croiser. De toute façon, l'objectif est d'amener, dans ces deux logiques, le participant à appréhender la complexité de la situation pour situer son action et décoder les éléments qui peuvent influencer, lui permettant ainsi d'augmenter son pouvoir d'agir.

• Toutes deux s'inscrivent dans une perspective de professionnalisation.

• Il y a une logique "former au métier" : logique de socialisation professionnelle et "penser le métier" : une logique de l'intelligibilité du métier.


MARS 2014

Logique de socialisation professionnelle

–Incorporer des gestes et des normes du métier. – apprendre à épingler les écarts par rapport à un modèle de référence – Apprendre à faire évoluer la relation entretenue avec la situation professionnelle –Réfléchir à la mise en place de pratiques efficaces, – Contribuer à la constitution d'un répertoire de pratiques efficaces. –Se réapproprier son vécu en l'intégrant dans son histoire personnelle >>> ici le dispositif d'analyse de pratique relève du débriefing : inviter à découvrir après coup les mécanismes que les stagiaires ont utilisé plus ou moins consciemment dans l'action et a les analyser (réflexivité après le feu de l'action) COURS DE PHILIPPE CLAUTZARD MCF


Logique de l'intelligibilité du métier : une double entrée

• Entrée 1: – Développer une lecture personnelle des situations et de soi-même en situation – Permettre aux stagiaires de développer ses propres grilles de lecture des situations –Permettre de faire prendre conscience au stagiaire des éléments de l'histoire personnelle et sociale qui déterminent ces grilles. = Construction d'un style, une singularité de l'agir professionnel, outil d'émancipation pour le professionnel

• Entrée – développer une lecture partagée des situations de travail et de la place de chacun des acteurs dans les situations de travail –Permettre aux stagiaires de développer des grilles de lecture communes – permettre aux stagiaires de prendre conscience des éléments d'une histoire du métier, d'une biographie professionnelle. = construction d'un genre commun dans l'agir professionnel, d'un collectif de métier, d'une référence commune dans l'agir professionnel. >>> ici le dispositif d'analyse de pratique relève de l'auto confrontations : une relecture du film de son action ou le rôle du formateur consiste à organiser un environnement permettant aux stagiaires d'identifier ce qui dans sa pratique professionnelle relève de ses choix ou de ce qui relève d'un acte automatique,de non-choix, liés aux contraintes de l'environnement , d'actes involontaires, de compétences incorporées, de savoirs d'action (constituées sous forme d'un inventaire qui peut constituer un objet écrit adressé au collectif de stagiaire en situation de formation continuée ou initiale).


MARS 2014

APP : une posture de recherche

• Analyse des pratiques professionnelles observées comme un travail de chercheur

• Posture de chercheurs dont l'objet principal de recherche n'est autre que lui-même dans un champ bien spécifique qui est celui du monde professionnel.

• La démarche réflexive relève ici de la démarche de recherche scientifique: Description, problématisation , hypothèses, élucidations...


MARS 2014

Différents matériaux comme traces • L'analyse des pratiques professionnelles nécessite différents

matériaux qui sont des traces de l'activité de travail à partir desquelles les stagiaires peuvent échanger.

• Ce sont des observables ont qui seront interrogés et qui feront l'objet d'une problématique.

• Il peut s’agir d'une séquence vidéo qui permet d'obtenir des traces d'activité et dont on peut revoir la situation à plusieurs reprises, comme si on était on, ou presque... Il peut s'agir de photographies qui vont remplacer un film.

• Ou encore de récits sous la forme de chroniques écrites de travail par exemple.

• Ou d'un simple témoignage d'une personne qui va rapporter une situation de travail problématique, qui a perturbé le déroulement de sa journée professionnelle.

• Le récit, quant à lui, permet de se rappeler les faits saillants, exprimer les émotions vécues en situation tout en s'appuyant sur un discours et des faits précis. Notons que le langage constitue une mise en forme qui engage nécessairement une reconstruction. Du coup, selon les spécificités des matériaux apportés, son analyse présentera des spécificités prenant en compte leur nature particulière.


MARS 2014

Les traces de l’activité de travail • Ces traces font parler l’activité du praticien dans la mesure où elles sont objectivées.

• Devenues objet d’étude, elles perdent de leur dynamique émotionnelle, affective ou fascinatoire (par exemple : c’est une si belle leçon ! j’en ferai jamais une aussi bonne, que mon nez est long lorsque je me regarde en vidéo, comme je… et je…).

• Ces traces deviennent des objets d’étude entre pairs avec l’étayage des formateurs. Le principe général est de comprendre l’activité de travail de l’enseignant, de saisir le sens de son action, de la co activité enseignant/élèves.

• Le formateur aide l’enseignant à effectuer ce parcours, à se révéler des compétences incorporées (qui font corps avec lui tant elles sont devenues routinières), des éléments d’invariances dans son activité (organisateurs de l’activité ou concepts pragmatiques au sens de Pastré) sur lesquels s’appuyer pour faire face à la forte variabilité de la dynamique de classe, des manières de faire infructueuses à corriger.

• Toutefois, avant toute chose, il convient de demeurer modeste, d’agir selon la réaction du collectif de stagiaire, la réactivité des stagiaires, les moyens dont on dispose en gardant deux choses essentielles à l’esprit : objectiver les traces du faire classe + conduire les praticiens à prendre une distance critique sur ce qu’ils effectuent jusqu’à pouvoir proposer une autre manière de faire possible…

• Recueil de matériaux : Des traces de l’activité de l’enseignant sont nécessaires. Le métier s’articule autour de deux temps essentiels ((la préparation & l’animation) dont nous avons besoin de traces pour tenter de le comprendre, analyser l’activité de l’enseignant et formaliser une grille de lecture. COURS DE PHILIPPE CLAUTZARD MCF


Les méthodes d’analyse du travail • les écrits narratifs (raconter par écrit le déroulement d’une séance pour essayer d’en saisir

une cohérence, retrouver l’intrigue et ainsi prendre une première distance sur son agir professionnel)

• les écrits réflexifs (qu’est-ce que j’ai effectué comme planification de la séance et hypothèse d’apprentissage des élèves ? comment ai-je animé le cours, quelles procédures employées ? Ai-je atteint les objectifs initiaux ? Comment les élèves ont-ils réagi ? Quels résultats observés en termes d’apprentissage ? Qu’est-ce qui a favorisé mon activité ? Qu’est-ce qui a empêché mon activité ? Si c’était à refaire comment le refaire-je ? = une grille de questionnements possible serait à travailler et en fonction des disciplines enseignées… dans le cadre d’une recherche-action collective, voir plus bas) d’après le journal des apprentissages de Crinon.

• le discours d’explicitation audio-enregistré sur des points particuliers de classe (la préparation, la consigne, les exercices, l’alternance des activités, etc.) d’après la théorie de Vermesch

• l‘instruction au sosie : dire (et audioenregistrer) ce que l’on va effectuer comme leçon à un collègue qui doit nous remplacer : ce « dit » conduit à dire et clarifier des zones d’ombre dans son activité. Utile pour étudier les planifications d’actions

• le photolangage : la prise de photographies de moments clefs lors d’une séquence d’enseignement – apprentissage (il est préférable de choisir le moment clef au préalable)

• le portfolio scolaire/de carrière : les traces des activités des élèves corrélées aux traces de l’activité de l’enseignant pour bien cerner leur co-activité et analyser l’ensemble ; idem pour des traces de la carrière d’un professionnel (en VAE)


MARS 2014

• la vidéoscopie ou autoconfrontation simple et/ou croisée : filmer une séquence de classe et ne retenir que des moments « critiques » où l’enseignant s’est trouvé en difficulté et qui montrent l’activation ou le manque de compétences expertes pour faire face. Ces moments sont analysés dans un esprit de compréhension de l’agir sans jugement avec des apports théorico-pratiques qui se découvrent ou redécouvrent. (cf. procédures selon Faïta et Clot

• la caméra à l’épaule : filmer une partie de séquence de classe avec la caméra à l’épaule en assumant la subjectivité du cameraman et l’analyser ensuite en termes de forces et limites, chaque participant est acteur et cameraman.

• le jeu de rôle : sans prendre les stagiaires pour des enfants, la formule peut être utile pour traiter de l’autorité (mais cela exige un groupe constitué qui se connaît bien et quelques talents d’acteurs). Dans un premier temps, un épisode professionnel est joué. Il est présenté au groupe tel qu'il demeure dans la mémoire du témoin. Dans un deuxième temps l'épisode est rejoué, mais le droit est donné aux spectateurs d'intervenir en prenant la place du protagoniste, dont ils estiment à un moment donné du scénario que son rôle aurait pu être autre. Ce dispositif est inspiré du théâtre de l'opprimé d'Augusto Boal…

• les chroniques de travail : C'est un relevé systématique daté qui restitue l'enchaînement temporel des faits et gestes de l'opérateur en activité de travail réel ainsi que les événements du travail. C'est un outil qui permet d'analyser et de présenter des observations du travail .


MARS 2014

Caractéristiques • Exploitation de situation vécue ou rapportée par soi ou par les

autres • Exploitation de matériaux passés ou présents

• Les objets d'analyse :

L'analyse peut porter sur des objets différents. Avec différentes portes d'entrée : –La situation où l'exposant est impliqué ou bien extérieur –L'émotion –Le geste professionnel –Le questionnement.

• Ces objets peuvent être : –Définis a priori par les grilles utilisées –Définis par le dispositif de formation –Proposés par un participant, négociées ou proposée par le formateur –Imposés par l'organisation commanditaire de l'information (mais quid du volontariat et de l'implication , quel objectif d'émancipation par l'APP)


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Ambiance • Dans le cadre d'une telle séance, chaque personne

qui prend la parole s'engage à ne pas formuler de jugements sur les personnes ou sur les faits.

• L'empathie sous-tend les interventions de chacun des participants. Le contenu de ce que chacun veut exprimer n'est pas jugé.

• La séance est une occasion de développement professionnel : elle permet au narrateur de mieux comprendre sa pratique et son contexte et à chacun des participants à l'APP d'élargir son répertoire des pratiques professionnelles. COURS DE PHILIPPE CLAUTZARD MCF


Les outils d'analyse de pratique professionnelle:

Les outils autour de l'auto évaluation : seul avec sa pratique

Les échanges autour d'une pratique d'un participant avec un animateur

Les échanges autour d'une pratique rapportée et extérieure au groupe

Les échanges autour d'une pratique vécue en groupe

L'analyse au sein d'un parcours de formation

Les échanges autour d'un geste d'analyse particulier

Les échanges pour construire un geste professionnel particulier COURS DE PHILIPPE CLAUTZARD MCF


Les outils autour de l'auto évaluation : seul avec sa pratique


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Les échanges autour d'une pratique d'un participant avec un animateur


MARS 2014

Les échanges autour d'une pratique rapportée et extérieure au groupe


MARS 2014

Les échanges autour d'une pratique vécue en groupe


MARS 2014

L'analyse au sein d'un parcours de formation


MARS 2014

Les échanges autour d'un geste d'analyse particulier


MARS 2014

Les échanges pour construire un geste professionnel particulier


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Une boussole enseignante


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MARS 2014

Synopsis du faire classe : un exemple de phasage parmi d’autres


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AnnexeS VisuelleS


MARS 2014

AnnexeS VisuelleS AnnexeS VisuelleS AnnexeS VisuelleS AnnexeS VisuelleS AnnexeS VisuelleS AnnexeS VisuelleS AnnexeS VisuelleS AnnexeS VisuelleS AnnexeS VisuelleS AnnexeS VisuelleS AnnexeS VisuelleS AnnexeS VisuelleS AnnexeS VisuelleS AnnexeS VisuelleS AnnexeS VisuelleS AnnexeS VisuelleS AnnexeS VisuelleS AnnexeS VisuelleS

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AnnexeS VisuelleS

AnnexeS VisuelleS

AnnexeS VisuelleS AnnexeS VisuelleS AnnexeS VisuelleS

AnnexeS VisuelleS

didapro.wordpress.com est un site qui adapte à sa manière quelques principes de didactique professionnelle avec le souci de comprendre les situations

professionnelles de manière à les mieux enseigner


MARS 2014

https://www.google.com/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&docid=Q9KcWw3IztMdkM&tbnid=93L1qObesoNXhM:&ved=0CAQQjB0&url=http://didapro.wordpress.com/videos/savoir-etre-professionnel-partie-i/&ei=N0GzUZLoJ8i80QW_3YDIAQ&bvm=bv.47534661,d.d2k&psig=AFQjCNGMI6IlDNOPpYNWvxGXFUOkJ2qEFw&ust=1370770556522376

Théorie de l’activité


MARS 2014

Exemple : dans la préparation du café

• Motif et intention de l’activité : boire du café, un besoin , une envie de boire du café…

• A c t i v i t é : préparation du café • A c t i o n s (buts) : • - f a i r e c hauffer l’eau • - f i l t r e r l e c a f é • - s e r v i r l e c a f é • Conditions instrumentales : • opérations : pour chaque action • -bouilloire, eau, électricité sera mise en place une suite • -cafetière, filtre, tasses… d’opérations définit par des étapes

faisant intervenir les différents outils à des instant T.


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Double régulation de Leplat


MARS 2014


MARS 2014

Recherche action


MARS 2014


MARS 2014

Cycle de KOLB


MARS 2014


MARS 2014

MATRICE ENSEIGNANTE

Savoirs à enseigner

Gestes professionnelles

entre gestes d’études et

gestes de métier

Savoirs enseigner


MARS 2014


MARS 2014

Une séance modèle: une grille d’analyse


MARS 2014

Exposé d’étude de textes

• 4 groupes

• 4 textes différents distribués : 1 par groupe

• 1 étude individuelle et collective du texte

• 1 exposé par groupe de 2/2 du texte

• Notation de validation sur 20 points

• Barème : éléments de compréhension, mise en perspective et tissage avec d’autres connaissances, réflexion critique, originalité et créativité de l’exposé (5 points par item)

• Note non distribuée en cours COURS DE PHILIPPE CLAUTZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION - FEVRIER

MARS 2014

Groupes de travail mise en situation

• Quelle fiche de suivi d’analyse de situation professionnelle concevoir?

• A vos stylos!


MARS 2014

Travail en groupe

• Recherche de situations professionnelles à analyser (en grand groupe)

• Constitution de groupe d’analyse • Choix d’une méthode d’analyse (clinique,

psychosocial, didactique - ergonomique, d’analyse du travail…)

• Exposé de la problématique, discussion, recherches partagées de solution, élaboration d’une affiche « réponse » et rédaction d’un discours à présenter au collectif classe, lors de la restitution du travail des différents groupes


MARS 2014

Analyse de pratique en Master Recherche

• Analyser vos pratiques professionnelles par écrit: • Utiliser la technique de la « lettre au sosie » • Utiliser la technique du récit de « l’incident critique » • Utiliser la technique des « chroniques de travail » • Analyser vos pratiques professionnelles au moyen de la

vidéo • Filmer et découper des épisodes significatifs de la pratique • Autoconfronter à des épisodes de pratiques • Analyser vos pratiques professionnelles au moyen du

théâtre forum: jouer des mises en scènes de relation au travail à débattre et enrichir par le jeu des acteurs…


MARS 2014

Travail en groupe

• Par petit groupe, réfléchir à une grille de questionnement possible

• Utiliser la grille pour questionner le porteur de l’objet d’analyse en APP

• À mettre ensuite en commun au tableau • Expérimenter ensuite ces questions (et en

concevoir d’autres) au fil de la mise en situation • Réfléchir au dispositif choisi: ambiance,

méthodes, finalités, valorisation (rédiger un contrat d’échanges de pratique)


MARS 2014

……………que doit-on faire (ou surtout ne pas faire) dans cette situation ?

…………….que devrait faire (ou surtout ne pas faire) tel protagoniste dans la situation ?

……………que disent les textes (le décret de 19…, le règlement intérieur…) à ce propos ? d’autres parties du droit ne sont-elles pas concernés ?


MARS 2014


MARS 2014

Guide de questionnement explicitant A concevoir en petit groupe

• L’animateur (avec le groupe) peut aider à la formulation de formes d’explicitation permettant d’effectuer des hypothèses dans un second temps.

• Par exemple type de questions? …………… ……………. …………… …………… ……………


MARS 2014

Guide de questionnement généralisant, pour abstraire A concevoir en petit groupe

• L’animateur (avec le groupe) peut étayer l’élucidation de l’impasse professionnelle avec des questions suivantes.

• Par exemple type de questions?

……………

…………….

……………

……………

……………


MARS 2014

Travail en groupe

• Réfléchir au dispositif choisi: ambiance, méthodes, finalités, valorisation (rédiger un contrat d’échanges de pratique)


MARS 2014

Vocabulaire de l’analyse du travail

• D’après Jean-Marie BARBIER

• Mots clefs de l’exposé:


MARS 2014

fin


MARS 2014

Analyse des pratiques professionnelles

Documents

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