Analyse des pratiques professionnelles des professeurs ...

Analysedespratiquesprofessionnellesdesprofesseurs

débutants:Enjeuxdidactiquesetsociologiques

C.Rodrigues

ESPE-Polynésiefrançaise2016-2017

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Pourquoiuneanalysedespratiquesprofessionnelles?

•  Lesprofesseursdébutants:unesocialisa4onprofessionnelle

•  Une posture didac4que : lemodèle construc4viste et socio-construc4vistedesappren4ssages

•  Une posture réflexive dans l’appren4ssage du mé4er deprofesseur : le disposi4f de l’allo-confronta4on avec desséquencesfilmées

•  Analysedespra4quesprofessionnellesparallo-confronta4ondeséquencesfilmées:obstacles,enjeuxetenseignements

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•  Uneproposi4ondecheminement:

1.  Pourquoiuneanalysedespra4quesprofessionnelles?

2.  Ledisposi4f«séquencesfilméesetallo-confronta4on»•  Dequois’agit-il?•  Quelsobstaclesàsamiseenplace?

3.  Allo-confronta4onetenjeuxdidac4ques:undisposi4fpourformerlesprofesseursstagiaires

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Pourquoiuneanalysedespratiquesprofessionnelles?

1.Pourquoiuneanalysedespratiquesprofessionnelles?

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•  Quelleconstruc4onsocialedel’iden4téprofessionnelledesenseignants?

•  Quelleconstruc4onsocialedel’iden4téprofessionnelledesprofesseursstagiaires?

1.  Leprofesseuretl’ins4tu4onscolaire

Ø Leprofesseuretlahiérarchieadministra4veØ Leprofesseuretlahiérarchiepédagogique

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L’identitéprofessionnelle:uneconstructionsocialeetinstitutionnelle

•  Quelleconstruc4onsocialedel’iden4téprofessionnelledesenseignants?


2.  Leprofesseuretlesélèves

Ø «Etreunbonprofesseur»Ø Le professeur : le garant de la légi4mité des contenusd’appren4ssagedesélèves

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•  Quelleconstruc4onsocialedel’iden4téprofessionnelleenseignante?


3.  Leprofesseuretsespairs

Ø Reconnaissance?Ø Contrôle?Ø Sou4en?Ø Compé44on?Ø Mutualisa4ondespra4ques?

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Qu’estcequel’identitéprofessionnelle?

•  Quelques enseignementsproposéspar la sociologieàproposdel’iden'té

•  Pour les juristes : l’iden4té correspond au nom, au sexe, aulieudenaissance,àlarésidencedel’individu.

•  Pour les sociologues : l’iden4té – sociale – d’un individu estcons4tuée de l’ensemble des caractéris4ques et desreprésenta4ons qui font que cet individu se perçoit en tantqu’en4téspécifiqueetqu’ilestperçucommetelparlesautres

Ø L’iden4téc’estàlafoisladéfini4ondesoi,poursoietparsoiETladéfini4ondesoi,pourlesautresetparlesautres

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•  Exemples:•  L’iden4té d’un pêcheur, père de famille, membre d’uneassocia4onculturelledeNukuHiva

•  Ou:•  L’iden4téd’unejeuneprofesseuredemathéma4quesdansunlycée de Tahi4, célibataire sans enfant, demi chinoise ettahi4ennequivientd’êtrereçueauCAPESaprèsavoirterminésesétudesenmétropole

•  …

Ø A_en4onàlaconfusionentreiden4téetculture!Ø L’iden4té dans les sociétés modernes est le fait d’unprocessuscomplexe

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G-N.Fischer(psychologuefrançais)

•  « L’iden4té désigne las yn thèse réa l i sée àl’intérieur de soi entre lepsychologiqueet lesocialet peut être saisie àtravers la façon dontchacun se définit et seperçoit comme un êtreunique».

G.-N.Fischer.Lesconceptsfondamentauxdelapsychologie

sociale,2015

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•  L’iden4téprofessionnelleestunecomposantedel’iden4tésociale.Ø Querépondgénéralementunepersonnequel’onn’apasvudepuislongtemps et à laquelle on demande : « alors que deviens-tuaujourd’hui?»?

•  L’iden?té professionnelle (ou iden?té au travail) est le processusrela?onneldeconstruc?ondesoiàtraverslemondeprofessionnel

•  Pour Claude Dubar (Sociologie des professions, 2011), l’iden4téprofessionnelledépend:1.  De l’appartenance sociale d’origine (milieu social, spécificités

culturelles)2.  Desévolu4onsdel’environnementprofessionnel

Ø Les interac4ons sociales professionnelles occupent une placecentraledanslaconstruc4ondel’iden4téprofessionnelle!

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•  L’iden4téprofessionnellen’estpasunétatmaisunprocessus

•  Un des objec4fs de la forma4on des professeurs stagiaires :par4ciperac4vementauprocessusdeconstruc4onde leur iden4téprofessionnelle

•  Quelssontlesfacteursquijouentnéga4vementetposi4vementsurlaconstruc4ondece_eiden4téprofessionnelle?

Ø L’iden4téprofessionnelledépenddustatutdel’enseignantØ Maisl’iden4téprofessionnelleneseréduitpasaustatut!Ø L’iden4té professionnelle se construit dans l’interac4on sociale demanièreformelleetinformelle

Ø Nécessité de prendre en considéra4on le « rôle social » duprofesseurstagiaire

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L’identitéprofessionnelle:entrestatutetrôle

•  Lestatutestl’ensembledesposi4onsoccupéesparl’individuquilesituedanslahiérarchiesocialeouins4tu4onnelle•  Statutduprofesseur•  Statutdel’élève•  Statutduparentd’élève•  StatutdututeurESPE!

•  Formula4on complémentaire : le statut, c’est l’ensemble descomportementsd’autruiauquelunindividupeuts’a_endreØ Exemple:lestatutdeprofesseurdonnedroitàuntraitement,àdesgaran4es statutaires en terme de carrière professionnelle, à uncomportementdéférentdelapartdesélèvesetdesparents,etc.

•  A l’évidence, le statut social du professeur stagiaire n’est passuffisantpourassoirsoniden4téprofessionnelle!

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•  En sociologie, le rôle d’une individu se définit commel’ensemble des comportements que les autres individusa_endentdelui

•  Exemple:•  lerôled’unprofesseurestde«fairedescours»,d’encadrer lesélèves et de « gérer » la classe durant les heures de cours, de« corriger des copies », de par4ciper à l’orienta4on des élèves,etc.

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•  Les travauxen sociologiede l’éduca4onnotammentmontrentqu’il existeunevariancederôle:•  ilexistebiendesfaçonsd’êtreun«bon»professeur!

•  Chaque rôle est toutefois défini par un système de normes propre à chaqueins4tu4on:lerèglementintérieurdel’établissementmaisaussi,saculture,sesusages,sespra4ques.Exemples:•  les systèmes de normes varient entre les lycées d’enseignement général,

technologiqueouprofessionnel;entreleslycéesetlescollèges,entrelesclassesd’unmêmeétablissement,etc.

•  Pourautant,lerôleduprofesseurprésentedescaractéris4quescommunes:lesélèves, les parents, l’administra4on, les formateurs ESPE se réfèrent à desnormescommunespourdéfinirunbonprofesseur•  Etredéfaillantsurlamaitrisedescontenusdisciplinaires,nepasrendrelescopies,

semontrertropautoritaireou…troplaxiste,etc.estcontraireauxnormes!

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INSTITUTIONSCOLAIRE-  Hiérarchieadministra4ve-  Hiérarchiepédagogique-  Collègues-  Parents-  Elèves

Régula4onsocialeinformelle

Régula4onsocialeformelle

Professeurstagiaire

Statutsocial

Rôlesocial

Iden4téprofessionnelle

•  L’iden4téprofessionnellen’estpasunétatmaisunprocessus

•  Un des objec4fs de la forma4on des professeurs stagiaires :par4ciperac4vementauprocessusdeconstruc4onde leur iden4téprofessionnelle

•  Quelssontlesfacteursquijouentnéga4vementetposi4vementsurlaconstruc4ondece_eiden4téprofessionnelle?

Ø L’iden4té professionnelle se construit d’autant mieux que leprofesseurestlégiPmeauseindel’ins4tu4onscolaire

Ø Dans les sociétésde laPremièremodernité, ce_e légi4mitéestunacquisconféréparlestatutsocial

Ø Dans les sociétés de la Seconde modernité, ce_e légi4mité estfragileetdoitleplussouventêtreconquiseparleprofesseur

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C. Rodrigues / IUFM Aix-Marseille / PCL1 Pauvreté et exclusion sociale 18

Lalégitimitédel’enseignant:uneconstructionsocialeetinstitutionnelle

•  F.Dubet•  Ledéclindel’ins?tu?on(2002)

F.Dubet,Ledéclindel’institution,2002

•  «Longtemps,letravailsurautrui,letravailconsistantàéduquer,à former, à soigner, s’est inscrit dans ce que j’appelle unprogrammeins'tu'onnel.

•  Le professionnel, armé d’une voca'on, appuyé sur des valeurslégi?mesetuniverselles,meGaitenœuvreunedisciplinedont ilpensaitqu’ellesocialisaitetlibéraitlesindividus.

•  Les contradic?ons de la modernité épuisent aujourd’hui cemodèle et les professionnels du travail sur autrui ont lesen?mentd’êtreemportésparunecrisecon'nue(…).

•  J’ai voulumontrer que ceGemuta?onprocède de lamodernitéelle-même et qu’elle n’a pas que des aspects néga?fs, qu’ellen’estpaslafindelaviesociale».

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L’identitéprofessionnelleduprofesseurstagiaireetlaconstructiondesalégitimité

•  Dans les sociétés caractériséespar le«déclinde l’ins4tu4on», l’iden4téprofessionnelleperme_antlalégi4mitédu«travailleursurautrui»n’estjamaisacquise:

ü  Construc4onetremiseencausepermanente!ü  S’agissantdesprofesseurs,ce_eiden4téprofessionnellepeineàseconstruire àselonla

formule d’Y. Chevallard (didac4cien des mathéma4ques, ESPE d’Aix-Marseille) : « lesprofesseursnecons?tuentpasuneprofession!»Ø  Cause:l’essen4eldu«feedback»danslarégula4onprofessionnelleprovientdesusagersdu

serviceéduca4f(lesélèves)!ü  L’iden4té professionnelle repose pour l’essen4el sur les ressources personnelles des

professeurs(quisontinégalementrépar4es)ü  C’estunenjeuessen4els’agissantdesprofesseursstagiaires!

•  Quellesréponsesins4tu4onnelles?①  Laforma4onini4ale(disciplinaire,didac4queetpédagogique)②  Auseindece_eforma4on,lesdisposi4fsquiperme_entauxprofesseursstagiaires:

Ø  DemeSreàl’épreuveleuriden4téprofessionnellenaissanteØ  D’adopterunepostureréflexivedanslaconstruc4ondece_eiden4téØ  Derendreexpliciteetdetransformeren«objetdetravail»cequirelèvedel’implicite!

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•  Lapostureprofessionnelleduprofesseur:entrele«direetlefaire»(P.Meirieu.Lapédagogieentreledireetlefaire.ESF,1995)

1.  Ledire!Ø Lavolontédefairecequ’ondit(lesinten4onsduprofesseur)Ø Lapercep4onparautruidece_evolonté.Exemple:

Ø un tuteur ESPE qui travaille avec le professeur stagiaire sur unsupport de cours préparé par ce dernier AVANT que le professeurstagiaireneconduiselecours

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L’analysedespratiques:unepostureréKlexivedumétierd’enseignant

•  Lapostureprofessionnelleduprofesseur:entrele«direetlefaire»(P.Meirieu.Lapédagogieentreledireetlefaire.ESF,1995)

2.  Lefaire!

Ø Quels sont les acteurs de l’ins4tu4on scolaire qui prennent la mesure du«faire»?Ø  Lahiérarchieadministra4veetpédagogique!Ø  L’ins4tu4onformatrice(l’ESPE!)Ø  LespairsØ  LesélèvesØ  Leprofesseurstagiaireconcerné!–«Jevoisbiencequejefaisenclasse»!

Ø Commentobserver,mesurer,construirele«faire»?Ø  Observerlefaire:lerôleclédu«tuteur–formateur»Ø  Mesurer le faire : quelle grille d’observa4on ? Quels indicateurs ? Quelle

évalua4on?Ø  Lamesuredufaireestconstruitedansl’interac4onsociale!

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L’analysedespratiques:unepostureréKlexivedumétierd’enseignant

Hypothèsesdumodèledel’AnalysedesPratiquesProfessionnelles(APP)•  Hypothèse1:•  Lesenseignantsne cons4tuentpas (encore?)une«profession»du faitde la

faiblessedelarégula4oncollégialedeleurspra4quesprofessionnelles•  Il s’agitd’unedesseulesprofessions«surautrui» (F.Dubet)dans laquelle les

usagers du service public (les élèves !) sont les par4es prenantesprépondérantes-presqueexclusives!–delarégula4onprofessionnelleØ  Faiblessedelasocialisa4onprofessionnelleentrepairsØ  Isolementduprofesseurdanslages4ondeses«difficultésdeclasses»Ø  Les interac4ons avec les pairs s’effectuent principalement en dehors du temps

didac4que!Ø  Lesac4vitésdeforma4ons’effectuentendehorsdutempsdidac4que!Ø  La régula4on ins4tu4onnelle (inspec4ons !)est rareetpeupropiceà laposture

réflexive!Ø Enfindecompte:leplusprobableestqueleprofesseursoitincitéàentrerdans

unestratégied’évitement(renforcerla«fermeturedesportesdelaclasse»!)

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•  Hypothèse2:•  Il existe un écart entre ce que la professeur(e) dit qu’elle(il)faitdansletempsdidac4queaveclaclasseetcequ’elle(il)faitréellement

Ø Ce_ehypothèsen’estpasspécifiquementreliéeaumé4erdeprofesseur!

•  Cet écart peut se mesurer dès lors… qu’on se doted’instrumentsdemesure!

•  Instrument n°1 : observa4on directe et récurrente duformateur(tuteurdeterrain,Inspecteur,etc.)Ø Limite : caractère exogène de la régula4on (le professeurstagiairenepeutpasrevivreletempsdidac4que)

•  Instrumentn°2:séquencesfilméesparallo-confronta4on!

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Hypothèsesdumodèledel’AnalysedesPratiquesProfessionnelles(APP)

PierrePastré(2011)Didacticien(CNAM)

•  L’enseignement est une pra4queprofessionnelle

•  Sonobserva4ona_en4veproduitdesressourcespoursarégula4onetpourlaforma4on

•  Point de forma4on sans analyseméthodiquedutravail«effec4f»desprofesseursetpasseulementdeleurinten4onnalité

•  L’ac4vitéde travail devant lesélèves– c’est à dire la compétenceprofessionnelleduprofesseur ! -estune composantede la forma4on (aumême 4 t re que l ’ éva lua4onforma4ve est une composante de laforma4onpourlesélèves!).

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2.LedispositifdesséquencesKilméesparallo-confrontation

2.1.Qu’estcequel’allo-confronta4on?

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Qu’estcequel’allo-confrontation?

•  DanielFaïta(2007):L’allo-confronta4ons’inscritdansunprotocoleen4étapes:

1.  Visionnage de la séquence filmée en présence duformateur (pas de visionnage ex ante par leprofesseurstagiaire)

2.  «Commentaire» spontanéàproposde la séancevisionnée par le professeur stagiaire ET leformateur (interrup4on du visionnage à lademande)

3.  A la fin du visionnage, analyse dialogiqueformateur / stagiaire à par4r de la doubleconfronta4on : a) situa4on ini4ale / situa4onactuelle;b)formateur/stagiaire

4.  Valida4on et appropria4on collec4ve du produitfinal

Ø  La confronta4on avec des « pairs » (d’autresprofesseurs stagiaires) renforce la légi4mité etl’efficacitédudisposi4f

Ø  Dans ce cas l’allo-confronta4on simple est toutefoisnécessaireavantlaséancedetravailcollec4ve

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Unexempled’allo-confrontationàl’ESPEd’Aix-MarseilleenScienceséconomiquesetsociales

•  Les séances d’analyse des pra4ques regroupentl’ensembledesprofesseursstagiairesetsedéroulentseloncinqtempsbiendéfinis:

1.  le stagiaire présente la séance filmée et ses choixdidac4ques sur le thème choisi avant le visionnaged’extraitsparl’ensembledugroupe;

2.  lemontageestprojetéaveclaconsigneselonlaquellelestagiaireet/ouleformateuranimateurdelaséancepeutàtoutmomentinterromprelaprojec4on;

3.  à chacune de ces interrup4ons, le stagiaire filméproposeuneanalyse:querévèlelemomentchoisi,dupointdevue,notamment,del’avancéedusavoirdanslaséanceoudel’appren4ssagedesélèves?

4.  les autres stagiaires sont incités à réagir égalementauxextraitsvisionnés;

5.  le formateur animant la séance livre enfin sa propreanalysedidac4que.

•  h_p://www.reseau-espe.fr/recherche/printemps-2015-de-la-recherche-en-espe/analyse-des-pra4ques-et-developpement

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C.Dollo,didac4ciennedel’économie,ESPEd’Aix-Marseille

2.LedispositifdesséquencesKilméesparallo-confrontation

2.1.Qu’estcequel’allo-confronta4on?2.2.Quelssontlesobstaclesàlamiseenplacedudisposi4f?

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Desobstaclesexplicitesmaisaussi…implicites•  Desobstaclesenapparencetechniques!

•  Ledroitàl’image•  Lecaractèrecontraignantdudisposi4f•  Letravaildeprépara4onetd’organisa4onàlachargeduformateur

•  Mais en réalité des obstacles essen4ellement liés auxmodalités de laconstruc4onsocialedel’iden4téprofessionnelleenseignante!•  L’ouverture de la salle de classe ne se situe pas dans les normes

professionnellestellesqu’ellessontaujourd’huiétablies!•  Lacraintedelacri4queparlespairs•  Ladifficultéàaccepterl’auto-confronta4on•  L’incita4on pour le professeur (stagiaire ?) :maintenir la porte des classes

fermées en « espérant » que la ges4on de classe ne « posera pas deproblème»!

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Quellesréponsesàcesobstacles?

•  Construire une socialisa4on professionnelle pour construireuneiden4téprofessionnelleenseignante!

•  C’estàdire:•  Banaliserlamutualisa4ondespra4ques(«ouvrirlesportesdelaclasse»)et…banaliserlesdiscourssurlespra4ques!

•  Ritualiser la présence « d’observateurs » durant le tempsdidac4que!

•  Ritualiserlapostureréflexivesurlapra4queenseignante•  L’analyse des pra4ques est une composante clé de l’évalua4onforma4vedesprofesseursstagiaires!

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3.Allo-confrontationetenjeuxdidactiques:undispositifpourformerlesprofesseursstagiaires

3.1.Travaillerenamontavecleprofesseurstagiaire:laprépara4ondesséquencesdecours

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Qu’estcequ’apprendre?•  « L’esprit humain construit ses

propres structures de connaissanceen interac?on avec son milieu.A p p r e n d r e , c ’ e s t m o d i fi e rdurablement ses représenta?ons etses schèmes d’ac?on ». Jean Piaget(1896-1980)

•  « Apprendre, c’est trouver du sensdans une situa?on d’enseignement ;apprendre c’est créer des pontscogni?fs entre des éléments desavoirs isolés».M.Develay (Peut-onformerlesenseignants?,1994)

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SamuelJoshuaDidacticiendessciences

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Savoirspra4ques

Appren4ssagessilencieux

Absenced’inten4onnalité:Disposi4féduca4f

impossibleApprenPssagepar

immersion

Exemple:Apprendreàmarcher

Savoirstechniques

«l’ensembledesciblesd’appren?ssagerepérablesqui

nécessitentuneétudesystéma?queenvuedeleur

maitrise»

Appren4ssageimpliquantuneinten4onnalité:apprenPssageexplicite

Exemple:Apprendreàconduire,àmonteràvélo,à

couperunarbre…

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Savoirstechniquesquiimpliquentuneinten4onnalité

ins4tu4onnelle

Processusdetransposi4ondidac4que

Exemple:Apprendreles

mathéma4ques,labiologie,lali_érature

Savoirssavants Savoirsexperts

Ladis4nc4onestconstruiteselonlesconven4onssocialesetpoli4ques

Exemple:Apprendreàproduireunrésumédetexte,apprendreàcalculer

JérômeDeauvieau•  Sociologuedel’éduca4onetdutravail

•  Uneconférenceenligne:

•  h_p://uptv.univ-poi4ers.fr/program/les-nouveaux-professeurs-face-aux-difficultes-du-me4er/video/2081/les-nouveaux-professeurs-face-aux-difficultes-du-me4er/index.html

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JérômeDeauviau:l’apprentissageetlesregistresdesavoirs

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Savoirsscolaires

Savoirspoli4ques

Savoirsd’expérience

Epistémologiedel’élève

Epistémologieduprofesseur

Epistémologiesavante

Leshypothèsesdeladémarcheconstructivisteetl’apprentissage1.  Touteacquisi4ondeconnaissancesnouvelless’établitsur labasede

connaissancesprécédemmentacquisesparl’élève•  Lesappren'ssageactuelsserventdesocleauxappren'ssagesfuturs•  Lesappren'ssagesactuelssonteffec'fsdèslorsqu’ilsnefontpasobstacle

auxappren'ssagesfuturs

•  Exemple:•  Proposi4on de défini4on par le professeur : « l’entreprise est une

organisa?onproduc?vequivenddesbienset servicesenvuede réaliserunprofit»

•  Appren4ssage ultérieur : certaines associaPons sont des entreprises alorsqu’elles ne cherchent pas à réaliser de profit (une AMAP, ar4sans dumonde,uneassocia4ondeserviceàdomicile,etc.)

•  L’appren4ssage antérieur fait obstacle à l’appren4ssage futur (« il faudraitsavoir!»)

Ø Ladéfini4ondel’entrepriseàpar4rdelarechercheduprofitestfausse!

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Leshypothèsesdeladémarcheconstructivisteetl’apprentissage1.  Touteacquisi4ondeconnaissancesnouvelless’établitsurlabase

deconnaissancesprécédemmentacquisesparl’élève•  Lesappren?ssageactuelsserventdesocleauxappren?ssagesfuturs•  Les appren?ssages actuels sont effec?fs dès lors qu’ils ne font pasobstacleauxappren?ssagesfuturs

2.  L’élève apprend lorsqu’il est lui même conduit à reme_re enques4onsonsystèmedereprésenta4onsàpar4rduquelildonnesensàsonenvironnement:

•  Pour chaque nouvel appren4ssage, l’élève n’est jamais vierge deconnaissance(cri4quedumodèletransmissifdesappren4ssages)

•  Pourchaquenouvelappren4ssage,l’élèven’estjamaisenmesurederéinventerlesavoir(cri4quedumodèlede«l’Ecolenouvelle»)

Ø CeSe remise en quesPon est possible lorsque l’apprenPssages’inscritdansuneproblémaPsaPon

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GastonBachelard(1884-1962)

•  Physicienetépistémologuefrançais

•  Bibliographiesélec4ve:Laforma?ondel’espritscien?fique(1938)

•  « Et quoi qu’on dise, dans la viescien?fique, les problèmes ne seposent pas d’eux-mêmes. C’estprécisémentcesensduproblèmequidonne la marque du véritable esprits c i e n?fique . P ou r u n e s p r i tscien?fique, toute connaissance estuneréponseàuneques?on.S’iln’yapaseudeques?on, ilnepeutyavoirde connaissance scien?fique. Rien neva de soi. Rien n’est donné. Tout estconstruit»

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Leshypothèsesdeladémarcheconstructivisteetl’apprentissage

•  L’élèveapprend lorsqu’ilest luimêmeconduitàreme_reenques4on son système de représenta4ons à par4r duquel ildonnesensàsonenvironnement:

i.  Ce_e remiseenques4onestpossible lorsque l’appren4ssages’inscritdansuneprobléma4sa4on

ii.  Ce_eremiseenques4onestleplussouventpar4elle

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Lesélèvesetl’apprentissage:uneremiseenquestionlimitéedeleursystèmedereprésentations

•  Y. Chevallard (didac4cien desmathéma4ques) qui évoque une enquête sur lacultureéconomiquedesétudiantsenUniversitéde…Scienceéconomique!

•  «Lasecondeques?ontouchait,elle,àuneconnaissancedontlesprofesseursdeSES se démènent pourtant, tradi?onnellement, pour tenter de la faire recevoirdesélèves:

•  Principalement,lamonnaieestcrééepar:•  labanquecentrale;•  lesbanquesdedépôt;•  l’Etat.•  CeGefois,86%desréponsesdésignentlabanquecentrale,et8%seulementles

banques de dépôt, en dépit des efforts des professeurs pour redresser une«représenta?on»courantemaiserronée!«Lesrésultatsdesétudiants,notelecommentaireavecune ironiepeut-être involontaire, sontàpeinemeilleursqueceuxdesélèves.»L’échecestpatent».

•  Source : Y.Chevallard. Laplacedesmathéma4quesvivantesdans l’éduca4onsecondaire,2004

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Leshypothèsesdeladémarcheconstructivisteetl’apprentissage

•  L’élèveapprend lorsqu’ilest luimêmeconduitàreme_reenques4on son système de représenta4ons à par4r duquel ildonnesensàsonenvironnement:

i.  Ce_e remiseenques4onestpossible lorsque l’appren4ssages’inscritdansuneprobléma4sa4on

ii.  Ce_eremiseenques4onestleplussouventpar4elleiii.  Ledisposi4fdidac4quede l’enseignantdoitcomposeravec le

systèmedereprésenta4onsdesélèves:«faireavecpourallercontrelesreprésenta?ons»

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Lemodèleallostérique:structurationetrestructurationdusystèmedereprésentations

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Allostérie:Mode de régula4on del’ac4vité d’une enzyme parlequel la fixa4on d’unemolécule effectrice en unsite modifie les condi4onsde fixa4on d’une autremolécule, en un autre sitedistant, de la protéine(concept formalisé par J.Monod)Le modèle allostérique endidac4que est proposé parA . G i o r d a n d o n t l adisciplineestlabiologie!

Ladémarcheconstructivisteetlastratégiedidactiquedel’enseignant1.  «Faireavec»lesystèmedereprésenta4ons

•  « Nier » l’existence du système de représentaPons des élèves : un échecdidacPque

•  «Fairecommesi»lesélèvesneconsidèrentpasquelesbanquierssontdesmandataires

•  « Faire comme si » les élèves ne définissent pas l’entreprise à par4r del’objec4fderechercheduprofit

•  «fairecommesi» lesélèvesneconsidèrentpasque lessociétésmodernesconduisentàunrepliindividualiste

•  «Contrer»lesystèmedereprésentaPonsdesélèves:unéchecdidacPque•  Affirmerendébutdeséancequelesbanquescréentdelamonnaieexnihilo•  Faireécrireladéfini4ondel’entrepriseendébutdeséance•  Affirmerendébutdeséancequedanslessociétésdelasecondemodernité,

l’individualismeproduitduliensocial

•  « S’appuyer » le système de représentaPons des élèves : une stratégiedidacPqueescarpée!

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Ladémarcheconstructivisteetlastratégiedidactiquedel’enseignant2.  Poserunesitua4on-problème

•  Lesystèmedereprésenta4onsproduitune«visiondumonde»quetoutélèverechigneàreme_reenques4on(mêmepar4ellement!)

•  La restructura4on du système de représenta4ons peut êtreprovoquéeparunconflitcogni4f

•  Danslastratégiedidac4que, leconflitcogni4fprendlaformed’unesitua4on-problème:construireunesitua4ondanslaquellel’élèveneparvient pas à expliquer un phénomène en usant de son systèmeactueldereprésenta4ons

•  Lasitua4on-problèmeévoluesurune«lignedecrête»:i.  Poser une ques4on de sorte que l’élève ne puisse pas trouver la

solu4onsansmodifiersafaçondepenserii.  Poser une ques4on qui fasse sens pour l’élève de sorte que l’enjeu

qu’ellerévèlenesoitpashorsd’a_einte(laques4ondoitsesituerdanslazoneproximalededéveloppementdel’élève–L.Vygotski)

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Lasituationproblèmeetlazoneproximalededéveloppement

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Systèmedereprésenta4ons

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Systèmedereprésenta4ons

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Systèmedereprésenta4ons3horsd’a_einte

Ladoubleflèchever4calereprésentelazoneproximalededéveloppement(ZPD)LaZPDreprésente«ladisparitéentrel'âgemental,ouleniveaudedéveloppementprésent,quiest déterminé à l'aide des problèmes résolus de manière autonome, et le niveau qu'aGeintl'enfantquandilrésoutdesproblèmesnonplustoutseulmaisencollabora?on»(L.Vygotski.Penséesetlangage,1985)

Situa4on-problèmeposéeparl’enseignant

Ladémarcheconstructivisteetlastratégiedidactiquedel’enseignant•  «Toutl’effortdelapédagogiedes situa?ons problèmes estd’organiser préc isémentl’interac?onpourque,danslarésolu?on du problème,l’appren?ssage s’effectue. (…)Cela imposeque l’on s’assureà la fois de l’existence d’unproblème à résoudre et del’impossibilité de résoudre leproblèmesansapprendre»

•  (P. Meirieu. Apprendre, ouimaiscomment?ESF,2012)

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M.Develayetlasituation-problème

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Source:M.Develay.Del’appren4ssageàl’enseignement,199249

Application aux SES de la dissonancecognitivedufaitdelasituationproblème•  «Maismadame, j’ai toujours cru que les banques prêtaientl’argent des épargnants ! On dit bien qu’elles font travaillernotreargent!»

•  «Maismonsieur,commentuneentreprisepeutvivresiellenegagnepasd’argent?»

•  « Mais madame, je suis quand même libre d’acheter lesvêtementsdelamarquequejepréfère!»

•  «MaisMonsieur, quand on rencontre quelqu’un et que l’ontombeamoureux,onnesaitpass’ilfaitpar?edelamêmePCSquenous!»

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LeprocessusdetranspositiondidactiqueenSES

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Savoirssavantsderéférence

ProgrammesdeSESGrouped’experts

ProfesseurSavoirsàenseigner

Concep4ond’ac4vités

Ressources:Universitaires,Tice,manuelsscolaires,

etc.

Produc4ondecours Contraintehoraire


3.1. Travailler en amont avec le professeur stagiaire : laprépara4ondesséquencesdecours3.2. travailler avec le professeur stagiaire pendant levisionnage:objec4fs,ac4vités–interac4ons,remédia4ons

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Lecaractèreformatifdel’allo-confrontationpourleprofesseurstagiaire

① Visionnerlaséquence:•  Prendre la mesure du « gap » entre l’inten4onnalité et lacompétenceeffec4vementexercée

•  Sor4r de la « surcharge cogni4ve » : pendant le cours leprofesseurstagiairenepeutpasobservertouteslesinterac4ons!

② Adopterunepostureréflexivesursapropreséquence:•  Ils’agitd’unecompétenceprofessionnelleàproprementdit!

③  Prendre lamesurede l’analysedidac4queproposéepar leformateur

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L’allo-confrontationdegroupe:duconKlitcognitifauconKlitsocio-cognitif

•  Laconfronta4onavecautruiestunmoteurdel’appren4ssage

•  «C’est toujoursune révéla?onpourunélèvede s’apercevoirquetoutlemondenepensepascommelui»(J.-P.Astolfi)Ø Laremarquevautpourleprofesseurstagiaire!

•  La confronta4on des systèmes de représenta4ons entre lesélèves contribue à renforcer la situa4on-problème etaccentuel’étapede«déstructura4ondusavoir»Ø Laremarquevautpourleprofesseurstagiaire!

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•  Dans le cas du travail en groupedeprofesseurs stagiaires, ilest impéra4f de conduire une allo-confronta4on individuellepréalable:

i.  Hypothèse de progressivité de la posture cri4que duprofesseurstagiairesursapra4que

ii.  Appropria4onde l’analysedespra4quespar leprofesseurstagiaire : durant la séance de groupe, le professeurstagiairepourraconduireunepar4edelaréflexion!

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L’allo-confrontationdegroupe:duconKlitcognitifauconKlitsocio-cognitif

L’allo-confrontationetlestatutdel’erreur

•  J.-P.Astolfi:«apprendre,c’esttoujoursprendrelerisquedesetromper»(L’erreur:unou?lpourenseigner.2014,p.22).

•  G. Bachelard : « l’erreur n’est reconnaissable qu’après coup.C’estlepassédelaraisonquiseretournesurelle-mêmepoursejuger»(citéparAstolfi,2014,p37).

•  Paradoxe:«statutculpabilisant»del’erreurdanslesystèmefrançaisd’éduca4onØ l’erreurestunefauteàéviter!

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Uneréférenceincontournable!

•  J.P.Astolfi(1943-2009).L’erreur,unou?lpourenseigner.2014,ESF

Ø Biologistedeforma4on!

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3.1.Travaillerenamontavec leprofesseurstagiaire : laprépara4ondesséquencesdecours3.2. Travailler avec le professeur stagiaire pendant le visionnage :objec4fs,ac4vités–interac4ons,remédia4ons3.3.Travaillerenavalavecleprofesseurstagiaire:bilanetréflexivité

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Quellesremédiationsaprèsl’allo-confrontation?•  Analysedidac4quepar le formateur sur les compétencesmisesenœuvreparleprofesseurstagiairedurantlaséancefilmée

•  Régula4ondudisposi4fdeprépara4ondesséancesproposépar leprofesseurstagiaire:•  Régula4onsurle«dire»•  Régula4onsurle«faire»

Ø Les deux composantes impliquent d’apprendre des compétencessur:i.  Latransposi4ondidac4queetlaprépara4ondesséancesdecours

(quelsobjec4fsd’enseignement?)ii.  La«produc4on»desséancesdecoursaveclesélèvesiii.  Les enseignements à 4rer des séances de cours produites

(évalua4onetremédia4on)

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Enguisedeconclusion…

•  Réflexivitéetanalysedespra4ques:lefauxdébatsurl’opposi4onentreconnaissanceset

compétences C. R

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ConnaissancesetcompétenceQu’estcequ’unobjectif?

•  Unobjec4fn’estpasunefinalité•  Unobjec4festopéra4onnel•  Unobjec4festévaluable•  Unobjec4fsesituedupointdevuedelaproduc4onscolairedel’élèveetnondu

pointdevuedel’inten4onduprofesseur•  Unobjec4fpeutportersurdesconnaissancesousurdescompétences•  «Lesobjec?fsd’appren?ssagedéfinissentune connaissanceouun comportement

d’unemanièresuffisammentdétailléepourquel’enseignantetlesélèvespossèdenttous les renseignements leur permeGant de mener une ac?vité précise » (G. deVecchi,Evaluersansdévaluer,2014).

Ø  «Fairecomprendreleconceptdecroissanceéconomique»n’estpasunobjec4fØ  «Aiderlesélèvesàdévelopperleurespritcri4que»n’estpasunobjec4fØ  «Etrecapablededéfinirleconceptdecroissanceéconomique»estunobjec4fØ  «ÊtrecapabledeproduireuneépreuvecomposéedebaccalauréatenSES»estun

objec4f

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Objectifsdeconnaissances/objectifsdecompétences

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Objec4fsdeconnaissances

Connaissancesdéclara4ves

Evalua4ondelaproduc4onscolaire

Connaissancesprocédurales

Objec4fsdecompétences

Produc4onscolaire

ConnaissancesetcompétenceDesexemplesdeconnaissancesscolairesenSES…

§  Définir des concepts scien4fiques : cohésion sociale, solidarité organique,biencommun,tauxdesalaireréel

§  Enoncerunfaitéconomiquemarquant:§  au 2ème trimestre 2014, 10,2 % des ac4fs en France métropolitaine sont au

chômage(mesureausensduBIT)§  Enoncerunfaitsocialmarquant:

§  à la fin des années 2000, le taux de syndicalisa4on en France est de 8 %, celasignifieque8%dessalariéssontadhérentsd’unsyndicat

Ø  DanslechampdesSES,ils’agitlàdeconnaissancesdéclara4ves,c’estàdiredesconnaissancesrela4vesàdessavoirs

§  Calculeruntauxdevaria4on§  DisPnguerunevaleurabsolueetunevaleurrela4ve§  Illustreravecunexempleuneidéeexpriméedansuntexte

Ø  DanslechampdesSES,ils’agitlàdeconnaissancesprocédurales,c’estàdiredesconnaissancesrela4vesàdessavoir-faire

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ConnaissancesetcompétenceQu’estcequ’unecompétence?

•  ProposiPondedéfiniPonn°1:

•  «Unecompétenceestlacapacitéàaccompliruncertaintyped’ac?on. Par exemple, savoir dégager les idées essen?ellesd’un texte » (B. Rey, « Pour comprendre comment onapprend»,Lescahierspédagogiquesn°491,2011).

•  ProposiPondedéfiniPonn°2:•  « lacompétence,c’est lacapacitéd’unsujetàmobiliser,de

manière intégrée, des ressources– savoirs, savoir-faire,agtudes–(…)pourfairefaceefficacementàunefamilledetâches complexes pour lui » (J. Beckers, « Développer etévaluerdescompétencesàl’école».Labor,Bruxelles,2002)

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ConnaissancesetcompétenceQu’estcequ’unecompétence?

•  Proposi4ondereformula4on:•  Une compétenceest la capacité àme_reenœuvreun savoir en

situa4onØ  Unecompétence,c’estlesavoirenac4on!

Ø  Qu’estcequicaractérise:ü  Unchirurgiencompétent?ü  Unavocatcompétent?ü  Unélèvecompétent?ü  Unprofesseurcompétent?

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ConnaissancesetcompétenceQu’estcequ’unecompétence?Ø  Une compétence scolaire se définit comme la capacité, pour un

élève, à mobiliser de façon plus ou moins autonome desconnaissanceset à les combiner afinde répondreefficacementàunobjec4fdanslecadred’unetâchescolaire

Ø  Une compétence professionnelle se définit comme la capacité,pour un professeur, à mobiliser de manière autonome desconnaissances et des compétencesdemoindre complexité, et àles combiner afin de répondre efficacement à l’objecPf de laproducPon d’une séquence de cours au cours de laquelle lesélèves aSeindront les objecPfs pédagogiques préalablementfixés.

Ø  Les compétences professionnelles sont donc évaluables (commetouteslescompétences!)

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DesexemplesdecompétencesscolairesenSES

•  Desexemplesdecompétencessimples:•  Expliquer qu’une entreprise est une organisa4on produc4ve mais que

touteslesorganisa4onsproduc4vesnesontpasdesentreprises•  DisPnguerlaproduc4onmarchandeetlaproduc4onnonmarchande•  Décrire,encitantquelquesdonnéessignifica4ves, l’évolu4ondu tauxde

syndicalisa4onenFrancedepuis1945•  Comparerlanaturedelasolidaritésocialedanslasociétépolynésiennede

lafinduXIXèmesiècleaveccelleà l’œuvredans lasociétépolynésienneen2014(onu4liseralemodèledeE.DurkheimproposédansDeladivisiondutravailsocialen1893)

Ø  Exprimer une compétence conduit nécessairement à mobiliser

conjointement plusieurs catégories de connaissances (déclara4ves et/ouprocédurales)

Ø  Les objec4fs de compétences portent sur des tâches scolaires de type :explica4on,comparaison,dis4nc4on,etc.

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•  Unexempledecompétencecomplexe:•  Produireun texte structuréetargumentéde l’ordrede20 lignesperme_ant

de répondre à la ques4on suivante : « quelle est la différence entre laproduc?onmarchandeet laproduc?onnonmarchande?».Ce_eproduc4ondetexteimplique:

•  Dedéfinirleconceptdeproduc4on;•  Demobiliser,sansprécisionde lapartduprofesseur, lesconceptsdeprix

demarché,d’entrepriseetd’administra4on;•  Dedis4nguerlaproduc4onmarchandedelaproduc4onnonmarchande•  Defournirquelquesexemplesempiriquesperme_antd’illustrerlaréponse

(produc4ondeservicedansunepiscinemunicipale,produc4onduserviceéduca4f)

•  D’u4liserefficacementl’exemplefourniparledocumentquiaccompagnelesujet (un document sta4s4que présentant les coûts de produc4on del’éclairagepublicdanslescollec4vitéslocalesparexemple).

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•  Remarques importantes sur l’ar4cula4on connaissances /compétences:

1.   L’opposiPonentreconnaissanceetcompétenceestvidedesens:

lacompétence,cesontlesconnaissancesenacPon!Ø  «L’évalua?onparlescompétences»estaupirelesigned’une

méconnaissance séman4que, au mieux, une tautologie :qu’évalue-t-on sinon des compétences dans tous les cas defigure puisque c’est toujours une tâche scolaire qui estévaluée?

Ø  « L’évalua4on par compétences » qui serait une évalua4on«sansnote»estégalementuneabsurditépédagogique!

Ø  L’évalua4on est nécessairement commensurable même si la«mesure»n’épuisepasl’évalua4on

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•  Remarques importantes sur l’ar4cula4on connaissances /compétences:

2.   La différence entre connaissance et compétence estconvenPonnelle(différencededegréetnondenature):

Ø  ilexisteuncon?nuumentreconnaissanceetcompétence

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Résumons-nous:lesconnaissances,lescompétenceset…lesobjectifsenSES

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Connaissance Compétence

Simple Complexe

ObjecPfn°1:Êtrecapablededéfinirun

droitdepropriété

ObjecPfn°2:Êtrecapabled’expliquerdansuntexteque:1)  l’efficacitédelarégula4onparlemarchéestcondi4onnée

parl’a_ribu4onclairededroitsdepropriété2)  L’a_ribu4ondesdroitsdepropriétédépenddelaqualitédu

contexteins4tu4onnel

Résumons-nous:lesconnaissances,lescompétenceset…lesobjectifsenSES

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Connaissance Compétence

Simple Complexe

ObjecPfn°3:ÊtrecapablederéaliseruneECdebaccalauréatdontlesujetest:

Al’aidedevosconnaissancesetdudossierdocumentaire,vousmontrerezsousquellescondi?onslesins?tu?onsconduisentàl’efficacitédesmarchés

ObjecPfn°4:Êtrecapabledeproduireuneinterven4onoralestructuréede10minutessans

documentsavec30minutesdeprépara4onsurlesujet:Ins?tu?onsetrégula?onmarchande

Articulerlesobjectifsetlaproblématique

•  Pourqueleprocessusd’appren4ssagesoitefficace,lesobjec4fsd’appren4ssagedoivent être construits en ar4cula4on avec une probléma4que didac4queélaboréeparl’enseignant

•  Formulerlaprobléma4qued’uneséquenced’enseignement,c’estrechercher:•  desques4onsquisoulèventdesenjeux•  quiouvrentdescontroverses•  quirendentétrangecequiestfamilier•  quireme_entencauselesidéesreçues,etc.

•  La communica4on ex ante à la classe des ques4ons qui structurent laprobléma4quen’estpasnécessairementlastratégielaplusefficace:•  Les élèves risquent de ne pas a_ribuer de sens à la formula4on de la

probléma4que : « si le maître dit ce qu’il veut, il ne peut plus l’obtenir ». G.BrousseauinDidac4quedesmathéma4ques,DelachauxetNiestlé,1996

•  Laprobléma4quedidac4queestunpointdedépartpourl’enseignant

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•  Laprobléma4que (même lorsqu’elle reste impliciteaudébutdu processus d’appren4ssage) permet de concevoir desac4vitésquiconduisentlesélèves:1.  àprendreconsciencedesenjeuxetdesdébats2.  àprendre consciencede lanécessitédemobiliserdes savoirs

(pré-requis) et de construire des savoirs nouveaux pourapporteruneréponseauxproblèmesposés

3.  às’inves4rdansdesprocessusd’appren4ssagequiperme_entdeconstruirecessavoirsnouveaux

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Probléma4quedidac4que

Débatpublic(poli4que,

média4que,social)

Débatscien4fique

Représenta4onsdesélèves

Objec4fsd’appren4ssage

Programmesscolaires

Savoirssavantsderéférence

Pourtoutedemanded’informationcomplémentaire…

•  [email protected]

•  SiteInternetprofessionnel:•  h_p://lewebpedagogique.com/christopherodrigues/

•  Lediaporamaestlibrementtéléchargeableici:•  h_p://lewebpedagogique.com/christopherodrigues/didac4que-des-ses/

Maururu!

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Analyse des pratiques professionnelles des professeurs ...

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