ANALISIS KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS MELALUI MODEL ...

ANALISIS KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS MELALUI MODEL PROBLEM BASED LEARNING PADA MATERI

LARUTAN ELEKTROLIT DAN NON-ELEKTROLIT

Skripsi Diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan

untuk Memenuhi Salah Salah Satu Syarat Mencapai Gelar Sarjana Pendidikan

DISUSUN OLEH

TIANUR SECHA

1110016200026

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA

JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIFHIDAYATULLAH

JAKARTA

2015

v

ABSTRAK

Tianur Secha (NIM: 1110016200026), Analisis Keterampilan Berpikir Kritis melalui Model Problem Based Learning (PBL) pada Materi Larutan Elektrolit dan NonElektrolit

Penelitian ini bertujuan untuk memberikan informasi mengenai pencapaian keterampilan berpikir kritis siswa melalui model problem based learning (PBL). Metode penelitian adalah metode deskripstif. Subjek penelitian berjumlah 36 siswa kelas XMIA-2 di SMA Negeri 33 Jakarta yang dikelompokkan ke dalam kelompok tinggi, sedang, dan rendah. data penelitian diperoleh dari jawaban siswa terhadap tes tertulis, observasi, dan wawancara. Pada penelitian ini mengukur duabelas indikator keterampilan berpikir kritis. Dengan sepuluh indikator diukur dengan tes tertulis dan dua indikator lainnya diukur dengan observasi atau pengamatan. Hasil analisis data dari tes dan observasi menunjukkan pencapaian keterampilan berpikir kritis siswa untuk kelompok tinggi, sedang, dan rendah dengan kategori baik.Indikator berpikir kritis yang dominan muncul yaitu indikator mengobservasi dan mempertimbangkan hasil observasi. Indikator yang kurang dapat dikembangkan adalah indikator bertanya dan menjawab pertanyaan. Hasil wawancara siswa menunjukkan bahwa siswa senang dan tertarik dengan pembelajaran yang diterapkan.

Kata Kunci : Berpikir Kritis, Problem Based Learning (PBL), Larutan elektrolit dan non elektrolit

vi

ABSTRACT

TianurSecha (NIM: 1110016200026), Analysis of Critical Thinking Skills through Model Problem Based Learning (PBL) in Material Electrolytes and Nonelectrolytes This study aims to provide information about the achievement of students' critical thinking skills through a model of problem-based learning (PBL). The research method is a method deskripstif. Subjects numbered 36 XMIA-2 grade students at SMAN 33 Jakarta are grouped into groups of high, medium, and low. Data were obtained from the students' answers to the written tests, observations, and interviews. In this study, twelve indicators to measure critical thinking skills. With ten indicators measured by a written test and two other indicators measured by observation. The results of the data analysis of tests and observations indicate attainment of students' critical thinking skills to groups of high, medium, and low with baik.Indikator category dominant critical thinking appears that observed indicators and consider the results of observation. Indicators that less can be developed is an indicator to ask and answer questions. The results of student interviews showed that students are happy and interested in learning applied.

Keywords: Critical Thinking, Problem Based Learning (PBL), electrolyte and non-electrolyte solution

vii

KATA PENGANTAR

Bismillahhirrohmanirrohim,

Alhamdulillahirobbil’alamin, puji serta syukur penyusun panjatkan kehadirat

Allah SWT karena dengan rahmat dan hidayah-Nya dapat menyelesaikan

penelitian skripsi ini. Shalawat serta salam senantiasa tercurahkan kepada

junjungan kita Nabi Muhammad SAW, pembawa syariah-Nya yang universal bagi

semua manusia sampai akhir zaman.

Dalam proses penyelesaian penulisan skripsi ini, penyusun banyak sekali

mendapatkan bantuan berupa bimbingan dan saran dari semua pihak. Pada

kesempatan ini penyusun ingin mengucapkan rasa hormat dan terima kasih

kepada:

1. Bapak Prof. Dr. Ahmad Thib raya, M.A selaku Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah

dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.

2. Ibu Baiq Hana Susanti, M.Sc selaku Ketua Jurusan Ilmu Pengetahuan Alam

Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif

Hidayatullah Jakarta.

3. Bapak Dedi Irwandi, M.Si selaku Ketua Program Studi Universitas Islam

Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.

4. Bapak Tonih Feronika, M.Pd selaku pembimbing I yang telah memberikan

bimbingan, arahan, dan motivasi kepada penyusun.

5. Bapak Burhanudin Milama, M.Pd selaku pembimbing II dan pembimbing

akademik yang telah memberikan banyak bimbingan, arahan, saran, dan

motivasi kepada penyusun.

6. Ibu Salamah Agung, M.A, Ph.D selaku validator yang telah memberikan saran

kepada penyusun selama proses validasi instrumen.

viii

7. Ibu Luki Yuniati, M.Pd selaku validator yang telah memberikan arahan dan

saran kepada penyusun selama proses validasi instrumen.

8. Bapak Drs. Supriadi selaku guru kimia SMA Negeri 33 Jakarta Barat dan

validator yang selalu memberikan semangat dan membantu selama proses

penelitian.

9. Kedua Orang tua tercinta dan tersayang (Kasiono dan Na’imah) yang selalu

memberikan do’a terbaiknya, kasih sayang, dan memberikan semangat

kepada penyusun.

10. Adik-adikku tercinta (Isti Wulanndari, Singgih Indrawan, dan Meiviera

Chaerani) yang selalu memberikan motivasi kepada penyusun.

11. Dhony Rohmansyah yang selalu bersedia menjadi tempat curahan isi hati

penulis dalam keadaan senang maupun sedih. Selalu memberikan do’a, saran,

motivasi, dan kasih sayang kepada penyusun.

12. Sahabat-sahabatku tercinta yaitu Farhana Iqbalia P, Ade Irma Nur, Fauzia

Amina, dan Tiwi Desrina yang selalu bekerja sama, memberikan dukungan,

saran selama menimba ilmu di Program Studi Pendidikan Kimia.

13. Teman-teman kostku yaitu Idzni Desrifani, Ismi Elfia Farah, Eillen

Pranandya Napisa, dan Renny Ambar Puspita Ningrum yang selalu

memberikan motivasi kepada penyusun.

14. Teman-temanku yaitu Vicky Visilia, Windy Hamdallah Putri, Sutinah, Aan

Hanafiah, dan Idzni Desrifani yang selalu membantu dan memberikan

dukungan terutama pada proses pelaksanaan penelitian.

15. Keluarga besar Pendidikan Kimia 2010 yang sudah memberikan dukungan

dan kerja sama selama penyusun menimba ilmu di Program Studi Pendidikan

Kimia.

16. Seluruh pihak yang sudah memberikan dukungan yang tidak dapat disebutkan

satu per satu penyusun mengucapkan terima kasih.

Atas bantuan mereka yang sangat berharga, saya berdo’a semoga Allah SWT

memberikan balasan yang berlipat ganda sebagai amal shaleh dan ketaatan kepada-Nya,

Amin.

ix

Akhir kata, “tiada gading yang tak retak”, demikian pula dengan skripsi ini

masih terdapat kekurangan dan belum sempurna karena keterbatasan penyusun.

Oleh karena itu, saran dan kritik yang membangun tetap saya nantikan demi

kesempurnaan skripsi ini.

Jakarta , April 2015

Tianur Secha

NIM 1110016200026

vi

DAFTAR ISI

HALAMAN JUDUL ....................................................................................................... 12

LEMBAR PENGESAHAN PANITIA UJIAN ............................................................... 12

LEMBAR PENGESAHAN ............................................................................................ 24

SURAT PERNYATAAN KARYA ILMIAH ................................................................. 26

ABSTRAK ...................................................................................................................... 31

ABSTRACT .................................................................................................................... 32

KATA PENGANTAR .................................................................................................... 32

DAFTAR ISI ................................................................................................................... 33

DAFTAR TABEL ........................................................................................................... 33

DAFTAR GAMBAR ...................................................................................................... 35

DAFTAR LAMPIRAN ................................................................................................... 12

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah ....................................................................................... 24

B. Indentifikasi Masalah ........................................................................................... 31

C. Pembatasan Masalah ............................................................................................ 32

D. Perumusan Masalah ............................................................................................. 32

E. Tujuan Penelitian ................................................................................................. 32

F. Manfaat Penelitian ............................................................................................... 32

BAB II LANDASAN TEORI DAN KERANGKA BERPIKIR

A. Landasan Teori ..................................................................................................... 32

1. Hakikat Belajar dan Pembelajaran .................................................................. 32

a. Pengertian Belajar ....................................................................................... 32

b. Pengertian Pembelajaran ............................................................................. 32

2. Model Pembelajaran ........................................................................................ 32

3. Problem Based Learning (PBL) ...................................................................... 32

vii

a. Pengertian Problem Based Learning (PBL) ............................................... 32

b. Desain Masalah Problem Based Learning .................................................. 32

c. Karakteristik Pembelajaran Problem Based Learning ................................ 32

d. Langkah-langkah Pembelajaran Problem Based Learning ........................ 32

e. Keunggulan Pembelajaran Problem Based Learning ................................. 32

f. Kelemahan Pembelajaran Problem Based Learning .................................. 32

4. Keterampilan berpikir Kritis ........................................................................... 32

a. Pengertian keterampilan Berpikir Kritis ..................................................... 32

b. Langkah-langkah Pemikir Kritis ................................................................ 32

5. Hubungan Model Pembelajaran Problem Based Learning dengan

Keterampilan Berpikir Kritis .......................................................................... 32

6. Konsep Larutan Elektrolit dan Larutan Non-elektrolit ...... .............................. 32

B. Penelitian Relevan ................................................................................................. 32

C. Kerangka Berpikir ................................................................................................ 32

BAB III METODOLOGI PENELITIAN

A. Waktu dan Tempat Penelitian ............................................................................... 32

B. Metode dan Desain Penelitian ............................................................................... 32

C. Populasi dan Sampel ............................................................................................. 32

D. Teknik Pengumpulan Data .................................................................................... 32

E. Instrumen Penelitian.............................................................................................. 32

F. Kalibrasi Instrumen ............................................................................................... 32

1. Uji Validitas ...................................................................................................... 32

2. Uji Reliabilitas .................................................................................................. 32

3. Uji Daya Beda ................................................................................................. 32

4. Tingkat Kesukaran ............................................................................................ 32

G. Teknik Analisa data............................................................................................... 32

viii

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian ..................................................................................................... 32

B. Pembahasan ........................................................................................................... 32

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan ........................................................................................................... 32

B. Saran ..................................................................................................................... 32

LAMPIRAN .................................................................................................................... 12

vi

DAFTAR TABEL

Tabel 2.1 Sintaks Model Problem Based Learning (PBL) .............................................. 12

Tabel 2.2 Indikator Keterampilan Berpikir Kritis ............................................................ 24

Tabel 2.3 Hubungan Sintakis antara PBL dengan Keterampilan Berpikir Kritis ............ 26

Tabel 3.1 Pembagian Kategori Kelompok Siswa ............................................................. 31

Tabel 3.2 Kisi-kisi Penomoran Tes Ketrampilan Berpikir Kritis..................................... 32

Tabel 3.3 Kisi-kisi Format Lembar Observasi ................................................................. 33

Tabel 3.4 Kisi-kisi Penomoran Soal Keterampilan Berpikir Kritis pada LKS ................ 33

Tabel 3.5 Kriteria Tingkat Keterampilan Siswa ............................................................... 35

Tabel 4.1 Rata-rata Pencapaian Keterampilan Berpikir Kritis Berdasarkan Tes ............. 12

Tabel 4.2 Rata-rata Pencapaian Keterampilan Berpikir Kritis Berdasarkan Observasi ... 24

Tabel 4.3 Rata-rata Pencapaian Ketrampilan Berpikir Kritis Siswa Seluruh Indikator... 26

Tabel 4.4 Rata-rata Pencapaian Keterampilan Berpikir Kritis Seluruh Indikator

Berdasarkan kelompok siswa ........................................................................... 31

Tabel 4.5 Kisi-kisi Penomoran Tes Ketrampilan Berpikir Kritis..................................... 32

DAFTAR GAMBAR

Gambar 2.1 Keberagaman Pendekatan PBM........................................................................ 32

Gambar 2.2 Hubungan Antara Model Problem Based Learning dengan Keterampilan

Berpikir Kritis.................................................................................................... 32

Gambar 3.1 Alur Penelitian.................................................................................................. 32

Gambar 4.1 Grafik Rata-rata Pencapaian Keterampilan Berpikir Kritis Seluruh Indikator

Berdasarkan Kelompok Siswa........................................................................... 32

vi

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1. Analisis SK/KD .......................................................................................... 12

Lampiran 2. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran ........................................................... 12

Lampiran 3. Kisi-kisi Lembar Kerja Siswa..................................................................... 24

Lampiran 4. Lembar Kerja Siswa (LKS) ........................................................................ 26

Lampiran 5. Kisi-kisi Tes Keterampilan Berpikir Kritis ................................................ 31

Lampiran 6. Kisi-kisi Lembar Observasi ........................................................................ 32

Lampiran 7. Kisi-kisi Lembar Wawancara ..................................................................... 32

Lampiran 8. Hasil Anates ................................................................................................ 33

Lampiran 9. Kedudukan Siswa dalam Kelompok ........................................................... 33

Lampiran 10. Data Hasil Instrumen Tes dan Observasi Keterampilan Berpikir Kritis .. 35

Lampiran 11. Data Hasil Instrumen Lembar Kerja Siswa .............................................. 12

Lampiran 12. Data Hasil Wawancara Siswa ................................................................... 24

Lampiran 13. Lembar Uji Referensi Pembimbing........................................................... 26

Lampiran 14. Surat Izin Penelitian.................................................................................. 31

Lampiran 15. Surat Keterangan Penelitian ...................................................................... 32

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Pada era globalisasi, kehidupan yang penuh dengan persaingan yang

memerlukan kualitas sumber daya manusia sebagai penentu keberhasilan

sehingga pentingnya pendidikan dalam rangka mengembangkan potensi

sumber daya manusia sangat diperlukan. Pada abad 21 diperlukan sumber

daya manusia dengan kualitas tinggi yang memiliki keahlian yaitu mampu

bekerja sama, berpikir tingkat tinggi, kreatif, terampil, memahami budaya,

kemampuan komunikasi, dan mampu belajar sepanjang hayat. Hal ini

sesuai dengan Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003

Pasal 3 bahwa:

Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermanfaat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab.1

Berdasarkan data dari Human Development Index (HDI) atau Indeks

Pembangunan Manusia menunjukkan bahwa peringkat Indonesia selama

sebelas tahun terakhir ini selalu berada pada peringkat seratus kebawah

dari sekitar 180 negara, pada tahun 200 peringkat ke 109, tahun 2002

peringkat ke 110, tahun 2004 peringkat ke 111, tahun 2006 peringkat 110,

tahun 2008 peringkat 111, tahun 2011 peringkat ke 124, dan tahun 2013

peringkat ke 121.2 Walaupun naik 3 peringkat dari tahun sebelumnya

namun peringkat Indonesia masih berada dalam peringkat ratusan. Indeks

1 Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan

Nasional Bab II Pasal 3, www.kemenag.go.id/file/dokumen/UU2003.pdf, 20 Desember 2013. 2Human Development Index (HDI), http://litbang.kemdikbud.go.id/index.php/index-

berita-bulanan/2013/home2-2/47-ipm-indonesia-naik-peringkat. 20 Desember 2013.

http://www.kemenag.go.id/file/dokumen/UU2003.pdf

http://litbang.kemdikbud.go.id/index.php/index-berita-bulanan/2013/home2-2/47-ipm-indonesia-naik-peringkat


2

ini menempatkan Indonesia dengan pembangunan manusia dengan

kategori rendah.

Salah satu masalah dalam pendidikan di sekolah, masih lemahnya

proses pembelajaran. Dalam proses pembelajaran anak tidak di dorong

untuk mengembangkan keterampilan berpikir. Berpikir adalah suatu

kegatan akal mengolah pengetahuan yang diterima melalui pancaindera

untuk mencapai suatu tujuan.3 Keterampilan berpikir yang perlu

dikembangkan untuk penguasaan konsep terutama keterampilan berpikir

kritis. Berpikir kritis adalah cara berpikir reflektif yang masuk akal atau

berdasarkan nalar yang difokuskan untuk menentukan apa yang harus

diyakini dan dilakukan.4 Menurut Richard W. Paul berpendapat bahwa

berpikir kritis adalah proses disiplin secara intelektual diamana seseorang

aktif dan terampil dalam memeahami, mengaplikasikan, menganalisis,

mensintesis, dan/atau mengevaluasi berbagai informasi yang didapatkan

dari pengalaman, pengamatan, refleksi yang dilakukan, dari penalaran, dan

dari komunikasi yang dilakukan.5 Menurut Halpern, “berpikir kritis adalah

proses memberdayakan keterampilan atau strategi kognitif dalam

menentukan tujuan”.6 Keterampilan berpikir kritis diperlukan pada proses

pembelajaran di kelas agar siswa tidak terbiasa untuk sekedar menghafal

informasi, otak siswa hanya dipaksa untuk mengingat dan menimbun

berbagai informasi. Pembelajaran yang hanya menekankan pengetahuan

dan pemahaman materi sehingga kumpulan konsep yang harus dihafal

oleh peserta didik yang berdampak rendahnya kemampuan pada aspek

kognitif. Peserta didik masih kesulitan menerapkan pengetahuan yang

dimiliki dalam kehidupan sehari-hari. Hal tersebut belum melatih

kemampuan berpikir kritis peserta didik secara mandiri.

3Departemen Pendidikan Nasional, Pembelajaran yang Mengembangkan Critical

Thinking, (Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional,2009), h. 9. 4 Alec Fisher, Berpikir Kritis: Sebuah Pengantar Terj. Dari Critical Thinking: An

Introduction,oleh Benyamin Hadinata, (Jakarta: Erlangga, 2009), h. 4. 5Kasdin Sitohang, dkk, Critical Thinking Membangun Pemikiran Logis, (Jakarta: Pustaka

Sinar Harapan, 2012), h. 7. 6Departemen Pendidikan Nasional, Pembelajaran yang Mengembangkan Critical

Thinking, (Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional,2009), h. 11.

3

Keterampilan berpikir merupakan kemampuan yang tidak dibawa

sejak lahir, siswa tidak akan memiliki keterampilan berpikir kritis tanpa

ditantang untuk menggunakannya dalam pembelajaran.7Proses

pembelajaran perlu dikembangkan sedemikian rupa sehingga siswa dapat

terlatih untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis.

Salah satu strategi yang dapat digunakan untuk memberdayakan

keterampilan berpikir kritis adalah melalui model pembelajaran problem

based learning. Pembelajaran berbasis masalah yang menyajikan masalah

pada awal pembelajaran sehingga siswa dituntut untuk lebih berpikir untuk

menyelesaikan suatu masalah tersebut sehingga dapat ditarik kesimpulan

dari hasil pembelajaran.

Problem based learning menekankan integrasi antara teori dan

praktek maupun aspek-aspek materi dari sejumlah disiplin relevan,

menekankan tumbuhnya kompetensi pembelajar dalam pemecahan

masalah (problem solving) lewat belajar aktif dan kooperatif dalam

kelompok-kelompok kecil maupun lewat independent atau self-directed

learning dalam rangka menemukan solusi atas aneka kasus maupun

problem nyata.8 Model PBL merupakan model pembelajaran

konstruktivisme yang siswa mencari dan membangun sendiri informasi

dari suatu yang dipelajari sehingga proses belajar bukan hanya sekedar

kegiatan memindahkan pengetahuan dari guru ke siswa, tetapi kegiatan

yang membangkitkan keaktifan siswa.9

Kegunaan pembelajaran berbasis masalah ini sebagai penilaian

(asessmen) untuk mengembangkan kemampuan berpikir siswa. Dengan

diskusi yang dilakukan siswa dalam proses pembelajaran sehingga dapat

menilai afektif siswa dalam memecahkan masalah dari pembelajaran

7I Wayan Redhana dan Liliasari, Program Pembelajaran Keterampilan Berpikir Kritis

Pada Topik Laju Reaksi untuk Siswa SMA, Forum Kependidikan, Vol. 27, 2008, h. 104. 8 Supratiknya, Efektivitas Metode Problem Based learning dalam Pembelajaran Mata

kuliah Teori Psikologi Kepribadian II, Jurnal Psikologi, Vol. 33, h. 3. 9 Ratna Rosidah, dkk, Penerapan Model Problem Based Learning pada Pembelajaran

Hukum-hukum Dasar Kimia Ditinjau dari Aktivitas dan Hasil Belajar Siswa Kelas X IPA SMA Negeri 2 Surakarta, Jurnal Pendidikan Kimia, Vol. 3. 2014, h. 68.

4

berbasis masalah. Dengan pembelajaran berbasis masalah akan melatih

siswa untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis. Keterampilan

berpikir kritis ini dikembangkan pada setiap tahapan pembelajaran

berbasis masalah sehingga siswa terdorong untuk belajar dan guru hanya

sebagai mediator dan fasilitator. Penilaian pembelajaran berbasis problem

based learning dapat meningkatkan kualitas pembelajaran. Dengan siswa

mengupayakan dalam pemecahan masalah dan guru mengupayakan

pelajaran yang lebih baik.

Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) meruapakan cabang ilmu yang terkait

dengan cara mencari tahu tentang alam secara sistematis melalui proses

penemuan. Kimia merupakan salah satu ilmu terpenting dalam cabang

ilmu sains yang membantu peserta didik dalam berbagai hal yang terjadi

dalam kehidupan. Terdapat tantangan yang besar dalam menciptakan

pembelajaran kimia yang efektif. Materi Larutan Elektrolit dan Larutan

Non Elektrolit di SMA dipelajari dikelas X semester 2. Analisis materi

pelajaran, materi ini tergolong konseptual sehingga diperlukan

pembelajaran kimia yang efektif. Permasalahan nyata yang ada di

kehidupan sehari-hari mengenai penerapan larutan elektrolit dan larutan

nonelektrolit pun dapat dipecahkan dengan belajar berbasis masalah.

Beberapa penelitian sebelumnya yang berkaitan dengan keterampilan

berpikir kritis salah satunya penelitian oleh Agus Budi Susilo, dkk.

menunjukkan bahwa hasil belajar tes kemampuan berpikir kritis

mengalami peningkatan yang signifikan. Motivasi belajar siswa meningkat

dalam pembelajaran Problem Based Learning PBL.10

Berdasarkan penelitian sebelumnya dan memperhatikan

karakteristik materi larutan elektrolit dan larutan non-elektrolit, peneliti

tertarik untuk melakukan penelitian mengenai penggunaan model problem

based learning dalam mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa

dengan judul “Analisis Keterampilan Berpikir KritismelaluiModel

10Agus Budi Susilo, dkk, Model Pembelajaran IPA Berbasis Masalah untuk Meningkatkan Motivasi belajar dan berpikir Kritis Siswa SMP, Unnes Science Education Journal, Vol 1, 2012, h. 12.

5

Problem Based Learning pada Materi Larutan Elektrolit dan Larutan Non

Elektrolit”.

B. Identifikasi Masalah Berdasarkan latar belakang diatas, maka dapat di identifikasikan

beberapa masalah diantaranya: 1. Pembelajaran yang lebih dominan peran guru (teacher center) sehingga

belum melatih kemampuan berpikir siswa

2. Kemampuan berpikir siswa yang masih rendah terutama keterampilan

berpikir kritis

3. Strategi guru yang kurang tepat dalam memberdayakan kemampuan

berpikir terutama keterampilan berpikir kritis siswa

C. Pembatasan Masalah Dalam melaksanakan penelitian ini, peneliti melakukan pembatasan

pada pengaruh model problem based learningterhadap keterampilan

berpikir kritis, yaitu 1. Keterampilan berpikir kritis yang diteliti antara lain keterampilan

memfokuskan pertanyaan, menganalisis pertanyaan, bertanya dan

menjawab pertanyaan, mempertimbangkan apakah sumber dapat

dipercaya atau tidak, mengamati dan mempertimbangkan laporan hasil

observasi, mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi,

menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi, membuat dan

menentukan nilai pertimbangan, mendefinisikan istilah dan definisi

pertimbangan, mengidentifikasi asumsi-asumsi, menentukan suatu

tindakan, dan berinteraksi dengan orang lain

2. Model yang digunakan dalam pembelajaran adalah model problem

based learning terdiri atas 5 tahapan yaitu orientasi masalah,

mengorganisasikan siswa untuk belajar, membimbing penyelidikan

individual maupun kelompok, mengembangkan dan menyajikan hasil

karya, serta menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah.

6

3. Pokok bahasan yang diteliti yaitu materi Larutan Elektrolit dan

Nonelektrolit SMA kelas X

D. Perumusan Masalah Berdasarkan hasil identifikasi dan pembatasan masalah, maka masalah

dalam penelitian dapat dirumuskan sebagai berikut:

1. Bagaimana kualitas keterampilan berpikir kritis siswa dalam materi

larutan elektrolit dan larutan nonelektrolit melalui model problem

based learning?

2. Bagaimana perbedaan keterampilan berpikir kritis siswa pada

kelompok tinggi, kelompok sedang, dan kelompok rendah pada materi

larutan elektrolit dan non elektrolit?

E. Tujuan Penellitian

Tujuan penelitian ini adalah:

1. Mengetahui keterampilan berpikir kritis siswa dalam materi larutan

elektrolit dan larutan nonelektrolit melalui model problem based

learning

2. Mengetahui perbedaan keterampilan berpikir kritis siswa pada

kelompok tinggi, kelompok sedang, dan kelompok rendah

F. Manfaat Penelitian

Hasil penelitian ini diharapkan antara lain: 1. Bagi Siswa

Melatih siswa untuk terbiasa belajar dengan memecahkan masalah

sehingga melatih keterampilan berpikir kritis.

2. Bagi Guru

Dapat menjadi masukan dalam memperluas pengetahuan dan wawasan

guru mengenai model problem based learning para siswa dalam

mengembangkan keterampilan berpikir kritis.

7

3. Bagi Peneliti

Bagi peneliti, dapat menambah wawasan dan pengalaman melalui

model problem based learningsebagai penilaian untuk mengukur

keterampilan berpikir kritis. Bagi peneliti lain dapat mengambangkan

model pembelajaran yang baru untuk mengembangkan kemampuan

berpikir berpikir kritis.

8

BAB II

LANDASAN TEORI DAN KERANGKA BERPIKIR

A. Landasan Teori

1. Hakikat Belajar dan Pembelajaran

a. Pengertian Belajar

Pengertian belajar menurut para ahli antara lain:

1) Anthony Robbins mendefinisikan “belajar sebagai proses

menciptakan hubungan antara sesuatu (pengetahuan) yang sudah

di pahami dan sesuatu (pengetahuan) yang baru”.1

2) Jerome Bruner mendefinisikan bahwa “belajar adalah suatu

proses aktif dimana siswa membangun (mengkonstruk)

pengetahuan baru berdasarkan pada pengalaman/pengetahuan

yang sudah dimiliki”.2

3) Gagne mendefinisikan “belajar sebagai suatu proses perubahan

tingkah laku yang meliputi perubahan kecenderungan manusia

seperti sikap, minat, atau nilai dan perubahan kemampuannya

yakni peningkatan kemampuan untuk melakukan berbagai jenis

kinerja (performance)”.3

4) Ausubel mendefinisikan “belajar merupakan asimilasi bermakna.

Materi yang dipelajari diasimilasikan dan dihubungkan dengan

pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya".4

5) Vygotsky mendefinisikan belajar adalah perolehan pengetahuan

dan perkembangan koginif yang dihubungkan dengan interaksi

sosial.5

1 Trianto, Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif, (Jakarta: Kencana Prenada

Media Group, 2009), h. 15. 2 Ibid., h. 15. 3 Kokom Komalasari, Pembelajaran Kontekstual Konsep dan Aplikasi, (Bandung: Refika

Aditama, 2013), h. 2. 4 Ibid., h. 21. 5 Ibid., h. 22.

9

Berdasarkan pengertian belajar diatas dapat disimpulkan bahwa

belajar adalah suatu proses dimana siswa bukan hanya berangkat dari

sesuatu (pengetahuan) yang benar-benar belum diketahui tetapi

menghubungkan keterkaitan antara dua pengetahuan yang sudah ada

dengan pengetahuan yang baru.

b. Pengertian Pembelajaran

Pembelajaran didefinisikan sebagai proses membelajarkan

peserta didik yang direncanakan, dilaksanakan, dan dievaluasi secara

sistematis agar peserta didik dapat mencapai tujuan-tujuan

pembelajaran secara efektif dan efisien.6

Pembelajaran merupakan aspek kegiatan manusia yang

kompleks, pada hakikatnya adalah usaha sadar dari seorang guru

untuk membelajarkan siswanya (mengarahkan interaksi siswa

dengan sumber belajar lainnya) dalam rangka mencapai tujuan yang

diharapkan.7

Sistem pembelajaran dalam pandangan kontruktivis mempunyai

ciri-ciri sebagai berikut: (a) siswa terlibat aktif. Pengetahuan siswa

dieroleh dengan berpikir, dan (b) informasi baru harus dikaitkan

dengan informasi sebelumnya sehingga menyatu dengan skemata

yang dimiliki siswa.8

Berdasarkan hakikat pembelajaran diatas dapat disimpulkan

bahwa pembelajaran suatu proses interaksi dua arah antara guru dan

siswa sehingga terjadi komunikasi (transfer) yang intens dan terarah

untuk mencapai target pembelajaran yang efektif dan efesien.

6Ibid., h. 3. 7 Trianto, Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif, (Jakarta: Kencana Prenada

Media Group, 2009), h. 17. 8 Ibid., h. 19.

10

2. Model Pembelajaran

Model adalah rencana atau pola yang dapat dipakai untuk

merancang mekanisme suatu pengajaran meliputi sumber belajar,

subjek pembelajar, lingkungan belajar dan kurikulum.9

Model pembelajaran pada dasarnya merupakan bentuk pembelajaran

yang tergambar dari awal sampai akhir yang disajikan khas oleh

guru.10Arrend menyatakan, “The originators of the teaching model

concept have classified various approaches to teaching according to

their intructional goals, their syntaxes, and the naturate of their

learning environments.”11 Istilah model pengajaran mengarah pada

suatu pendekatan pembelajaran tertentu termasuk tujuannya, sintaknya,

dan lingkungannya. Dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran

adalah bingkai dari suatu penerapan pendekatan, metode, dan teknik

pembelajaran.

3. Problem Based Learning

a. Pengertian problem based learning

Pengertian model problem based learning menurut para ahli

antara lain:

1) Ibrahim dan Nur mendefinisikan bahwa pembelajaran problem

based learning merupakan salah satu pendekatan pembelajaran

yang dapat mengembangkan berpikir tingkat tinggi siswa dalam

masalah yang berorientasi pada dunia nyata, termasuk dalam

prosem pembelajaran.12

2) Jones, Rasmussen, dan Moffit mengemukakan bahwa

pembelajaran problem based learning lebih menekankan pada

9 Zulfiani, Tonih Feronika, Kinkin Suatini, Strategi Pembelajaran Sains, (Jakarta:

Lembaga Penelitian UIN Jakarta, 2009), h. 117. 10 Kokom Komalasari, Pembelajaran Kontekstual Konsep dan Aplikasi, (Bandung:

Refika Aditama, 2013), h. 57. 11 Richard I. Arends, Learning to Teach, (Singapore: McGraw-Hill, 1989), p. 12 Rusman, Model-model Pembelajaran, (Bandung: Raja Grafindo Persada,2012), h. 241.

11

pemecahan masalah secara autentik seperti masalah yang terjadi

dalam kehidupan sehari-hari.13

3) Menurut Howard Barrows dan Kelson bahwa problem based

learning adalah kurikulum dan proses pembelajaran. Dalam

kurikulumnya dirancang masalah-masalah yang menuntut siswa

untuk mendapatkan pengetahuan yang penting, membuat mereka

mahir memecahkan masalah, dan memiliki strategi belajar sendiri

serta memiliki kecakapan berpartisipasi dalam tim. Proses

pembelajarannya menggunakan pendekatan-pendekatan yang

sistematik untuk memecahkan masalah atau menghadapi

tantangan yang nanti diperlukan dalam karier dan kehidupan

sehari-hari.14

4) Menurut Tan bahwa pembelajaran problem based learning

merupakan inovasi dalam pembelajaran karena kemampuan

berpikir siswa dapat dioptimalkan melalui proses kerja kelompok

atau tim yang sistematis, sehingga siswa dapat memberdayakan,

mengasah, menguji, dan mengembangkan kemampuan

berpikirnya secara berkesinambungan.15

Berdasarkan berbagai pengertian problem based learning dapat

disimpulkan bahwa pembelajaran yang menggunakan masalah

sebagai awal untuk proses pembelajaran. Masalah-masalah yang

disajikan merupakan masalah yang nyata yang ada di kehidupan

sehari-hari sehingga peserta didik dapat berpikir secara optimal

dalam memecahkan masalah-masalah tersebut.

13 Martinis Yamin, Strategi & Metode dalam Model Pembelajaran, (Jakarta: Press Group,

2013), h. 63. 14 M. Taufiq Amir, Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based Learning, (Jakarta:

Kencana, 2009), h. 21. 15 Rusman, Model-model Pembelajaran, (Bandung: Raja Grafindo Persada,2012), h. 229.

12

b. Desain Masalah Problem Based Learning

Desain masalah memiliki ciri-ciri sebagai berikut:16

1) Karakteristik

Masalah nyata dalam kehidupan sehari-hari, adanya relevansi

dengan kurikulum, tingkat kesulitan dan tingkat kompleksitas

masalah, masalah memiliki kaitannya dengan berbagai disiplin

ilmu, keterbukaan masalah, sebagai produk akhir.

2) Konteks

Masalah tidak terstruktur, menantang, memotivasi, dan memiliki

elemen baru.

3) Sumber dan lingkungan belajar

Masalah dapat memberikan dorongan untuk dipecahkan secara

kolaboratif, indenpenden untuk bekerja sama, adanya bimbinngan

dalam proses memecahkan masalah dan menggunakan sumber,

adanya sumber informasi, dan hal-hal yang diperlukan dalam

proses pemecahan masalah.

4) Presentasi

Penggunaan skenario masalah, penggunaan video klip, audio,

jurnal, dan majalah, serta web site.

c. Karakteristik Pembelajaran problem based learning

Karakteristik pembelajaran problem based learning adalah

sebagai berikut:17

1) Permasalahan menjadi starting point dalam belajar

2) Permasalahan yang diangkat adalah permasalahan yang ada di

dunia nyata yang tidak terstrukur

3) Permasalahan membutuhkan perspektif ganda

4) Permasalahan, menantang pengetahuan yang dimiliki oleh

siswa, sikap, dan kompetensi yang kemudian membutuhkan

identifikasi kebutuhan belajar dan bidang baru dalam belajar

16Ibid., h. 238. 17Ibid., h.232-233.

13

5) Belajar pengarahan diri menjadi hal yang utama

6) Pemanfaatan sumber pengetahuan yang beragam,

penggunaannya dan evaluasi sumber informasi merupakan

proses yang esensial

7) Belajar adalah kolaboratif, komunikasi, dan kooperatif

8) Pengembangan keterampilan inquiry dan pemecahan masalah

sama pentingnya dengan penguasaan isi pengetahuan untuk

mencari solusi dari sebuah permasalahan

9) Keterbukaan proses dalam pembelajaran problem based

learning meliputi sintesis dan integrasi dari sebuah proses

belajar; dan

10) Pembelajaran problem based learning melibatkan evaluasi dan

review pengalaman.

Menurut Sanjaya, terdapat 3 ciri utama dari strategi

pembelajaran problem based learning yaitu Pertama, problem based

learning merupakan rangkaian aktivitas pembelajaran, artinya

peserta didik hanya sekedar mendengarkan ceramah dan menghafal,

namun melalui problem based learning siswa aktif berpikir,

komunikasi, mengolah data, dan menyimpulkan. Kedua, akitivitas

diarahkan untuk penyelesaian masalah. Ketiga, pemecahan masalah

dilakukan menggunakan pendekatan secara ilmiah.18 Berpikir

dengan menggunakan metode ilmiah dilakukan secara sistematis dan

empiris

Menurut Arends, model pembelajaran problem based learning

memiliki karakteristik sebagai berikut:19

a. Pengajuan pertanyaan atau masalah. Pembelajaran berdasarkan

masalah mengorganisasikan pengajaran di sekitar masalah sosial

yang penting bagi peserta didik. Peserta didik mencoba membuat

18Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan, (Jakarta: Prenada Media, 2006), h. 214-215.

19 Richard I. Arends, Learning to Teach, (Singapore: McGraw-Hill, 1989), p. 381.

14

pertanyaan terkait masalah dan munculnya solusi untuk

menyelesaikan masalah

b. Fokus pada keterkaitan antar disiplin. Meskipun pembelajaran

berdasarkan masalah berpusat pada pembelajaran tertentu (IPA,

matematika, sejarah), namun permasalahan yang diteliti benar-

benar nyata untuk dipecahkan.

c. Penyelidikan autentik. Pembelajaran problem based learning

mengharuskan peserta didik untuk melakukan penyelidikan

autentik untuk menemukan solusi nyata.

d. Menghasilkan produk dan mempublikasikan. Pembelajaran

problem based learning menuntut peserta didik untuk

menghasilkan produk tertentu dalam bentuk karya nyata atau

peragaan yang dapat mewakili penyelesaian masalah yang

mereka temukan.

e. Kolaborasi. Pembelajaran problem based learning ditandai oleh

peserta didik yang saling bekerja sama, paling sering membentuk

pasangan dalam kelompok-kelompok kecil.

Berdasarkan uraian dari beberapa ahli tentang karakteristik

pembelajaran problem based learning dapat disimpulkan bahwa

karakteristik model pembelajaran problem based learning adalah

menekankan pada upaya pemecahan masalah. Peserta didik dituntut

aktif untuk mencari informasi berkaitan dengan masalah yang ada

dan hasil analisis peserta didik digunakan sebagai solusi

permasalahan dan dikomunikasikan.

d. Langkah-langkah Pembelajaran Problem Based Learning

Menurut Dewey, menjelaskan 6 langkah strategi pembelajaran

problem based learning dinamakan metode pemecahan masalah,

yaitu:20

20Wina Sanjaya, op.cit., h. 217.

15

1) Merumuskan masalah, yakni langkah peserta didik dalam

menentukan masalah yang dipecahkan

2) Menganalisis masalah, yakni peserta didik meninjau masalah

secara kritis dari berbagai sudut pandang

3) Merumuskan hipotesis, yakni langkah peserta didik dalam

merumuskan pemecahan masalah berdasarkan pengetahuan yang

dimiliki

4) Mengumpulkan data, yakni peserta didik mencari dan

menggambarkan informasi yang diperlukan untuk pemecahan

masalah

5) Pengujian hipotesis, yakni langkah peserta didik mengambil atau

merumuskan kesimpulan sesuai penerimaan dan penolaka

hipotesis yang diajukan

6) Merumuskan rekomendasi pemecahan masalah, yakni peserta

didik menggambarkan reomendasi yang dapat dilakukan sesuai

hasil pengujian hipotesis dan kesimpulan

Menurut Amir, proses problem based learning dikenal

dengan proses 7 langkah yaitu:21

1) Mengklarifikasi istilah dan konsep yang belum jelas. Peserta

didik dipastikan dapat memahami berbagai istilah dan konsep

yang ada dalam masalah

2) Merumuskan masalah. Fenomena yang ada dalam masalah

menuntut penjelasan hubungan yang terjadi di antara fenomena

3) Menganalisis masalah. Peserta didik berdiskusi untuk membahas

masalah dan mencari informasi yang berkaitan dengan masalah

4) Menata gagasan dan secara sistematis menganalisisnya lebih

dengan dalam. Masalah yang sudah dianalisis kemudian dilihat

keteraitan satu sama lain dan dikelompokkan

21Taufiq Amir, Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based Learning: Bagaimana

Pendidik Memberdayakan Pemelajar di Era Pengetahuan, (Jakarta: Kencana, 2010), h. 24-25.

16

5) Memformulasikan tujuan pembelajaran. Tujuan pembelajaran

dikaitkan dengan analisis masalah yang dibuat

6) Mencari informasi tambahan dari sumber lain. Peserta didik

masing-masing mencari sumber informasi lain yang tidak

dimiliki kelompoknya. Hal ini dilakukan diluar diskusi

kelompok

7) Mensintesa dan menguji informasi baru, dan membuat laporan

untuk kelas. Laporan hasil individu atau kelompok kemudian

dipresentasikan dihadapan kelompok lain.

Menurut Jonhnson dan Johnson mengemukakan lima langkah

strategi pembelajaran problem based learning melalui kegiatan

kelompok yaitu:22

1) Mendefinisikan masalah yaitu merumuskan masalah yang

mengandung isu konflik sehingga siswa memahami masalah

yang akan dikaji

2) Mendiagnosa masalah yaitu menentukan penyebab terjadinya

masalah dan menganalisa faktor yang dapat mendukung dalam

penyelesaian masalah

3) Merumuskan alternatif strategi yaitu menguji setiap tindakan

yang dirumuskan melalui diskusi

4) Menentukan dan menerapkan strategi pilihan yaitu mengambil

keputusan tentang strategi yang dapat dilakukan

5) Melakukan evaluasi, baik evaluasi proses maupun evaluasi akhir.

Evaluasi proses adalah evaluasi terhadap seluruh kegiatan

pelaksanaan pembelajaran, sedangkan evaluasi akhir adalah

evaluasi terhadap akibat penerapan strategi pembelajaran.

Menurut Arends, problem based learning membantu peserta

didik untuk mengembangkan keterampilan berpikir dan keterampilan

22Retno Dwi Suyanti, Strategi Pembelajaran Kimia, (Yogyakarta:Graha Ilmu, 2010), h.

115-116.

17

mengatasi masalah, mempelajari peran-peran dewasa dan menjadi

pelajar yang mandiri.23

Menurut Arends, sintaks untuk model problem based learning

dapat disajikan pada Tabel 2.1.

Tabel 2.1 Sintak Model Problem Based Learning24

Fase ke- Indikator Perilaku Guru

1 Orientasi kepada

masalah

Guru menjelaskan tujuan pembelajaran,

mendeskripsikan keperluan-keperluan

logistik penting, memotivasi siswa

terlibat pada aktivitas pemecahan

masalah yang dipilihnya

2 Mengorganisasikan

siswa untuk belajar

Guru membantu siswa mendefinisikan

dan mengorganisasikan tugas belajar

yang berhubungan dengan masalah

tersebut

3 Membimbing

penyelidikan

individual maupun

kelompok

Guru mendorong siswa untuk

mengumpulkan informasi yang sesuai,

melaksanakan eksperimen, untuk

menjelaskan dan pemecahan masalah

4 Mengembangkan

dan menyajikan

hasil karya

Guru membantu siswa dalam

merencanakan dan menyiapkan karya

yang sesuai seperti laporan, video, dan

model yang membantu mereka untuk

berbagi tugas kepada temannya

5 Menganalisis dan

mengevaluasi

proses pemecahan

masalah

Guru membantu siswa untuk melakukan

refleksi atau evaluasi terhadap

penyelidikan mereka dan proses yang

mereka gunakan

23Richard I. Arends, Learning to Teach, (Singapore: McGraw-Hill, 1989), p. 381-381. 24 Richard I. Arends, Learning to Teach, (Singapore: McGraw-Hill, 1989), p. 394

18

Dalam penelitian ini, peneliti mengambil tahapan problem based

learning dari pendapat Arends. Sintaks pembelajaran yang

dikemukakan Arends sudah jelas dan terinci. Secara umum tahapan

pemebalajaran diawali dengan pengenalan masalah. Selanjutnya

peserta didik diorganisasikan untuk belajar, membimbing dan

membantu penyelidikan secara kelompok untuk penyelesaian

masalah. Hasil analisis dipresentasikan dan akhir pembelajaran guru

melakukan evaluasi mengenai hasil dari peserta didik.

Alur proses pembelajaran problem based learning dapat dilihat

pada flowchart berikut ini.25

Gambar 2.1 Keberagaman Pendekatan Problem Based Learning

25 Rusman, Model-model Pembelajaran, (Bandung: Raja Grafindo Persada,2012), h. 233.

Kesimpulan, Integrasi, dan

Evaluasi

Penyajian Solusi dan Refleksi

Belajar Pengarahan Diri


Pertemuan dan Laporan


Analisis Masalah dan Isu Belajar


Menentukan Masalah

Menentukan Masalah





Menentukan Masalah





Menentukan Masalah




Menentukan Masalah



Menentukan Masalah


Menentukan Masalah

Menentukan Masalah

Menentukan Masalah





19

e. Keunggulan Pembelajaran Problem Based Learning

Sebagai suatu strategi pemelajaran, pembelajaran problem based

learning ini memiliki keunggulan, diantaranya:26

1) Pemecahan masalah merupakan teknik yang cukup bagus untuk

lebih memahami isi pelajaran

2) Pemecahan masalah dapat menantang kemampuan siswa serta

memberikan kepuasan untuk menemukan pengetahuan baru bagi

siswa

3) Pemecahan masalah dapat meningkatkan aktivitas pembelajaran

siswa

4) Pemecahan masalah dapat membantu siswa bagaimana

mentransfer pengetahuan mereka untuk memahami masalah

dalam kehidupan nyata siswa

5) Pemecahan masalah dapat membantu siswa untuk

mengembangkan pengetahuan barunya dan bertanggung jawab

dalam pembelajaran yang mereka lakukan. Disamping itu,

pemecahan masalah itu juga dapat mendorong untuk melakukan

evaluasi sendiri baik terhadap hasil maupun proses belajarnya

6) Melalui pemecahan masalah bisa memperlihatkan kepada siswa

bahwa setiap mata pelajaran (matematika, IPA, sejarah, dan lain

sebagainya), pada dasarnya merupakan cara berpikir,dan sesuatu

yang harus dimengerti oleh siswa bukan hanya sekedar belajar

dari guru atau dari buku-buku saja.

f. Kelemahan Pembelajaran Problem Based Learning

Di samping keunggulan, pembelajaran problem based learning

ini memiliki kelemahan, di antaranya:27

1) Bagi siswa yang malas, tujuan model pembelajaran tidak dapat

tercapai

26Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan,

(Jakarta: Kencana Prenada Media, 2011), h. 220-221. 27Sitiatava Rizema Putra, Desain Belajar Mengajar Kreatif Berbasis Sains,

(Jogjakarta:DIVA Press, 2012), h..84.

20

2) Membutuhkan banyak waktu dan dana

3) Tidak semua mata pelajaran dapat diterapkan dengan model

PBL

Hubungan model problem based learning dengan

keterampilan berpikir kritis yang merupakan bagian dari

kemampuan berpikir tingkat tinggi dapat dilihat dari gambar

berikut:28

Gambar 2.3 Hubungan antara model problem based learning

dengan keterampilan berpikir kritis

4. Keterampilan Berpikir Kritis

a. Pengertian Keterampilan Berpikir Kritis

Berpikir kritis (critical thinking) didefinisikan sebagai: “the

ability to analyze and evaluate information”.29 Ini menunjukkan

bahwa berpikir kritis adalah kemampuan untuk membuat analisis

dan melakukan evaluasi terhadap data atau informasi.

Berpikir kritis adalah ”sebuah proses yang terorganiasasi

memungkinkan siswa mengevaluasi bukti, asumsi, logika, dan

bahasa yang mendasari pernyataan orang lain”.30 Berpikir kritis

28Richard I. Arends, Learning to Teach, (Singapore: McGraw-Hill, 1989), p. 382. 29Departemen Pendidikan Nasional, Pembelajaran yang Mengembangkan Critical

Thinking, (Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional,2009), h. 10. 30 Elaine B Jhonson, Contextual Teaching and Learning, (Bandung: MLC, 2007), h. 184.

Keterampilan Penyidikan dan pemecahan

Problem Based Learning Keterampilan

berpikir kritis

Keterampilan mengolah informasi

21

memungkinkan siswa untuk menemukan kebenaran dari suatu

masalah yang ada. Dalam hal berpikir kritis, siswa diruntut

menggunakan strategi kognitif tertentu untuk menguji keandalan

gagasan pemecahan masalah dan mengatasi keasalahan atau

kekurangan.31 Berikut pengertian berpikir kritis menurut pendapat

beberapa ahli antara lain menurut pendapat Gerhand mendefinisikan

“berpikir kritis sebagai proses kompleks yang melibatkan

penerimaan dan penguasaan data, analisis data, evaluasi data, dan

mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif serta membuat

keputusan berdasarkan evaluasi”.32

Pendapat Arthur L. Costa juga menggambarkan bahwa berpikir

kritis adalah :“using basic thinking processes to analyze arguments

and generate insight into particular meanings and interpretation;

also known as directed thinking”.33

Menurut Dewey, berpikir kritis adalah”pertimbangan yang aktif,

terus menerus dan teliti mengenai sebuah keyakinan atau bentuk

pengetahuan yang diterima begitu saja dengan menyertakan alasan-

alasan yang mendukung kesimpulan-kesimpulan yang rasional.”34

Dewey mendefinisikan berpikir kritis adalah berpikir reflektif, dan

mendefinisikan sebagai pertimbangan yang aktif, persistent (terus-

menerus), dan teliti mengenai keyakinan atau bentuk pengetahuan

yang diterima begitu saja dipandang dari sudut alasan-alasan yang

mendukung dan kesimpulan-kesimpulan lanjutan menjadi

kecenderungannya.35

31Muhibbin Syah, Psikologi Pendidikan, (Bandung: Remaja Rosdakarya, 2010), h. 118. 32Dina Mayadiana Suwarna, Suatu Alternatif Pembelajaran untuk Meningkatkan

Kemampuan Berpikir Kritis Matematika, (Jakarta: Cakrawala Maha Karya, tt), h. 11. 33Departemen Pendidikan Nasional, Pembelajaran yang Mengembangkan Critical

Thinking, (Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional,2009), h.10. 34 Kasdin Sitohang, dkk, Critical Thinking Membangun Pemikiran Logis, (Jakarta:

Pustaka Sinar Harapan, 2012), h. 5. 35Alec Fisher, Berpikir Kritis Sebuah Pengantar, (Jakarta: Erlangga, 2009), h.2.

22

Menurut Halpern, berpikir kritis adalah memberdayakan

keterampilan atau strategi kognitif dalam menentukan tujuan.36

Sedangkan menurut Ennis, berpikir kritis adalah cara berpikir

reflektif yang masuk akal atau berdasarkan nalar yang difokuskan

untuk menentukan apa yang harus diyakini dan dilakukan.37

Menurut Ennis, “critical thinking is a process, the goal of wich

is to make reasonable desicions about what to believe and what to

do”.38 Ennis mengungkapkan berpikir kritis adalah proses, tujuan

untuk membuat keputusan yang masuk akal tentang apa yang

dipercaya dan apa yang dilakukan.

Berdasarkan beberapa pengertian diatas bahwa berpikir kritis

sebagai proses dan kemampuan berpikir tingkat tinggi yang

digunakan dalam pembentukan sistem konseptual siswa yang

meliputi kegiatan menganalisis, mensintesis, mengenal permasalahan

dan pemecahannya, menyimpulkan, dan mengevaluasi.

Menurut Scafersman, keterampilan berpikir kritis merupakan

inkuiri kritis sehingga seseorang yang berpikir kritis akan

menyelidiki masalah, mengajukan pertanyaan, mengajukan jawaban

baru yang menantang, menemukan informasi baru dan menentang

dogma dan doktrin.39 Keterampilan berpikir kritis yaitu memiliki

kemampuan untuk mengenal masalah, menemukan cara-cara yang

dapat dipakai untuk menangani masalah-masalah, mengumpulkan

dan menyusun informasi yang diperlukan, mengenal asumsi-asumsi

dan nilai-nilai yang tidak dinyatakan, memahami dan menggunakan

bahasa yang tepat, jelas, dan khas, menganalisis data, menilai fakta

36Departemen Pendidikan Nasional, Pembelajaran yang Mengembangkan Critical

Thinking, (Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional,2009), h.11. 37 Ibid., h. 15. 38 Robert H Ennis, Critical Thinking, (New Jersey: Prentice Hall,Inc, 1996), p. xvii. 39S.D Scharfermans, Introduction to Critical Thinking, h. 3.

http:www.freeinquiry.com/critical-thinking-html., 2 April 2015

23

dan mengevaluasi pernyataan-pernyataan, mengenal adanya

hubungan yang logis antara masalah-masalah.40

Keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan menurut Ennis

ada 12 indikator keterampilan berpikir kritis yang dikelompokkan

dalam 5 aspek keterampilan berpikir kritis. Secara rinci dapat dilihat

pada Tabel 2.2

Tabel 2.2 Keterampilan Berpikir Kritis Menurut Ennnis41

Aspek Keterampilan Berpikir Kritis

Indikator Keterampilan Berpikir Kritis

SubIndikator

1. Memberikan Penjelasan Sederhana (Elementary clarification)

1. Memfokuskan Pertanyaan

a. Mengidentifikasi atau memformulasikan suatu pertanyaan

b. Mengidentifikasi atau memformulasikan kriteria jawaban yang mungkin

c. Menjaga pikiran terhadap situasi yang sedang dihadapi

2. Menganalisis pertanyaan

a. Mengidentifikasi kesimpulan

b. Mengidentifikasi alasan yang dinyatakan

c. Mengidentifikasi alasan yang tidak dinyatakan

d. Mencari persamaan dan perbedaan

e. Mengidentifikasi dan menangani ketidakrelevanan

f. Mencari strukttur dari sebuah pendapat atau argumen

g. Meringkas

3. Bertanya dan Menjawab

a. Mengapa? b. Apa yang menjadi alasan

40Alec Fisher, Berpikir Kritis Sebuah Pengantar, (Jakarta: Erlangga, 2009), h.7. 41Dina Mayadiana Suwarna, Suatu Alternatif Pembelajaran untuk Meningkatkan

Kemampuan Berpikir Kritis Matematika, (Jakarta: Cakrawala Maha Karya, t.t), h. 13-16.

24

Pertanyaan utama? c. Apa yang kamu maksud

dengan? d. Apa yang menjadi

contoh? e. Apa yang bukan contoh? f. Bagaimana

mengaplikasikan kasus tersebut?

g. Apa yang menjadi perbedaan?

h. Apa faktanya? i. Apakah ini yang kamu

katakan? j. Apalagi yang akan kamu

katakan tentang itu? 2. Membangun

Keterampilan Dasar (Basic support)

4. Mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak

a. Keahlian b. Mengurangi konflik

interest c. Kesepakatan antar sumber d. Reputasi e. Menggunakan prosedur

yang ada f. Mengetahui resiko g. Kemampuan memberikan

alasan h. Kebiasan berhati-hati

5. Mengamati dan mempertimbangkan laporan hasil observasi

a. Mengurangi praduga/menyangka

b. Mempersingkat waktu antara observasi dengan laporan

c. Laporan dilakukan oleh pengamat sendiri

d. Mencatat hal-hal yang sangat diperlukan

e. Penguatan f. Kemungkinan dalam

penguatan g. Kondisi akses yang baik h. Kompeten dalam

menggunakan teknologi i. Kepuasan pengamat atas

kredibilitas kriteria

25

3. Menyimpulkan (Inference)

6. Mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi

a. Kelas logika b. Mengondisikan logika c. Menginterpretasikan

pernyataan 7. Menginduksi dan

mempertimbangkan hasil induksi

a. Menggeneralisasi b. Berhipotesis

8. Membuat dan menentukan nilai pertimbangan

a. Latar belakang fakta b. Konsekuensi c. Mengaplikasikan konsep

(prinsip-prinsip hukum dan asas)

d. Mempertimbangkan alternatif

e. Menyeimbangkan, menimbang, dan memutuskan

4. Memberikan penjelasan lanjut(Advance clarification)s

9. Mendefinisikan istilah dan definisi pertimbangan

Ada 3 dimensi: a. Bentuk: sinonim,

klarifikasi, rentang, ekspresi yang sama, operasional, contoh, dan noncontoh

b. Strategi definisi c. Konten isi

10. Mengidentifikasi asumsi-asumsi

a. Alasan yang tidak dinyatakan

b. Asumsi yang diperlukan: rekonstruksi argumen

5. Mengatur strategi dan taktik(Strategies and tactics)

11. Menentukan suatu tindakan

a. Mendefinisikan masalah b. Memilih kriteria yang

mungkin sebagai solusi permasalahan

c. Merumuskan alternatif-alternatif untuk solusi

d. Memutuskan hal-hal yang dilakukan

e. Meriview f. Memonitor implementasi

12. Berinteraksi dengan orang lain

a. Memberi label b. Strategi logis c. Strategi retorik d. Mempresentasikan suatu

posisi, baik lisan maupun tulisan

26

b. Langkah-langkah Pemikir Kritis

Menurut Ruggiero, langkah-langkah menjadi pemikir kritis

disajikan dalam bentuk pertanyaan. Langkah-langkah menjadi

pemikir kritis, sebagai berikut:42

1) Mengungkapkan dengan jelas isu, masalah, keputusan, atau

kegiatan yang sedang dipertimbangkan

Masalah atau isu harus diteliti sebelum masalah atau isu tersebut

digambarkan dengan jelas.Subjek yang diteliti harus dijelaskan

dengan tepat.

2) Mengemukakan sudut pandang

Sudut pandang pribadi yang digunakan dalam memandang

sesuatu masalah. Pemikir kritis menganalisis dengan hati-hati

suatu masalah yang ada pada artikel,dan proposal karena

seringkali berusaha memberikan laporan yang tidak memihak

dan membujuk pembaca untuk menerima pendapat tertentu.

3) Mengajukan alasan

Alasan yang baik didasarkan pada informasi yang dapat

dipercaya dan relevan dengan kesimpulan yang dikemukakan

masuk akal dengan konteksnya.

4) Menyeleksi asumsi-asumsi

Asumsi adalah ide-ide yang diterima apa adanya. Pemikir kritis

menyalahkan asumsi karena melemahkan argumen.Sedangkan

pemikir kreatif, mempertanyakan asumsi sebagai sarana

menggantikan asumsi dengan kebenaran.

5) Memakai bahasa yang jelas

Pemikir kritis berusaha untuk memahami, mencari makan, dan

sangat memperhatikan kata-kata.Kata-kata dapat membentuk

ide.

42Elaine B Jhonson, Contextual Teaching and Learning, (Bandung: MLC, 2007), h. 192-

200.

27

6) Membuat alasan yang didasarkan pada bukti-bukti yang

meyakinkan

Pemikir kritis adalah menilai bukti.Bukti adalah informasi yang

akurat dan dapat dipercaya.Bukti dapat menjelaskan untuk

memperkuat generalisasi untuk membedakan pengetahuan

dengan keyakinan.

7) Kesimpulan apa yang ditawarkan

Pemikir kritis menenliti alasan, bukti, dan logika yang

diberikan orang lain untuk membenarkan kesimpulan yang

dikemukakan. Langkah-langkah yang efektif untuk menentukan

apakah sebuah kesimpulan dibenarkan sebagai berikut:

mengidentifikasi alasan, menanyakan apakah alasan yang

diberikan benar-benar kuat, dan menanyakan apakah

kesimpulan yang diambil sesuai dan konsisten dengan alasan

yang mendasarinya.

8) Apakah implikasi dari kesimpulan-kesimpulan yang sudah

diambil

Pemikir kritis berusaha untuk memprediksi dan

mengevaluasi semua efek samping yang mungkin timbul.Jika

kesimpulannya tidak berdampak negatif maka diambil.

Kedelapan langkah berpikir kritis itu untuk memecahkan suatu

masalah.

Proses pemecahan masalah juga dapat dipersingkat dengan

berkonsentrasi pada pertanyaan-pertanyaan berikut: apa

masalahnya, apa hasil yang dicari, solusi apa yang mungkin dan

alasan apa yang mendukung, serta apa kesimpulannya.43

43 Ibid.,h.201.

28

5. Hubungan Model Pembelajaran Problem Based Learning dengan

Keterampilan Berpikir Kritis

Keterampilan berpikir kritis siswa tidak dapat muncul dengan

sendirinya tanpa dilatih. Guru harus melatih keterampilan berpikir kritis

siswa dengan menggunakan model pembelajaran yang tepat pada

proses pembelajarannya. Siswa harus dirangsang cara berpikirnya

melalui masalah-masalah yang ada pada kehidupan sehari-hari.

Pembelajaran yang menggunakan metode ceramah berpusat pada guru

tidak dapat melatih keterampilan berpikir kritis. Model problem based

learning cocok untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis

siswa. Problem based learning adalah pembelajaran yang diawali

dengan memberikan masalah. Masalah yang diberikan bersifat terbuka

sehingga pembelajaran berbasis masalah dapat memberikan kesempatan

kepada siswa untuk bereksplorasi mengumpulkan dan menganalisis

data secara lengkap dalam memecahkan suatu masalah.

Tujuan yang dicapai dalam pembelajaran berbasis masalah adalah

kemampuan siswa untuk berpikir kritis, analisis, sistematis, dan logis

untuk menentukan alternatif pemecahan masalah melalui eksplorasi

data secara empiris.44 Berikut ini merupakan hubungan antara sintaksis

problem based learning dengan keterampilan berpikir kritis siswa:

Tabel 2.3 Hubungan antara Sintaksis Problem Based Learning

dengan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa

Sintak PBL Perilaku Guru Perilaku Siswa

Aspek kemampuan

berpikir kritis

Indikator kemampuan

berpikir kritis

1. Orientasi kepada masalah

Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, mendeskripsikan keperluan-keperluan logistik

Siswa ikut dalam kegiatan apersepsi, motivasi, dan pemecahan

- Memberikan penjelasan sederhana

- Memfokuskan pertanyaan

44Retno Dwi Suyanti, Strategi Pembelajaran Kimia, (Yogyakarta:Graha Ilmu, 2010), h.

114

29

penting, memotivasi siswa terlibat pada aktivitas pemecahan masalah yang dipilihnya

masalah

2. Mengorganisasikan siswa untuk belajar

Guru membantu siswa mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut

Siswa mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas-tugas belajar terkait permasalahannya

- Memberikan penjelasan sederhana

- Memfokuskan pertanyaan

- Menganalisis pertanyaan

- Bertanya dan menjawab pertanyaan tentang suatu penjelasan dan tantangan

- Mempertimbangkan kredibilitas suatu sumber

3. Membimbing penyelidikan maupun kelompok

Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai, melaksanakan eksperimen, untuk menjelaskan dan pemecahan masalah

Siswa mencari informasi dengan sumber yang tepat, melakukan percobaan, dan mencari penjelasan dan solusi

- Membang-kan keterampil-an dasar

- Strategi dan

taktik

- Mempertimbangkan kredibilitas suatu sumber

- Mengobservasi dan mempertimbangkan hasil observasi

- Menentukan

suatu tindakan

- Berinteraksi

dengan orang lain

4. Mengembangkan dan

Guru membantu siswa dalam

Siswa merencanaka

- Kesimpulan

- Mendeduksi dan

30

menyajikan hasil karya

merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan, video, dan model yang membantu mereka untuk berbagi tugas kepada temannya

n dan menyiapkan hasil-hasil yang tepat seperti laporan, presentasi dan membantu mereka untuk menyampaikan kepada orang lain

- Membuat penjelasan lebih lanjut

- Strategi dan

teknik

mempertimbangkan hasil deduksi

- - Menginduksi

dan mempertimba-ngkan hasil induksi

- Membuat dan

menentukan nilai pertimbangan

- Menentukan

suatu tindakan - Berinteraksi

dengan orang lain

5. Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah

Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan proses yang mereka gunakan

Siswa menyimpulkan dan merefleksikan hasil investigasinya dan proses-proses yang mereka lakukan

- Kesimpulan - Strategi dan taktik

- Menginduksi dan mempertimba-ngkan hasil induksi

- Memutuskan

suatu tindakan

6. Konsep Larutan Elektrolit dan Larutan Non-elektrolit

Berdasarkan kurikulum 2013, materi kesetimbangan kimia pada

kelas X semester genap terdapat pada Kompetensi Inti 3 dan

Kompetensi inti 4. Pada kompetensi inti 3 yaitu memahami,

menerapkan, dan menjelaskan pengetahuan faktual, konseptual,

prosedural, dan metakognitif dalam ilmu pengetahuan, teknologi, seni

budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan,

kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena dan kejadian,

serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang

31

spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan

masalah.45Sedangkan pada kompetensi inti 4 yaitu mengolah, menalar,

dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak terkait dengan

pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara mandiri,

bertindak secara efektif dan kreatif, serta mampu menggunakan metoda

sesuai kaidah keilmuan.46

Materi larutan elektrolit dan larutan nonelektrolit terdapat pada

Kompetensi Dasar 3.8 yaitu menganalisis sifat larutan elektrolit dan

larutan non-elektrolit berdasarkan daya hantar listriknya. Kompetensi

Dasar 4.8 yaitu merancang, melakukan, dan menyimpulkan serta

menyajikan hasil percobaan untuk mengetahui sifat larutan elektrolit

dan larutan non-elektrolit .47

a) Pengertian larutan elektrolit dan non-elektrolit

Larutan adalah campuran yang terdiri dari dua bahan yang

bersifat homogen karena sifatnya sama pada seluruh cairan.48 Unsur

terpenting yang menentukan keadaan bahan dalam larutan adalah

pelarut sedangkan komponen yang jumlahnya sedikit adalah zat

terlarut.49 Komponen yang jumlahnya sedikit dinamakan zat terlarut

(solute).50 Larutan yang menggunakan air sebai pelarut dinamakan

larutan dalam air atau aquous.51 Larutan yang mengandung zat

terlarut dalam jumlah banyak dinamakan larutan pekat.52

Berdasarkan daya hantar listriknya, larutan dapat dibedakan ke

dalam larutan elektrolit, yaitu larutan yang dapat menghantarkan

45Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan tahun 2013, h. 168. 46Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan tahun 2013, h. 169. 47Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan tahun 2013, h. 168-169. 48 Ralph H. Petrucci, Kimia Dasar Prinsip dan Terapan Modern Edisi Keempat, (Bogor:

Erlangga, 1987), h. 52. 49 Ralph H. Petrucci, Kimia Dasar Prinsip dan Terapan Modern Edisi Keempat, (Bogor:

Erlangga, 1987), h. 55. 50Ibid. 51Ibid. 52 Ibid.

32

listrik, dan larutan non-elektrolit, yaitu larutan yang tidak dapat

menghantarkan listrik.53

Larutan elektrolit dibagi menjadi dua, yaitu larutan elektrolit

kuat dan larutan elektrolit lemah.Larutan elektrolit yang memberikan

gejala berupa lampu menyala dan membentuk gelembung gas

termasuk elektrolit kuat. Contoh larutan elektrolit kuat yaitu HCl, air

aki, air laut, dan air kapur.54 Adapun larutan elektrolit yang tidak

memberikan gejala lampu menyala, tetapi menimbulkan gelembung

gas termasuk elektrolit lemah. Contohnya, larutan ammonia, larutan

cuka, dan larutan H2S.55

Pada tahun 1884, Svante Arrhenius mengajukan teorinya,

bahwa dalam larutan elektrolit yang berperan menghasilkan arus

listrik adalah partikel-partikel bermuatan (ion) yang bergerak bebas

di dalam larutan.56 Ion-ion positif bergerak menuju ke kutub negatif

dan ion-ion negatif akan bergerak ke kutub positif.57 Misalnya pada

larutan HCl (asam klorida): dalam larutan, HCl terurai menjadi ion

H+ dan ion Cl-. Reaksi ionisasi sebagai berikut:

HCl(aq) H+ (aq) + Cl-(aq)

Ion H+akan bergerak menuju katode, mengambil elektron dan

berubah menjadi gas hidrogen

H+ (aq) + 2e- H2 (g)

Sementara itu, ion-ion Cl-akan bergerak menuju anode, melepas

elektron, dan berubah menjadi gas klorin

Cl2(aq) Cl- (aq) + 2e-

53 Michael Purba dan Sunardi, Kimia untuk SMA/MA Kelas X, (Jakarta: Erlangga, 2012),

h. 166. 54Nana Sutresna, Cerdas Belajar Kimia untuk Kelas X Sekolah Menengah Atas/Madrasah

Aliyah, (Bandung: Grafindo, 2007), h.155. 55Ibid. 56 Unggul Sudarmo, Kimia SMA 1, (Jakarta: Erlangga, 2004), h. 107. 57Ibid.

33

Jadi hantaran listrik melalui larutan HCl terjadi karena ion H+

mengambil elektron dari katode, sedangkan ion-ion Cl- melepas

elektron di anode.

b) Larutan elektrolit berdasarkan jenis ikatan

Larutan elektrolit dapat berupa senyawa ion atau senyawa

kovalen polar.Senyawa ionik adalah senyawa ionik adalah senyawa

yang terbentuk dari ion-ion melalui ikatan ionik.58 Contohnya NaCl,

CaCl2, AlCl3, MgF2, LiF, dan (sebagian besar dari garam).

Sedangkan senyawa kovalen adalah senyawa yang terdiri atas atom-

atom (bukan ion) yang berikatan secara kovalen. Senyawa kovalen

yang dapat menghantarkan arus listrik adalah senyawa kovalen

polar.59 Contohnya adalah: molekul air, HCl, dan NaOH, H2SO4,

Ba(OH)2 (berasal dari asam dan basa). Perbedaan antara elektrolit

senyawa ion dengan senyawa kovalen polar disimpulkan sebagai

berikut:60

Tabel 2.4 Perbedaan Antara Elektrolit Senyawa Ion Dengan

Senyawa Kovalen Polar

Jenis elektrolit Daya hantar

Padatan Lelehan Larutan

Senyawa ion nonkonduktor konduktor Konduktor

Senyawa kovalen nonkonduktor nonkonduktor Konduktor

B. Penelitian Relevan

Penelitian sebelumnya yang relevan mengenai keterampilan berpikir

kritis antara lain:

1. Pada penelitian Efektivitas Metode Problem Based Learning dalam

Pembelajaran Mata Kuliah Teori psikologi Kepribadian II, berdasarkan

58Nana Sutresna, Cerdas Belajar Kimia untuk Kelas X Sekolah Menengah Atas/Madrasah

Aliyah, (Bandung: Grafindo, 2007), h. 157. 59Ibid., h. 158. 60 Michael Purba dan Sunardi, Kimia untuk SMA/MA Kelas X, (Jakarta: Erlangga, 2006),

h. 169.

34

hasil penelitian menunjukkan bahwa metode pembelajaran berbasis

problem (PBL) efektif diterapkan dalam pembelajaran mata kuliah yang

bersifat teori, metode pembelajaran berbasis masalah juga terbukti

efektif dibandingkan dengan metode tradisional. Dengan keunggulan

PBL yang kegiatannya itu berpusat pada pembelajar (student centered)

diharapkan PBL akan lebih efektif dan lebih membangkitkan motivasi

belajar dibandingkan metode pembelajaran tradisional atau

konvensional.61

Jika penelitian sebelumnya meneliti efektivitas suatu metode

problem based learning pada materi atau mata kuliah yang teori, maka

penelitian ini bahwa model problem based learning dapat menentukan

kualitas kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa pada materi yang

bersifat abstrak.

2. Pada penelitian Program Pembelajaran Keterampilan Berpikir Kritis

Siswa pada Topik Laju Reaksi untuk Siswa SMA. Hasil penelitian

menunjukkan program pembelajarn keterampilan berpikir kritis adalah

program pembelajaranyang mengkondisikan siswa memperoleh

kesempatan untuk berlatih menggunakan sejumlah keterampilan

berpikir tingkat tinggi khususnya keterampilan berpikir kritis. Siswa

sangat antusias mengikuti pembelajaran masalah open-ended dapat

memusatkan siswa dan memotivasi siswa untuk memecahkannya.62

3. Pada penelitian Model Pembelajaran IPA Berbasis Masalah untuk

Meningkatkan Motivasi Belajar dan Berpikir Kritis Siswa SMP.63 Hasil

penelitian menunjukkan bahwa hasil belajar tes kemampuan berpikir

kritis mengalami peningkatan yang signifikan. Motivasi belajar siswa

61 Supratiknya, “Efektivitas Metode Problem Based learning dalam Pembelajaran Mata

kuliah Teori Psikologi Kepribadian II”, Jurnal Psikologi, Vol. 33, h. 15. 62 I Wayan Redhana dan Liliasari, “Program Pembelajaran Keterampilan Berpikir Kritis

Siswa pada Topik Laju Reaksi untuk Siswa SMA”, Forum Pendidikan, Vol. 27, 2008, h.109-111. 63Agus Budi Susilo, Wiyanto, dan Supartono, “Model Pembelajaran IPA Berbasis

Masalah untuk Meningkatkan Motivasi Belajar dan Berpikir Kritis Siswa SMP”, Vol. 1, 2012, h. 12.

35

dalam pembelajaran Problem Based Learning PBL mengalami

peningkatan dari nilai pre-test dan post-test.

4. Pada penelitian Penerapan Model Problem Based Learning (PBL) pada

Pembelajaran Hukum-hukum Dasar Kimia Ditinjau dari Aktivitas dan

Hasil Belajar Siswa Kelas X IPA SMA Negeri Surakarta. Hasil

penelitian menunjukkan bahwa hasil belajar siswa pada ranah

pengetahuan,sikap, dan keterampilan siswa dengan model PBL

dilengkapi dengan LKS dalam penerapan kurikulum 2013

dikategorikan baik.64

5. Pada penelitian Penerapan Model Problem Based Learning untuk

Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMP.65 Berdasarkan

penelitian tersebut dari data penelitian berupa tes kemampuan berpikir

kritis diambil dengan teknik tes dan praktikum. Model pembelajaran

PBL dapat meningkatkan berpikir kritis siswa pada pokok bahasan

gerak lurus berubah beraturan.

6. Pada penelitian Students Motivation in the Process of Problem Based

Education in Chemistry and Environmental Sciences.66 Dengan

pembelajaran berbasis masalah dapat meningkatkan efisiensi

pembelajaran dan motivasi siswa dalam belajar kimia dan ilmu

lingkungan.

7. Pada penelitian Impact of Problem Based Learning on Studensts

Critical Thinking Dispositions, Konwledge Acquisition and Retention.67

Ada perbedaan yang signifikan pada siswa dalam kritis berpikir setelah

PBL. Juga, kepercayaan diri terhadap berpikir kritis setelah rasa ingin

64Ratna Rosidah Tri Wasonowati, dkk, “Penerapan Model Problem Based Learning (PBL) pada Pembelajaran Hukum-hukum Dasar Kimia Ditinjau dari Aktivitas dan Hasil Belajar Siswa Kelas X IPA SMA Negeri Surakarta”, Jurnal Pendidikan Kimia, Vol. 3, No.3, 2014, h. 66.

65U. Setyorini, Sukiswo, dan B.Suball, ”Penerapan Model Problem Based Learning untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMP”, JurnalPendidikan Fisika, Vol.7, 2011, h. 52.

66Nikolay Sashkov, Students Motivation in the Process of Problem Based Education in Chemistry and Environmental Sciences, International Journal of Humanities and Social Science, Vol.2, 2012, h. 155.

67 Ahlam El Shaer and Hala Gaber, Impact of Problem Based Learning on Studensts Critical Thinking Dispositions, Konwledge Acquisition and Retention, Journal of Education and Practice, Vol.5, 2014, p. 82.

36

tahu yang matang. Peningkatan total skor rata-rata pengetahuan akuisisi

dan retensi kelompok eksperimen dari total skor rata-rata perolehan

pengetahuan dan retensi dari kelompok kontrol.

C. Kerangka Berpikir

Kemampuan berpikir tingkat tinggi (High Order Thinking–HOT)

merupakan proses berpikir yang tidak sekedar menghafal dan

menyampaikan kembali informasi yang diketahui. Secara umum, terdapat

beberapa aspek yang menunjukkan kemampuan berpikir tingkat tinggi

yang dimiliki oleh seseorang yaitu kemampuan berpikir kritis, berpikir

kreatif, serta memecahkan masalah.68

Dengan pembelajaran berbasis masalah dengan metode diskusi

kelompok diharapkan siswa mampu mengasah keterampilan berpikir

kritis. Pembelajaran melalui model problem based learning menuntut

siswa untuk berpikir tingkat tinggi yaitu keterampilan berpikir kritis.

Untuk itu penelitian ini dilakukan mengembangkan keterampilan berpikir

kritis siswa melalui model problem based learning pada larutan elektrolit

dan larutan non-elektrolit. Berdasarkan penjelasan kerangka berpikir maka

keterkaitan antara variabel-variabel penelitian tersebut dapat dijelaskan

sebagai berikut:

68 Emi Rofiah,”Penyusunan Instrumen Tes Kemampuan”, Jurnal Pendidikan Fisika,Vol.

1,2013, h. 17.

37

Memunculkan

Gambar 2.4 Gambar Kerangka Berpikir Model Problem Based Learning

terhadap Keterampilan Berpikir Kritis

Model Problem Based Learning (PBL)

Tahap 1.

Orientasi Masalah

Tahap 2.

Mengorganisasikan Siswa untuk Belajar

Tahap 4.

Mengembangkan dan menyajikan hasil karya

Memfokuskan pertanyaan

Menganalisis Pertanyaan

Bertanya dan Menjawab Pertanyaan

Mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak

Mengamati dan mempertimbangkan laporan hasil observasi

Mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi

Tahap 3.

Membimbing Penyelidikan individual maupun Kelompok

Tahap 5.

Menganalisis dan Mengevaluasi Proses Pemecahan Masalah

Mendefinisikan istilah dan definisi pertimbangan

Menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi

Mengidentifikasi asumsi-asumsi

Menentukan suatu tindakan

Berinteraksi dengan orang lain

Keterampilan Berpikir Kritis

38

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Waktu dan Tempat Penelitian

Penelitian dilaksanakan di SMA Negeri 33 Jakarta Barat. Waktu

pelaksanaan pada tanggal 02-16 Februari semester genap tahun ajaran

2014/2015.

B. Metode dan Alur Penelitian

Penelitian ini menggunakan metode analisis deskriptif, yaitu suatu

bentuk penelitian untuk menggambarkan atau mendeskripsikan fenomena-

fenomena yang bersifat alamiah ataupun rekayasa manusia.1 Penelitian

deskriptif merupakan penelitian yang paling sederhana, dibandingkan

dengan penelitian-penelitian lain karena dalam penelitian ini peneliti tidak

melakukan apa-apa terhadap objek atau wilayah yang diteliti.2Analisis

deskripstif yang digunakan analisis deskriptif kuantitatif yaitu

gambarannya menggunakan ukuran, jumlah atau frekuensi dengan tujuan

memperoleh hasil penelitian yang dapat direkomendasikan untuk

meningkatkan kualitas proses pembelajaran. Dalam penelitian ini, aspek

yang akan diteliti adalah keterampilan berpikir kritis.

Penelitian dimulai dengan melakukan studi literatur untuk memperoleh

informasi mengenai kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa. Dilanjutkan

untuk melakukan wawancara bebas kepada guru Kimia di SMA Negeri 33

Jakarta untuk mengetahui kemampuan siswa dalam berpikir kritis. Tahap

selanjutnya melakukan analisis kemampuan berpikir kritis dengan model

problem based learning pada materi larutan elektrolit dan larutan non-

elektrolit. Hasil analisis ini memperlihatkan kemampuan berpikir kritis

siswa

1Nana Syaodih Sukmadinata, Metode Penelitian Pendidikan, (Bandung: Remaja Rosdakarya,2011), h. 72.

2 Suharsimi Arikunto, Prosedur Penelitian: Suatu Pendekatan Praktik, (Jakarta: Rineka Cipta, 2010), h. 3.

39

Alur penelitian dapat digambarkan sebagai berikut:

Gambar 3.1. Alur Penelitian

Analisis Literatur Keterampilan Berpikir

Kritis

Analisis Literatur Model Problem Based

Learning

Analisis KI Dan KD Materi Larutan

Elektrolit Dan Larutan Nonelektrolit

TAHAP

1

Penyusunan Rencana Pelaksanan Pembelajaran (RPP) dan LKS berbasis

Analisis Materi Pelajaran

Membuat Instrumen

Tidak

Validasi

TAHAP

2

Ya

Kegiatan Belajar Mengajar (KBM)

Model Pembelajaran Problem Based Learning

Observasi

Tes tertulis

Analisis Data dan Pembahasan

Kesimpulan dan Saran

TAHAP 3

Wawancara

40

C. Populasi dan Sampel

Populasi adalah keseluruhan subjek penelitian.3 Populasi target adalah

siswa SMA Negeri 33 Jakarta. Populasi Terjangkau adalah Seluruh siswa

X SMA Negeri 33 Jakarta. Sampel adalah sebagian atau wakil populasi

yang diteliti.4 Teknik pengambilan sampel pada penelitian ini

menggunakan purposive sampling untuk penentuan sekolah dan kelas

penelitian. Sampel bertujuan dilakukan dengan cara mengambil subjek

bukan didasarkan atas strata, random atau daerah tetapi didasarkan atas

pertimbangan, misalnya alasan keterbatasan waktu, tenaga, dan dana

sehingga tidak dapat mengambil sampel yang besar dan jauh.5Sampel

yang diambil yaitu siswa kelas XMIA-2 yang berjumlah 36 siswa. Siswa

dikelompokkan menjadi tiga kategori kelompok yaitu kelompok tinggi,

kelompok sedang, dan kelompok rendah. siswa dikelompokkan

berdasarkan hasil standar deviasi yang diolah dari data ulangan harian

siswa dengan rumus sebagai berikut:6

Standar Deviasi = �∑f x2

𝑵− �fx

𝑵�𝟐

Kelompok tinggi : ≥ Mean + Standar Deviasi

Kelompok sedang: Mean-Standar Deviasi<x<Mean+Standar Deviasi

Kelompok rendah :≤ Mean – Standar Deviasi

Berdasarkann hasil perhitungan pada lampiran diperoleh data

kelompok siswa dalam tabel 3.1.

3 Suharsimi Arikunto, Prosedur Penelitian: Suatu Pendekatan Praktik, (Jakarta: Rineka

Cipta, 2010), h. 173. 4Ibid., h. 174. 5Ibid., h. 183. 6 Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: Bumi Aksara, 2012), h.

301.

41

Tabel 3.1 Pembagian Kategori Kelompok Siswa

Kelompok Kriteria Jumlah Siswa

Tinggi ≥76,3 7

Sedang 61,7 <x <76,3 24

Rendah ≤61,7 5

D. Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini dengan

langakah-langkah sebagai berikut:

1. Tahap Persiapan

a. Menganalisis KI dan KD pada pelajaran kimia kelas X sesuai dengan

kurikulum 2013 serta menganalisis materi dengan menggunakan

model pembelajaran problem based learning dan metode diskusi

kelompok serta percobaan dan pendekatan keterampilan berpikir

kritis. Pada penelitian ini materi yang dipilih adalah larutan elektrolit

dan larutan non-elektrolit

b. Membuat atau menyusun instrument penelitian berupa Lembar Kerja

Siswa (LKS) berbasis Problem Based Learning, tes tertulis

berbentuk uraian, lembar observasi dan pedoman wawancara.

Pembuatan LKS dibuat peneliti dengan bimbingan dosen

pembimbing

c. Menguji instrumen penelitian

Validitas intrumen penelitian LKS, tes keterampilan berpikir

kritis, lembar observasi dan pedoman wawancara oleh para ahli

kemudian direvisi sesuai dengan saran para ahli. Instrumen diuji

cobakan kepada siswa kelas XI SMA untuk mengetahui validitas,

reabilitas, taraf kesukaran, dan daya pembeda. Hasil uji

dikonsultasikan kepada dua dosen pembimbing untuk digunakan

sebagai instrumen penelitian.

42

d. Menghubungi guru kimia di Sekolah untuk menentukan waktu

penelitian

2. Tahap Pelaksanaan

Pelaksanaan dilaukan dalam tiga kali pertemuan yaitu pertemuan

pertama dan pertemuan kedua proses pembelajaran dengan model

problem based learningserta pertemuan ketiga melakukan posttest.

Tahapan-tahapannya antara lain:

a. Membagi siswa menjadi 6 kelompok dengan masing-masing

kelompok 6 orang

b. Melakukan pembelajaran sesuai dengan Rencana Pelaksanaan

Pembelajaran (RPP) dan membagikan LKS dengan model

pembelajaran berbasis problem based learning

c. Pada saat proses pembelajaran dilakukan observasi terhadap

keterampilan berpikir kritis siswa

d. Memberikan tes uraian dengan indikator keterampilan berpikir kritis

kepada siswa

e. Melakukan penilaian pada LKS, lembar observasi, dan tes

keterampilan berpikir kritis, dianalisis apakah memenuhi

keterampilan berpikir kritis atau tidak

f. Pelaksanaan wawancara untuk mendapatkan informasi lebih lanjut

3. Tahap Penyelesaian

a. Mengolah data hasil penelitian

b. Menganalisis dan membahas hasil penelitian

c. Menarik kesimpulan

43

E. Instrumen Penelitian

Instrumen penelitian adalah suatu alat yang digunakan untuk mengukur

fenomena alam maupun sosial yang diamati.7Instrumen tes yang

digunakan adalah tes tertulis berbentuk essay. Sedangkan instrumen non-

tes yang digunakan berupa lembar observasi, lembar kegiatan siswa

(LKS), dan pedoman wawancara.

1. Tes keterampilan berpikir kritis

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes. Tes

merupakan suatu teknik atau cara yang digunakan dalam rangka

melaksanakan kegiatan pengukuran, yang didalamnya terdapat berbagai

pertanyaan, pernyataan, atau serangkaian tugas yang harus dikerjakan

atau dijawab oleh peserta didik untuk mengukur aspek perilaku peserta

didik.8 Tes ini berbentuk soal uraian yang disesuaikan dengan

kurikulum 2013 sebagai fokus pertanyaan untuk memecahkan suatu

masalah dan mengacu pada indiktor kemampuan berpikir kritis. Tes ini

bertujuan untuk mengukur keterampilan berpikir siswa setelah

mendapatkan pembelajaran dengan model problem based learning

(PBL).

Tabel 3.2 Kisi-kisi Penomoran Tes Keterampilan Berpikir Kritis

No. Aspek Keterampilan Berpikir Kritis


No. Soal

1. Memberikan Penjelasan Sederhana (Elementary clarification)

1.1. Memfokuskan pertanyaan 3*, 13 1.2. Menganalisis pernyataan 16*,17* 1.3. Bertanya dan menjawab

pertanyaan

19, 20*

2 Membangun keterampilan dasar (Basic support)

2.4. Mempertimbangkan kredibilitas (kriteria) suatu sumber

1,2*,12,15*

3 Menyimpulkan (Inference)

3.6. Mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi

11,23*

7Sugiyono, Metode Penelitian Kuantitatif dan Kualitatif dan R&D, (Bandung: Alfabeta,

2009), h. 102. 8 Zainal Arifin, Evaluasi Pembelajaran, (Bandung: Remaja Rosdakarya, 2013), h. 118.

44

3.7. Menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi

7*,8

3.8. Membuat dan mempertimbangkan nilai pertimbangan

10,14*

4 Memberikan penjelasan lebih lanjut (Advance clarification)

4.9. Mendefinisikan istilah, mempertimbangkan definisi

5*,6

4.10. Mengidentifikasi asumsi-asumsi

4*,9,22

5 Strategi dan taktik (Strategies and tactics)

1.11. Memutuskan suatu tindakan

18*,21*

Keterangan: (*) : Soal yang valid

Berdasarkan Tabel 3.1 kisi-kisi penomoran tes keterampilan

berpikir kritis terdapat sepuluh indikator keterampilan berpikir kritis

yang dapat diukur. Terdapat dua puluh tiga soal yang ada, terdapat tiga

belas soal yang valid dan digunakan tes keterampilan berpikir kritis

setelah pembelajaran menggunakan model problem based learning

selesai.

2. Lembar Observasi

Lembar observasi ini berisikan lembar observasi yang terstruktur yaitu

observasi yang sudah dirancang secara sistematis. Observasi merupakan

suatu proses yang kompleks, suatu proses yang tersusun dari berbagai

proses biologis dan psikologis.9Observasi ini adalah observasi langsung

dengan panca indera untuk mengetahui adanya kemampuan berpikir

kritis siswa yang disesuaikan dengan indikator-indikator berpikir kritis.

Pengambilan data melalui lembar observasi dengan indikator

kemampuan berpikir kritis dengan melibatkan beberapa observer untuk

menilai individu dalam tiap kelompok.

9 Sugiyono, Metode Penelitian Kuantitatif dan Kualitatuf dan R&D, (Bandung: Alfabeta,

2009), h. 145.

45

Tabel 3.3 Kisi-kisi Format Lembar Observasi

No. Aspek Keterampilan Berpikir Kritis


1. Membangun Keterampilan Dasar (Basic support)

2.5. Mengamati dan mempertimbangkan laporan hasil observasi

2. Mengatur strategi dan taktik (Strategies and tactics)

5.12. Berinteraksi dengan orang lain

Berdasarkan tabel 3.2 Kisi-kisi format lembar observasi terdapat

dua indikator keterampilan berpikir kritis yang diukur dengan observasi

saat proses pembelajaran berlangsung.

3. Lembar Wawancara

Instrumen lembar wawancara berupa lembar tidak tersusun secara

sistematis. Pertanyaan yang diajukan berupa garis-garis besar

permasalahan. Wawancara merupakan salah satu bentuk alat evaluasi

jenis non-tes yang dilakukan melalui percakapan dan tanya jawab, baik

langsung maupun tidak langsung dengan peserta didik.10Wawancara

dilakukan kepada sebagian guru kimia SMA kelas X. Hal ini digunakan

untuk mengatehui kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa. Informasi

atau data yang diperoleh dari wawancara harus akurat dengan tidak

memberikan pertanyaan-pernyatan yang bias.

F. Kalibrasi Instrumen

Pada penelitian, instrumen yang digusnakan dalam penelitian harus diuji

validitas dan reliabilitasnya. Validitas adalah suatu ukuran yang

menunjukkan tingkat kesahihan suatu instrumen.11 Sedangkan reliabilitas

10 Zainal Arifin, Evaluasi Pembelajaran, (Bandung: Remaja Rosdakarya, 2013), h. 157. 11Suharsimi Arikunto, Prosedur Penelitian : SuatuPendekatan Praktik, (Jakarta: Rineka

Cipta, 2010), h.211.

46

berhubungan dengan kepercayaan, tes dapat dikatakan memiliki

kepercayaan yang tinggi jika tes dapat memberikan hasil yang tetap.12

Validitas yang digunakan untuk menguji alat ukur yaitu validitas logis atau

validitas penalaran. Validitas logis atau penalaran ini untuk sebuah

instrumen evaluasi menunjuk pada kondisi bagi sebuah instrumen yang

memenuhi persyaratan valid berdasarkan hasil penalaran.13Terdapat dua

validitas logis yang dicapai yaitu validitas isi dan validitas

konstruk.14Validitas isi adalah validitas yang mempermasalahkan seberapa

jauh item-item tes mampu mengukur tingkat penguasaan terhadap isi suatu

materi tertentu sesuai dengan tujuan pengajaran. Validitas isi terhadap

instrumen dilakukan dengan pertimbangan dosen ahli dengan

memperhatikan kesesuaian antara bagian-bagian yang terdapat pada

keempat instrumen dengan keterampilan berpikir kritis siswa. Instrumen

yang belum valid diperbaiki kembali untuk divalidasi kembali sampai

instrumen benar-benar valid.

Adapun kalibrasi untuk instrumen tes yaitu validitas, reliabilitas,

tingkat kesukaran, dan daya pembeda.

1. Uji Validitas

Sebuahtes dikatakan valid jika tes tersebut benar-benar mengukur

aspek atau segi yang akan diukur.15 Teknik uji validitas yuang

digunakan dalam penelitian ini adalah rumus korelasi Product

Moment.16

rxy= 𝑁∑𝑋𝑌−(∑𝑋) (∑𝑌)�{𝑁∑X2−(∑𝑋)2 } {𝑁∑𝑌2−(∑𝑌)2}

Keterangan:

rxy = Koefisien korelasi antara varibel X dan variabel Y

N = Jumlah siswa uji coba

12Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: Bumi Aksara, 2012),

h. 100. 13Suharsimi Arikunto, Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: Bumi Aksara,

2012),h. 80. 14Ibid.,h. 81. 15Ibid., h.80. 16Ibid.,h. 87.

47

X = Skor tiap item dari responden uji coba variabel X

Y= Skor tiap item dari responden uji coba variabel Y

Dikatakan valid jika hasil perhitungan memperoleh

koefisien korelasi rxy > r tabel. Perhitungan validitas soal dalam

penelitian menggunakan software Anates versi 4.0.

2. Uji Reliabilitas

Uji reliabilitas adalah tingkat atau derajat konsistensi dari suatu

instrumen. Suatu tes dikatakan reliabel jika selalu memberikan hasil

yang sama bila diteskan pada kelompok yang sama pada waktu yang

berbeda.17 Reliabilitas dapat dicari dengan rumus K-R. 20.18

r11= � 𝑛𝑛−1

� (1 − ∑𝜎𝑖2

𝜎𝑡2)

Keterangan:

r11 = reliabilitas yang dicari

∑𝜎𝑖2 = jumlah varians skor tiap-tiap item

𝜎𝑡2 = varians total

Pada penelitian ini, perhitungan uji reliabilitas menggunakan bantuan

software Anates versi 4.0.

3. Uji Daya beda

Perhitungan daya pembeda adalah pengukuran sejauh mana suatu

butir soal mampu membedakan peserta didik yang sudah menguasai

kompetensi dengan yang belum menguasai berdasarkan kriteria

tertentu.19 Rumusnya adalah sebagai berikut20

D = 𝐵𝐴𝐽𝐴− 𝐵𝐵

𝐽𝐵 = PA - PB

Keterangan:

D = Daya beda

JA = Banyakanya peserta kelompok atas

JB = Banyaknya peserta kelompok bawah

17 Zainal Arifin, Evaluasi Pembelajaran, (Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2009), h. 258. 18 Suharsimi Arikunto, op.cit., h. 122. 19Zainal Arifin, op.cit., h. 273. 20 Suharsimi Arikunto, op.cit., h. 228.

48

BA = Banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab soal itu

dengan benar

BB= Banyaknya peserta kelompok bawah yang menjawab soal itu

dengan benar

PA = Proporsi peserta kelompok atas yang menjawab benar

PB = Proporsi peserta kelompok bawah yang menjawab benar

Klasifikasi daya pembeda:21

D : 0,00 – 0,20 : jelek (poor)

D : 0,21 – 0,40 : cukup (satistifactory)

D : 0,41 – 0,70 : baik (good)

D : 0,71 – 1,00 : baik sekali (excellent)

D : negatif, semuanya tidak baik.

Pada penelitian ini, pengujian daya pembeda menggunakan bantuan

software Anates versi 4.0.

4. Tingkat kesukaran:

Soal yang baik adalah soal yang tidak terlalu mudah atau tidak terlalu

sukar. Rumus yang digunakan adalah:22

P = 𝐵𝐽𝑆

Keterangan:

P = indeks kesukaran

B = banyaknya siswa yang menjawab soal itu dengan betul

JS = jumlah seluruh siswa peserta tes

Indeks kesukaran dapat diklasifikasikan sebagai berokut:23

Soal dengan P 0,00 sampai 0,30 adalah soal sukar

Soal dengan P 0,31 sampai 0,70 adalah soal sedang

Soal dengan P 0,71 sampai 1,00 adalah soal mudah

21Ibid.,h. 232. 22 Suharsimi Arikunto, Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: Bumi Akasara, 2012),

h. 223. 23Ibid., h. 225.

49

Perhitungan tingkat kesukaran dalam penelitian ini menggunakan

bantuan software Anates versi 4.0. Berdasarkan soal tiga belas soal yang

valid terdapat sepuluh soal dengan kategori sedang dan tiga soal dengan

kategori sukar.

G. Teknik Analisa Data

Teknik analisis data pada penelitian ini menggunakan teknik analisis data

deskriptif kuantitatif yang dilakukan dari tes keterampilan berpikir kritis,

observasi, dan wawancara dikumpulkan dan dianalisis menggunakan

analisis deskriptif kuantitatif.

Analisis deskriptif kuantitatif yaitu gambarannya menggunakan ukuran,

jumlah atau frekuensi dengan tujuan memperoleh hasil penelitian yang

dapat direkomendasikan untuk meningkatkan kualitas proses

pembelajaran.24 Setelah mengintepretasikan secara deskriptif maka

dianalisis kualitas kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa melalui model

problem based learning. Berikut terdapat langkah-langkah yang dilakukan

dalam mengolah data-data penelitian:

1. Data dari instrumen tes

Data yang diperoleh dari tes dianalisis melalui jawaban siswa dari

pertanyaan yang mengindikasikan keterampilan berpikir kritis. Data

diperoleh dengan cara:

a. Memberikan skor mentah pada setiap jawaban pada tes berdasarkan

rubrik jawaban yang sudah dibuat terdapat pada lampiran....dan pada

lampiran ........

b. Menghitung skor total dari data tes untuk masing-masing indikator

keterampilan berpikir kritis

c. Menghitung persentase keterampilan berpikir kritis pada masing-

masing siswa berdasarkan kategori kelompok. Perhitungan

menggunakan persentase sebagai berikut:25

24Nana Syaodih Sukmadinata, Metode Penelitian Pendidikan,(Bandung: Remaja

Rosdakarya,2011), h. 72. 25Ngalim Purwanto, Prinsip-prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran, (Bandung: Remaja

Rosdakarya, 2010), h. 102.

50

NP = 𝑅𝑆𝑀𝑋100

Keterangan:

NP : nilai persen yang dicari atau diharapkan

R : skor mentah yang diperoleh siswa

SM : skor maksimum ideal dari tes yang bersangkutan

100 : bilangan tetap

d. Menghitung skor rata-rata untuk seluruh aspek indikator keterampilan

berpikir kritis

Rata-rata = 𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑝𝑎𝑑𝑎 𝑡𝑒𝑠𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎

e. Menentukan tingkat keterampilan siswa berdasarkan kriteria

Tabel 3.5 Kriteria Tingkat Keterampilan Siswa26

2. Menganalisis hasil observasi yang digunakan untuk melengkapi data

indikator keterampilan berpikir kritis yang tidak dapat terukur melalui

tes. Data diperoleh dianalisis dengan cara:

a. Menjumlahkan banyak ceklist pada setiap kolom pada lembar

observasi dari masing-masing indikator keterampilan berpikir kritis

b. Menghitung persentase dari masing-masing indikator yang muncul

berdasarkan rumus:27

26Riduwan, Belajar Mudah Penelitian untuk Guru-Karyawan dan Peneliti Pemula,

(Bandung: Alfabeta, 2009), h.89.

Skor (%) Kriteria

81-100 Sangat Baik

61-80 Baik

41-60 Cukup

21-40 Kurang

0-20 Sangat Kurang

51

NP = 𝑅𝑆𝑀𝑋100

Keterangan:

NP : nilai persen yang dicari atau diharapkan

R : skor mentah yang diperoleh siswa

SM : skor maksimum ideal dari tes yang bersangkutan

100 : bilangan tetap

c. Menginterpretasikan secara deskriptif data persentase masing-

masing indikator keterampilan berpikir skritis siswa yang muncul

selama proses pembelajaran

3. Menganalisis hasil wawancara yang dilakukan kepada lima siswa.

Mengubah hasil wawancara dari bentuk lisan menjadi tulisan yang

dihubungkan dengan jawaban pada tes keterampilan berpikir kritis dan

LKS untuk melengkapi data-data penelitian.

27 Ngalim Purwanto, loc.cit.

52

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian

Penelitian ini bertujuan utuk mengukur keterampilan berpikir kritis siswa

melalui model pembelajaran Problem Based Leraning pada materi larutan

elektrolit dan non elektrolit. Penelitian analisis deskriptif ini dilakukan di

kelas X SMA Negeri 33 Jakarta. Subjek penelitian adalah siswa kelas XMIA 2

yang berjumlah 36 siswa. Hasil penelitian ini di peroleh dari data hasil tes

keterampilan berpikir kritis, observasi dan wawancara sebagai pendukung dari

beberapa indikator yang tidak dapat terukur melalui tes kemampuan berpikir

kritis.

Proses pembelajaran melalui model problem based learning dengan lima

tahapan yaitu orientasi kepada masalah, mengorganisasikan siswa untuk

belajar, membimbing penyelidikan individual maupun kelompok,

mengembangkan dan menyajikan hasil karya, menganalisis dan mengevaluasi

proses pemecahan masalah. Dengan model pembelajaran problem based

learning dapat mengukur keterampilan berpikir kritis siswa. Terdapat lima

aspek keterampilan berpikir kritis yaitu memberikan penjelasan sederhana

(elementary clarification), membangun keterampilan dasar (basic support),

menyimpulkan (inference), memberikan penjelasan lebih lanjut (advance

clarification), dan mengatur strategi dan taktik (strategies and tactics).

Terdapat dua belas indikator keterampilan berpikir kritis yang diteliti

dalam penelitian ini yaitu memfokuskan pertanyaan, menganalisis pernyataan,

bertanya dan menjawab pertanyaan, mempertimbangkan apakah sumber dapat

dipercaya atau tidak, mengamati dan mempertimbangkan laporan hasil

observasi, mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi, menginduksi

dan mempertimbangkan hasil induksi, membuat dan menentukan nilai

pertimbangan, mendefinisikan istilah dan definisi pertimbangan,

mengidentifikasi asumsi-asumsi, menentukan suatu tindakan, dan berinteraksi

dengan orang lain.

53

Data pada penelitian ini diperoleh dari data tes keterampilan berpikir kritis

berupa tes essay, data observasi atau pengamatan langsung yang dilakukan

oleh observer atau pengamat, dan data wawancara siswa mewakili kelompok.

Data dari tes hanya dapat mengukur beberapa indikator yaitu memfokuskan

pertanyaan, menganalisis pernyataan, bertanya dan menjawab

pertanyaan,mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak,

mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi, menginduksi dan

mempertimbangkan hasil induksi, membuat dan menentukan nilai

pertimbangan, mendefinisikan istilah dan definisi pertimbangan,

mengidentifikasi asumsi-asumsi, dan menentukan suatu tindakan.

Data observasi dapat mengukur dua indikator lainnya yang tidak dapat

terukur menggunakan tes. Indikator yang tidak dapat terukur dengan tes yaitu

indikator mengamati dan mempertimbangkan laporan hasil observasi dan

berinteraksi dengan orang lain.

Data wawancara ini untuk mengetahui respon siswa terhadap

pembelajaran dengan model problem based learning. Data ini juga sebagai

data pendukung dari data tes dan data observasi untuk memperkuat peneliti

dalam menganalisis keterampilan berpikir siswa melalui model pembelajaran

problem based learning.

Berikut ini terdapat beberapa data dari tes, observasi, dan wawancara yang

disajikan dalam bentuk tabel. Pertama, data tes yaitu data rata-rata pencapaian

sepuluh indikator keterampilan berpikir kritis. Kemudian data rata-rata

pencapaian sepuluh indikator keterampilan berpikir kritis berdasarkan

kedudukan siswa dalam kelompok. Kedua, data observasi yaitu data rata-rata

pencapaian dua indikator keterampilan berpikir kritis. Kemudian data rata-rata

pencapaian dua indikator keterampilan berpikir kritis berdasarkan kedudukan

siswa dalam kelompok. Data pencapaian keterampilan berpikir kritis seluruh

indikator yaitu rata-rata pencapaian keterampilan berpikir kritis secara

keseluruhan. Kemudian data rata-rata pencapaian keterampilan berpikir kritis

secara keseluruhan berdasarkan kedudukan siswa dalam kelompok. Ketiga,

54

data wawancara beberapa siswa. Berikut ini data-data tersebut diolah dan

disajikan dalam bentuk tabel.

1. Hasil Pencapaian Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Berdasarkan

Tes Kemampuan Berpikir Kritis

Tes dilakukan untuk mengukur keterampilan berpikir kritis siswa

setelah dilakukan proses pembelajaran melalui model problem based

learning (PBL). Tes ini berbentuk tes uraian terstruktur dengan jumlah 13

soal yang mewakili sepuluh indikator keterampilan berpikir kritis.

Perhitungan hasil analisis tes siswa terdapat pada lampiran. Hasil

pencapaian keterampilan berpikir kritis 36 siswa secara keseluruhan dari

sepuluh indikator disajikan dalam bentuk Tabel 4.1

Tabel 4.1

Rata-rata Pencapaian Keterampilan Berpikir Kritis Berdasarkan

Tes

No Indikator Keterampilan Berpikir Kritis Rata-rata Kategori 1 Memfokuskan pertanyaan 66.9 Baik 2 Menganalisis pernyataan 67.3 Baik 3 Bertanya dan menjawab pertanyaan 51.1 Cukup 4 Mempertimbangakan apakah sumber dapat

dipercaya atau tidak 83.5 Sangat Baik

5 Mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi

93.7 Sangat Baik

6 Menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi

82.3 Sangat Baik

7 Membuat dan menentukan nilai pertimbangan

82.8 Sangat Baik

8 Mendefinisikan istilah dan definisi pertimbangan

84.8 Sangat Baik

9 Mengidentifikasi asumsi-asumsi 69.3 Baik 10 Menentukan suatu tindakan 81.5 Sangat Baik

Berdasarkan Tabel 4.1 menunjukkan bahwa dari sepuluh indikator

terdapat enam indikator dengan kategori sangat baik, tiga indikator dengan

kategori baik, dan satu indikator dengan kategori cukup. Indikator dengan

kategori sangat baik yaitu indikator mempertimbangkan apakah sumber

55

dapat dipercaya atau tidak sebesar 83,5%, indikator mendeduksi dan

mempertimbangkan hasil deduksi sebesar 93,7%, indikator menginduksi

dan mempertimbangkan hasil induksi sebesar 82,3%, indikator membuat

dan menentukan nilai pertimbangan sebesar 82,8%, indikator

mendefinisikan istilah dan definisi pertimbangan sebesar 84,8%, dan

indikator menentukan tindakan 81,5%. Pada kategori baik yaituindikator

memfokuskan pertanyaan sebesar 66,9%, indikator menganalisis

pernyataan sebesar 67,3%, indikator mengidentifikasi asumsi-asumsi

sebesar 69,3%. Sedangkan pada kategori cukup yaitu indikator bertanya

dan menjawab pertanyaan sebesar 51,1%.

2. Hasil Pencapaian Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Berdasarkan

Observasi atau Pengamatan

Hasil pengamatan keterampilan berpikir kritis pada proses

pembelajaran berbasis problem based leraning dengan metode diskusi

untuk memecahkan masalah pada lembar kerja siswa dan praktikum uji

daya hantar listrik menggunakan alat uji elektrolit. Penilaian pengamatan

proses pembelajaran menggunakan lembar observasi. Indikator yang yang

diteliti menggunakan lembar observasi ini yaitu indikator mengamati dan

mempertimbangkan laporan hasil observasi dan indikator berinteraksi

dengan orang lain. Hasil pengamatan pada lembar observasi ini diamati

oleh 6 orang observer. Observer diberikan pengarahan untuk menilai dua

indikator pada proses pembelajaran. Pengamatan dilakukan pada seluruh

siswa yang berjumlah 36 orang yang terbagi menjadi 6 kelompok. Masing-

masing kelompok berjumlah 6 orang dengan setiap kelompok terdapat satu

observer.

Hasil pengamatan pada indikator mengamati dan mempertimbangkan

laporan hasil observasi pada lembar observasi pertemuan pertama dan

pertemuan kedua dengan jumlah 4 pernyataan yaitu pada sub indikator

laporan dilakukan oleh pengamat sendiri dan mencatat hal-hal yang sangat

diperlukan. Sedangkan pencapaian keterampilan berpikir kritis pada

indikator keduabelas yaitu indikator berinteraksi dengan orang lain dari

56

sub indicatormempresentasikan suatu posisi, baik lisan maupun

tulisanyang terdapat pada lembar observasi pertemuan pertama dengan

nomor pernyataan P20 dan lembar observasi kedua dengan nomor Q1.

Data rata-rata pencapaian keterampilan berpikir kritis berdasarkan

pengamatan atau observasidisajikan dalam Tabel 4.2

Tabel 4.2

Rata-rata Pencapaian Keterampilan Berpikir Kritis

Berdasarkan Observasi

No Indikator Keterampilan Berpikir Kritis

Rata-rata Kategori

1 Mengamati dan mempertimbangkan laporan hasil observasi

93.0 Sangat Baik

2 Berinteraksi dengan orang lain 76.3 Baik Rata-rata 84,65 Sangat Baik

Berdasarkan Tabel 4.2 menunjukkan bahwa rata-rata pencapaian

keterampilan berpikir kritis bedasarkan hasil observasi pada indikator

dengan kategori sangat baik dan baik. Pada kategori sangat baik yaitu

mengamati dan mempertimbangkan laporan hasil observasi sebesar 93,0%

dan kategori baik yaitu indikator berinteraksi dengan orang lain sebesar

76,3%.

Adapun data hasil pencapaian keterampilan berpikir kritis seluruh

indikator berdasarkan kelompok siswa terdapat pada lampiran. Rata-rata

pencapaian keterampilan berpikir kritis seluruh indikator berdasarkan

kelompok siswa disajikan dalam Tabel 4.3

57

Tabel 4.3

Rata-rata Pencapaian Keterampilan Berpikir Kritis Seluruh

Indikator Berdasarkan Kelompok Siswa

No Indikator Keterampilan Berpikir Kritis

Kelompok Tinggi

Kelompok Sedang

Kelompok Rendah

Skor (%)

KG skor (%)

KG skor (%)

KG

1 Memfokuskan pertanyaan

82,0 SB 68,8 B 50,0 C

2 Menganalisis pernyataan

80,36 B 74,0 B 47,5 C

3 Bertanya dan menjawab pertanyaan

57,0 C 56,3 C 40,0 K

4 Mempertimbangakan apakah Sumber Dapat Dipercaya Atau Tidak

87,5 SB 85,4 SB 77,5 B

5 Mengamati dan mempertimbangkan laporan hasil observasi

92,0 SB 92,0 SB 95,0 SB

6 Mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi

95,0 SB 93,0 SB 93,0 SB

7 Menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi

89,0 SB 83,0 SB 75,0 B

8 Membuat dan menentukan nilai pertimbangan

90,5 SB 78,0 B 80,0 B

9 Mendefinisikan istilah dan definisi pertimbangan

89,3 SB 90,0 SB 75,0 B

10 Mengidentifikasi asumsi-asumsi

71,4 B 69,4 B 67,0 B

11 Menentukan suatu tindakan

86,0 SB 86,0 SB 72,5 B

12 Berinteraksi dengan orang lain

84,0 SB 75,0 B 70,0 B

Rata-rata 83,67 SB 79,24 B 77,95 B

58

Keterangan:

SB : Sangat Baik B : Baik C : Cukup K : Kurang SK : Sangat Kurang

Berdasarkan Tabel 4.3 menunjukkan bahwa rata-rata keseluruhan

pencapaian indikator keterampilan berpikir kritis berdasarkan

kedudukan siswa dalam kelompok berbeda-beda. Rata-rata

pencapaian keterampilan berpikir kritis pada kelompok tinggi adalah

83,67% dengan kategori sangat baik. Rata-rata pencapaian pada

kelompok sedang adalah 79,24% dengan kategori baik. Sedangkan

rata-rata kelompok rendah 77,95% dengan kategori baik.

3. Hasil Wawancara

Dalam penelitian ini, peneliti menggunakan data hasil wawancara

untuk mendukung data dari hasil tes ketrampilan berpikir kritis dan

observasi keterampilan berpikir kritis. Wawancara ini bertujuan untuk

mengetahui respon siswa terhadap pembelajaran dengan model

problem based leraning. Wawancara dilakukan lima orang yang

dipilih berdasarkan kedudukan kelompok dan siswa yang memperoleh

nilai rendah.

Berdasarkan pertanyaan mengenai respon siswa terhadap

pembelajaran dengan model problem based learning yang diterapkan,

keseluruhan responden menyatakan senang dengan pembelajaran.

“...sangat menarik karena pembelajarannya menjadi tidak bosan,

tidak ngantuk karena ada diskusi dan praktikumnya juga yang bisa

praktek langsung sehingga mengamati langsung uji larutan elektrolit

dan non elektrolit”(siswa 1)

“.....menarik sekali kak karena dengan praktikum dapat memahami

materi larutan elektrolit dan non elektrolit dengan mudah” (siswa 3)

Berdasarkan uraian jawaban siswa pada wawancara menunjukkan

adanya respon positif pada pembelajaran dengan model problem

59

based learning. Pembelajaran ini mengakibatkan siswa aktif dalam

proses pembelajaran, berdiskusi dengan teman kelompoknya dan

saling bekerja sama melakukan kegiatan praktikum serta merangkai

alat uji larutan elektrolit dan non elektrolit, serta pembelajaran

menjadi tidak membosankan.

Banyak hal yang ditanyakan peneliti kepada responden terkait

kesulitan yang dihadapi siswa ketika proses pembelajaran dan

mengerjakan soal. Hasil wawancara siswa terkait kesulitan yang di

hadapi pada setiap soal yang mewakili indikator keterampilan berpikir

kritis terdapat pada lampiran.

B. Pembahasan

Berdasarkan data hasil tes, observasi, dan wawancara dapat

menggambarkan pencapaian keterampilan berpikir kritis siswa melalui model

pembelajaran problem based learning.

1. Pencapaian Keterampilan Berpikir Kritis Setiap Kelompok pada

Masing-masing Indikator Keterampilan Berpikir Kritis

a. Memfokuskan Pertanyaan

Berdasarkan data hasil analisis indikator melalui tes, pencapaian

keterampilan berpikir kritis pada indikator memfokuskan pertanyaan

diukur dengan sub indikator mengidentifikasi atau memformulasikan

pertanyaan pada tes uraian dengan nomor soal 2.

Pencapaian keterampilan memfokuskan pertanyaan pada siswa

kelompok tinggi sebesar 82% dengan kategori sangat baik, pada siswa

kelompok sedang sebesar 68,8% dengan kategori baik, dan pada siswa

kelompok rendah sebesar 50% dengan kategori cukup.Terdapat

perbedaan nilai yang signifikan pada masing-masing kelompok.

Kelompok rendah memiliki persentase yang paling rendah dibanding

siswa kelompok tinggi dan kelompok sedang.

Pada analisis tes, rata-rata siswa mampu mengidentifikasi

pertanyaan atau masalah yang ada pada soal. Namun, siswa kelompok

rendah sedikit kesulitan dalam mengidentifikasi masalah yang ada pada

60

soal terlihat dari jawaban siswa yang tidak detail dalam menjabarkan

masalah yang ada pada soal. Hal ini dikarenakan kemampuan siswa

kelompok rendah belum dapat beradaptasi dengan pembelajaran

problem based learning. Menurut Schafersman, seseorang yang

berpikir kritis mampu mengajukan pertanyaan yang cocok,

mengumpulkan informasi yang relevan, bertindak efisien dan kreatif

berdasarkan informasi dan dapat mengambil kesimpulan yang dapat

dipercaya.1 Berdasarkan pernyataan tersebut siswa yang berpikir kritis

adalah siswa yang mampu mengidentifikasi suatu masalah dan

membuat suatu pertanyaan dari suatu masalah yang diberikan.

Hal ini juga sejalan dengan hasil wawancara yang dilakukan terhadap

beberapa siswa. Berikut cuplikannya:

Tanya: Pada soal nomor 2, kamu diminta untuk menuliskan apa yang

anda temukan dan merumuskan dalam bentuk pertanyaan.

Apakah kamu mengalami kesulitan?

Jawab: “Sedikit bingung, karena ingin membuat pertanyaan tetapi kita

mengetahui jawabannya jadi buat pertanyaannya lebih dari satu

sesuai dengan masalah”(siswa 1 kelompok tinggi)

Jawab: “Bisa, tidak ada kesulitan”(siswa 5 kelompok sedang)

Jawab: “Agak susah”(siswa 3 kelompok rendah)

Berdasarkan hasil wawancara tersebut siswa kelompok rendah

masih kebingungan atau kesulitan dalam merumuskan pertanyaan.

Siswa yang belum terbiasa dalam mengidentifikasi masalah dalam

pembelajarannya maka akan sedikit kesulitan dalam menjabarkan

masalah dan membuat pertanyaan sesuai dengan maksud yang ada pada

soal. Siswa harus dilatih untuk mengembangkan keterampilan berpikir

kritis dengan memberikan suatu masalah sehingga dapat

mengidentifikasi pertanyaan dan merumuskan dalam bentuk

pertanyaan. Pada pertemuan pertama, pembelajaran problem based

1I Wayan Sadia, ”Model Pembelajaran Yang Efektif Untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis (Suatu Persepsi Guru)”, Jurnal Pendidikan Dan Pengajaran UNDIKSHA, No.2 Th.XXXXI April 2008, h. 222-223.

61

learning tahap orientasi masalah dan mengorganisasikan siswa untuk

belajar, siswa dilatih berdiskusi dengan teman kelompoknya untuk

mengidentifikasi suatu masalah pada LKS yaitu sebab akibat tidak

boleh memasang bohlam dalam keadaan tangan basah. Kemudian siswa

merumuskan suatu masalah dalam bentuk pertanyaan. Pada proses awal

diskusi siswa kesulitan dalam merumuskan pertanyaan terhadap suatu

masalah yang diberikan, sehingga guru harus membimbing dan

mengarahkan siswa untuk berpikir secara kritis. Namun, pada

pertemuan kedua siswa tidak lagi kesulitan untuk merumuskan

pertanyaan terhadap suatu masalah yang diberikan karena sudah terlatih

pada pertemuan sebelumnya. Sesuai dengan teori yang ada,

keterampilan berpikir kritis adalah keterampilan yang harus dilatih

melalui pemberian stimulus yang menuntut seseorang untuk berpikir

kritis.2

b. Menganalisis Pernyataan

Indikator yang kedua yaitu indikator menganalisis pertanyaan

(argumen). Argumen adalah pernyataan atau proporsi yang dilandasi

oleh data-data.3 Berdasarkan hasil analisis melalui tes, indikator

menganalisis pernyataan ini diukur dengan sub indikator

mengidentifikasi alasan yang dinyatakan yang terdapat pada tes uraian

dengan nomor soal 8 dan dari sub indikator mengidentifikasi dan

menangani ketidakrelevanan terdapat pada tes uraian nomor soal 9.

Rata-rata pencapaian pada keterampilan menganalisis pertanyaan

pada siswa kelompok tinggi sebesar 80,36% dengan kategori sangat

baik, siswa kelompok sedang sebesar 74% dengan kategori baik, dan

siswa kelompok rendah sebesar 47,5% dengan kategori cukup.

2Sri Wahyuni, “Mengembangkan Ketrampilan Berpikir Kritis Siswa melalui

Pembelajaran IPA Berbasis Problem Based Learning”, Skripsi Universitas Terbuka, Pustaka UT, 2011, h.1.

3Departemen Pendidikan Nasional, Pembelajaran Yang Mengembangkan Critical Thinking, (Jakarta: Perpustakaan Depdiknas, 2009), h. 20.

62

Pada analisis tes, rata-rata siswa mampu menganalisis pernyataan

dengan baik. Hanya saja pada kelompok rendah dengan kategori cukup

dalam mengidentifikasi alasan dan menangani ketidakrelevanan

kelompok larutan elektrolit dengan jenis larutan dan jenis ikatannya.

Pada jawaban tes siswa kelompok rendah rata-rata siswa kurang tepat

dalam menghubungkan larutan dengan jenis larutan dan jenis ikatannya.

Hal ini juga sejalan dengan wawancara yang dilakukan terhadap

beberapa siswa. Berikut cuplikannya:

Tanya: Pada nomor soal 8 dan 9, kamu diminta untuk memberikan

alasan dan menentukan larutan disesuaikan dengan jenis

larutan dan ikatannya. Apakah kamu mengalami kesulitan?

Jawab: “Bisa bu, karena udah belajar teori dan praktikum juga”(siswa

2 kelompok tinggi)

Jawab:“Bisa kak, tapi bingung sama KCl larutan elektrolit lemah atau

kuat kak”(siswa 5 kelompok sedang)

Jawab: “Sedikit bingung KCl itu elektrolit kuat ataulemah”(siswa 3

kelompok rendah)

Berdasarkan pernyataan di atas siswa kelompok rendah sedikit

bingung dalam menentukan kesesuaian larutan KCl dengan jenis

larutan. Kesulitan dalam menentukan apakah larutan KCl termasuk

larutan elektrolit kuat atau lemah. Hal itu terjadi karena pada percobaan

uji daya hantar larutan dengan alat uji elektrolit tidak menggunakan

larutan KCl, sehingga siswa kelompok sedang dan rendah sedikit

kesulitan. Tetapi, beberapa larutan lainnya siswa mampu memberikan

alasan dan menghubungkan larutan, jenis larutan, dan jenis ikatan,

karena siswa diajak langsung dengan pembelajaran yang berbasis

masalah disertai metode praktikum. Eksperimen yang dilakukan akan

sangat memudahkan siswa untuk menghubungkan jenis larutan dan

ikatan dari beberapa larutan yang diberikan. Sesuai dengan teori yang

menyebutkan bahwa eksperimen diyakini sebagai metode yang paling

63

tepat dalam mengajarkan konsep-konsep sains, karena sains berasal dari

hal-hal yang bersifat fakta.4

Pada proses pembelajaran, melatih siswa untuk menganalisis

pertanyaan pada tahap ketiga membimbing penyelidikan individual

maupun kelompok, siswa dilatih menganalisis pernyataan sesuai

dengan data yang dihasilkan dari percobaan.

c. Bertanya dan Menjawab Pertanyaan

Indikator yang ketiga yaitu indikator bertanya dan menjawab

pertanyaan. Berdasarkan hasil analisis melalui tes, indikator bertanya

dan menjawab pertanyaan diukur dengan sub indikator apa yang

dimaksudyang terdapat pada tes uraian dengan nomor soal 11.

Keterampilan bertanya dan menjawab pertanyaan pada siswa

kelompok tinggi sebesar 57% dengan kategori cukup, siswa kelompok

sedang sebesar 56,3% dengan kategori cukup, dan siswa kelompok

rendah sebesar 40% dengan kategori kurang. Terlihat bahwa rata-rata

siswa cukup dalam bertanya dan menjawab pertanyaan. Pada analisis

tes, siswa terlihat kesulitan untuk bertanya dan menjawab pertanyaan

pada soal. Jawaban siswa kurang tepat dalam menjabarkan maksud dari

suatu kesimpulan yang ada pada soal.

Hasil wawancara yang dilakukan terhadap beberapa siswa juga

sejalan bahwa ada kesulitan. Berikut cuplikannya:

Tanya: ”Pada soal nomor 11, kamu diminta untuk bertanya dan

menjawab pertanyaan apa yang dimaksud dengan kesimpulan

yang ada pada soal. Apakah kamu mengalami kesulitan?”

Jawab: “Apa ya, bingung kak maksud kesimpulannya apa”(siswa 1

kelompok tinggi)

Jawab: ”hmmmm....bingung kak?”(siswa 5 kelompok sedang)

Jawab: “bingung kak”(siswa 4 kelompok rendah)

4Zulfiani, Tonih Feronika, dan Kinkin Suartini, Strategi Pembelajaran Sain, (Jakarta:

Lembaga Penelitian UIN Jakarta, 2009), h. 104.

64

Berdasarkan hasil wawancara dapat terlihat bahwa siswa

kebingungan dalam menjawab maksud dari suatu kesimpulan. Terdapat

senyawa X elektrolit kuat namun belum dipastikan senyawa ion. Hanya

beberapa siswa dari kelompok tinggi yang dapat menjelaskan dengan

benar maksud dari kesimpulan tersebut. Berikut adalah salah satu

jawaban siswa kelompok tinggi :

Gambar 4.1. Salah Satu Jawaban Siswa Kelompok Tinggi

Sebagian siswa menjawab sama dengan kesimpulan yang ada pada

soal. Soal pada indikator bertanya dan menjawab pertanyaan juga

tergolong soal yang sukar terlihat pada lampiran. Hal tersebut yang

menyebabkan siswa sangat kesulitan untuk menjawab pertanyaan yang

menantang dari suatu pernyataan.

Pada proses pembelajaran juga hanya beberapa siswa yang aktif

dan berani bertanya serta menjawab pertanyaan yang diajukan oleh

guru. Siswa tidak terbiasa dengan pembelajaran berbasis masalah

sehingga siswa tidak dapat mengerahkan semua kemampuan yang

dimilikinya. Walaupun sebagaian siswa mempunyai pendapat atau

pemikiran tetapi tidak percaya diri dalam mengungkapkan secara lisan.

Sebagian siswa lebih suka menulis jawaban di kertas dibanding secara

lisan. Siswa terbiasa dengan pembelajaran teacher centered yaitu

pembelajaran yang berpusat pada guru sehingga siswa hanya

menangkap materi-materi yang diberikan oleh guru tanpa harus berpikir

secara kritis. Kelemahan metode ceramah yaitu hanya efektif dalam

65

jangka waktu 15 menit, selebihnya siswa cenderung merasa bosan

apalagi jika guru tidak memiliki kemampuan berbicara dengan baik.5

hal ini yang menggambarkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa

pada keterampilan bertanya dan menjawab pertanyaan dengan kategori

cukup.

d. Mempertimbangkan Apakah Sumber dapat dipercaya atau tidak

Indikator yang keempat yaitu indikator mempertimbangkan apakah

sumber dapat dipercaya atau tidak. Indikator ini diukur melalui tes

dengan sub indikator menggunakan prosedur yang ada yang terdapat

pada tes uraian dengan nomor soal 1 dan sub indikator kemampuan

memberikan alasan terdapat pada tes uraian nomor 7.

Rata-rata pencapaian keterampilan mempertimbangkan apakah

sumber dapat dipercaya atau tidak pada siswa kelompok tinggi dan

kelompok sedang dengan kategori sangat baik yaitu secara berturut-

turut sebesar 87,5% dan 85,4%. Sedangkan pada kelompok rendah

sebesar 77,5% dengan kategori baik. Data hasil analisis tes, rata-rata

siswa sdapat menjawab dengan baik. Siswa dapat menuliskan prosedur

untuk menguji larutan elektrolit dan non elektrolit dengan uji daya

hantar listrik. Siswa sudah terlatih dalam pembelajaran berbasis

problem based learning pada LKS dengan mencari informasi di buku

atau internet mengenai suatu prosedur atau langkah kerja untuk

merangkai alat yang kemudian menguji berbagai larutan elektrolit

dengan alat uji daya hantar listrik yang sudah mereka buat. Ketika

diberikan soal untuk menuliskan prosedur dan gambar rangkaian alat uji

siswa tidak kesulitan. Hal ini juga sejalan dengan hasil wawancara

terhadap beberapa siswa. Berikut cuplikannya:

Tanya: Pada soal nomor 1 dan nomor 7, kamu diminta untuk

menuliskan prosedur dan membuat gambar rangkaian alat uji

5Ibid.,h.99

66

elektrolit dan memberikan alasan. Apakah mengalami

kesulitan?

Jawab: “Bisa karena sudah praktikum” (siswa 2 kelompok tinggi)

Jawab:” Tidak kak karena sudah percobaan langsung”(siswa 4

kelompok sedang)

Jawab:”Bisa karena sudah praktikum juga”(siswa 3 kelompok rendah)

Pada proses pembelajaran problem based learning, guru berperan

sebagai fasilitator untuk membimbing dan mengarahkan proses diskusi

dan praktikum yang dilakukan oleh siswa. Siswa dituntut untuk

mengumpulkan informasi-informasi dengan mempertimbangkan

kredibilitas suatu teori yang berkaitan untuk memecahkan suatu

masalah. Siswa berhati-hati dalam merangkai alat dengan melihat

prosedur yang ada dan teliti dalam melakukan percobaan uji daya

hantar listrik terhadap berbagai larutan. Menguji rangkaian pada alat uji

elektrolit sebelum melakukan percobaan untuk memastikan bahwa alat

uji elektrolit berfungsi dengan baik.

e. Mengamati dan mempertimbangkan laporan hasil observasi

Indikator yang kelima yaitu indikator mengamati dan

mempertimbangkan laporan hasil observasi. Indikator ini diukur

melalui pengamatan dengan sub indikator laporan dilakukan oleh

pengamat sendiri dan sub indikator mencatat hal-hal yang sangat

diperlukan yang terdapat pada lembar observasi pertemuan pertama

dengan nomor pernyataan 15 dan 16 dan lembar observasi pertemuan

kedua dengan nomor 12 dan 13.

Rata-rata pencapaian keterampilan mengamati dan

mempertimbangkan laporan hasil observasi pada semua kelompok

siswa dengan kategori sangat baik yaitu kelompok tinggi sebesar 92%,

kelompok sedang 92%, dan kelompok rendah sebesar 95%.

Berdasarkan data pengamatan langsung semua kelompok siswa tinggi,

sedang, dan rendah aktif dalam mengamati percobaan atau eksperimen

67

yang dilakukan. Siswa dengan sungguh-sungguh mengamati gejala

daya hantar listrik dari gelembung-gelembung yang ada pada elektroda

dan nyala lampu. Siswa juga hati-hati dalam melakukan percobaan dan

merangkai alat secara teliti sehingga alat dapat digunakan dengan baik

untuk menguji larutan elektrolit dan non elektrolit. Kemudian siswa

mencatat hasil percobaan yang dilakukan di dalam tabel pengamatan

yang disediakan pada LKS. Metode eksperimen merupakan metode

mengajar yang dengan cara mempraktekkan langsung untuk menguji

atau suatu konsep yang dipelajari.6

Ini juga sesuai dengan teori bahwa problem based learning sebagai

salah satu strategi pembelajaran memiliki kelebihan antara lain:

membantu siswa mengembangkan kemampuan berpikir, pemecahan

masalah, dan keterampilan intelektual berupa belajar berbagai peran

orang dewasa dan melalui keterlibatan mereka dalam pengalaman nyata

atau simulasi dan pelajar yang mandiri dan otonom.7 Pernyataan

tersebut menunjukkan bahwa model problem based learning ini

merupakan strageti yang memiliki kelebihan yaitu siswa dapat terlibat

langsung dalam pengalaman nyata. Pengalaman nyata dalam

mengamati gejala daya hantar listrik pada uji larutan elektrolit dan

larutan non elektrolit.

f. Mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi

Indikator yang keenam yaitu indikator mendeduksi dan

mempertimbangkan hasil deduksi. Indikator ini diukur melalui tes

dengan sub indikator menginterpretasikan pernyataanterdapat pada tes

uraian dengan nomor soal 13.

Semua kelompok dengan kategori sangat baik yaitu kelompok

tinggi sebesar 95%, kelompok sedang 93%, dan kelompok rendah 93%.

6Ibid.,h.104. 7Anyta Kusumaningtias, dkk, “Pengaruh Problem Based Learning Dipadu Strategi

Numbered Heads Together Terhadap Kemampuan Metakognitif, Berpikir Kritis, Dan Kognitif Biologi”, Jurnal Penelitian Kependidikan,No.1, 2013, h. 36.

68

Data hasil analisis tes, siswa pada semua kelompok sangat baik dalam

menginterpretasikan pernyataan atau membuat kesimpulan dari umum

ke khusus (deduksi). Berdasarkan teori yang ada, keterampilan

menyimpulkan ialah kegiatan akal pikiran manusia berdasarkan

pengertian/pengetahuan (kebenaran) yang dimilikinya, dapat beranjak

mencapai pengertian/pengetahuan yang baru. Proses pemikiran manusia

dapat menempuh dua cara yaitu deduksi dan induksi.8

Siswa dapat menyimpulkan bahwa suatu larutan A ke dalam

larutan elektrolit lemah berdasarkan gejala pada gelembung gas dan

nyala lampu. Hal ini dapat terjadi karena siswa melakukan percobaan

secara langsung mengenai uji daya hantar berbagai larutan. Hal ini juga

sejalan dengan hasil wawancara terhadap beberapa siswa. Berikut

cuplikannya:

Tanya: Pada nomor soal 13 kamu diminta untuk mengungkapkan

kesimpulan. Apakah kamu mengalami kesulitan?

Jawab:”Bisa kak”(siswa 1 kelompok tinggi)

Jawab:”Bisa kak”(siswa 5 kelompok sedang)

Jawab:”Tidak kak”(siswa 3 kelompok rendah)

Berdasarkan hasil wawancara diatas, seluruh kelompok siswa tidak

mengalami kesulitan untuk menyimpulkan suatu pernyataan yang

diberikan. Pada proses pembelajaran siswa juga terlatih untuk

berdiskusi menyimpulkan hasil percobaan yang dilakukan. Terdapat

sebagian siswa yang menyimpulkan tidak sesuai dengan tujuan

percobaan. Namun dengan adanya arahan dari guru, siswa dapat

menyimpulkan hasil percobaan dengan baik.

g. Menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi

Indikator yang ketujuh yaitu indikator menginduksi dan

mempertimbangkan hasil induksi. Indikator ini diukur melalui tes

8Departemen Pendidikan Nasional, Pembelajaran Yang Mengembangkan Critical

Thinking, (Jakarta: Perpustakaan Depdiknas, 2009), h. 23.

69

dengan sub indikator mengemukakan kesimpulanyang terdapat pada tes

uraian dengan nomor soal 5. Kesimpulan merupakan sebuah proses

berpikir yang memberdayakan pengetahuannya sedemikian rupa untuk

menghasilkan sebuah pemikiran atau pengetahuan yang baru.9

Keterampilan menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi

siswa kelompok tinggi dan kelompok sedang dengan kategori sangat

baik yaitu secara berturu-turut sebesar 89% dan 83%.Sedangkan pada

kelompok rendah yaitu sebesar 75% dengan kategori baik.

Data hasil analisis tes, siswa dapat menyimpulkan dengan baik

larutan yang termasuk ke dalam larutan lektrolit dan larutan non

elektrolit. Dengan model problem based learning disertai dengan

metode praktikum siswa dapat mengetahui secara langsung gejala-

gejala yang ditimbulkan pada larutan elektrolit dan non elektrolit dari

gelembung gas dan nyala lampu, sehingga siswa dapat

mengelompokkan berbagai larutan ke dalam larutan elektrolit dan

larutan non elektrolit.

Berdasarkan teori berpikir kritis adalah pertimbangan yang aktif,

terus menerus, dan teliti mengenai sebuah keyakinan atau bentuk

pengetahuan yang diterima begitu saja dengan menyertakan alasan-

alasan yang mendukung dan kesimpulan-kesimpulan yang rasional.10

Pernyataan ini menyebutkan bahwa siswa yang berpikir kritis adalah

siswa yang mampu membuat kesimpulan yang rasional dari suatu

masalah yang diberikan dengan memberikan alasan-alasan yang yang

mendukung suatu kesimpulan. Ini juga sejalan dengan hasil wawancara

terhadap beebrapa siswa. Berikut cuplikannya:

Tanya: Pada soal nomor 5, kamu diminta untuk membuat kesimpulan

dari tabel hasil percobaan. Apakah kamu mengalami kesulitan?

Jawab:“Bisa”(siswa 1 kelompok tinggi)

Jawab:“Bisa kak”(siswa 5 kelompok sedang)

9Ibid. 10Kasdin Sitohang, dkk, Critical Thinking: Membangun Pemikiran Logis, (Jakarta:

Pustaka Sinar Harapan, 2012), h. 5.

70

Jawab:“Bisa”(siswa 3 kelompok rendah)

Berdasarkan hasil wawancara semua kelompok siswa tidak

mengalami kesulitan untuk membuat kesimpulan dari tabel hasil

percobaan berbagai larutan. Hal ini menggambarkan bahwa melalui

model pembelajaran problem based learning dapat mengembangkan

keterampilan berpikir kritis siswa pada keterampilan menginduksi dan

mempertimbangkan hasil induksi dengan kategori sangat baik.

h. Membuat dan menentukan nilai pertimbangan

Indikator yang kedelapan yaitu indikator membuat dan menentukan

nilai pertimbangan. Pertimbangan atau pemikiran yaitu kemampuan

untuk merangkum kesimpulan dari satu atau beberapa premis.

Prosesnya akan meliputi kegiatan menguji hubungan antara beberapa

pernyataan atau data.11Indikator ini diukur melalui tes dengan sub

indikator mengaplikasikan konsepyang terdapat pada tes uraian dengan

nomor soal 6.

Keterampilan membuat dan menentukan nilai pertimbangan siswa

pada kelompok tinggi 90,5% dengan kategori sangat baik, pada

kelompok sedang 78% dengan kategori baik, dan pada kelompok

rendah sebesar 80% dengan kategori baik. Pada analisis tes semua

siswa dapat membuat dan menentukan nilai pertimbangan mengenai air

aki pada mobil atau motor yang kurang stepat jika diganti dengan asam

cuka karena sifat kedua larutan berbeda sehingga tidak berfungsi

maksimal.Hal ini juga sejalan dengan hasil wawancara terhadap

beberapa siswa. Beriku cuplikannya:

Tanya: “ Pada soal nomor 6, kamu diminta untuk untuk menentukan

pertimbangan. Apakah mengalami kesulitan?”

Jawab: “Bisa sudah belajar teori juga”(siswa 1 kelompok tinggi)

11Departemen Pendidikan Nasional, Pembelajaran Yang Mengembangkan Critical

Thinking, (Jakarta: Perpustakaan Depdiknas, 2009), h. 20.

71

Jawab: “Bisa kak, tidak bisa diganti karena asam cuka elektrolit lemah

daya hantarnya lemah” (siswa 5 kelompok sedang)

Jawab: “Agak sulit, itu menurut saya tidak bisa”(siswa 3 kelompok

rendah)

Berdasarkan hasil wawancara menunjukkan bahwa rata-rata siswa

tidak kesulitan untuk menentukan pertimbangan apabila air aki yang

berisi asam sulfat diganti dengan larutan asam cuka karena siswa sudah

dapat membedakan sifat suatu larutan yang elektrolit kuat dan larutan

yang bersifat elektrolit lemah.

i. Mendefinisikan istilah dan definisi pertimbangan

Indikator yang kesembilan yaitu indikator mendefiniskan istilah dan

definisi pertimbangan. Indikator ini diukur melalui tes dengan sub

indikator stategi definisi: bertindak memberikan penjelasan lanjut yang

terdapat pada tes uraian dengan nomor soal 4.

Keterampilan mendefinisikan istilah, definisi pertimbangan pada

siswa kelompok tinggi dan kelompok sedang pada kategori sangat baik

yaitu secara berturut-turut sebesar 89,3% dan 90%. Sedangkan pada

kelompok rendah sebesar 75% dengan kategori baik. Data hasil

anallisis tes, rata-rata siswa dapat menjelaskan fenomena pada gambar

percobaan uji daya hantar larutan. Siswa yang sudah melakukan

praktikum langsung mengenai uji daya hantar listrik akan mudah

menjawab secara detail. Hal ini juga sejalan dengan hasil wawancara

terhadap beberapa siswa. Berikut cuplikannya:

Tanya: Pada soal nomor 4, kamu diminta untuk untuk menjelaskan

suatu fenomena pada gambar. Apakah mengalami kesulitan?

Jawab: “Tidak, karena sesuai dengan percobaan sehingga mudah

menjelaskannya”(siswa 1 kelompok tinggi)

Jawab: “ Bisa kak”(siswa 5 kelompok sedang)

Jawab: “Bisa kak karena sudah praktikum”(siswa 3 kelompok rendah)

72


tidak kesulitan untuk mendefinisikan istilah dan definisi pertimbangan

dengan memberikan penjelasan lanjut dari suatu fenomena yang

dilakukan. Siswa tidak kesulitan karena siswa sudah melakukan

percobaan langsung sehingga mudah untuk memberikan penjelasan.

Kelebihan metode praktikum yaitu siswa belajar secara konstruktif

tidak bersifat hafalan, sehingga pemahamannya terhadap suatu konsep

bersifat mendalam dan bertahan lama.12 Pembelajar menjalankan proses

PBL sembari menguji pemikirannya, mempertanyakan, mengkritisi

gagasan sesndiri, sekaligus mengeksplor hal yang baru.13

j. Mengidentifikasi asumsi-asumsi

Indikator yang kesepuluh yaitu indikator mengidentifikasi asumsi-

asumsi. Indikator ini diukur melalui tes dengan sub indikator asumsi

yang diperlukan yang terdapat pada tes uraian dengan nomor soal 3.

Pencapaian keterampilan mengidentifikasi asumsi-asumsi pada

semua kelompok dengan kategori baik yaitu kelompok tinggi sebesar

71,4%, kelompok sedang sebesar 69,4%, dan kelompok rendah sebesar

67%. Dari data hasil tes, rata-rata siswa dapat mengidentifikasi asumsi

dari suatu hasil uji daya hantar larutan. Siswa dapat menduga atau

memberikan hasil sementara dari hasil pemikirannya. Siswa dapat

menduga kemungkinan yang terjadi apabila air jeruk diuji dengan alat

uji elektrolit. Air jeruk yang bersifat asam sehingga dapat menimbulkan

gelembung gas dan lampu dapat redup/tidak menyala. Hal ini sejalan

dengan hasil wawancara yang dilakukan terhadap beberapa siswa.

Berikut cuplikannya:

12Zulfiani, Tonih Feronika, dan Kinkin Suartini, Strategi Pembelajaran Sain, (Jakarta:

Lembaga Penelitian UIN Jakarta, 2009), h. 104. 13Taufiq, Amir, Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based Learning,(Jakarta: Kencana,

2010), h. 32.

73

Tanya: Pada soal nomor 3, kamu diminta untuk untuk menduga

kemungkinan data pengamatan hasil uji daya hantar air jeruk.

Apakah mengalami kesulitan?

Jawab: “Agak kesulitan untuk menduga karena larutan tersebut belum

diuji ketika praktikum, tetapi jawaban saya karena jeruk asam

jadi termasuk larutan elektrolit lemah”(siswa 1 kelompk

tinggi)

Jawab: ” Bisa kak termasuk elektrolit lemah...”(siswa 5 kelompok

sedang)

Jawab: “sedikit susah”(siswa 3 kelompok rendah)


dapat mengidentifikasi asumsi-asumsi yaitu membuat kemungkinan

hasil uji daya hantar air jeruk. Walaupun ada beberapa siswa yang

kurang tepat dalam menjawab kemungkinan data yang diperoleh. Hal

ini karena siswa belum membuktikan secara langsung daya hantar air

jeruk tersebut. Daya penalaran setiap siswa berbeda-beda sehingga

membuat hasil pemikiran yang berbeda-beda pula. Berpikir nalar

(reasoning) merupakan kegiatan berpikir untuk menghasilkan suatu

kesimpulan. Pada proses berpikir seseorang dapat dipengaruhi oleh

faktor subjektif dan faktor objektif. Hal ini yang menyebabkan

pemahaman manusia terhadap fenomena yang sama dapat

menghasilkan kesimpulan yang berbeda-beda.14

k. Menentukan suatu tindakan

Indikator yang kesebelas yaitu indikator menentukan suatu

tindakan. Indikator ini diukur melalui tes dengan sub indikator memilih

kriteria yang mungkin sebagai solusi yang terdapat pada tes uraian

dengan nomor soal 10 dan sub indikator memutuskan hal-hal yang

dilakukan 12.

14Ibid., h. 29.

74

Rata-rata pencapaian keterampilan menentukan suatu tindakan

pada siswa kelompok tinggi dan kelompok sedang dengan kategori

sangat baik dengan persentase yang sama yaitu sebesar 86%.

Sedangkan siswa kelompok rendah sebesar 72,5% dengan kategori

baik. Data hasil analisis tes, rata-rata siswa dapat menentukan suatu

tindakan untuk mencari solusi dari suatu permasalahan dengan baik.

Belajar dari permasalahan yang ada pada di kehidupan nyata membuat

siswa dapat berpikir kritis. Siswa yang terlatih dengan pembelajaran

problem based learning akan mudah untuk mencari solusi dari suatu

permasalahan. Hal ini sesuai dengan teori yaitu pembelajaran problem

based learning adalah suatu pendekatan pembelajaran yang

menggunakan masalah dunia nyata sebagai konteks bagi siswa untuk

belajar tentang keterampilan pemecahan masalah.15

Tanya: Pada nomor soal 10 dan 12, kamu diminta untuk memilih bahan

yang aman untuk percobaan dan untuk mengambil tindakan

dari suatu masalah. Apakah kamu mengalami kesulitan?”

Jawab:“ Nomor 10 Bisa bu, mencari bahan yang tidak berbahaya

sekali, yang aman yang lebih encer dan nomor 12, Bisa pernah

kejadian juga jadi tahu (siswa 1 kelompok tinggi)

Jawab: “ Nomor 10 Agak sulit kak, saya memilihnya sesuai dengan zat

untuk praktikum dan nomor 12 Bisa kak” (siswa 5 kelompok

sedang)

Jawab: “ Nomor 10 Bingung bahasa toksik dan nomor 12 Bisa, pernah

kejadian juga jadi tahu” (siswa 3 kelompok rendah)

Berdasarkan hasil wawancara siswa menunjukkan bahwa tidak

kesulitan dalam memilih bahan yang aman untuk percobaan karena

pembelajaran problem based learning siswa terlatih untuk melakukan

percobaan. Siswa memilih bahan sesuai dengan zat yang sudah dicoba

untuk percobaan, tanpa melihat zat tersebut larutan pekat atau encer.

15Wafik khoiri, dkk, “Problem Based Learning Berbantuan Multimedia dalam Pembelajaran Matematika untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif”, Unnes Journal of Mathematics Education 2,Vol.1,2013, h. 115.

75

Walaupun sebagian siswa mengetahui yang aman digunakan adalah zat

yang larutan encer.

l. Berinteraksi dengan orang lain

Indikator kedua belas yaitu indikator berinteraksi dengan orang

lain. Indikator ini diukur melalui pengamatan dengan sub indikator

mempresentasikan suatu posisi, baik lisan maupun tulisanyang terdapat

pada lembar observasi pertemuan pertama dengan nomor pernyataan 20

dan lembar observasi kedua dengan nomor 17.

Keterampilan berinteraksi dengan orang lainsiswa kelompok tinggi

sebesar 84% dengan kategori sangat baik.Sedangkan siswa kelompok

tinggi dan kelompok sedang dengan kategori baik yaitu berturut-turut

sebesar 75% dan 70%. Berdasarkan hasil analisis tes, rata-rata siswa

dapat berdiskusi dengan baik walaupun hanya beberapa yang aktif

bertanya dan menjawab pertanyaan yang diberikan guru. Keikutsertaan

siswa secara aktif dalam proses pembelajaran akan dapat

menghilangkan rasa jenuh serta menumbuhkan rasa senang dalam

belajar dan pada akhirnya hal tersebut akan berimbas dengan

meningkatnya motivasi belajar siswa.16

Kelompok tinggi yang sangat aktif untuk bertanya dan menjawab

pertanyaan. Sedangkan kelompok rendah kurang sekali dalam bertanya.

Sebagian dari mereka tidak berani mengungkapkan pendapat. Hal ini

sejalan dengan hasil wawancara terhadap beberapa siswa. Berikut

cuplikannya:

Tanya: Pada proses pembelajaran, apakah diskusi berjalan lancar?

Apakah kamu kesulitan dalam berdiskusi dengan teman

sekelompokmu?

16Agus Budi Susilo, dkk, “Model Pembelajaran IPA Berbasis Masalah untuk

Meningkatkan Motivasi Belajar dan Bepikir Kritis Siswa SMP”, Unnes Science Education Journal I, Vol.1, 2012, h. 13.

76

Jawab: “Tidak bu, saya dapat bekerja sama untuk merangkai alat dan

menguji daya hantar serta menjawab soal-soal pada

LKS.”(siswa 2 kelompok tinggi)

Jawab: “berjalan lancar, tidak mengalami kesulitan bu”(siswa 5

kelompok sedang)

Jawab: “iya bu, susah mengemukakan pendapat ke teman-teman

kelompok bu”(siswa 4 kelompok rendah)

Proses pembelajaran problem based learning didukung dengan

metode diskusi dan metode praktikum berjalan dengan baik. Kelebihan

metode diskusi ini siswa dilatih untuk berpikir kritis, berpikir

sistematis, bersikap terbuka, dan belajar menghargai pendapat orang

lain.17Pada proses pembelajaran tahap 1 yaitu orientasi masalah,

siswaberpartisipasi aktif untuk menjawab pertanyaan yang diberikan

oleh guru dan berinteraksi dengan orang lain yaitu melalui diskusi

kelompok mengenai pemecahan masalah yang ada pada LKS. Sebagian

besar siswa yang aktif bertanya dan menjawab pertanyaan guru, hanya

beberapa siswa yang tidak aktif bertanya maupun berdiskusi dengan

temannya. Siswa yang tidak aktif bertanya karena siswa tidak percaya

diri untuk bertanya langsung kepada guru dan terdapat siswa yang

susah dalam mengemukakan pendapat ke teman sekelompoknya. Pada

tahap 2 yaitu mengorganisasikan siswa untuk belajar, siswa bekerja

sama dengan teman kelompok untuk mencari informasi mengenai teori

berdasarkan masalah yang diberikan.Sebagian besar siswa mencari

informasi berkaitan dengan masalah pada buku pelajaran dan beberapa

siswa mencari informasi dari internet. Pada tahap 3 yaitu membimbing

penyelidikan individual maupun kelompok, siswa bekerja sama dalam

melakukan eksperimen mulai dari menyiapkan alat dan bahan,

merangkai alat uji, kemudian menguji daya hantar larutan. Pada tahap 4

yaitu mengembangkan dan menyajikan hasil karya, siswa dituntut untuk

17Zulfiani, Tonih Feronika, dan Kinkin Suartini, Strategi Pembelajaran Sain, (Jakarta: Lembaga Penelitian UIN Jakarta, 2009), h. 100.

77

mempresentasikan hasil percobaan dan setiap siswa membuat laporan

percobaan. Pada tahap 5 yaitu menganalisis dan mengevaluasi proses

pemecahan masalah, siswa berdiskusi untuk menjawab pertanyaan-

petanyaan yang ada pada LKS dan menyimpulkan hasil percobaan yang

dilakukan. Berdasarkan data rata-rata pencapaian seluruh indikator

keterampilan berpikir kritis melalui model pembelajaran problem based

learning sebesar 77% dengan kategori baik. Terdapat satu indikator

yang cukup yaitu indikator bertanya dan menjawab pertanyaan. Faktor

yang menyebabkan rendahnya keterampilan bertanya dan menjawab

pertanyaan yaitu pada proses pembelajaran siswa belum terbiasa belajar

dengan menggunakan model problem based learning akibatnya siswa

tidak mengerahkan semua kemampuan dan interaksinya dalam

melakukan diskusi untuk menyelasaikan permasalahan secara optimal.

Namun secara keseluruhan, model pembelajaran problem based

learning dapat menciptakan suasana aktif dan dapat mengembangkan

keterampilan berpikir kritis siswa. Hal ini sejalan dengan penelitian

yang dilakukan oleh Agus Budi Susilo (2012) menjelaskan bahwa

perangkat pembelajaran IPA berbasis masalah yang sudah

dikembangkan mampu meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa.

78

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan dan pembahasan pada bab IV

mengenai keterampilan berpikir kritis siswa kelas X materi larutan

elektrolit dan non elektrolit pada pembelajaran melalui model problem

based learning dapat disimpulkan sebagai berikut:

1. Secara keseluruhan keterampilan berpikir kritis siswa dari hasil tes dan

observasi pada kelompok tinggi, kelompok sedang, dan kelompok

rendah tergolong baik. Terlihat dari rata-rata persentase pada

kelompok tinggi sebesar 83,67%, kelompok sedang sebesar 79,24%,

dan kelompok rendah sebesar 77,95%. Dimana rata-rata dari kelompok

ketiganya pada kategori baik. Hal ini karena siswa berperan aktif pada

pembelajaran dengan model problem based learning (PBL)

2. Terdapat perbedaan persentase yang signifikan pada keterampilan

berpikir kritis antara kelompok tinggi, kelompok sedang, dan

kelompok rendah pada indikator memfokuskan pertanyaan,

menganalisis pertanyaan, serta bertanya dan menjawab pertanyaan.

B. Saran

Berdasarkan hasil penelitian, peneliti merekomendasikan beberapa

saran sebagai berikut:

1. Bagi Guru

a. Pembelajaran dengan menggunakan model problem based learning

disarankan lebih sering diterapkan pada proses pembelajaran

karena dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa

b. Pembelajaran dengan model problem based learning disarankan

lebih memperhatikan alokasi waktu sehingga proses pembelajaran

lebih bermakna bagi siswa

2. Bagi peneliti selanjutnya

79

a. Perlu dilakukan penelitian pada pembelajaran kimia yang

berpotensi untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis

siswa

b. Ketika kegiatan diskusi dan praktikum , perlu bimbingan yang

merata pada setiap kelompok agar pembelajaran lebih kondusif

80

DAFTAR PUSTAKA

Amir, Taufiq. Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based Learning. Jakarta: Kencana. 2009.

Anonim. Konsep Dasar Pengukuran, Penilaian, Pengujian dan Peranannya dalam Pendidikan. Bandung: UPI Press. 2006.

Arends, Richard I. Learning to Teach. Singapore: McGraw-Hill. 1989.

Arifin, Zainal. Evaluasi Pembelajaran. Bandung: Remaja Rosdakarya. 2013.

Arikunto, Suharsimi. Prosedur Penelitian: Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka Cipta. 2010.

-----, Suharsimi. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. 2012.

Budi, Agus Susilo., Wiyanto., dan Supartono. Model Pembelajaran IPA Berbasis Masalah untuk Meningkatkan Motivasi belajar dan berpikir Kritis Siswa SMP. Unnes Science Education Journal.1. 2012.

Chang, Raymond. Kimia Dasar Edisi Ketiga. Jakarta: Erlangga. 2005.

Departemen Pendidikan Nasional, Pembelajaran yang Mengembangkan Critical Thinking, Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional. 2009.

Fisher, Alec. Berpikir Kritis: Sebuah Pengantar Terj. Dari Critical Thinking: An Introduction,oleh Benyamin Hadinata. Jakarta: Erlangga. 2009.

Human Development Index. http://litbang.kemdikbud.go.id/index.php/index-berita-bulanan/2013/home2-2/47-ipm-indonesia-naik-peringkat.20 Desember 2014.

Jhonson, Elaine B, Contextual Teaching and Learning. Bandung: MLC. 2007

Khoiri, Wafik., Rochma., dan Adi, Nugroho. Problem Based Learning Berbantuan Multimedia dalam Pembelajaran Matematika untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif. Unnes Journal of Mathematics Education.1. 2013.

Komalasari, Kokom. Pembelajaran Kontekstual Konsep dan Aplikasi. Bandung: Refika Aditama. 2013.

Kusumaningtias, Anyta., dkk., Pengaruh Problem Based Learning Dipadu Strategi Numbered Heads Together Terhadap Kemampuan Metakognitif, Berpikir Kritis, Dan Kognitif Biologi, Jurnal Penelitian Kependidikan. 1. 2013.



81

Mayadiana, Dina Suwarna. Suatu Alternatif Pembelajaran untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Matematika. Jakarta: Cakrawala Maha Karya. TT.

Petrucci, Ralph H. Kimia Dasar Prinsip dan Terapan Modern Edisi Keempat. Bogor: Erlangga. 1987.

Purba, Michael dan Sunardi. Kimia untuk SMA/MA Kelas X. Jakarta: Erlangga. 2012.

Purwanto, Ngalim. Prinsip-prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran. Bandung: Remaja Rosdakarya. 2010.

Dwi, Retno Suyanti. Strategi Pembelajaran Kimia. Yogyakarta: Graha Ilmu. 2010.

Riduwan, Belajar Mudah Penelitian untuk Guru-Karyawan dan Peneliti Pemula. Bandung: Alfabeta. 2009.

Rizema, Sitiatava Putra. Desain Belajar Mengajar Kreatif Berbasis Sains. Jogjakarta: DIVA Press. 2012.

Robert H Ennis, Critical Thinking. New Jersey: Prentice Hall,Inc. 1996.

Rosidah, Ratna, Tri Redjeki, dan Sri Retno Dwi Ariani. Penerapan Model Problem Based Learning dalam Pembelajaran Mata Hukum-hukum Kimia Ditinjau dari Aktivitas dan Hasil Belajar Siswa Kelas X IPA SMA Negeri 2 Surakarta. Jurnal Pendidikan Kimia. 3. 2014.

Rusman. Model-model Pembelajaran. Bandung: Raja Grafindo Persada. 2012.

Sanjaya, Wina. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta: Prenada Media. 2006.

S.D Scharfermans. “Introduction to Critical Thinking”. www.freeinquiry.com/critical-thinking-html. 2 April 2015.

Setyorini, U., Sukiswo., dan B. Subali. Penerapan Model Problem Based Learning untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMP. Jurnal Pendidikan Fisika. 7. 2011.

Syah, Muhibbin. Psikologi Pendidikan. Bandung: Remaja Rosdakarya. 2010.

Sitohang, Kasdin., dkk., Critical Thinking Membangun Pemikiran Logis. Jakarta: Pustaka Sinar Harapan. 2012.

Sudarmo, Unggul. Kimia SMA 1. Jakarta: Erlangga. 2004.

http://www.freeinquiry.com/critical-thinking-html.%202%20April%202015

82

Sugiyono. Metode Penelitian Kuantitatif dan Kualitatuf dan R&D. Bandung: Alfabeta. 2009.

Sukmadinata, Nana Syaodih. Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Remaja Rosdakarya. 2011.

Supratiknya. Efektivitas Metode Problem Based learning dalam Pembelajaran Mata kuliah Teori Psikologi Kepribadian II. Jurnal Psikologi. 33.

Susilo, Agus Budi, dkk., Model Pembelajaran IPA Berbasis Masalah untuk Meningkatkan Motivasi Belajar dan Berpikir Kritis Siswa SMP. 1. 2012.

Sutresna, Nana. Cerdas Belajar Kimia untuk Kelas X Sekolah Menengah Atas/Madrasah Aliyah. Bandung: Grafindo. 2007.

Suyanti, Retno Dwi. Strategi Pembelajaran Kimia. Yogyakarta: Graha Ilmu. 2010.

Trianto. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif. Jakarta: Kencana Prenada Media Group, 2009.

Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional Bab II Pasal 3. www.kemenag.go.id/file/dokumen/UU2003.pdf. 20 Desember 2014

Wayan, I. Redhana., dan Liliasari. Program Pembelajaran Keterampilan Berpikir Kritis Pada Topik Laju Reaksi untuk Siswa SMA. Forum Pendidikan. 27. 2008.

Yamin, Martinis. Strategi & Metode dalam Model Pembelajaran. Jakarta: Press Group. 2013.

Zulfiani., Tonih, Feronika., dan Kinkin, Suartini. Strategi Pembelajaran Sains. Jakarta: Lembaga Penelitian UIN Jakarta. 2009.

http://www.kemenag.go.id/file/dokumen/UU2003.pdf

2. Menganalisis Pernyataan

Kelompok Tinggi

Responden Nilai Skor (%) Kriteria

T1 3 2 62,5 Baik

T2 3 3 75 Baik

T3 4 3 87,5 Sangat Baik

T4 3 3 75 Baik

T5 3 3 75 Baik

T6 3 4 87,5 Sangat Baik

T7 4 4 100 Sangat Baik

jumlah 23 22 Baik

Skor rata-rata(%) 80,36

Kelompok Sedang


S1 3 1 50 Cukup

S2 4 3 87,5 Sangat Baik

S3 4 4 100 Sangat Baik



S6 3 3 75 Baik

S7 3 1 50 Cukup

S8 2 1 37,5 Kurang

S9 1 2 37,5 Kurang


S11 1 1 25 Kurang

S12 3 3 75 Baik


Sebaran Siswa pada Indikator Menganalisis Pertanyaan

Kelompok

Siswa

Jumlah Siswa pada setiap kategori (%)

Sangat Baik Baik Cukup Kurang Kurang Baik

Tinggi 43 57 0 0 0

Sedang 46 29 12,5 13 0

Rendah 0 0 100 0 0

Rata-rata (%) 29,6 28,77 37,5 4,33 0

S14 3 3 75 Baik

S15 3 1 50 Cukup






S21 4 2 75 Baik

S22 3 3 75 Baik

S23 3 2 62,5 Baik

S24 1 4 62,5 Baik

Jumlah 76 66 Baik


Kelompok Rendah


R1 2 1 37,5 Kurang

R2 3 2 62,5 Baik

R3 1 3 50 Cukup

R4 1 1 25 Kurang

R5 3 2 62,5 Baik

Jumlah 10 9 Cukup


ANALISIS KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS MELALUI MODEL ...

Documents

Transcript of ANALISIS KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS MELALUI MODEL ...