ESCUELA DE POSTGRADO

PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN

CURSO : EPISTEMOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACIÓN

DOCENTE : DOCTOR LUIS SIME POMA

ANALISIS DE LA TESIS:

PRÁCTICAS ESCOLARES Y SOCIALIZACIÓN: LA ESCUELA COMO COMUNIDAD. ESTUDIO ETNOGRÁFICO SOBRE LA

NATURALEZA DIVERSA DE LAS PRÁCTICAS ESCOLARES EN UNA ESCUELA Y SU DESIGUAL INFLUENCIA EN LA

SOCIALIZACIÓN ESCOLAR

Doctoranda:

AMOROTO ARANDA, HERMILA

TRUJILLO- PERÚ

2009

1

INDICE

TITULO:

PRÁCTICAS ESCOLARES Y SOCIALIZACIÓN: LA ESCUELA COMO COMUNIDAD. ESTUDIO ETNOGRÁFICO SOBRE LA NATURALEZA

DIVERSA DE LAS PRÁCTICAS ESCOLARES EN UNA ESCUELA Y SU DESIGUAL INFLUENCIA EN LA SOCIALIZACIÓN ESCOLAR

Pág.FICHA RESUMEN DE LA TESIS 3INTRODUCCIÓN 4Cuadro resumen de la búsqueda bibliográfica en internet 7RESUMEN DE LA TESIS 9ANALISIS DE LA TESIS 12

1. Concepción del conocimiento ¿Cuál es el nivel de sustentación de la concepción de conocimiento en el que se apoya la tesis?

12

Comparación de los enfoques técnico, práctico y crítico empleadas para construir el conocimiento sobre las prácticas escolares y la socialización y sobre la construcción del conocimiento a partir de las prácticas escolares.

14

2. Proceso metodológico ¿Cuál es el nivel de explicitación del proceso metodológico de la tesis? 18

3. Evidencias ¿Cuál es el nivel de rigurosidad en la presentación de evidencias?

20

4. Discusión teórica Teorización ¿Cuál es el nivel de discusión teórica a partir de las evidencias presentadas? ¿Con qué autores logra establecer una discusión? ¿Qué tipo de discusión establece con esos autores ( coincidencia, discrepancia, complementariedad, ambigüedad)

22

5. Conclusiones ¿Cuál es el nivel de coherencia entre las conclusiones y el problema y objetivos de la tesis?

23

6. Limitaciones ¿En qué medida el autor reconoce las limitaciones y dificultades de su estudio?

25

7. Opinión Global . 25

Matriz global 25

Opinión globalRevisando sus análisis previos ¿cuál es su opinión global sobre el conocimiento aportado por la tesis?

26

2

FICHA RESUMEN DE LA TESIS

Autor De Paz Abril, Desiderio

Adreça de correu electrònic

dpaz@xtec.net

URL http://www.tdx.cat/TDX-0201106-170736

Títol Prácticas escolares y socialización: la escuela como comunidad. Estudio etnográfico sobre la naturaleza diversa de las prácticas escolares en una escuela y su desigual influencia en la socialización escolar

Llengua Castellà

Universitat UAB

Departament/Institut 434 - DEPARTAMENT DE SOCIOLOGIA

Àrea de coneixement Ciencies Socials

Matèries M 37 - Educació. Ensenyament. Formació. Temps lliure

Dipòsit legal/ISBN B-4734-2006 / 84-689-6217-1

Direcció de la tesi D Masjuan, Josep Maria. Director/a de la Tesi

Paraules clau P Socialización P Currículum

Data de defensa 27-05-2005

INTRODUCCIÓN

Después de una complicada búsqueda de tesis doctorales que respondan a nuestro interés de estudio, la elección de la tesis “Prácticas escolares y socialización: la escuela como comunidad. Estudio etnográfico sobre la

3

naturaleza diversa de las prácticas escolares en una escuela y su desigual influencia en la socialización escolar” responde al deseo de ampliar nuestro conocimiento sobre el currículo tanto desde el punto de vista de la teoría curricular como desde el punto de vista de la práctica curricular. El autor desarrolla este trabajo con el propósito de elucidar qué se enseña y se aprende “realmente” en la escuela, circunstancia que permite comprender el carácter dialéctico del hecho educativo: sus propósitos, la situación social que reproduce o sugiere, la estructura del discurso que desarrolla, la clase de conocimiento que construye. Además que la metodología cualitativa, etnográfica, que asume el autor es otro de nuestros intereses, pues pensamos que solamente las investigaciones que consideren al ser humano y a la sociedad como unidades complejas y dinámicas, permiten una comprensión mucho más amplia del currículo como construcción social que corresponde y responde a un momento socio histórico determinado.

Por otro lado, pensamos que, en nuestro país, urge la necesidad de configurar prácticas escolares que contribuyan ”realmente” al logro del desarrollo humano y social de un contexto concreto, de las personas pensadas en su complejidad y multidiversidad, y que la tan “difundida” diversificación curricular que se está realizando actualmente, no responde a las necesidades de cada realidad territorial, social y personal. La adecuación curricular se realiza sin tener en cuenta las bases epistemológicas, sociológicas, antropológicas, filosóficas, psicológicas y pedagógicas que aporta el mundo del conocimiento actual y la propia escuela, pues aún se sigue considerando al currículo como un simple plan de estudios, sin un referente real ni un propósito concreto. Las interacciones de aula siguen respondiendo a una temática que no es de interés de los estudiantes, que no considera sus problemas ni opiniones y lo que es más preocupante, la institución educativa, en todos los niveles y modalidades, desde el nivel inicial hasta la universidad, se sigue considerando como un espacio reducido sin conexión real con el contexto, donde se separa la teoría y la práctica; la problemática social del conocimiento. Donde no se construyen saberes, se transmiten saberes; donde no se apuesta por el pensamiento y la reflexión, por la construcción de una inteligencia no sólo individual sino socialmente compartida, donde se sigue considerando que el individuo sólo es ciudadano de “su” lugar y no de la tierra; donde no se permite cuestionar y oponerse a la razón tradicional.

Como afirma Gimeno sacristán (1999), en su artículo Políticas Y Prácticas Culturales en las Escuelas: Los Abismos De La Etapa Postmoderna, publicado en la revista virtual EURESIS “Las promesas y virtudes anunciadas de la educación distan de ser una realidad en muchos lugares de la Tierra, lejos de alcanzarse en ellos la escolarización universal. Mientras, allí donde ha triunfado, su extensión coexiste con deficiencias importantes en la misma, mientras se ponen en tela de juicio supuestos básicos de la filosofía y de los ideales que legitimaron la universalización. De aquí, creo, arrancan nuestros retos.

La lucha por la modernidad hoy es en buena medida la re-invención, cuando no la simple reivindicación, de algunas de sus promesas incumplidas. Ni el oscurantismo o los irracionalismos se han superado, ni la igualdad se ha

4

cumplido, ni el saber colabora siempre al desarrollo de los individuos ni a la comprensión de lo que en todos ellos existe de universal, ni el espacio-tiempo escolar sirve como pudiera hacerlo al bienestar de los alumnos; mientras, los localismos reaparecen, se diluye todo proyecto de liberación unitario, al tiempo que nos instalamos en la virtualidad de la aldea global”1.

En tal sentido, compartimos la afirmación del autor con respecto a que más que reformas estructurales, los maestros y maestras necesitamos estar en proceso de reforma mental cualitativa permanente.

La democracia liberal ha triunfado como modelo con la consiguiente llamada a que la sociedad civil cobre protagonismo en la decisión de los más variados aspectos que afectan a la vida de las personas y de los grupos sociales, en los denominados procesos de participación ciudadana, en la municipalización de la educación, en los diferentes niveles de diseño curricular, en la conformación del, CNE, COPARE, COPALE, CONEI, Municipios escolares, etc. Obviamente, la educación, en la medida en que en ella la sociedad se juega el futuro y los individuos las oportunidades de participación en la economía y en la vida social, es un objeto sobre el que la sociedad civil debe asumir responsabilidades, y el Estado tiene que garantizar las oportunidades de educación para todos y la igualdad de los ciudadanos ante esas oportunidades. Pero desde la óptica del liberalismo no le corresponde al Estado decidir los valores que tienen que orientar a la sociedad, sino garantizar las condiciones de que los grupos sociales hagan valer sus proyectos.

“La traducción de este principio a las políticas y prácticas sobre el curriculum son muy importantes. En primer lugar, se precisan de mecanismos, ordenaciones y políticas de información para que los problemas del currículo sean problemas debatidos en la sociedad. En segundo lugar, la deliberación aparece como el mecanismo que dará nueva legitimidad de las propuestas de currículo a desarrollar en las aulas. Esto no quiere decir que el Estado se debe retirar de regir el desarrollo de unas líneas curriculares básicas, sino que debe articular procesos de decisión democráticos complejos para que la sociedad se adueñe de su destino y establecer las garantías que eviten hegemonías ilegítimas, no apoyadas en razones defendibles. Una tercera consecuencia nos parece que adquiere especial relevancia: los profesores deben pensar su trabajo como desarrolladores del currículo no sólo en tanto que profesionales que desarrollan su enseñanza a partir de un texto curricular dado, sino como especialistas que comparten su capacidad de decisión con otras instancias sociales. Y como en el proceso de deliberación que debe llevar a la concreción de ese texto no tienen todos la misma capacidad de participación, por el diverso grado de formación e información que tienen los agentes sociales que están llamados a participar, entonces los profesores, además de ser "especialistas" en el desarrollo del currículo, tienen que ser informadores y formadores de todos aquellos que deben quedar implicados en los procesos de decisión. Cabe preguntarnos si los actuales profesores están en condiciones de llevar a cabo esta exigente labor. Si no lo están, la participación será ficticia”. Gimeno Sacristán (1999)

1 Revista virtual HEURESIS - volumen 2 (1999) http://www2.uca.es/HEURESIS/heuresis99/v2n1.html

5

El trabajo se he dividido en las siguientes partes:

• INTRODUCCIÓN • RESUMEN DE LA TESIS • ANALISIS DE LA TESIS

La exploración virtual sobre la temática, fue más sencilla, en el procedimiento, sin embargo el manejo técnico de una secuencia de búsqueda más efectiva, (sensibilidad y especificidad) nos llevó a encontrar un mayor abanico de posibilidades para seleccionar una que responda con mayor precisión a nuestros intereses.

Como nuestro tema de interés es el tema de currículo. El uso de los descriptores y los conectores lógicos se centraron en dichos aspectos (currículo-vitae, currículum, hecho educativo, prácticas educativas, fundamentos curriculares, estudios cualitativos + currículo, prácticas curriculares, currículo AND crítico, currículo OR diversidad, sociología AND curricular, pedagogía + currículo, didáctica + currículo).

Para tomar información sobre las tesis, abrimos el resumen y después de analizarlo, seleccionamos cinco tesis: cuatro en castellano y una en portugués. Finalmente tomamos la tesis denominada “Prácticas escolares y socialización: la escuela como comunidad. Estudio etnográfico sobre la naturaleza diversa de las prácticas escolares en una escuela y su desigual influencia en la socialización escolar”. Esta tesis desarrolla su temática en el campo de la sociología del currículo.

En el siguiente cuadro resumimos la búsqueda:

6

Cuadro resumen de la búsqueda bibliográfica en internet

7

8

BUSCADORES

DESCRIPTORES DE BÚSQUEDA

PÁGINA INTERNETFECH

AHOR

A

Total de horas

Inversión en sole

s: Internet, hora/costo

Beneficio cualitativ

o

Aprendiza

jes logrados–

Google:Blog

Edutopías

edutopias

http://blog.pucp.edu.pe/category/2884/blogid/1140

Lunes 17

agosto

8:00 a

9:30 Pm

1.5

S/ 1.5

S/ 45.0

0

Edutopias

Investigacion

Edutopias

Investigaciòn educativa

WEBS sobre investigación educativa

INFORMACION SOBRE WEBS DE INSTITUCIONES Y REVISTAS INTERNACIONALES SOBRE

INVESTIGACION EN EDUCACION ELABORADO POR: LUIS SIME P. ENERO, 2008

http://dialnet.unirioja.es/

Domingo 13 Setiembre

20 de setiembre

5:30 am a 8:00 am

9:20 pm 11:10 pm

2. 5

S/ 2.5

S/ 75.00

http://dialnet.unirioja.es/servlet/portadatesis

Pedagogía AND currículo

Produjo cuatro resultados, cuyo tema no responde nuestro interés de estudio.

24 de setiembre

5:30 am a 7:30 am

2 h

S/ 2.00

S/ 30.00

Google.com

Bibliotecas virtuales

Resultados 1 - 10 de aproximadamente 750,000 de bibliotecas virtuales de universidades. (0.07 segundos)

Biblioteca virtual Miguel de cervantes

http://www.cervantesvirtual.com/

Tesis 01: Fundamentos conceptuais e liñas de desenvolvemento curricular na educación para a igualdade de oportunidades entre os sexos. Proxección no ámbito do ensino primario na provincia de Ourense (PDF)

2 de octubre

8:00 pm a 11:30 pm

3.5

S/ 3.5

S/ 105.00

http://dialnet.unirioja.es/servlet/portadatesis

curriculo Tesis 02 : Identidad y multiculturalismo

teoría y práctica del currículo de trabajo social en Puerto Rico

http://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=17504

3 de octubre

5:15 am a 6:30 am

1 h y 15 minutos

S/ 1.5

S/45:00

Edutopias

Investigacion

Tesauros

Edutopias

Investigaciòn educativa

WEBS sobre investigación educativa - INFORMACION SOBRE WEBS DE INSTITUCIONES Y REVISTAS INTERNACIONALES SOBRE INVESTIGACION EN EDUCACION - ELABORADO POR: LUIS SIME P. ENERO, 2008

http://dialnet.unirioja.es/

Tesis 03: Formándonos Interculturalmente en Jalisco, México. Condiciones y Alternativas Educativas de los Niños Migrantes

http://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=5422

Tesis 04: Educación emocional en la

4 octubre

10:00 pm a 12:30 pm

2.5 horas

S/ 2.5

S/ 75.00

Buen nivel de

aprendizaje en

el tema curricular

sobre todo en los

aspectos

desarrollados en esta tesis.

Comprens

ión más amplia de

la aplicación

de los

métodos

cualitativo

s, principalm

RESUMEN DE LA TESIS

Resumen

El presente trabajo indaga en un interrogante ya clásico en Sociología de la Educación: qué se enseña y se aprende realmente en la escuela. Y lo hacemos a través de las experiencias que la escuela proporciona en un caso concreto.

Ese “realmente” que siempre ha subrayado la Sociología de la Educación, y más concretamente la sociología del currículum, ha significado que ha tratado de ir más allá del mensaje explicitado, y se ha adentrado en las formas y prácticas que cristaliza la transmisión de ese mensaje.

Los estudios etnográficos han complementado y enriquecido los estudios “macro” permitiendo una comprensión de las formas internas en que maestros y alumnos negocian y construyen sus propias realidades en las aulas, pero también cabe señalar que una parte importante de estas etnografías muestran una visión homogénea y lineal de la cotidianidad escolar. Es decir, no se preocupan de establecer diferencias en ese proceso de construcción y de participación, o si lo hacen, no profundizan en las implicaciones que se derivan de estas diferencias, no ofrecen criterios para valorar diferentes formas de conocimiento. Y, sin embargo, las formas de experiencias que constituyen y construyen el currículum escolar como proceso socializador no siempre son homogéneas, ni obedecen a un único “código”.

El punto de partida del presente estudio es bien distinto. Las maneras cómo se construye y experiencia la vida en las escuelas generan formas típicas de actuación diferenciadas. Estas formas típicas de actuación configuran prácticas o experiencias escolares que comportan diferentes tipos de interacciones, diferentes tipos de requerimientos disposicionales, cognitivos y de participación. Implican, pues, diferentes maneras de concebir el conocimiento escolar, diferentes maneras de concebir el trabajo de maestros y alumnos, y albergan concepciones diferentes sobre los fines y valores educativos. En definitiva, esas formas típicas de actuación diferenciadas configuran diferentes concepciones sobre la escuela.

Para poder aprovechar los valores de las etnografías minuciosas, pero evitar las visiones simplificadas de la vida en las aulas, se hace necesario atender a la dialéctica de la práctica, esto es, dar cuenta de la naturaleza diversa de la práctica diaria escolar, cómo conviven las diferentes “pedagogías cotidianas”, si

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es que realmente las hay, si hay preponderancia de una de ellas o no, a través de qué mecanismos se “impone” cada uno de los diferentes “lenguajes”.

El hecho de considerar el carácter dialéctico de la cotidianidad escolar hace referencia a la concepción de que los actos educativos son actos problemáticos: sus propósitos, la situación social que reproduce o sugiere, la estructura de discurso que desarrolla (monólogo/exposición, pregunta/respuesta, diálogo, foro), la clase de conocimiento que construye (reconocimiento o apreciación, destreza, conocimiento tácito, aptitud constructiva o reconstructiva).

La conciencia de que cada hecho escolar o experiencia de la vida de las clases y escuelas son problemáticos aportará la consciencia de que se está alumbrando uno entre numerosos actos educativos posibles, una entre varias formas posibles de vida social. Y de aquí se deriva la pertinencia de que nos interroguemos acerca de los procedimientos, prácticas y juicios que la escuela pretende que el niño tenga, en definitiva, acerca del tipo de identidades que ayuda a conformar, el modelo de ciudadano que ayuda a construir según los contextos de aprendizaje que proporciona la intervención educativa. _________________________________________________ This research studied a classical question in the Sociology of Education: what is really taught in school and what is really learned? The research analyzes experiences provided in a concrete school setting. This “really taught and really learned”, which has always been fundamental in the Sociology of Education and more specifically in the Sociology of School Curricula, has meant moving beyond the explicitly transmitted message to concentrate on the ways and means in which the message is internalized in the child. Previous ethnographic studies have reinforced and enriched the macro framework on educational experiences in that these studies have given us a deeper understanding of the ways in which teachers and students negotiate and construct their own reality in the classroom; however, it must be stated that a large proportion of these studies emphasize a homogeneous and lineal vision of day-to-day schooling. They do not deal with establishing differences in the process of construction or the process of participation in day-to-day schooling nor do they offer criteria for evaluating the various forms of understanding. Educational experiences coupled with the school curriculum as a process of socialization are not always homogeneous nor do they obey a unique code. The starting point of this study is distinct from the previously mentioned studies that stress homogeneity because the ways in which the teacher and student construct and experience day-to-day schooling generate various differentiated actions. These differentiated actions include schooling experiences that result in various types of interactions and various types of requests: attitudinal, cognitive, or participative. Furthermore, these differentiated actions imply a variety of ways of understanding the transmission of knowledge in schools, of understanding the work of teachers and students, and of understanding the manner in which educational objectives and values are internalized. In short, these types of differentiated actions shape a variety of concepts concerning the school. In order to take advantage of previous ethnographic studies, but, at the same time, to avoid a simplified view of life in the classroom, it is necessary to focus on the dialectics of practice. That is, to consider the natural diversity of the day-to-day educational experience, how various pedagogies co-exist and, if they really do co-exist, if there is a predominance of one over the other and which methods are used to impose a particular pedagogy.

10

The dialectic character of day-to-day schooling refers to the concept of educational actions being problematic actions: the objectives, the social situations that emerge or that are produced, the type of discourse (monologue/dialogue, sender/receiver, question/answer, forum), and the type of knowledge that is constructed (recognition, skills, tacit knowledge, constructive aptitude). The recognition that every action in a school and every life experience in the classroom are problematic brings awareness that, from a number of possible educational actions, one is chosen, one action among various possible social and educational experiences. Because of this, it is relevant to question the processes, practices and decisions that the school makes concerning the child as these aid the child in constructing, depending on the context of learning provided by the chosen educational acts, the type of identity and the model of citizenship that will help him or her adapt in society.

Considerando que el resumen debe presentar:

Descripción del problema

La justificación,

Objetivo general,

Principales resultados y

Principales conclusiones.

Método o métodos empleados

En el resumen que presenta la tesis, falta incorporar los principales resultados y las principales conclusiones, que, para completar la redacción del autor, los anexamos de la siguiente manera:

Los resultados y conclusiones más importantes a que hemos arribado en este estudio se refieren a la constatación que las vivencias y experiencias que tienen lugar en esta escuela no son uniformes ni constantes. Desde el punto de vista del maestro, los maestros/as no tienen un único estilo de enseñanza y utilizan diversos formatos instruccionales. Desde la perspectiva del alumno/a, distintas disposiciones instruccionales provocan diferencias de respuestas y de participación, como ya lo había puesto de manifiesto Stodolsky (1991). Por otro lado, la manera de hacer en el aula y en la escuela, revela concepciones diferentes del alumno/a. del maestro/a y del conocimiento, así como de las relaciones sociales y de la organización escolar que promueven. En definitiva, revelan concepciones diferentes de los fines y de los valores de la educación escolar y finalmente que a través de las prácticas práctico-significativas y crítico dialógicas el conocimiento se convierte en vehículo de diálogo y análisis, asi como en la base para nuevas relaciones sociales dentro del aula y la escuela. Tanto estudiantes como maestros y maestras, padres y madres pueden explorar relaciones democráticas y solidarias raramente desarrolladas dentro de la organización tradicional.

ANALISIS DE LA TESIS

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Prácticas escolares y socialización: la escuela como comunidad. Estudio etnográfico sobre la naturaleza diversa de las prácticas escolares en una

escuela y su desigual influencia en la socialización escolar

Para poder realizar el análisis de la tesis seleccionada, en primer lugar hemos establecido y descrito los criterios y los niveles de valoración que nos permitan calificar y cualificar el nivel de desarrollo de los aspectos solicitados.

1. Concepción del conocimiento (máximo: 2 páginas).

¿Cuál es el nivel de sustentación de la concepción de conocimiento en el que se apoya la tesis? Fundamentar.

El nivel de sustentación de la concepción de conocimiento en el que se apoya la tesis es EXCELENTE.

La concepción de conocimiento, en este trabajo lo podemos identificar desde dos aspectos: La primera que es el conocimiento que construye el autor sobre “su objeto de estudio” que son las prácticas educativas y la socialización escolar, y la segunda que se refiere al conocimiento como categoría de investigación.

El conocimiento sobre las prácticas escolares y la socialización escolar que parte de entender a la escuela como una comunidad se construye a partir de un estudio etnográfico sobre la naturaleza diversa de dichas prácticas y su desigual influencia en la socialización escolar, en una escuela concreta. Para el efecto, el autor emplea categorías que permiten identificar las perspectivas técnica, práctica y crítica subyacentes en dichas prácticas, ya sea en forma aislada o simultáneamente.

Con respecto al conocimiento sobre socialización escolar, el autor parte de considera a la escuela como un agente de socialización, aceptando que no es el único, sino que comparte funciones con la familia, el grupo de iguales, los medios de comunicación (especialmente la televisión) y las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (principalmente los ordenadores).

Comparte los planteamientos de Apple (1986) y Giroux (1990) sobre las tres tradiciones que aportan diferentes opciones para interpretar y explicar la naturaleza y significado de la experiencia escolar, el significado del conocimiento, y difieren en la misma concepción de la sociedad y de las relaciones escuela y sociedad. Se refiere al enfoque estructural-funcionalista, el punto de vista fenomenológico y la perspectiva crítica emancipadora.

Afirma que el conocimiento, según el enfoque estructural-funcionalista de Parson y Dreeben, es valorado en su valor de cambio en el mercado del alumno y no se interroga por el vínculo socioeconómico de los valores y conocimiento dominantes.

En la perspectiva fenomenológico, apuntan la relación entre conocimiento y poder, no profundiza en todas sus implicaciones, no presenta criterios para valorar las diferentes formas de conocimiento.

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Afirma que desde el punto de vista crítico-emancipador para poder esclarecer cómo la búsqueda de significados individuales y la construcción del conocimiento pueden estar distorsionados por las particulares condiciones sociales y económicas, y particularmente, en la medida que dicha construcción ha sufrido la medicación del currículum oculto.

El conocimiento sobre las prácticas escolares, para efectos del presente trabajo, se configura contrastando la información teórica relacionada con los enfoques sobre la práctica educativa asumidos por las perspectivas que presentan las teorías curriculares técnicas, prácticas y críticas. En tal sentido, el autor, hace un desarrollo detallado de cada uno de estos enfoques, identificando, para el caso de su propio análisis, las siguientes categorías:

a. El marco epistemológico que sustenta el enfoque

b. La concepción de práctica educativa en cada uno de los tres enfoques. En esta categoría, desarrolla los aspectos relacionados con:

o Los representantes más importantes

o La actividad escolar

o La concepción y rol del maestro

o La organización escolar y la cultura

Así mismo incorpora:

c. Críticas y limitaciones de cada enfoque

A partir de esta teorización, el autor presenta la concepción de la escuela como comunidad relacional y moral y como comunidad de aprendizaje, para finalmente centrarse en los determinantes de las prácticas escolares, los mismos que son tomados como referentes y fuentes de información en el estudio etnográfico.

En el siguiente cuadro presentamos un resumen comparativo de los aspectos más resaltantes de cada uno de los enfoques, según han sido trabajados en esta tesis: El marco epistemológico y las concepciones sobre práctica educativa y socialización.

Comparación de los enfoques técnico, práctico y crítico empleadas para construir el conocimiento sobre las prácticas escolares y la socialización y sobre la construcción del conocimiento a partir de las prácticas escolares.

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ENFOQUES

CATEGORIAS TECNICO PRACTICO CRITICO

El marco epistemológico Aspectos

La racionalidad técnica

La racionalidad práctico-moral

La acción social significativa

La racionalidad comunicativa

14

Los representantes

más importantes

Tyler y la perspectiva técnico-objetivista

Dewey y la perspectiva práctico-significativa

Freire y la perspectiva crítico-dialógica

1.

La actividad escolar

Se concibe como la mejor manera de aprehender un tipo de conocimiento determinado.

Son situaciones o un tipo de acciones individuales y únicas, vivas e indeterminadas, complejas y reflexivas, conflicivas y cargadas de opciones de valor.

La práctica pedagógica crea un espacio donde lo relevantes es que el niño vaya creando su propio “texto”, sus propias realizaciones.

No hay comparación con un estándar exterior.

2.

Socialización escolar

Destacando el aprendizaje individual.

El aula es un espacio de vivencias compartidas y de búsqueda de la comprensión de conocimientos vivenciales.

Se promueve la interacción y la comunicación.

Clima de participación en el aula y escuela.

3.

Aprendizaje

Prevalecen las tareas de memoria, individuales.

Experiencia ética y social

Experiencias de unicidad, de interacción y de comunicación sobre las diversas problemáticas y cuestiones.

Se promueve el aprendizaje dialógico que es más profundo que el aprendizaje significativo.

Conocimientos pre determinados.

Habilidades y destrezas

Componentes cognitivos, emotivos y empáticos.

No existen

Límites débiles entre lo que se puede y lo que se debe enseñar.

Los alumnos 15

9.

Escuela

Cerrada sin conexión con el contexto.

El aula como espacio donde se construyen y reconstruyen significados a partir de las vivencias, sentimientos

Ambiente de participación. La comunicación (dialogo y cooperación) es la herramienta básica del proceso educativo.

Interactúa con el contexto.

Es una comunidad de aprendizaje.

Como esferas públicas democráticas.

Comunidades de aprendizaje.

Conclusión:

Por lo expuesto, podemos afirmar que el nivel el nivel de sustentación de la concepción de conocimiento en el que se apoya la tesis es MUY BUENO. Los temas considerados han sido desarrollados en forma amplia y se presentan adecuadamente organizadas en categorías.

Los temas objeto de estudio, que se constituyen en las ideas centrales: prácticas escolares y socialización han sido desarrolladas comparativamente desde tres enfoques, los mismos que sustentan el hecho pedagógico en el aula y las escuelas.

16

2. Proceso metodológico. (máximo: 2 páginas)

¿Cuál es el nivel de explicitación del proceso metodológico de la tesis?. Fundamentar.

Teniendo en cuenta que el proceso metodológico abarca diferentes aspectos, el sustento de la calificación de BUENO con respecto al proceso metodológico de la tesis, es el siguiente:

1. Hipótesis – • Parcialmente planteada (s), no identifica explícitamente las

variables/categorías

• Presenta tres hipótesis progresivas como respuestas resumidas a sus 15 preguntas.

• Las presenta como tres ejes de hipótesis alrededor de las cuales organiza e integra las comprensiones y el conocimiento originado.

2. Variables/ categorías No las identifica explícitamente, sin embargo se deducen: Prácticas escolares y socialización escolar.

• No explicita una definición conceptual, sin embargo en el capítulo III, presenta una concepciones comparativas de la categoría: prácticas escolares, desde la perspectiva técnica, práctica y crítica

• No especifica una definición operacional como parte del proceso metodológico. Es decir no especifica el análisis categorial, sin embargo lo desarrolla en el capitulo V correspondiente al informe.

• No hace referencia a la otra categoría que es la socialización.

3. Metodología• Tipo de estudio : No lo menciona• Diseño: Describe ampliamente el diseño cualitativo etnográfico con

participación plena, en el estudio instrumental de casos.• Procedimiento:

Asume los seis procesos (elementos básicos) propuestos por Knapp y los detallada secuencialmente:

a. Un accesob. Una intensa implicaciónc. El empleo de múltiples técnicasd. Una tentativa de comprender los significados.e. Un marco interpretativo

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f. Un producto de la investigación: la etnografía.

Sin embargo no los contextualiza a su tesis, por ejemplo en una matriz cronograma para las entrevistas o las observaciones.

4. Método de investigación Explica en forma amplia y sistemática su metodología cualitativa etnográfica.

5. Población y muestra • En el Capítulo IV, presenta la escuela pública ubicada en un barrio de

una de las poblaciones del área metropolitana de Barcelona, con sus niños, niñas, maestros y maestras.

• Argumenta, que como su estudio etnográfico se desarrolla mediante el estudio instrumental de casos, no cree necesario la identificación de la escuela ni los nombres de los participantes.

• Describe el contexto social, el contexto familiar y el centro escolar.

6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos• Describe la técnica de observación plena pero no estructurada ni

pautada.

• Hace referencia a los elementos que utilizó en el registro de datos: grabaciones, apuntes, notas posteriores.

• Refiere que otros métodos de registro de datos han sido: entrevistas, conversaciones informales y registros escritos de reuniones. Habla de las evidencias documentales: agendas, trabajos, libros texto, proyectos, documentos escritos.

• Identifica con precisión que sus datos lo constituyen las experiencias y actividades, los significados y las interpretaciones

• Se identifica plenamente a sí mismo como el instrumento de recolección de datos.

• Tiene claro su rol de investigador y el rol de los informantes.

7. Métodos de análisis de datosNo hace referencia a qué procedimientos ha empleado para analizar los datos, cómo organizó las ideas para estructurar el análisis, qué camino siguió para conciliar los procesos de recolección de información con los de análisis.

• En su trabajo se identifica las etapas descriptiva y la, segmentación de datos, El trabajo axial, cruce y contextualización de datos en función de

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la influencia de las practicas en la socialización, se realiza en forma comparativa, pero por separado.

3. Evidencias (mínimo: 2 máximo: 3 páginas)

¿Cuál es el nivel de rigurosidad en la presentación de evidencias? Fundamentar.

En cuanto al nivel de rigurosidad en la presentación de evidencias, es BUENO.

Si consideramos que el estudio etnográfico supone la ejecución de un trabajo de campo que permite recabar los datos en el contexto natural donde ocurre el fenómeno. La información que se busca es aquélla que tenga más relación con el objeto de estudio y ayude a descubrir las estructuras significativas que explican la conducta de los participantes en el estudio. En la tesis analizada, el autor presentar los siguientes tipos de información: El contenido y la forma de la interacción verbal entre los sujetos y lo presenta, siempre, comparativamente en los tres enfoques: técnico, práctico y crítico. El contenido y la forma de la interacción con el investigador en diferentes situaciones y ocasiones. Describe la conducta no verbal: gestos, posturas, mímicas, en el apartado que refiere a las tareas, la estructuración del discurso y el contenido del habla de maestros y alumnos.

Para recabar la información, el etnógrafo recurrió a procedimientos tales como la observación participante, la entrevista u otras vías que se constituyen en sus fuentes de información.

Las evidencias del trabajo realizado están sustentadas, en el proceso de recolección de datos y que para el efecto, el autor menciona que:

• Utilizó la técnica de observación plena pero no estructurada ni pautada, haciendo referencia a los elementos que empleados en el registro de datos: grabaciones, apuntes, notas posteriores.

Para cada categoría, incluye transcripciones de las grabaciones, los apuntes, las anotaciones, en forma de diálogos o descripción de acciones, gestos, etc.

Las evidencias sobre las prácticas escolares y las presenta a través de los a siguientes aspectos:

a. Las tareas y la estructuración de los contenidos

En este punto, presenta la secuencia de una sesión de aprendizaje, para cada enfoque considerado, trascribiendo los diálogos, para a partir de ellos interpretar el significado y la naturaleza de las prácticas escolares.

b. Concepción del conocimiento

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En este punto hace referencia a la naturaleza, concepción, recepción-construcción. La participación del docente, de los alumnos y del contexto en la construcción del conocimiento. Así mismo refiere la forma de evaluación del conocimiento. Todo esto diferenciado y contextualizado para cada enfoque.

Incorpora fragmentos, del texto, en el caso de la teoría técnica, y de diálogos en el caso de la teoría práctica, como una forma de evidenciar las diferencias entre ambas teorías.

Es importante resaltar la descripción comparativa, de actividades dentro y fuera del aula que realiza el autor y que constituyen evidencias muy significativas del procedimiento investigativo etnográfico, sustentado en su trabajo.

c. La estructuración del discurso y el contenido del habla del maestro/a y el contenido del habla del alumno en la lección

En esta parte las evidencias consisten sobre todo en la transcripción de diálogos y de cuadros resumen del discurso y de la finalidad de las diálogos de proceso empleados.

Igualmente describe en forma detallada los resultados de sus observaciones, referentes a las expresiones empleadas tanto por alumnos así como por los maestros.

d. El significado de la lección: estructura discursiva y función pedagógica

Las evidencias de la naturaleza del significado de la lección en los tres enfoques, se presenta mediante la transcripción de diálogos.

e. Los maestros y el significado de las tareas

En este aspecto, el autor de la tesis, presenta la descripción de las actuaciones del maestro e incorpora, citas textuales de autores.

f. La organizaciónEs un aspecto cuya evidencia más significativa es la descripción que realiza el investigador, como producto de sus observaciones y de la asunción de planteamientos de diferentes autores, presentados en citas textuales.

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4. Discusión teórica Teorización (máximo: 2 páginas)

¿Cuál es el nivel de discusión teórica a partir de las evidencias presentadas? ¿Con qué autores logra establecer una discusión? ¿Qué tipo de discusión establece con esos autores ( coincidencia, discrepancia, complementariedad, ambigüedad) Fundamentar.

No obstante que en la tesis no se presenta un título específico para discusión teórica, este proceso se evidencia en el capítulo V, en un nivel BUENO.

Sus resultados los confronta y argumenta permanentemente con las teorías y teóricos considerados en el primer capítulo de su tesis.

Por ejemplo en la página 120, en el punto 5.1.1 sobre las tareas técnicas y la estructuración de los contenidos, describe la actitud de la maestra: “la amenaza de la maestra es que lo harán solos, individualmente. Y es que en la escuela de primaria, una parte importante del tiempo del trabajo en el aula se lleva a término bajo el esquema interactivo maestro-grupo de alumnos. Diríamos que en los cursos iniciales de primaria la pauta y el acompañamiento en el desarrollo de la actividad es mayor y va decreciendo a medida que se avanza en los cursos, y los alumnos pueden desarrollar las tareas en un mayor grado de autonomía. Bernstein (1990:80) ha relacionado la importancia del dominio de la lectura temprana con un determinado tipo de práctica pedagógica: la que promueve la pedagogía visible del código colección. Y es que una vez que el niño/a puede leer, entonces es posible el trabajo independiente, en solitario: “en un sentido importante la lectura hace al niño eventualmente menos dependiente del profesor y otorga al adquiriente acceso a perspectivas alternativas”. (Bernstein, 1990:81)”

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5. Conclusiones (máximo: 2 páginas)

¿Cuál es el nivel de coherencia entre las conclusiones y el problema y objetivos de la tesis? Fundamentar.

El nivel de coherencia entre las conclusiones, el problema y los objetivos es REGULAR, ya que en los aspectos mencionados se identifican los mismos elementos de análisis.

Si consideramos que en una investigación, los objetivos, son generados por las interrogantes, y que se convierten en orientaciones sobre el procedimiento de investigación y que las hipótesis son respuestas anticipadas a las interrogantes, en esta investigación se presenta la correspondencia.

En la tesis analizada, las conclusiones se redactan en base a los tres ejes de hipótesis progresivas:

Esta afirmación se deriva de la relación establecida en la siguiente tabla.

TITULO OBJETIVO hipótesis CONCLUSIONES

Prácticas escolares y socialización: la escuela como comunidad.

Estudio etnográfico sobre la naturaleza diversa de las prácticas escolares en una escuela y su desigual influencia en la socialización escolar.

No existe una redacción de objetivo con esta denominación, sin embargo hace referencia a que “ El presente trabajo indaga en un interrogante ya clásico en Sociología de la Educación: qué se enseña y se aprender realmente en la escuela, mediante el análisis de las experiencias que la escuela (prácticas escolares) proporciona

1.

En las experiencias escolares que nuestros maestros y maestras, alumnos y alumnas ( y en momentos también padres y madres) vivencian, tienen lugar momentos técnicos, momentos prácticos y momentos críticos (prácticas escolares téncio-objetivista, práctico- significativas y

La descripción de los tipos de tareas y de discurso, así como el análisis de sus contenidos, nos ha permitido dar cuenta de la naturaleza diversa en el modo de hacer en el aula y en la escuela, y hemos identificado esta naturaleza diversa como prácticas técnico-objetivistas, prácticas práctico-significativas y prácticas crítico-dialógicas.

Lo que interesa resaltar es que han tenido lugar diferentes tipologías de acción y de interacción en la escuela como contextos socializadores diferentes, pero también complementarios..

Que las prácticas escolares no son uniformes ni constantes y lo que es más revelador, no sirven a los mismos objetivos y propósitos.

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en un caso concreto”

crítico dialógicas

2

Los tipos diferentes de prácticas escolares descritas comportan concepciones diferentes del conocimiento, del trabajo de los maestros/as, de la actividad de los alumnos/as, y del tipo de relaciones que promueven

La manera de hacer en el aula y en la escuela (descripción del tipo de tareas y de discurso, tipos de acción y de interacción, estructuras organizativas) (prácticas escolares técnico-objetivistas, prácticas práctico-significativas y prácticas crítico-dialógicas) revela concepciones diferentes del alumno/a del maestro/a y del conocimiento, así como de las relaciones sociales y de la organización escolar que promueven. En definitiva, revelan concepciones diferentes de los fines y de los valores de la educación escolar.

3.

La actividad práctico significativa y en mayor medida la actividad crítico dialógica se relacionan con una concepción del aula y de la escuela como comunidad educativa.

A través de las prácticas práctico significativas y crítico dialógicas el conocimiento se convierte en vehículo de diálogo y análisis, así como en la base para nuevas relaciones sociales (socialización) dentro del aula y en la escuela. Tanto estudiantes como maestros y maestras, padres y madres pueden explorar relaciones democráticas y solidarias raramente desarrolladas dentro de la organización tradicional.

Las categorías: Prácticas escolares o experiencias escolares se presentan tanto en el título, los objetivos y las conclusiones y la socialización (relaciones sociales) se desarrolla desde una concepción de la escuela como comunidad. Las categorías son analizadas desde los enfoques planteados en la parte teórica: enfoqe ténico, enfoque práctico y enfoque crítico.

6. Limitaciones (máximo: 2 páginas)

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¿En qué medida el autor reconoce las limitaciones y dificultades de su estudio? Fundamentar.

El autor no explicita las limitaciones y dificultades de su estudio.

Opinión Global. Considerando su análisis previo establezca los niveles alcanzados en la tesis para los 6 aspectos analizados (Inserte la Matriz de análisis global).

1. Matriz global:

NIVELES

DESCRIPCIÓN

MUY BUENO BUENO REGULAR DEFICIENTE

Cantidad de

información

Todos los temas tratados han sido desarrollados con la profundidad y amplitud necesaria, para consolidar el sustento teórico.

Todos los temas tratados han sido desarrollados con amplitud y profundidad no fue la adecuada, para consolidar el sustento teórico.

Los temas tratados han sido desarrollados sin tener en cuenta la profundidad ni la amplitud necesaria, para consolidar el sustento teórico.

Los temas no han sido desarrollados adecuadamente.

Calidad de

información

La información está claramente relacionada con los dos temas principales: practicas pedagógicas y socialización y proporciona múltiples ideas complementarias y sustentatorias de sus afirmaciones o posiciones

La información está relacionada con los temas principales: prácticas pedagógicas y socialización, dando prioridad a una de las temáticas.

Emplea diferentes expresiones para referirse al mismo hecho o situación y no los aclara.

La información guarda un nivel pobre de coherencia con los temas principales e incluye aspectos irrelevantes para la sustentación teórica.

La información tiene poco o nada de relación con los temas principales.

Organización

La información está muy bien organizada

con párrafos bien redactados, y con

los subtítulos necesarios

La información está organizada con párrafos bien redactados.

La información está organizada, pero os párrafos no están bien redactados.

La información se presenta en forma desorganizada y los párrafos mal redactados.

OPINION GLOBAL24

¿Revisando sus análisis previos cuál es su opinión global sobre el conocimiento aportado por la tesis? (máximo 1 página) Fundamentar.

ASPECTOSNIVEL

MUY BUENO BUENO REGULAR DEFICENTE1. Concepción

del Conocimiento X

2. Proceso metodológico.

X

3. Evidencias X

4.. Discusión teórica - Teorización

X

5. Conclusiones X6. Limitaciones NO LOS

EXPLICITA

El conocimiento global aportado por la tesis es BUENO. El autor ha desarrollado con claridad, profundidad, amplitud y coherencia los temas considerados, inclusive aportando ideas complementarias para su mejor comprensión. Sin embargo da la impresión que ha priorizado la temática de las prácticas pedagógicas sobre la socialización.

Considerando que es una investigación cualitativa y que por su naturaleza no tiene la necesidad de explicitar algunos aspectos, se considera que su faltante, en el esquema no disminuye la calidad del trabajo. Nos referimos, por ejemplo a la ausencia de una definición operacional para tener claridad en los detalles de observación que ha realizado. Por otro lado, las conclusiones los redacta en base a sus hipótesis, cuando lo acostumbrado es que se redacte en base a los objetivos específicos, que no los presenta. Igualmente no precisa el objetivo general.

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