Ana regina bresolin ufmt dissertaçao
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE LINGUAGENS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DE LINGUAGEM
ANA REGINA BRESOLIN
O PROFESSOR DE LÍNGUAS EM FORMAÇÃO: UMA
EXPERIÊNCIA REFLEXIVA COM BLOG
CUIABÁ-MT 2011
i
ANA REGINA BRESOLIN
O PROFESSOR DE LÍNGUAS EM FORMAÇÃO: UMA
EXPERIÊNCIA REFLEXIVA COM BLOG
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem da Universidade Federal de Mato Grosso como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Estudos de Linguagem. Área de Concentração: Paradigmas do Ensino de Línguas Orientador: Prof. Dr. Dánie Marcelo de Jesus Instituto de Linguagens
CUIABÁ-MT 2011
FICHA CATALOGRÁFICA
B842p Bresolin, Ana Regina. O professor de línguas em formação: uma experiência reflexiva com blog /
Ana Regina Bresolin. – 2011.
146 f. : il. color. Orientador: Prof. Dr. Dánie Marcelo de Jesus.
Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Mato Grosso, Instituto de Linguagens, Pós-Graduação em Estudos de Linguagem, Área de Concentração: Paradigmas do Ensino de Línguas, 2011. Bibliografia: f. 135-146. 1. Professores – Línguas – Formação. 2. Educação – Ambiente virtual. 3. Internet. 4. Professor de línguas – Ambiente virtual. 5. Comunicação de massa. 6. Blogs – Formação de professores. I. Título.
CDU – 371.13:811:004.738.5 Ficha elaborada por: Rosângela Aparecida Vicente Söhn – CRB-1/931
ii
iii
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à minha amada família pelo carinho e dedicação constantes. Também ao querido Hugo pelo apoio e amor incondicionais.
iv
AGRADECIMENTOS
A Deus que dá a vida e ensina o caminho.
Quando jogamos a semente na terra na esperança que de lá brote vida nova, o fazemos
na confiança de que o universo conspirará a favor dessa empreitada. O mesmo ocorre quando
nos lançamos na experiência científica: a semente precisa, além de vontade intrínseca, água,
luz, terra e substratos. Quem envereda neste campo, conta com a ajuda de muitos amigos para
poder desabrochar e, a tempo, fazer _ sua _ parte nos jardins espalhados pelo mundo. Sendo
assim, gostaria de agradecer a todas as pessoas que direta ou indiretamente contribuíram para
meu crescimento intelectual e emocional. Em especial agradeço...
Ao Dr. Dánie Marcelo de Jesus, que me abraçou do primeiro ao último instante com muita
dedicação, firmeza, carinho e paciência. Obrigada por ter sido em muitos momentos o vento
que em meu jardim fazia alvoroço, instigando assim novas possibilidades. Desabrochei graças
também ao seu esforço.
Ao Programa de Mestrado em Estudos de Linguagem da UFMT, incluindo aqui todos os
professores que diversificam e iluminam aquele jardim, fazendo nele vingar, além da ciência,
a fraternidade.
Aos alunos participantes do projeto do blog, bem como os seus professores que acreditaram e
fizeram-no acontecer. Minha imensa gratidão por compartilharmos das mesmas vontades, das
mesmas dúvidas: fomos realmente parceiros.
Aos professores Dr. Rodrigo Camargo Aragão e Dra. Simone de Jesus Padilha, que
gentilmente contribuíram com uma leitura atenciosa e apurada do texto, deixando a paisagem
deste jardim mais agradável.
Aos amigos e pós-graduandos do MeEl, especialmente Ana Raquel Diamante, Perla Haydée,
Carmen Zirr Azurro, Sandra Pinotti, Fernando Zolin Vesz, Viviane Carrijo, Anderson Simão
e Verônica Hirata.
v
Aos colegas do IFMT _ Campus Parecis, por terem acreditado em meu sonho e dado espaço
para que ele se confirmasse.
Às minhas amigas e amigos, professores que dividem os momentos diversos de trabalho, de
vida: Marisol, Ana Lúcia, Cassiana, Rosane, Adriana, Rodolfo, Tiago, Arnaldo, Fábio e
Rogério.
As minhas irmãs, delícias da vida que Deus me deu de presente: Analice, Daniela e Ana
Maria.
Aos meus pais, Neiva e Arlindo, que nunca pouparam esforços para nos ver estudando,
crescendo e conquistando novos espaços. A vocês devoto minha eterna gratidão.
Ao meu então noivo e agora esposo, Hugo Ricardo, por sua enorme dedicação, cuidados,
apoio, carinho e amizade. Se não fosse por você, meu amor, não teria me tornado flor.
Aos meus avôs, Olivo e Regina, exemplos de sabedoria, caridade e paixão. Noninho, que
Deus acalente e envolva seu coração no belo jardim que você deve estar passando suas tardes.
Sempre amaremos vocês...
vi
"A Educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tão pouco a sociedade muda”. (Paulo Freire)
vii
RESUMO
Ao considerarmos a égide tecnológica sob a qual temos construído muitas de nossas relações
nas últimas décadas, perceberemos que esse tipo de interação tem modificado e ressignificado
as formas como aprendemos e ensinamos, fazendo com que tanto professores quanto alunos
vejam este lugar social, a internet, propício também para aprender línguas. Considerando esse
cenário, este trabalho se insere no contexto de educação em ambiente virtual e tem como
objetivo investigar indícios de processos reflexivos e de que forma eles se desenvolvem em
um blog colaborativo educacional. Os participantes que compunham a comunidade discursiva
foram alunos do curso de Letras Português/Inglês de quatro universidades brasileiras durante
um período de seis meses. A partir das interações ocorridas no e por causa do blog, ou seja, as
postagens, comentários e e-mails, analisei de que forma o grupo desenvolveu processos
reflexivo-críticos em ambiente colaborativo. O trabalho contou com suporte teórico em Smyth
(1992), Zeichner (1994) e Mateus (2010) no que tange a reflexão crítica. Em Gomes (1995),
Primo & Smaniotto (2006) e Signorini & Cavalcanti (2010) no que diz respeito ao processo
de ensino-aprendizagem em ambiente virtual e os blogs. As questões que nortearam a
pesquisa foram as seguintes: 1) Quais possíveis indícios de processos reflexivos podem ser
observados nas interações entre os participantes? e 2) De que forma o grupo procurou
construir processos reflexivos neste ambiente virtual? O percurso teórico-metodológico
utilizado foi o interpretativismo de base netnográfica com apoio nos autores Erickson
(1986/1990) e Kozinets (2010). Os resultados sugerem algumas evidências linguísticas que
podem ser sinalizadores de que no blog ocorreram processos reflexivo-críticos e colaboração,
em graus diferentes de complexidade, contribuindo assim na formação inicial do professor de
línguas.
Palavras-chave: blogs, reflexão crítica, formação de professores.
viii
ABSTRACT
Considering the technology support under which we have built many of our relations in recent
decades, we realize that this type of interaction has changed and reframed the ways we learn
and teach, so that both teachers and students begin to see this social place, internet, also
suitable for learning languages. The context of this research is education in virtual
environment and taking this situation into account, it aims to investigate evidences of
reflective processes and how they develop in a collaborative educational blog. The
participants that took part in the speech community were students of Letras Course _
Portuguese/English _ of four brazilian universities over a period of six months. Based on the
interactions which occurred in and because of the blog, like posts, comments and emails, I
analyzed how the group developed critical-reflective processes in a collaborative
environment. The research theoretical foundation is provided by Smyth (1992), Zeichner
(1994) and Mateus (2010) with respect to critical reflection. In Gomes (1995), Primo &
Smaniotto (2006) and Signorini & Cavalcanti (2010) with regard to teaching and learning in a
virtual environment and blogs. The research questions were: 1) What possible evidence of
reflective processes can be observed in the interactions among the participants? And 2) How
the group sought to build reflective processes in this virtual environment? The theoretical and
methodological paradigm is based on interpretative and netnography approaches
(ERICKSON, 1986/1990; KOZINETS, 2010). Results suggest some linguistic evidences that
can characterize reflective-critical processes and collaboration in the blog, in different degrees
of complexity, contributing to these language teachers’ starting constitution.
Keywords: blogs, critical reflection, teacher training.
ix
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Postagem “Brazilian public school system”………………………………………..74
x
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Fluxo simplificado de um projeto de pesquisa netnográfico...................................63
Quadro 2: Quadro de análise dos dados....................................................................................74
xi
SUMÁRIO
i DEDICATÓRIA ...................................................................................................................... iii
AGRADECIMENTOS ............................................................................................................ iv
RESUMO ................................................................................................................................. vii
ABSTRACT ........................................................................................................................... viii
LISTA DE FIGURAS .............................................................................................................. ix
LISTA DE QUADROS ............................................................................................................. x
O GERMINAR DA SEMENTE ............................................................................................ 13
1 ADUBO TEÓRICO ........................................................................................................ 23
1.1 Primeiro canteiro: blogs, um jardim cibernético em plena primavera ........................... 24
1.2 Segundo canteiro: cultivando o profissional crítico-reflexivo ....................................... 38
2 RAÍZES METODOLÓGICAS ........................................................................................... 55
2.1 A pesquisa interpretativista de cunho netnográfico: para buscar compreender o jardim é preciso ser jardineiro ............................................................................................................ 56
2.2 Conhecendo o jardim ...................................................................................................... 66
2.3 Apresentando os jardineiros ........................................................................................... 69
2.4 Coletando as sementes .................................................................................................... 71
2.5 Os olhares sobre o jardim ............................................................................................... 77
3 O DESABROCHAR DE UM JARDIM VIRTUAL: DESCREVENDO E
DISCUTINDO OS RESULTADOS ...................................................................................... 82
3.1 Cada flor desabrocha ao seu tempo ................................................................................ 84
3.1.1 Momento de observar a paisagem ........................................................................... 84
3.1.2 Momento de compreender minhas práticas de cultivo ............................................ 93
3.1.3 Momento de espiar por cima dos muros de meu jardim ....................................... 104
3.2 As primaveras de nosso jardim ..................................................................................... 111
xii
3.2.1 Tema 1: Tentativas de construção ......................................................................... 112
3.2.2 Tema 2: A procura dos culpados ........................................................................... 116
3.2.3 Tema 3: O que é mesmo refletir? ..................................................................... 120
3.2.4 Tema 4: Quero ser um bom professor ................................................................... 123
4 COLHENDO OS FRUTOS .............................................................................................. 126
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 135
O GERMINAR DA SEMENTE
a terra
arada de novo
com a alma de artista
no chão de setembro
e no dia de ontem
a terra é macia
e cobre de flores
de todas as cores
de todos os nomes
a pele do outono.
De manhã morna
de tarde quente
de noite tão fria
ela espera a chuva
a semente e o homem.
( Carlos Rodrigues Brandão)
Estou convencida de que o estilo metafórico com o qual inicio este capítulo, bem
como os demais que se seguem, possa causar certa curiosidade. Penso igualmente, que a
escolha pelo uso da primeira pessoa, somada ao fato de iniciar esse trabalho contando um
pouco de minha experiência docente, também pode instigar indagações. Dessa maneira,
gostaria de explicar as razões de tais escolhas, bem como outras que serão observadas no
decorrer do texto: advêm da concepção que qualquer conhecimento é historicamente situado,
portanto sofre o efeito da situacionalidade do pesquisador.
Proponho descrever o blog, objeto de estudo deste trabalho, tal como um jardim, em
decorrência da multiplicidade de gêneros textuais, de sua natureza hipertextual e da
possibilidade de construção de um ambiente mais colaborativo. Sendo assim, recorrer a blogs
para o ensino-aprendizagem de línguas é caminhar entre as várias espécies que têm sido
cultivadas nesse ambiente, e assim plantar canteiros diferenciados. Nessa perspectiva, eu, na
qualidade de pesquisadora-participante, fui encarregada de adubar o terreno, lançar as
14
sementes e animar os jardineiros para que o jardim viesse a florescer. Os participantes do
blog, os quais serão apresentados logo mais, foram os jardineiros que trabalharam nesses
canteiros. Tanto eu quanto eles cuidamos do jardim, observando o clima e quais práticas
seriam mais propícias para seu desenvolvimento.
O uso de metáforas é muito comum, por exemplo, na perspectiva teórico-
metodológica da Pesquisa Narrativa (CLANDININ & CONNELY, 2000), que as utilizam
justamente como forma de compreensão do contexto estudado. Embora essa não seja a
perspectiva que seguirei, necessariamente, acredito seja uma maneira ímpar de dividir com os
leitores o que sinto em relação a meu objeto de estudo. Desse modo, a metáfora do jardim
cibernético é a minha forma de representar a problematização que proponho nesta dissertação.
Os blogs, por sua vez, fazem parte desse lugar, e neles as formas híbridas se
constituem a cada escolha de seus jardineiros. As sementes são as mesmas dos jardins “reais”,
e as plantas do jardim cibernético são polinizadas por abelhas, insetos e pássaros que migram
dos mais remotos lugares onde a rede tenha alcance. Tal como a terra espera pela semente
para que a vida possa acontecer, o ambiente digital floresce a partir da experiência e da
vontade humana de interagir por meio da linguagem.
Mas por que investigar as experiências que ocorrem nos blogs? Acredito que muitas
pessoas do século XXI vivam sob uma nova égide tecnológica. Compram, vendem, estudam e
dialogam com pessoas dos lugares mais remotos do mundo conectado pelo ciberespaço. Essa
interação vem me intrigando nos últimos anos. Bem por isso, penso que poderia acrescentar a
esta resposta, algumas inevitáveis perguntas: qual o efeito dessa tecnologia no processo de
aprendizagem dos alunos? Como professores lidam com essa tecnologia em sua vida
cotidiana escolar? O que o professor pode fazer com vistas a oferecer maiores oportunidades
para o uso crítico da internet na sala de aula? Certamente, para muitos professores, essas
perguntas assim se exteriorizam: de que maneira posso aliar minhas aulas ao universo digital?
Esses questionamentos nasceram de minha própria vivência como professora e aluna, e
também da observação das atitudes de meus colegas e alunos nos últimos anos.
Relembrando um pouco de minha história acadêmica, percebo que sempre que os
professores de língua estrangeira associavam às suas práticas pedagógicas artefatos
multimidiáticos, tais como músicas, filmes, clipes, ou alargavam o espaço de sala de aula com
pesquisas extraclasse, bem quando usavam a internet como ferramenta de busca e acesso à
informação, havia certa comoção entre os alunos, causada, a meu ver, pelo fato de estarmos
em contato com a língua em uso, viva, “em seu habitat natural”. Ficava entre nós, os
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aprendizes, certa satisfação, possivelmente provocada pelo fato de estarmos experimentando
nosso potencial enquanto usuários da língua à qual estávamos nos dedicando.
Atualmente, sou professora de língua inglesa em um dos campi do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso. A escola onde trabalho se localiza no
interior do estado e há, em meu contexto educacional, além de uma forte vocação
notadamente agrícola, expectativas de desenvolvimento e apropriação de tecnologias que
possam dar suporte às atividades econômicas desenvolvidas na região, formando ou
instrumentalizando os trabalhadores. Porém, uma das questões que não podem deixar de ser
levadas em consideração em minha realidade geográfica é a distância de grandes centros, ou
mesmo a distância das propriedades rurais e das cidades que rodeiam o Instituto. Nesse andar,
mediar a educação por meio da internet faz com que nos apropriemos dos mais diversos
artefatos e experimentemos novas formas de conhecer o mundo, e de nos conhecermos
também, uma vez que essa prática diferenciada pode ser uma forma de democratizar o acesso
a uma formação de qualidade para muitos jovens e adultos.
Penso por igual que a escolha da metáfora do jardim tenha sido influenciada por essa
experiência assentada no ambiente rural. Convivendo com as práticas de cultivo
desenvolvidas por meus colegas, traço um paralelo entre o que acontece com a dinâmica da
semente se tornando árvore, em plena transformação, com o que temos vivenciado em relação
ao uso e à pertinência da internet em nossa sociedade. Parece-me que o crescimento da rede
em todo o mundo já passou da fase de semente, ou seja, da fase embrionária, e está em
constante desenvolvimento. Seus galhos e suas nuanças já são parte de nosso jardim
cibernético e já estamos colhendo os frutos, os mais diversos inclusive, de nossa construção e
da relação com esse objeto.
Voltando um pouco à minha história como professora, mas também na condição de
aluna, recordo que minha experiência com o ensino de idiomas começou quando eu era
adolescente e trabalhava em uma escola de línguas, na função de secretária. Nesta escola,
tanto trabalhava quanto aprendia Língua Inglesa e Língua Espanhola, e acabei tendo contato
desde cedo com o que os professores sentiam em relação ao cotidiano escolar, assim como
com o que estavam ensinando. Mesmo que a escola usasse livros didáticos, havia certa
abertura para que os professores incrementassem suas aulas, tanto a partir de seus anseios
quanto dos alunos. Dessa forma, os alunos podiam se expressar em relação ao que gostariam
de aprender, bem como de que maneira aprendiam mais. Lembro-me de que, dentre os
pedidos mais recorrentes da parte dos alunos, sempre estavam as músicas.
16
Quando estava no 1º ano do curso de Letras, comecei a trabalhar em outra escola de
idiomas. Lá as coisas eram bem diferentes do lugar onde eu havia aprendido inglês e
espanhol. O método utilizado era o audiolingual, e todas as lições recheadas de muita
repetição. Nem o professor nem os alunos podiam fugir das regras do jogo. Recordo com
clareza, enquanto preparava minha primeira aula, não conseguia compreender como eles iriam
aprender daquela forma. Mesmo utilizando televisores, fones de ouvido, CDs, Cd roms,
DVDs, ou seja, muita tecnologia, eu acabava por perceber pouquíssima interação entre os
alunos.
Também trabalhei durante o curso de Letras em escolas particulares de ensino
fundamental e médio. Nessas escolas, equipadas com laboratórios de informática, projetores
de dados e internet, eu mesma, pouquíssimas vezes, dava conta de usar essas ferramentas de
forma realmente interessante. Fazíamos pesquisas, leituras, mas nada que pudesse nos levar
para um contexto de ensino mais reflexivo, quanto mais crítico e colaborativo.
Quando terminei a graduação, resolvi fazer um intercâmbio e estudar inglês em outro
país. Passei desta forma seis meses estudando em Londres. Essa experiência foi marcante em
minha vida, pois eu acredito que passei por mudanças profundas a respeito de minha
concepção acerca da postura do professor de línguas, do aluno e da importância de um grupo
multicultural, sabedora de que a miscigenação enriquece muito as aulas. Por conviver com
colegas do mundo todo, passei a observar como eles buscavam aprender, como os professores
tentavam fazer para que asiáticos, africanos e latinos, por exemplo, conseguissem
compreender as matizes da língua e da cultura na qual estavam inseridos. Essa vivência ímpar
me fez expandir minhas concepções, meu fazer em sala de aula, e percebi isso quando voltei e
comecei a lecionar novamente aqui no Brasil.
Hoje, acredito que a internet seja a ferramenta que pode mediar essa ampliação de
conceitos, essa vivência multicultural, pois ela possibilita, cada vez mais, a um número maior
de pessoas saber o que se pensa sobre os mais diversos assuntos nos recantos mais longínquos
do globo terrestre. Porém, acredito que a grande maioria ainda não tenha acesso à rede, ou até
mesmo não tenha criado a cultura de uso e acesso à ela.
Diante dessas observações, acredito que a internet se tornou ambiente propício para
aprendizagem de língua inglesa, independentemente de perceber que muitos colegas
professores não compreendem ainda a dinâmica do processo de ensino-aprendizagem de
línguas em contexto online. À luz desse quadro, a comunidade escolar, de modo geral, parece
mostrar-se ansiosa em usar as ferramentas da Web em seu dia a dia. De outra parte, há muitos
profissionais com um olhar ainda muito romântico em relação a esse ambiente, assim como há
17
os que desconfiam totalmente de sua eficácia no processo educativo. Observo, no entanto, que
ambas as posturas fazem parte do processo de acomodação de toda e qualquer nova
tecnologia, tal como aponta Paiva (2010).
Se bem assim, existem também aqueles cuja preocupação não subjaz necessariamente
às já citadas, mas sim recaem justamente em como fazer/ter um uso crítico e contextualizado
do ambiente digital na aprendizagem de línguas. Ou seja, observar esse jardim cibernético
como algo propício para o uso efetivo da linguagem, e não só como uma repetição sem fim de
frases feitas. Aprender uma língua e usá-la a fim de compreender as relações sociais
estabelecidas na e por ela nos mais diversos contextos, inclusive no seu imediato. Em adendo,
por meio da linguagem, construir novos sentidos, novas maneiras de olhar e sentir o mundo, e
por que não, modificar-se a si próprio e o mundo que nos rodeia.
Essas percepções acerca de um ensino crítico de línguas me fizeram constatar um
vácuo existente entre a dinâmica social da sociedade da informação e a formação de
profissionais que deem conta da aprendizagem crítica mediada pelo computador. O fato de
termos certa familiaridade com o uso da internet no meio pessoal e/ou profissional não
garante que nós, professores, sejamos bem-sucedidos nesse contexto específico. Embora o
ambiente virtual possa ser altamente produtivo, crítico, hipertextual, diverso, dinâmico, e
além, em minha opinião, muito propício à aprendizagem, ainda há uma demanda gritante na
escola por conhecer e ressignificar as práticas dentro desse novo contexto.
Em decorrência dessa preocupação, decidi direcionar meu olhar para o uso dos blogs
como um terreno fértil para a aprendizagem reflexiva. A escolha do blog se deu em
consequência de ele constituir uma ferramenta relativamente popular para os usuários da
internet, por ser de fácil utilização, além de ter potencial para se revelar um espaço educativo,
no qual alunos e professores podem construir sentidos colaborativamente.
Minhas sensações acerca do ambiente digital é que não estamos criando um mundo
paralelo, virtual, mas sim um novo espaço de (com) vivências permeado pela linguagem, que
é tão “real” como outro qualquer. Por isso, proponho neste trabalho a metáfora do jardim. Em
minha concepção, o ambiente digital vem se tornando o chão das experiências de vida das
pessoas, terreno nos quais pequenas ideias têm se transformado de meras sementes em árvores
frondosas, cujos galhos, flores, frutos, raízes e por que não as sombras alcançam as mais
diversas vizinhanças. Sendo assim, ao comparar a experiência educacional em ambiente
digital com um jardim, busco fazer com que os leitores deste trabalho não vejam esse terreno
como um lugar desordenado e infértil intelectualmente. Pelo contrário, a experiência humana
nesse ambiente é plena de anseios, objetivos e práticas muito interessantes.
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Olhando para etimologia da palavra jardim, observo que ela se refere a algo fechado,
por ter sua origem no radical garth, o qual provém das línguas nórdicas e saxãs, a significar
“cintura ou cerca”. Em latim temos hortus gardinus, “local cercado para plantar flores e
ervas”, que deriva justamente do frâncisco gardo, que de sua vez dimana do germânico
gardaz. Dessa forma, o jardim é sempre algo construído, fechado, mas, ao mesmo tempo
heterogêneo. Lugar de encontros que conduzem à paz de espírito, à meditação, à
sensibilização, à experimentação de cheiros, gostos, ao conhecimento das artes, da cultura.
Em suma, é um lugar de deleite e experimentação.
Tanto na tradição ocidental quanto oriental, os jardins são tidos como lugares de
harmonização e segurança, como uma amostra do trabalho do homem sob a natureza, dando
certeza que ele poderia usufruir do selvagem, mas de maneira despreocupada, pois estaria
cercado. E isso, de certa forma acontece no jardim cibernético. Quando criamos categorias,
espaços, estilos, maneiras para que as interações ocorram, estamos a cercear os sujeitos,
possibilitando o que e como eles podem fazer as coisas.
A representação dos jardins, portanto, é algo inerente ao trabalho humano, ou até
mesmo divino, já que, conforme a cultura das religiões abraâmicas, tenha sido um jardim, o
Jardim do Éden ou o Paraíso, o lugar construído por Deus para que o homem e a mulher
primeiro habitassem e do qual posteriormente foram expulsos por transgredir regras,
provando a famigerada maçã por influência da uma serpente. Em hebraico temos, portanto, o
Gan Eden.
Na mitologia grega também temos o Jardim das Hespérides, famoso por suas lindas e
desejadas maças de ouro (pomos). Conta o mito que as Hespérides eram as deusas primaveris
guardiãs desse jardim e das fronteiras celestes entre o céu, a terra e o mundo subterrâneo. A
Hércules lhe foi pedido que buscasse uma dessas maças durante um de seus onze trabalhos. A
festa de casamento de Zeus e de Hera também se realizou no Jardim das Hespérides, tido
como símbolo de fecundidade sempre renascente.
É, portanto, por meio desses e de outros mitos e histórias que permeiam o nosso
imaginário que criamos a ideia do que seja um jardim. Percebo-o como um lugar delimitado,
dentro de um ambiente maior, o qual é planejado e organizado conforme os anseios do que ali
se pretende viver. O ambiente virtual se parece com um jardim dado que é um lugar
estruturado. Embora as coisas pareçam estar ao acaso, na verdade são construídas a partir das
experiências e conhecimentos de seus idealizadores. As espécies que habitam o jardim
cibernético vêm de outros lugares, e nada impede que elas se entrecruzem nesse novo
ambiente e que, dessa hibridização, aflorem as mais novas e diversas possibilidades.
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Para introduzir cada capítulo o leitor também perceberá que eu lanço mão de poesias.
Elas foram pinçadas da obra O jardim de todos, de Carlos Rodrigues Brandão. Conheci este
autor em uma de minhas andanças por congressos Brasil fora. Encantou-me a maneira ímpar
como esse ilustre professor-pesquisador cantava a experiência humana a partir da metáfora do
jardim. Quando optei por fazer o mesmo neste trabalho, não tive dúvidas de que sua poesia
me ajudaria na tentativa de desfilar meus sentimentos em relação a alguns aspectos de minha
caminhada.
Passeando por esse jardim, então, comecei a ler vários blogs relacionados com o tema
do ensino de língua inglesa e com o ensino em ambiente virtual. Passei a perceber que o
ambiente específico dos blogs pode ser propício à criação de comunidades de aprendizagem
que cultivem uma postura reflexiva, pois dá chance aos usuários desse serviço de criarem uma
rede de colaboração com leitores e escritores voltada a um assunto que lhes seja interessante.
Um espaço onde podemos apreciar pontos de vista e experiências muito diversas, as quais
podem, inclusive, ser muito distintas de nossas representações.
Os blogs também se diferenciam de outras ferramentas disponíveis na web por conta
de algumas características especiais, tal como a facilidade de formatação, o modo de
organizar as ideias, a gratuidade e a dinamicidade. Dessa forma, eles podem ser utilizados em
favor de uma formação, que ao mesmo tempo em que é reflexiva e colaborativa, proporciona
aos professores em formação inicial uma experiência efetiva com a língua inglesa em
ambiente virtual.
Passei, então, a refletir sobre esse contexto específico, com o intento de compreender
de que maneira os blogs poderiam contribuir para a formação mais reflexiva de professores de
língua estrangeira, bem como para o desenvolvimento de comunidades de aprendizagem
online.
Partindo dessas concepções iniciais em relação ao papel do ambiente digital na e para
a aprendizagem de línguas, construí um blog com a finalidade proporcionar uma experiência
de postura reflexiva e colaborativa em ambiente digital para alunos do curso de Letras de
quatro universidades brasileiras, a saber: UFMT _ Universidade Federal de Mato Grosso,
UESC _ Universidade Estadual de Santa Cruz, UFV _ Universidade Federal de Viçosa e
FECILCAM _ Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Campo Mourão.
Vários estudos (SILVA, 2001; BAKER, GUIGNARD, LUND & SEJOURNÉ, 2008;
ARAÚJO JR, 2008; SALOMÃO, SILVA & DANIEL, 2009) indicam que o ambiente digital
pode propiciar a criação de redes de aprendizagem colaborativa e, se trabalhado para isso,
promover um processo de ensino-aprendizagem na esteira da reflexão. Para que o processo de
20
aprendizagem colaborativa possa ocorrer são necessárias, por igual, alterações profundas nas
relações entre professores e alunos. Há que observar que, inevitavelmente ou felizmente, essas
mudanças já vêm se dando em diversas escalas e proporções, e suas consequências principiam
a fazer parte do cotidiano escolar. Alguns professores, por exemplo, começam a
compreendem que seu papel centralizador está mudando, e também os alunos, de certa forma,
parecem se tornar um pouco mais independentes em relação a seu próprio processo de
aprendizagem. Obviamente, tudo isso comporta inúmeras distinções de contexto.
A pertinência desse tema é clara, tendo em vista que cada vez mais estudos são
realizados buscando compreender as relações humanas permeadas pelo uso das tecnologias
(LÉVY, 1998 e 1999; MORIN, 2000; CRYSTAL, 2001 e SIGNORINI & CAVALCANTI,
2010), relacionados também com o fazer e com a formação docente para o uso das
Tecnologias de Informação e Comunicação, doravante TIC (LEFFA, 2002; COLLINS, 2004;
JESUS, 2007; MACHADO, 2008 e PAIVA, 2010). Em muitos casos, com o uso específico
dos blogs educativos (GOMES, 2005; RECUERO, 2010).
Este trabalho sinaliza um momento de discussão e reflexão sobre os blogs e seu
potencial educativo nos cursos de formação de professores de línguas a partir de uma
experiência prática relativa a alunos em formação e a professores do curso de Letras da
UFMT, UESC, UFV e FECILCAM. Os envolvidos participaram, de junho a dezembro de
2010, de um blog educacional intitulado Reflection in Action1, o qual foi idealizado na
expectativa de ensejar aos acadêmicos em formação uma experiência em ambiente virtual,
com vista a potencializar uma comunidade de aprendizagem colaborativa, e instigar a reflexão
acerca de alguns temas discutidos por pesquisadores da área da linguística aplicada e/ou da
educação, especialmente alguns que dizem respeito ao ensino de inglês na escola pública
brasileira.
Sendo assim, compreendo também ser papel da universidade, dos cursos de formação
continuada e demais cursos de formação de professores promover ou fomentar espaços
reflexivos, tal como um blog, que pode constituir espaço muito interessante para trocarmos
experiências.
Partindo dos conceitos e questões revitalizadas até aqui, intento voltar meu olhar para
a questão do uso de ferramentas da internet, em especial dos blogs educacionais durante a
formação de professores de línguas, até mesmo para observar de que forma os professores de
1 http://reflectionaction.blogspot.com
21
línguas em formação inicial constroem sentidos em relação à sua área de atuação e se o blog
apresenta potencial na formação de um profissional mais reflexivo, crítico e colaborativo.
Assim, o estudo empírico tem sido construído assentado nestas perguntas de pesquisa:
1- Quais possíveis indícios de processos reflexivos podem ser observados nas
interações entre os participantes?
2- De que forma o grupo procurou construir processos reflexivos neste ambiente
virtual?
Nesta pesquisa, assumo a metodologia interpretativista, de base netnográfica2, pois
acredito que a netnografia possibilita ao pesquisador compreender a atuação online dos
sujeitos, bem como os processos sociais que os geram, e acaba por desenvolver uma melhor
interpretação das relações que se estabelecem neste ambiente, ao passo que, por sua
característica que vai além da observação, faculta ao pesquisador também participar desse
lugar social que é a internet.
No primeiro capítulo, metaforicamente intitulado “o adubo teórico”, descortino as
teorias que irão embasar a minha análise. Digo que se trata de adubo, porque foram
justamente esses estudos relativos ao ensino em ambiente digital, e em especial a partir do uso
dos blogs educacionais, a importância do trabalho reflexivo-crítico durante a formação
docente, que alimentaram e fizeram crescer em mim um olhar diferenciado acerca desses
assuntos. Baseio-me nesta empreitada no trabalho de Collins (2004), Gimenez (1999), Gomes
(2005), Magalhães & Celani (2005), Paiva (2010), Primo & Smaniotto (2006), Signorini e
Cavalcanti (2010), Sacristán (2010), Smyth (1992) e Zeichner (2008).
No segundo capítulo, evidencio as “raízes” metodológicas, trazendo o contexto
pesquisado, a metodologia que fundamentou o trabalho, bem como detalhamento sobre a
coleta de dados, perguntas de pesquisa, os procedimentos e os participantes. Acredito que esse
capítulo pode ser assim intitulado, porque são justamente as raízes que dão sustentação e
articulação a um projeto de pesquisa. Nesse capítulo, procuro montar um painel do jardim de
onde colhi meus textos de campo, os participantes, o contexto de pesquisa e o olhar que lanço
sobre eles.
No terceiro capítulo, busco mostrar o desabrochar cibernético do blog, através da
interpretação dos textos colhidos no blog e nas demais interações entre o grupo. Procuro dar
2 Baseada em Erickson (1986/1990), no que tange à pesquisa interpretativista, e em Kozinets (2010), no que diz respeito à pesquisa netnográfica.
22
ênfase à natureza das relações estabelecidas entre os participantes do blog, evidenciando os
indícios de processos reflexivos que surgiram neste ambiente e a forma como o grupo
intentou construir esses processos.
Finalmente, colhendo os frutos, apresento as limitações deste trabalho, bem como
algumas possíveis contribuições para o ensino e para as pesquisas preocupadas em
compreender o ambiente digital e suas possibilidades educativas.
23
1 ADUBO TEÓRICO
tudo, todos e o todo
Somos feitos de barro e do fogo
e por isso somos o desejo e o amor.
Fomos feitos de terra e de água
e assim somos eternos como a vida
e somos passageiros como a flor.
Somos a luz a sombra, o claro, a escuridão
a memória de deus, a história e a poesia.
Somos o espaço e o tempo, a casa e a janela
e a noite e o dia, e o sol e o céu e o chão.
Somos o silêncio e o som da vida.
O estudo, a lembrança e o esquecimento.
Somos o medo e o abandono.
A espera somos nós e somos a esperança.
Pois não somos mais e nem menos do que o todo
e nem somos menos e nem mais que tudo.
Somos o perene e o momento, a pedra e o vento
a energia e a paz, a vida criada e o criador.
Somos o mundo que sente, e irmãos da vida
somos a aventura de ser vida e sentimento.
E assim em cada ave que voa há nossa alma,
e em cada ave que morre, a nossa dor.
(Carlos Rodrigues Brandão)
Um jardim é feito de várias espécies, e sua beleza se revela justamente na diversidade,
no colorido que se contrapõe, e, misturando-se, revela nuanças nunca antes observadas. Parto
dessa linguagem metafórica para trazer à baila os insumos teóricos que fertilizaram minhas
análises, problematizações e discussões e que, de certa forma, no decorrer da caminhada,
balizaram o conteúdo veiculado no próprio blog Reflection in Action. Assim, as sementes em
24
meu jardim foram dispostas em dois canteiros: o primeiro sobre os blogs e o ambiente digital,
e o segundo sobre processos reflexivos na esteira crítica.
No primeiro canteiro semeio sobre os blogs, especialmente, seu potencial pedagógico
como uma ferramenta/artefato digital para o processo de ensino-aprendizagem de línguas e
também para a formação dos professores de língua estrangeira segundo Buzato (2006),
Gomes (2005), Gomes & Lopes (2007), Komesu (2005), Marcuschi (2005), Paiva (2010),
Primo & Smanioto (2006) e Signorini & Cavalcanti (2010).
No segundo canteiro, proponho um panorama das correntes teóricas sobre reflexão
docente e discorro sobre algumas perspectivas atuais sobre a formação do professor crítico-
reflexivo e o uso de tecnologias, discorrendo sobre as concepções que historicamente foram
construídas ao redor da expressão reflexão docente, segundo Dewey (1933), Libâneo (2010),
Perrenoud (2002), Pimenta (2010), Sacristán (2010), Schön (1992; 2000). Também alinho
definições e considerações sobre o processo reflexivo, enfatizando como isso poderia formar
um professor mais crítico, seguindo os conceitos de Gimenez (1999), Mateus (2010),
Magalhães & Celani (2005) e Zeichner (1994). Apresento, posteriormente, as contribuições
que uma prática reflexiva traria ao processo de ensino-aprendizagem em ambiente digital,
especialmente nos blogs.
Gostaria de observar que este estudo se insere nos estudos da Linguística Aplicada e
que, tal como defendem Bastos & Mattos (1993), o enfoque dos trabalhos nesta área não é o
de resolver problemas, mas sim o de explicar fenômenos, problematizar o que já está
instituído. Sendo assim, este trabalho buscará discutir, com a ajuda de um aporte teórico,
como o jardim cibernético constitui novas formas de aprender e ensinar.
1.1 Primeiro canteiro: blogs, um jardim cibernético em plena primavera
Os blogs nascem da necessidade humana de interação, ou seja, são essencialmente
sociais. Fumero (2005) assevera que esta tecnologia, como todas, voltar-se-á para seu criador,
o homem, tendente a mudá-lo, gerando novas formas de relação social e novas convenções
que surgirão de sua utilização. Atualmente o número de blogs cresce vertiginosamente entre
25
os internautas do mundo todo3, e a escola, por sua vez, passa a enxergar, nessa ferramenta,
certa potencialidade educativa.
Eles tiveram sua origem mais especificamente na década de 90, nos Estados Unidos,
onde jornalistas e pessoas ligadas à informática começaram a elencar o que mais gostavam no
mundo virtual por meio de listas de links. Blood (2000) propõe um histórico relatando que ela
era uma das pessoas que começaram a usar seu site pessoal, no final da década de 90, para
postar pequenos pensamentos, comentários, textos. Conforme a Wikipédia4, John Barger
inaugurou, em 1997, o termo weblog (diário de bordo da rede), começou a postar pequenas
notas de cunho pessoal em seu site sobre o conflito israelense-palestino. Contudo, foi 1998,
em sua página pessoal, que Peter Merholz, propôs a frase “we blog”, inaugurando a utilização
do verbo blogar. Embora, no final da década de 90, já houvesse alguns aplicativos na rede,
cujas ferramentas davam ao usuário certa facilidade de criação, editoração e manutenção de
seus blogs, ainda era necessário saber, em muitos casos, como fazer programação em HTML5
para criar seu blog. Foi somente no ano de 1999, com a criação do software Blogger, pela
empresa Pyra Lab, que os blogs se espalharam-se na rede. O software dispensava, no caso, o
conhecimento de linguagem de programação, oferecendo aos usuários facilidade de criação,
editoração, publicação e gratuidade. Era o que faltava para que um número cada vez maior de
usuários se sentisse à vontade para ter e manter seus blogs.
Passados mais de 10 anos desde o surgimento do blogger.com, pesquisas em sites
especializados, embora não tenham valor acadêmico, medem a blogosfera mundial e acabam
traçando um perfil deste espaço online. Geograficamente falando, conforme o site Technorati,
em 2010, dos 70 milhões de blogs no mundo, somente 8% pertenceriam aos latino-
americanos. O perfil dos usuários seria composto por uma maioria de jovens e adultos, sendo
que 65% teriam entre 18 a 44 anos e, dos quais dois terços seriam homens. O nível de
escolarização também chama atenção: 43% teriam dito possuir nível superior6.
3 No início eram somente especialistas em informática que o utilizavam, até que, em 1999, a mais famosa ferramenta de produção e hospedagens de blogs até hoje foi lançada, o Blogger.com. O ano de 2002 também foi marcante, pois, com a criação da Web 2.0, outras ferramentas como Facebook, Myspace e o Twitter, (atualmente são as mais populares), têm sido disseminadas no contexto brasileiro, evidenciando o caráter social da internet. 4 Fonte: Wikipedia. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Blog>. Acessado em 27 set. 2011. 5 HTML (acrônimo para a expressão inglesa Hyper Text Markup Language, que significa Linguagem de Marcação de Hipertexto) é uma linguagem de marcação utilizada para produzir páginas na Web. Fonte: Wikipedia. Disponível em: < http://pt.wikipedia.org/wiki/HTML>. Acessado em 27 set. 2011. 6 Sobre os demais blogueiros, 33% deste total estariam nos Estados Unidos da América, 38% no restante da América do Norte, 19% seriam europeus e o restante, 2%, em outros países. Fonte: Site Technorati. Disponível em: <http://technorati.com/blogging/article/who-bloggers-brands-and-consumers-day/>. Acessado em 27 set. 2011.
26
Embora os números possam nos chamar a atenção, não menos importante é observar
as possíveis motivações para o surgimento e a manutenção das redes sociais na
contemporaneidade. Sibilia (2008), por exemplo, defende que os textos (auto) biográficos e os
diários íntimos seriam os primos românticos dos blogs. Assim, os blogs seriam uma espécie
de ressurgimento deste ato impulsivo de as pessoas revelarem sua intimidade.
Entretanto, penso ser interessante relativizar esse desejo de mostrar a intimidade e, até
mesmo, em que ponto isso ocorre na rede. Não que essa não possa ser uma das motivações,
mas me preocupa o olhar leigo, no que tange à crença7 de que, por ter esse tom intimista, os
textos que circulam nos blogs encartam a realidade ipsis litteris da vida de seus escritores ou
de qualquer um que seja. Baseio-me em Lejeune (1994) e Foucault (1996, apud KOMESU,
2010, p. 349)8 para asseverar que esse tom intimista e revelador funciona, na verdade, como
um dos ingredientes entre o escritor do blog e seu público-leitor no processo de produção e
leitura do texto, vincando que, não necessariamente, estes textos produzidos nos blogs trariam
“a verdade”, até mesmo, como afirma Maciel (2004), “os gêneros confessionais são, como
qualquer discurso, uma produção humana entrecortada de ficção”.
Por isso, observo que tanto as redes sociais, quanto os programas de TV (reality
shows), ou a expressiva vendagem de livros dos gêneros confessionais, podem até ser
interpretados como um culto ao individualismo, a subjetividade, e especialmente ao “ser
diferente”. No entanto, mais do que isso, acredito que essas “novas-antigas técnicas da
confissão” são, tal como defende Foucault (1976, apud SIBILIA, 2003, p. 144-147),
modalidades de construção da “verdade”.
Diante da sucinta contextualização, surgem dúvidas do que seriam os blogs, ou como
poderíamos enquadrá-los dentro do escopo comum aos estudos relacionados com a
linguagem. Seriam os blogs gêneros textuais? Como poderíamos delimitar o objeto de estudos
blog? Será que, em sua maioria, são jardins em que se cultiva grande diversidade de espécies
de maneira organizada ou será que tudo se dá quase ao acaso?
Creio que, primeiramente, em virtude das ressignificações possibilitadas pelo advento
do uso da linguagem em ambiente digital, inúmeros gêneros textuais têm aflorado e/ou sido
renovados nesse novo contexto discursivo, e também ganharam, observando pela óptica
bakhtiniana (2000), novas características estilísticas e composicionais. Conceituar o que seja 7 Aqui a palavra crença é utilizada no sentido do senso comum. 8 Lejeune (1994), por sua vez, explica que há entre o leitor e o escritor um “acordo” de legitimidade ou, nos termos dele, um “pacto autobiográfico”, a qual se entende como uma atitude na hora da leitura onde quem escreve se compromete em ser sincero e quem lê passa a buscar fatos externos para comprovar essa suposta verdade. Foucault (1996) contribui neste aspecto pontuando que um dos mecanismos de exclusão que atravessa o discurso é a vontade da verdade, que faz com que o sujeito se constitua, assim como seu enunciado.
27
um blog, conforme Gomes (2005, p. 312), não parece ser muito consensual, uma vez que ele
oferece uma diversidade de formas e objetivo, conectados aos mais diversos contextos, de
seus também diferentes criadores. Acrescento também que diversas são as lentes teóricas que
podemos usar para observar esse mesmo objeto, as quais contribuem no sentido de ampliar a
gama de possibilidades.
O que se observa nos blogs é que praticamente todos os gêneros que circulam no
ambiente digital podem estar presentes lá, como o chat, a enquete, a poesia, o conto, a
propaganda, a crítica, entre outros. Assim, há quem compreenda o blog como um suporte para
esses diversos gêneros distintos (PEREIRA, 2007), como um gênero híbrido (KOMESU,
2005) ou, nos termos cunhados por Bakhtin (2000), como um gênero secundário, que
absorveria por sua vez gêneros primários (LIMA, 2008b), sem perder sua característica
principal, funcionando tal como num romance que contenha, por exemplo, uma carta,
registrando que a carta, exemplarmente, tem seu propósito subordinado ao gênero secundário
romance. É como se concebêssemos que a crônica veiculada por meio do blog fosse
subordinada ao gênero secundário blog.
Os blogs, assim, têm se mostrado um espaço ou suporte, ou um gênero, que tanto têm
servido para os gêneros já consagrados dentro das diversas esferas de produção, quanto para
os que estão se reinventando neste novo contexto de produção. Penso que, no caso desta
pesquisa, mais importante que discutir se os blogs são ou não gêneros, buscando categorizá-
los e enquadrá-los, está a necessidade de observar de que forma as pessoas se servem deste
dispositivo de linguagem para se relacionar neste contexto. Acrescentaria que eles são
também, na qualidade de software, uma ferramenta para a editoração dos mais variados
gêneros. Assim, as postagens são, no meu conceito, o espaço onde se veiculam diversos
gêneros, que vão desde uma poesia até tutoriais ensinando as pessoas a costurar, por exemplo.
Já os comentários são, a meu ver, também gêneros distintos, que se assemelham muito aos
gêneros orais, tal como o debate. A grande diferença entre o leitor de jornais impressos e o
dos blogs é que estes são mais impelidos a dar sua opinião, uma vez que dispõem, inclusive,
de espaço para isso. Os comentários do leitor do jornal impresso, de sua vez, poderiam se dar
na presença de outra pessoa, nos monólogos silenciosos, ou nas cartas de leitores, por
exemplo.
Em contrapartida, para Marcuschi (2005, p. 29), os blogs são entendidos como um
gênero, mais especificadamente “como diários pessoais na rede; uma escrita autobiográfica
com observações diárias ou não, agendas, anotações, em geral muito praticados pelos
adolescentes na forma de diários participativos”. Ele ainda compara o blog ao e-mail,
28
observando que naquele existe mais liberdade e menos preocupação com a pontuação e/ou
com os aspectos morfológicos. Acredito que Marcuschi tenha dado sua contribuição, mas
acaba não levando em consideração a amplitude que os blogs têm assumido na rede,
desconsiderando, por exemplo, outros tipos/funções que atualmente são possíveis e muito
usados tal como os blogs políticos, jornalísticos, para vendas, em meio a outras inúmeras
possibilidades.
O blog é observado como um gênero discursivo ou como um gênero híbrido também
por Komesu (2005), baseando-se nos construtos teóricos da Análise do Discurso de linha
francesa. Ela propõe um trabalho que busca compreender os efeitos de poder provenientes de
enunciados que são criados numa condição histórica que privilegia a exposição exacerbada da
intimidade no domínio público. Seus estudos são feitos a partir da aproximação de enunciados
intergenéricos para levar-nos às semelhanças, bem como os possíveis traços estilísticos do
gênero em apreço. A pesquisadora estabelece, portanto, que existe uma aproximação entre os
blogs e os diários íntimos. Porém, ressalta diferenças endossadas pelo contexto diverso de
produção (dos diários íntimos no século XIX e dos blogs, contemporaneamente), a saber:
enquanto os escritores de diários íntimos escreviam para a historização de si mesmos, os
blogueiros são impelidos a falar de si para os outros, com o intuito de se mostrar, de “fazer-se
ver e ser visto”, numa relação permeada pela instantaneidade mediada pelo computador. Por
isso, dentre algumas de suas constatações, Komesu afirma:
Acreditamos que as atuais condições de produção dos discursos fazem com que o modo de enunciação dos escreventes dos blogs esteja muito mais próximo ao do das páginas eletrônicas (home pages ou websites) pessoais da internet do que ao do modo de enunciação dos escreventes dos diários íntimos.
(KOMESU, 2005, p.155)
Em pesquisas posteriores, Komesu acrescenta que, embora muitos blogueiros sejam
movidos ainda pelo desejo narrativo do “eu”, com conteúdo temático ligado ao cotidiano, às
relações familiares e afetivas, o foco dos blogs atualmente está se voltando para as atividades
profissionais, para o marketing pessoal nas redes sociais e na monetização da informação
propagada na rede. Assim, também os microblogs, tais como o Twitter (que só permite
postagens de, no máximo, 140 caracteres), têm sido usados para divulgar, por exemplo, a
insatisfação de determinado grupo social ou nacional diante de aspectos políticos. Os
microblogs, assim como os blogs, constituem espaços discursivos em que se apresentam
29
“efeitos de sentido (poder) resultantes das relações entre linguagem e novas tecnologias”.
(KOMESU, 2010, p. 345).
Quando observamos nosso objeto de estudo e suas várias facetas, no meu modo de ver,
podemos refletir mais atentamente para as limitações desenvolvidas no decorrer da
caminhada. Dessa forma, trago para o seio da discussão as pesquisas desenvolvidas na área
da Comunicação (PRIMO & SMANIOTTO, 2006; PRIMO, 2008), que tendem a observar os
blogs com outro olhar, que apontam que eles não são, necessariamente, ou tão somente, um
gênero discursivo, nem mesmo enunciados intergenéricos. Penso ser interessante
compreender, mesmo que sucintamente, como outras áreas, tal como a Comunicação ou
Jornalismo compreendem e ressignificam essas novas práticas de uso da linguagem, pelo
motivo de alargar um pouco nosso campo de visão acerca do mesmo tema.
Primo & Smaniotto (2006) são pesquisadores que elucidam claramente que o termo
blog pode fazer referência a um texto, a um espaço, mas também a um programa da internet.
Ele esclarece que, embora os programas como o Blogguer ou o Wordpress, exemplificando os
mais usados atualmente no Brasil, possam ajudar na produção e manutenção de um blog, eles
podem ser substituídos por qualquer programa, até mesmo os mais convencionais, para fazer
sites pessoais (os quais usam outras linguagens de programação como HTML, PHP, MySQL,
FTP, etc.). O pesquisador explicita, nesse diapasão, que:
Mesmo reconhecendo os condicionamentos da materialidade do meio, é preciso enfatizar que o blog/texto não é estritamente determinado pelo blog/programa. As ferramentas de blog normalmente não determinam um limite máximo de caracteres por post. Como o blog/programa não pode compreender o que é publicado (se trata- se de uma poesia, uma foto, ou um conjunto aleatório de caracteres), já que a semântica lhe é estranha, não pode impor que os posts sejam necessariamente curtos nem que sigam um certo gênero discursivo. Logo, as definições de blogs como publicação de microconteúdo ou como diário íntimo na Internet revelam suas limitações, pois relacionam um tipo específico de blog/texto ao uso do blog/programa.
(PRIMO & SMANIOTTO, 2006, p. 2)
Portanto, como bem descrevem os autores, essa possibilidade de agregação de todo e
qualquer gênero textual em um blog não o faz parecer necessariamente com os diários, antes
faz com que eles tenham mais características em comum com os sites pessoais, onde o usuário
“os recheia” com os mais variados gêneros, muitas vezes multimodais e multimidiáticos e
estabelece links com publicação que não são necessariamente de sua autoria. Isso sem contar
o papel fundamental dos comentários, que fazem parte do processo enunciativo, e que podem
ser considerados outro gênero, mas que estão dentro do blog, sendo característica marcante
30
dele, e até muito mais interessantes para nossa pesquisa, ao passo que acreditamos residem
nos comentários boa parte dos processos reflexivos.
Também é interessante pontuar que, não raro, o conteúdo dos blogs acaba se
desvinculando de sua plataforma inicial e finda por fazer parte de outros espaços por meio dos
recursos de feed9, que podem ser compreendidos como pontos de agregação de informação
que circula na rede. O usuário, portanto, não precisa visitar o blog para ler seu conteúdo, pois
ele estará disponível, por meio desses recursos como os feeds (RSS10, por exemplo) em outros
lugares da rede.
Recuero (2003, apud PRIMO & SMANIOTTO, 2006), por sua vez, incorpora uma
tipologia um pouco diferenciada, que, a meu ver, apresenta uma caracterização um pouco
mais abrangente do universo da linguagem dos blogs, podendo ser:
a) diários, tratam basicamente da vida pessoal do autor; b) publicações, comentários sobre diversas informações; c) literários, os posts trazem contos, crônicas ou poesias; d) clippings, agregam links ou recortes de outras publicações; e) mistos, misturam posts pessoais e informativos, comentados pelo autor.” (RECUERO, 2003 apud PRIMO & SMANIOTTO, 2006, p. 3)
Já a definição abaixo, talvez, se revele mais esclarecedora. Acrescento entretanto que,
embora as postagens obedeçam a uma ordem cronológica, hoje, a maioria dos programas que
hospedam os blogs possibilita aos usuários mostrar o arquivo daquilo que já foi postado tanto
em ordem ascendente como descendente.
De modo geral, o “blog” ou blogue (em uma versão mais próxima à grafia portuguesa), é uma página comparada a um diário virtual, uma vez que apresenta registros freqüentes de informações, atualizados por meio de inserção de mensagens, mais conhecidas como posts, e cuja apresentação obedece à ordem cronológica ascendente (inicia-se a página pelo post mais atual). Os posts podem pertencer ou não ao mesmo gênero de escrita, fazer referência ao mesmo assunto ou ter sido escrito pela mesma pessoa ou por pessoas diferentes, isso vai depender de divulgação, interesse e aceitação do usuário proprietário do blog para publicação do comentário. O blog é caracterizado pelo tom informal e pela diversidade de temas que pode abordar. Como pode ser escrito por uma ou mais pessoas, costuma expressar uma gama ampla de idéias e opiniões. (RODRIGUES, 2008, p. 43)
9 Feed (vindo do verbo em inglês "alimentar") é um formato de dados usados para distribuir informação na rede no momento em que o conteúdo é atualizado. É frequentemente usado em sites de notícias ou blogs. Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Feed. Acessado em 27 set. 2011. 10 RSS é um subconjunto de "dialetos" XML que servem para agregar conteúdo ou "Web syndication", podendo ser acessado mediante programas ou sites agregadores. É usado principalmente em sites de notícias e blogs. A abreviatura do RSS é usada para se referir aos seguintes padrões: Rich Site Summary (RSS 0.91), RDF Site Summary (RSS 0.9 e 1.0), Really Simple Syndication (RSS 2.0). Fonte: http://pt.wikipedia.org. Acessado em 27 set. 2011.
31
Os blogs são, em meu entendimento, páginas na internet que se assemelham às home
pages comuns, porém o que os diferencia são aspectos como a facilidade de diagramação, a
gratuidade, o aspecto dinâmico, plástico, hipertextual e hipermidiático, uma vez que abrigam
além de texto, imagens, links, vídeos e músicas, por exemplo. Os blogs também dão o ensejo
ao visitante, ou aos seguidores, de poderem acessar todas as postagens e comentários que
foram feitos desde a sua criação, a partir do histórico das postagens, além de discutir o
assunto que esteja sendo veiculado (se assim permitido pelo autor do blog) com comentários.
O histórico das postagens se auto-organiza normalmente em ordem cronológica ascendente,
ainda que os sites que hospedam os blogs, atualmente, possibilitam aos blogueiros, como são
denominados os usuários dos blogs, inúmeras maneiras de dispor a informação. Os blogs
podem ser tanto individuais quanto coletivos, e os assuntos são tão variados quanto o desejo
de seus usuários. Embora, a princípio, o estilo e os gêneros dos textos produzidos tenham
certa proximidade com o diário íntimo, hoje, a pluralidade de funções, estilos e gêneros é algo
latente no universo dos blogs.
De posse dessas tentativas de definição, interessantes que são, pois ajudam os
pesquisadores a olhar com mais perspicácia seu objeto de estudo, ficam estas perguntas: como
usar os blogs no processo de ensino-aprendizagem de línguas? Como fazer isso na escola?
Como fazê-lo sobretudo na escola pública?
A escola tende a incorporar em suas práticas cotidianas as TIC11. Assim como outras
ascensões, (re)produções e disseminação de informação que tiveram como berço a internet, os
blogs estão sendo incluídos no processo de ensino-aprendizagem como ferramentas que
dinamizam o processo e possibilitam novas formas de interação e de trabalho. Isso se dá tanto
pela pressão social quanto pela necessidade de incluir nas aulas, práticas que satisfaçam os
anseios dos próprios estudantes, deixando-as em sintonia com as expectativas da classe
estudantil.
Podemos denotar certo incentivo governamental para que isso ocorra, especialmente
com as tentativas de massificação de laboratórios de informática ligados à internet nas escolas
públicas, como o proposto pelo Programa ProInfo do Governo Federal, ou com as políticas de
inserção desses laboratórios levadas a cabo pelos governos estaduais e municipais. Em
portais oficiais como Portal do Professor12, desenvolvido e monitorado pelo Ministério da
Educação e Cultura, observa-se uma tentativa de organização do material disponível na rede
11 Tecnologias de Informação e Comunicação. 12 http://portaldoprofessor.mec.gov.br
32
para os professores. Também é pulsante a movimentação social e governamental em prol do
letramento digital, da inserção de grupos sociais na dinâmica virtual.
Segundo Paiva, (2010, p. 3), há uma tendência internacional para que as políticas
governamentais persigam a criação de redes digitais e a informatização. “Os governos no
mundo inteiro estão preocupados em possibilitar o acesso às tecnologias digitais a todas as
camadas das populações, especialmente no setor educacional.” Entretanto, como
posteriormente afirma essa pesquisadora, parece que os esforços governamentais
aparentemente não estão convergindo na apropriação de tecnologia por parte dos professores,
ao menos de maneira não tão rápida, tal como a sociedade e o governo parecem esperar.
Vale a pena ressaltar que esse descompasso entre os anseios da sociedade capitalista e
a apropriação da escola e dos professores de novas tecnologias e/ou novas formas de ensinar é
passível de ser relativizado. Baseada em Bax (2003), Paiva (2010) frisa que a apropriação das
novas tecnologias pelos professores se sucede processualmente, e oferece-nos até um
esquema dos estágios de normalização das tecnologias. Por isso, o uso dos computadores e de
suas ferramentas ocorrerá de maneira processual, mas não necessariamente com todos os
profissionais, muito menos ao mesmo tempo, uma vez que são vários os fatores que
concorrem para que essa normalização do uso ocorra.
[...] será inevitável a convivência com as tensões e ciclos concomitantes de adeptos iniciais, resistências, tentativas, medo ou veneração, normalização ou morte de uma tecnologia. Enquanto alguns professores já se apropriaram do Orkurt, Second Life, e Twitter para fins educacionais, a maioria ainda não tem blog nem página pessoal e mal usa o e-mail. Muitos demandam programas de capacitação e outros preferem se manter à margem das inovações. (PAIVA, 2010, p. 8)
Falando em exemplos práticos, se mergulharmos na rede, facilmente encontraremos
blogs de alunos e professores, tanto individuais quanto coletivos. Seja nas escolas seja nas
aulas dos professores que buscam aportar para o ambiente escolar, ferramentas como os blogs,
isso vem se caracterizando como uma prática corriqueira. Hoje, observamos, por exemplo,
blogs de professores que buscam expor na rede seu perfil, suas aulas, suas opiniões, suas
sugestões, enfim, um recorte de seu trabalho docente. Temos alunos criando blogs individuais
e coletivos, por “incentivo” do professor, para a apresentação e desenvolvimento de trabalhos
de pesquisa, para manter um portfólio de seu desenvolvimento intelectual, entre outras coisas.
Os blogs podem ser de uma disciplina específica ou transdisciplinares e acabam sendo uma
representação na rede de escolas, grupos sociais, grupos de alunos, grupos profissionais, em
meio a outros.
33
Em decorrência dessa ânsia pelo uso das TIC em sala de aula, alguns estudos têm
contribuído para entendermos como e em que proporção essas novas ferramentas têm sido ou
poderiam estar sendo utilizadas em prol da melhoria do processo de ensino-aprendizagem, no
contexto brasileiro atualmente. Embora não sejam abundantes as pesquisas relacionadas com
o uso pedagógico dos blogs, já temos, no meio acadêmico, trabalhos que levam em linha de
conta as possibilidades do uso deles na ressignificação desse processo, tanto de língua
materna quanto de língua estrangeira.
Rodrigues (2008) é um bom exemplo disso. Partindo do pressuposto que os recursos
tecnológicos dos quais algumas escolas já dispõem não têm sido explorados a contento,
propôs duas tarefas de produção de texto, as quais utilizavam os blogs como lugar de
publicação. Assim, tal como Gomes & Lopes (2007), suas observações levaram-na a
compreender que, quando o professor formata o blog, centralizando seu uso, pedindo ao aluno
que simplesmente entre no blog e escreva o que o próprio professor propôs e delimitou, ao
invés de uma prática ressignificada, há um engessamento do cotidiano escolar.
Lanza (2007), por sua vez, utilizou o blog como material didático no ensino de língua
espanhola em sua pesquisa. Ela organizou uma tarefa que utilizava blogs pré-selecionados,
como fonte de informação. A autora criou um banco de blogs que possuíam textos ligados à
realidade social brasileira, aos temas transversais e que são, por natureza, autênticos. Ela
conclui que o blog é um ótimo material didático (se assim concebido), mas que, ao mesmo
tempo em que tem essa qualidade de ser atualizado, também é volátil, pois seus usuários
podem simplesmente deixar de atualizá-los, tornando-os inativos, ou até mesmo excluir sua
conta.
Na pesquisa de Kosikoski (2007), a qual envolve a ato de escrever em língua
estrangeira, o blog é tido, na representação dos alunos de língua inglesa do ensino médio e da
pesquisadora, como uma interface diferenciada e mais produtiva no quesito “interação”
durante o processo de escrita. A pesquisadora contrasta o ato de escrever em diferentes
“interfaces” propondo atividades de produção textual que tinham, como objetivo, preparar o
aluno para o mercado de trabalho. Quando essas atividades eram feitas na interface papel, as
dificuldades de escrita, conforme a pesquisadora, pareciam aflorar, enquanto que, usando o
blog como interface, os alunos experimentaram não só nova forma de interação entre eles,
mas entre os alunos e a ferramenta blog, e entre eles e a internet.
O trabalho de Gomes (2005) defende a ideia que blogs educacionais podem ser usados
tanto como ferramenta quanto como recurso e/ou também como suporte para a publicação de
textos. O blog educacional em seu caráter de ferramenta, é visto como aquele que abre uma
34
dinamização dos processos de pesquisa, enfatizando o processo de filtragem e observação da
relevância da informação. Pode também, conforme a autora, ser apreendido na condição de
recurso, porque faculta a prática colaborativa, a criação de comunidades de aprendizagem e
certa descentralização da figura do professor no processo de ensino-aprendizagem. Pode,
ainda, ser simplesmente o suporte para a publicação de textos escritos na escola em práticas
de produção textual que não necessariamente se utilizam das outras possibilidades que o blog
proporciona aos seus usuários, podendo neste caso ser comparado a um mural virtual.
Observando toda essa movimentação das/nas redes sociais é que Fumero (2005)
sinaliza que os blogs são, entre outras ferramentas, marca fortíssima da tendência de
socialização da rede, o que, para ele, seria o primeiro passo para nos tornarmos a verdadeira
“Sociedade da Informação”, onde o ciberespaço não é considerado como algo para viver além
da vida cotidiana, mas como mais um espaço de desenvolvimento da experiência humana
social em sua totalidade.
Justapondo-se a este ponto de vista temos também Signorini & Cavalcanti (2010, p.
423) que apresentam algumas das perspectivas a serem observadas quando lidamos com
artefatos tecnológicos. As autoras apontam que é relevante, na pesquisa sobre os artefatos
tecnológicos, compreender este fato:
1- Eles são desenhados e construídos por pessoas13, portanto não são naturais, neutros, dados e, que eles são carregados, tal qual como qualquer uso linguístico, de interesses, valores, (pré) conceitos; 2- Sua materialidade é forjada e determinada dentro de um dado contexto histórico e social, fazendo-os desta forma, integradores de uma certa comunidade, de um certo discurso, marcado no tempo e no espaço; 3- São feitos a partir de uma multiplicidade de componentes, o que não os fazem uniformes, mas pelo contrário, frágeis e fragmentários. É necessário integrar e articular as suas diversas “peças”, para que eles funcionem14; 4- Reconfiguram-se o tempo todo, desde o seu “nascimento” até a sua alteração drástica, quando se transforma em outro artefato ou “desaparecem”. Essa característica mutável é dada pelo fato de que as tecnologias coexistem e coevoluem e, também porque inúmeras adequações e adaptações são criadas pelos usuários.
Portanto, quando observo o espaço dos blogs, vejo que eles são, por excelência,
criadores de e criados por comunidades discursivas15 na rede. Um espaço onde justamente as
13 Grifo meu. 14 Grifo meu. 15 Embora este não seja o enfoque do trabalho, penso ser importante balizar teoricamente dentro de quais termos trago a expressão Comunidade Discursiva (doravante CD). Um dos autores que é deveras citado em se tratando da locução CD é John Swales (1992), o qual inclusive propõe critérios para delimitar o que seria e o que não seria uma CD. Após inúmeras reformulações conceituais, Swales (1998, apud Lima, 2008a) estabeleceu que trabalharia com a expressão CD local, que compreenderia “um grupo de pessoas que trabalhariam juntas (embora nem sempre), possuindo geralmente um nome, consciência dos papéis designados a cada membro, um
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práticas sociais ocorrem. Sendo assim, eles não podem ser observados tão somente como um
“ponto de encontro” na rede, visto que, como bem pontuam as autoras supracitadas, a
materialidade linguística dos blogs só ocorre (e só poderia se dar) dentro daquele contexto
histórico e social, sendo forjada para tal.
Os blogs, também se exibem com chances de gerar resultados significativos no que
tange à qualidade dos textos produzidos, da quantidade de leituras feitas, do serviço de
pesquisa e seleção de fontes, enfim, de contribuir para o letramento digital dos alunos, desde
que haja um real e coletivo envolvimento dos sujeitos em sua produção. Rodrigues (2008), em
sua pesquisa, enfatiza que, além do trabalho com novas práticas de ensino, o que mais se
modifica nessa nova relação professor-aluno-escola-tecnologia ao usar blogs, por exemplo, é
que nós, professores, deixamos de ser o centro do processo, ou aquele para quem
(unicamente) se escreve e o qual avalia. Um novo perfil, o de professor orientador, o de leitor
críticos dos textos parece estar sendo requisitado pela nova prática social.
Acrescento que os blogs, de igual maneira, podem ser justificados nas aulas de língua
estrangeira, por atenderem a um dos grandes desafios enfrentados durante o processo de
formação docente dos professores de língua, que é a questão do uso da língua escrita
significativamente. Não bastasse, os blogueiros podem visitar e ser visitados por usuários da
internet que não pertençam necessariamente ao ambiente escolar, ampliando, assim, as
fronteiras do ambiente escolarizado, fazendo com que ele se aproxime do uso real da língua
na/pela sociedade em geral.
Embora ainda haja muita resistência da comunidade escolar e da sociedade em geral
quando o assunto é educação a distância e/ou em ambiente virtual, de certa forma elas têm
crescido, em decorrência do já exposto panorama histórico vivenciado por todos nós. Dados
de 2010 da Associação Brasileira de Educação a Distância relatam que já são mais de 200 as
instituições que oferecem cursos e, mais de dois milhões de alunos matriculados16. A
educação a distância cresce significativamente em nosso país. Em adendo, a busca por uma
conjunto de gêneros, ritmo de trabalho e vocabulário próprios e uma consciência de sua história”. Finalmente, Lima (2008b), em estudos sobre blogs e CD, propôs um realinhamento da teoria swalesiana, defendendo os seguintes termos: CD global seriam “redes sóciorretóricas amplas formadas a partir de múltiplos subgrupos organizados hierarquicamente e interelacionados entre si por um ou mais objetivos, gêneros, valores e léxico comuns”. Já uma CD local seria “um grupo menor pertencente a uma comunidade com quem compartilha objetivos, valores, léxico e gêneros, mas que no entanto apresenta em sua constituição traços próprios relativos a essas categorias, o que identifica como um grupo menor formado a partir de objetivos, valores, léxico e gêneros específicos, podendo também ter uma hierarquia própria, sempre situando-se no todo hierárquico maior da comunidade global a que pertence”. Desta forma, alio-me ao conceito reformulado por Lima e me baseio nele ao compreender o blog Reflection in Action como uma CD local e também global. 16 Fonte: Censo ead.br / organização Associação Brasileira de Educação a Distância Disponível em <http://www.abed.org.br/censoead/CensoEaDbr0809_portugues.pdf>. Acessado em 25 nov. de 2011.
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formação docente alicerçada na colaboração em rede tem sido algo almejado, tanto por quem
trabalha com esse segmento educacional quanto por quem trabalha com o ensino presencial.
Zulian (2003) já considerava que as TIC tinham um potencial afirmativo na formação
docente, ao passo que possibilitam ressignificações das metodologias utilizadas no processo
de aprendizagem, das relações interpessoais, bem como do papel da universidade neste
contexto. Entretanto, ainda são inúmeras as dúvidas que pairam no ar quando o assunto é a
formação de professores diante dos desafios da dita pós-modernidade. Eu adiciono a estas
perguntas: como os blogs poderiam ajudar nessa empreitada?
Reichmann (2009) descortina um interessante estudo relativo a narrativas de formação
em blogs reflexivos, relatos e diários na formação de professores de língua estrangeira.
Conforme a autora, o espaço do blog foi capaz de proporcionar aos professores em formação
uma ressignificação de objeto de estudo e de si mesmos, pois permitiu-lhes reposicionar-se
em sua própria história narrada. Nesta pesquisa, a autora também observou que as postagens
(as quais foram escritas em língua materna) favoreceram o processo de ensino-aprendizagem
de língua estrangeira, revitalizando o ensino presencial e a sala de aula, pois construíram
significados e ampliaram o lugar do aluno neste contexto específico.
Já Machado (2008), em sua pesquisa sobre a formação de educadores e o uso de blogs,
compreendeu que é importante, quando trabalhamos e/ou produzimos blogs de cunho
educacional, redigir as postagens e/ou os comentários com “bases de argumentação, troca de
ideias, experimentação, ousadia [sem temer os riscos], interpretação, análise, crítica, síntese e
proposição de hipóteses que sejam perenes” (idem, p.103). Conforme o autor, o conteúdo
discutido no blog fará parte de uma grande base de dados e se tornará referência na internet,
podendo ser acessado por mecanismos de busca como o Google, por exemplo. Por esse
motivo, o pesquisador advoga que os educadores ainda carecem de esclarecimentos,
informações e de um uso mais corrente das tecnologias, evidenciando que a própria internet
pode ser um canal de formação continuada, de busca e de trocas de experiências relevantes.
A pesquisa desenvolvida por Fonseca (2009) investigou a relação dos professores
com os blogs, enfatizando as dificuldades mostradas por eles, além de observar o
relacionamento dos ainda alunos com a ferramenta. Dentre suas averiguações, Fonseca aponta
a falta de estrutura física tecnológica da escola pública brasileira que, mesmo tendo
laboratórios de informática, em virtude da falta de manutenção e de técnicos de suporte,
acabam por se tornar sucata e inviabilizar o trabalho de professores e alunos interessados em
se inserir no ambiente digital.
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A autora supracitada também tece crítica a programas de formação digital, como o
caso do ProInfo, mantido pelo Governo Federal. Ela o considera um projeto insipiente, uma
vez que, mesmo tendo como objetivo equipar 100% das escolas básicas com laboratórios de
informática, não capacita os professores (acentuando que ela observa que muitos também não
buscam sua capacitação), nem dá suporte técnico especializado para a manutenção desses
laboratórios. O Brasil parece ter longo caminho a percorrer no que tange à informatização das
escolas e à inserção da comunidade no ambiente digital.
Outra observação de Fonseca, que cabe inclusive à nossa proposta de blog
colaborativo, é que as práticas de inserções de Processos Imperativos17 num blog que busca
ser colaborativo “destoam da proposta e acabam por afastar os alunos” (idem, p.117). O
professor tem que ter uma postura pró-ativa. De nada adianta, na opinião de Fonseca, termos
blogs educativos que não proporcionem a interação, as buscas, as descobertas. Caso contrário,
teremos blogs/livros didáticos no velho estilo “donos da verdade”, que de nada se parecerão
com a proposta criada pelos grupos sociais que a princípio os desenvolveram e os utilizam
contemporaneamente.
Atentando para as pesquisas e para a produção teórica que vem sendo desenvolvida
sobre o assunto blogs em diversas universidades, fica clara a preocupação em perceber como
essa ferramenta pode ser incorporada em sala de aula de língua materna e língua estrangeira,
pontuando que o objetivo mais recorrente parece ser este: envolver o uso de blogs com a
prática de escrita para alunos de ensino médio. Porém, são ainda raras as pesquisas que dão
conta dos blogs como promotores de um ensino mais reflexivo e colaborativo. Esta pesquisa
se torna válida, uma vez que buscará averiguar como os blogs podem ser uma ferramenta
utilizável na formação de professores de línguas, trabalhando tanto o uso/aprendizagem da
própria língua estrangeira quanto proporcionando um ambiente em que através da
colaboração, os envolvidos poderiam estar ressignificando o conhecimento e pondo em
prática posturas mais reflexivas e críticas.
Para ter um pouco mais de clareza acerca dessas representações e da influência dos
blogs educacionais como catalisadores de processos reflexivos e do desenvolvimento de uma
postura crítica, é necessário também observar que as práticas em sala de aula fazem parte da
formação do sujeito-professor, mas não são as únicas responsáveis pelo processo. Por isso,
devemos levar em consideração que, quando os professores em pré-serviço chegam a seu
17 De acordo com a Gramática Sistêmico-Funcional, baseada em Halliday (2004), as ações são trocas linguísticas que podem ser mapeadas, e elas nos permitem investigar a maneira como os envolvidos com a interação expressam suas atitudes, ou seja, como processos imperativos, declarativos e interrogativos, por exemplo.
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curso de graduação, carregam muitos conceitos pré-estabelecidos em relação, por exemplo, à
escola pública e ao ensino de línguas. Isso se dá pela própria vivência que eles provavelmente
tiveram neste contexto e é reforçada pelas vozes sociais, a exemplo da mídia, e pelas crenças
ou representações18 de seu ambiente cultural. Por sua vez, os blogs educacionais podem se
constituir um ambiente que pode favorecer aos alunos contato com diversas opiniões acerca
de um assunto em pauta.
1.2 Segundo canteiro: cultivando o profissional crítico-reflexivo
Crer na prática reflexiva no fazer docente é acreditar que essa postura traz melhoria
para o processo de formação do professor e também para o processo de ensino-aprendizagem
em geral, e que ambos não se dão pelo simples acúmulo de teorias, mas sim a partir de um
processo de reflexão sobre a prática e os construtos teóricos em uma constante reformulação
deles (SCHÖN, 1995; NÓVOA, 1995).
Libâneo (2010, p. 62), por sua vez, assevera que essa preocupação com a reflexão em
sala de aula não é um fenômeno tão contemporâneo, uma vez que em diversos outros autores,
como Dewey, Schön, Vigotsky e Piaget, há uma clara preocupação de que é (ou deveria ser) o
papel da escola desenvolver o pensar, já que essa capacidade pode ser aperfeiçoada e
estimulada para o empoderamento dos sujeitos. Mas, ao mesmo tempo, o autor observa que a
reflexão docente, tal como tem sido apreendida na época moderna, foi concebida em berço
iluminista, tendo crença na supremacia da razão e no potencial reflexivo como um ato
intrínseco, ou seja, nato ao ser humano. Acrescento ainda que, em muitos casos, as correntes
teóricas que discutem a reflexão docente acabam por desconsiderar as forças sócio-histórico-
ideológicas nas e pelas quais a sociedade se constrói.
Libâneo (2010) aponta para o fato de que entre as versões para o termo reflexão,
distinguem-se a visão idealista, a prática e a dialética. Na idealista, o sujeito é autorreflexivo e
se orienta a uma nova prática que muda sua realidade. Na visão prática, ou pragmática, o
sujeito está centrado em pensar a experiência prática e, assentado nisso, definir como serão as 18 Embora esta não seja a discussão desenvolvida neste trabalho, acredito ser importante expor em que termos utilizo as palavras crença e representação, pois são dois conceitos amplamente discutidos pela Linguística Aplicada. Sigo a partir deste momento em meu texto o que conceitua Barcelos (2006, p.18) sobre o termo crença: “como uma forma de pensamento, como construções da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, co-construída em nossas experiências e resultante de um processo interativo de interpretação e ressignificação. Como tal, crenças são sociais (mas também individuais). Dinâmicas, contextuais e paradoxais”. Enfatizo que utilizo ambos os termos, crença e representação, como sinônimos.
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próximas. Já na concepção dialética, a realidade é entendida como uma construção teórico-
prática, que é captada com base em nossa experiência, a qual é notadamente subjetiva. Por
isso, antes mesmo da reflexão exercida pelo sujeito, há uma realidade dada, que independe de
minha reflexão, e outra, essa, construída pelo sujeito, tendo como alicerce a reflexão. Pelo
caminho dialético de compreender reflexão, o autor ainda pontua que essa concepção pode
desencadear em uma postura crítica emancipatória ou num viés que, além de ser crítico, leva
em consideração que também a reflexão agasalha as suas próprias limitações, inerentes a este
trabalho intelectual. “[...] a chamada teoria crítica acentua o caráter político da teoria em relação à prática, pois o conhecimento teórico tem a função de operar o desvendamento das condições que produzem a alienação, as injustiças, as relações de dominação. Mas esse conhecimento precisa ser crítico, implicando uma auto-reflexão sobre si próprio, seus compromissos e seus limites.” (LIBÂNEO, 2010, p. 57)
Sacristán (2010) corrobora essa explicitação das tendências investigativas na formação
de professores ao incitar a discussão sobre as grandes correntes teórico-pedagógicas que
influenciaram e influenciam o que se entende por reflexão docente. Para o autor, há uma
vertente pós-positivista e uma pós-weberiana. Retomando o que fora em outro passo exposto,
convém lembrar que, num dado momento histórico, político e social, há uma tendência que
prevalece. Contudo, conforme o autor, ambas as tendências têm caminhado desde seu
surgimento na modernidade, até contemporaneamente, com o objetivo de intelectualização e
reestruturação do processo produtivo para o empoderamento dos sujeitos, ou seja, o que era e
ainda é necessário, afina com flexibilidade profissional.
Assim, Sacristán compreende que, entre as teorias pós-positivistas, ou neoliberalistas,
estariam as de cunho behaviorista, que posteriormente vieram a ser chamadas de cognitiva e
cognitivista. Dentro dessa linha, conforme o autor, estão Dewey e Scho�n.
Já a pós-weberiana, baseia-se na teoria marxista/neomarxista, a qual, conforme
Sacristán, busca o conhecimento usando lentes políticas. Essa visão leva em conta que a
ciência social é construída baseada na subjetividade do pesquisador, de seus interesses. Ele, o
pesquisador, seleciona, conforme sua realidade complexa e caótica, elementos para montar
seu “tipo ideal” e então poder trabalhar com ele.
Dessa forma, podemos observar que a preocupação em formar profissionais que
atuassem de maneira reflexiva não é algo tão recente nas discussões acadêmicas, nem
40
tampouco consensual, uma vez que na década de 30, nos Estados Unidos, igualmente no
Brasil e na Europa, já a partir da década de 70, esse assunto esteve em pauta de discussão.
Pimenta (2010) argumenta que houve uma preocupação exacerbada sobre esse tema
no meio acadêmico brasileiro após a década de 90. Ela constata que isso acorreu após a
publicação do livro Os professores e sua formação, coordenado pelo professor português
Antônio Nóva, (1992), obra cujos textos se devem a autores europeus e norte-americanos. A
pesquisadora aponta para o fato de que, por questões contextuais, o tema obteve na época um
terreno fértil em nosso país, por inúmeros motivos, entre eles as preocupações do governo
com a formação docente (o que já estava, inclusive, nas leis e propostas para a educação), o
crescimento dos cursos de pós-graduação no país e com eles a pesquisa e as (re)organizações
e (re)valoração tanto do papel da escola quanto do professor nas transformações
socioeconômicas e políticas da sociedade. Após um tempo de efervescentes discussões, não
somente no Brasil mas principalmente no ocidente, as discussões acadêmicas acabaram por
guiar-se por caminhos tão diversos, que tal como avalia Rodgers (2002, apud ZEICHNER,
2008), tornaram-se tudo para todos e acabaram perdendo sua visibilidade.
Se bem assim, muitos trabalhos de pesquisa relacionados com a prática e com a
formação docentes com ênfase reflexiva têm sido desenvolvidos nos últimos anos em nosso
país, entre os quais cito Assis-Peterson & Silva (2010), Freire (2009), Geraldini (2003),
Liberali (1994; 1999), Magalhães & Celani (2005), Melão (2001), Moita-Lopes (1996),
Oliveira (2008) e Pimenta (2010). Penso que, de antemão, é interessante ressaltar que, embora
sigam diversas tendências, percebo que, em sua maioria, os pesquisadores dessa área fazem
esforços em no mínimo dois sentidos que se entrecruzam na caminhada. Primeiramente,
dialogam em busca de compreender o que é a reflexão e como ela funciona. Posteriormente,
discutem como as pesquisas e a universidade em si (dentro da formação inicial e também da
continuada) podem contribuir de forma mais eficaz na valorização de uma cultura reflexiva no
meio educacional, asseverando quanto essa prática pode(ria) ser útil neste contexto.
Ao propor uma retomada histórica, penso ser John Dewey, provavelmente, um dos
autores mais citados quando o assunto é reflexão. Ele foi um dos educadores que, já no início
do século passado, começou a se preocupar com aquilo que denominou de extremos da
educação de seu país, Estados Unidos. Mas, afinal, quais foram as angústias que fizeram este
tema aflorar em seus estudos? Para ele, alguns dos extremos que ocorriam em seu contexto
eram ou centralizar a educação nos programas, o que era tido naquele momento como
pedagogia tradicional, ou, focar na criança, que era concebido como algo “romântico”. Sua
41
proposta árdua, portanto, era a de “reincorporar os temas de estudo na experiência” (DEWEY,
1902, p. 285).
Para embasar sua teoria, na obra Como pensamos (DEWEY, 1933), o autor discute,
entre outras coisas, que existem diferenças entre o ato rotineiro e o ato reflexivo. Para ele,
pautar-se em uma prática rotineira seria não questionar, aceitando passivamente as ordens
dadas pelas autoridades, ou seja, ser impulsivo e acrítico. Já o sujeito reflexivo seria aquele
cuja postura fosse questionadora, na qual, a partir de suas próprias crenças, encontraria a
solução racional e lógica para os problemas vivenciados.
Por isso, em sua concepção, as escolas deveriam passar por uma reconstrução
completa, dado que elas se tornariam instrumentos de democratização radicais da sociedade
norte-americana da época. Paradoxalmente, o próprio Dewey admitia que essa seria uma
tarefa hercúlea, uma vez que “o sistema escolar sempre esteve em função do tipo de
organização da vida social dominante”(DEWEY, 1896, p. 285).
Uma das maiores críticas instituídas ao idealismo de Dewey (WESTBROOK, 2010, p.
31) foi justamente a de que ele considerava a escola uma instituição apolítica, desvinculada do
restante da sociedade e que pudesse funcionar como um oásis democrático. Mas,
posteriormente, quando toma consciência de seu próprio pesadelo, assume que sua proposta
de fazer educação não poderia ser aplicada em situações onde houvesse relação de poder ou
desigualdade democrática.
[...] assume-se que o objetivo da educação é habilitar os indivíduos a continuar sua educação- ou que o objetivo ou recompensa da aprendizagem é a capacidade de desenvolvimento constante. Entretanto, essa idéia não pode ser aplicada a todos os membros de uma sociedade, mas apenas quando a relação de um homem com o outro é mútua e existem condições adequadas para a reconstrução de hábitos e instituições sociais por meio de amplos estímulos originados da distribuição equitativa de interesses. Isso significa sociedade democrática.
(DEWEY, 2007, p. 11)
Posso observar que, mesmo sendo a preocupação inicial do autor reincorporar os
temas de estudo da experiência de forma democrática, fazendo em suas experiências que os
alunos dividissem e participassem da reformulação de projetos com toda a comunidade
escolar, isso pode ter significado certas mudanças na técnica ou nos métodos de ensinar, mas
não necessariamente nos objetivos da educação proposta. Embora a maneira como as
42
atividades se sucediam fosse aparentemente mais democrática, elas não tinham um viés
crítico19.
Diante do fazer pedagógico proposto por Dewey, o professor também deveria ser
alguém que refletisse sobre sua prática constantemente, na esperança que isso trouxesse de
maneira natural, o desenvolvimento de seu pensamento e de suas ações. Ainda que o trabalho
do autor tenha trazido muitas contribuições para a educação, tal como questionar o
extremismo metodológico e curricular, ele desconsiderou as relações de poder existentes no
ambiente escolar, as contribuições da ciência e o desenvolvimento da criticidade, fazendo
com que suas preposições fossem taxadas, no mais das vezes, como tecnicistas.
Inspirado em boa parte na filosofia deweydiana, Donald Schön propôs em suas obras
O profissional Reflexivo (SCHÖN, 1983) e Educando o profissional Reflexivo (SCHÖN,
1987) discutir de certa forma as mesmas angústias de Dewey, ou seja, o extremismo na
maneira de ensinar o conteúdo. Para Schön, quando há uma supervalorização do
conhecimento sistemático, ou científico, recheado por um currículo normativo que separa a
pesquisa da prática, há a tendência que a escola, em especial as escolas profissionais,
sacrifique o talento dos alunos e a relevância do conteúdo. Diante disso, ele desenvolve o
paradigma do profissional reflexivo, não necessariamente professores, mas de qualquer
profissional em geral. Ele buscou, assim, contestar a crença de que a ciência traria respostas
para tudo e valorizou a prática e a reflexão-na-prática como as responsáveis pelo
desenvolvimento do talento artístico dos profissionais e pela capacidade de solução de
problemas.
É interessante verificar que quando em 1983, Donald Schön publicou O profissional
reflexivo (SCHÖN, 1983) houve uma (re)emergência do tema reflexão, justamente quando o
interesse sobre esse assunto passou a ser pauta aqui no Brasil, sejam exemplo os estudos de
Paulo Freire (FREIRE, 1970), e na Europa, com Jurgen Habermas (HABERMAS, 1981a e
1981b). Isso se deve, de certa forma ao momento histórico (década de 60, 70 e 80) que foi
sacudido pelo questionamento e discussão de vários paradigmas vigentes, dentre eles o da
ilusão de que a ciência, em termos cartesianos e positivistas, teria respostas para todas as
ações racionais. Scho�n (2000) exemplifica que uma das angústias vivenciadas por ele e por
seus colegas professores era a de que eles sabiam como ensinar as pessoas a construit navios,
19 Penso que devemos relativizar esse fato, até porque acredito que o próprio impulso da teoria reflexiva de Dewey tenha sido fomentado com base nas necessidades sociais do momento histórico que seu país atravessava, momento este, em que o sistema capitalista já se estabelecia e requeria que seus profissionais perseguissem novas e melhores formas de fazer o que já faziam, sem necessariamente discutir para quê ou para quem faziam.
43
mas não a saber quais navios construir. Acredito que, hoje, deveríamos adicionar ao
questionamento, o porquê e o para quem construir estes navios.
Schön propõe (já em 1983 e rediscute o tema em 1987) uma epistemologia da prática
baseada na reflexão-na-ação. O profissional aprenderia fundado na análise e interpretação de
sua própria atividade no momento em que ela estava acorrendo. Esse momento é tido como
crucial pra Schön, pois seria nessa situação que “nosso pensar serve para dar nova forma ao
que estamos fazendo, enquanto ainda o fazemos. Eu diria, em casos como este, que
refletimos-na-ação” (SCHO�N, 2000, p. 32). Seria através desse tipo de reflexão, de análise e
de problematização, levando em consideração o conhecimento tácito presente nas soluções
propostas pelos profissionais, que se constrói, do ponto de vista do autor, o conhecimento, o
qual se revelaria através da ação, e não deveras verbal, ou por meio de explicações científicas.
O autor ainda explicita que a reflexão sobre a ação, ou seja, pensar retrospectivamente
sobre o que fizemos, a fim de descobrir e verbalizar de que forma nosso ato de conhecer-na-
ação poderia ter contribuído para o resultado inesperado não teria nenhuma conexão com a
ação presente (SCHO�N, 2000, p. 32).
Teríamos uma terceira opção: seria a de sermos capazes de refletir sobre a descrição
resultante da reflexão sobre a ação. Schön é mais afeito à primeira opção de reflexão, mesmo
que enxergue que seria uma idealização acreditar que isso se daria de maneira tão clara e de
fácil interpretação.
Consideraremos que os estudantes devem aprender um tipo de reflexão-na-ação que vai além das regras que se podem explicitar – não apenas por enxergar novos métodos de raciocínio, como acima, mas também por construir e testar novas categorias de compreensão, estratégias de ação e formas de conceber o problema. (SCHO�N, 2000, p. 41)
A principal crítica que teço em relação à maneira como Schön entende o processo
reflexivo, é que ele olha esse fenômeno como se fosse algo que não partisse de nossas
experiências, tanto quando trata da reflexão-na-ação ou da reflexão sobre a ação, ou, até
mesmo, a própria reflexão sobre as descrições resultantes da reflexão sobre a ação. O autor
não vê a reflexão como construções simbólicas. Nessa esteira, é provável que o talento
artístico necessário nas situações adversas parece surgir do nada, como se fosse algo
inaugural, e que verbalizar isso poderia trazer até prejuízos ao ato “inventivo” do sujeito. O
autor, igualmente, deixa de considerar a linguagem como a ferramenta psicológica que
organiza e constitui os sujeitos. Se consideramos os preceitos vygotskianos e bakhtinianos
44
sobre a organização dos discursos como o fator que determina as relações entre os indivíduos
engajados em qualquer tipo de interação, observaremos que, verbalizando ou não sua
reflexão, parando fatidicamente ou não para fazê-la, os sujeitos estarão em constante
reformulação de suas experiências e em uso daquilo que já está internalizado, e isso se dá por
meio da linguagem, novamente, explicitada ou não no momento em que ocorre.
Perrenoud (2002, p.38) problematiza essa mesma questão, baseado no que Piaget
chama de estrutura ou esquema da ação. Ele enfatiza que tanto nossos gestos como nossas
operações intelectuais (que se aplicam mais às representações e símbolos do que os objetos
em si) são progressivamente interiorizadas. Dessa forma, não inventamos nossos atos, tanto
“concretos” quanto “abstratos” a todo o momento. Mas sim fazemos variações em uma trama
bastante estável.
A questão pertinente, portanto, não está no fato de fazermos ou não essa
“verbalização”, ou fazermos isso durante ou depois, mas em compreender que, dentro dos
padrões da racionalidade técnica, é considerado competente o profissional que não foge aos
padrões de investigação e ação, ou seja, aquela pessoa ou que segue o manual ou que
consegue descrevê-lo. Este padrão passivo, tal como pondera Mateus (2010, p. 29), tem
perdido força ante as necessidades dos processos de globalização ou de neoliberação. Hoje,
acredito que haja uma busca por um fazer profissional calcado na reflexão e na aceitação da
complexidade. Assim, apostar na reflexão como válvula de escape na resolução dos
problemas é a maneira que temos para suprir as necessidades de nossos tempos, cujas
situações são muitas vezes incertas, únicas e conflituosas. Por isso, reflexão pode ocorre
antes, durante ou num momento posterior à ação.
Perrenoud (2002, p. 32) também questiona a viabilidade e a praticidade dessas
distinções, recorrendo principalmente ao fato de que a divisão entre o que seja pensamento e o
que seja reflexão é algo que muito se discute, mas que pouco se conclui. Dessa forma, ele
compreende que “refletir na ação é o mesmo que refletir, fugazmente, sobre a ação em curso,
sobre seu ambiente e seus limites e seus recursos”. Percebe-se, portanto, que para esse autor
essa distinção é infrutífera ou que ela nem mesmo existe.
Mas, então, qual seria a necessidade de formar professores que tenham uma prática
reflexiva e/ou que possibilitem momentos de reflexão durante suas aulas? Pimenta (2010)
acredita que a superação, ou seja, a tomada de consciência sobre a própria prática advém de
teorias que levem o profissional docente a compreender as restrições impostas pela prática
institucional e histórico-social ao ensino, de modo que se identifique o potencial
transformador dessas práticas.
45
A compreensão dos fatores sociais e institucionais que condicionam a prática educativa e a emancipação das formas de dominação que afetam nosso pensamento e nossa ação não são espontâneas e nem se produzem naturalmente. São processos contínuos de descoberta, de transformação das diferenças de nossas práticas contemporâneas. (PIMENTA, 2010, p. 28)
Diante disso, uma das formas de compreender o termo reflexão, em especial a que nos
motiva a uma observação mais crítica do cotidiano, é pensá-la como uma maneira de o
professor compreender seu papel social, bem como o papel da escola na manutenção ou na
mudança do status quo. É também uma maneira de buscar estar sempre reconstruindo e
reformulando seu fazer pedagógico e seu conhecimento.
O que é então reflexão, e como ela poderia ocorrer de maneira consubstancial?
Primeiramente, penso que dentre todas as discussões acerca do tema, percebo que houve, de
maneira simultânea a e profunda, um desgaste no que se refere a entender reflexão como algo
passível de ser “industrializado, ou mecanizado” no fazer dos professores. Digo isso porque a
maioria das críticas tecidas a esses métodos/metodologias buscavam salientar que, mesmo que
o professor esteja de posse de “receitas” e treinado para o uso dessas técnicas, isso não é, de
modo algum, viável em todos os contextos, para todos os sujeitos e muito menos algo que se
faça sozinho, tal como explicita Bourdieu (1980), quando trata de uma orquestração dos
habitus, ou Fullan (2009), por exemplo, quando crê, por exemplo, nos processos de mudança
no meio educacional como algo coletivo que demanda tempo, vontade e organização.
Compreendo que ela ocorre como um habitus20, tal como defende Perrenoud (2002, p.
44). Para o autor, a postura reflexiva e o habitus correspondente a ela não se constrói de
maneira espontânea. Se quisermos que o professor tenha uma postura reflexiva precisamos
desenvolvê-la sob a condição de uma construção linguística, uma prática que cultiva uma
identidade particular. O profissional reflexivo tende a estar em constante auto-observação,
autoanálise, questionamento e experimentação, para que, enfim, ele possa sentir o prazer (ou o
desprazer) de compreender mais a fundo seu fazer pedagógico, bem como suas implicações.
Seria o ideal que o professor se tornasse o investigador de sua própria prática, assim
como defende Liberali (2010, p.10), que, alicerçado em sua vivência e ao mesmo tempo em
que a investiga, promovesse uma mudança gradual, planejada internamente, em harmonia
20 De acordo com Bourdieu, podemos denominar habitus o conjunto de esquemas que uma pessoa dispõe em um determinado momento de sua vida. O habitus é definido como “um pequeno grupo de esquemas que permitem gerar uma infinidade de práticas adaptadas a situações que sempre se renovam sem nunca se constituir em princípios explícitos” (BOURDIEU, 1972, p. 209).
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com o sistema e adaptável ao meio. Todavia, idealizar esse processo é algo perigoso. Não
podemos esquecer que o professor também está inserido na trama social. Seria contraditório,
diante das exigências e das condições atuais do professorado brasileiro, acreditar que isso
poderia se dar de maneira harmoniosa. Desconsiderar o conflito existente é deixar de lado o
próprio construto teórico que defende que todo signo é ideológico e que a escola está inserida
na trama social como qualquer outra instituição.
Nessa mancha, propõe Giroux (1997) que simplesmente refletir sobre o trabalho
docente em sala de aula não dá aos professores insumo suficiente para compreender os
inúmeros elementos que condicionam as práticas sociais nesse ambiente. Doutro modo
dizendo, não podemos deixar de levar em consideração que a prática social reflexiva é
também produto do contexto social e histórico.
Portanto, é também passível de discussão acreditar que uma postura reflexiva poderia
gerar um grupo de educadores com características homogêneas, sincronizadas e
sistematizadas, enfim, “ideais”. Refiro-me a essa problemática porque acredito que não
podemos buscar na reflexão uma linha de montagem. Bem pelo contrário, ela tende a trazer,
em meu pensar, constantes reconfigurações e rediscussões do já aí, propondo a
desnaturalização das práticas sociais e da linguagem.
Percebe-se, então, grande diferença entre o discurso pretendido pela orientação
positivista e, como bem explicita Sacristán (2010), pela “realidade flagrada pelo pós-
weberiano e as políticas de privatização”. E, dentro desse feixe de possibilidades, o autor
defende que deveríamos compreender que o pensamento (consciente) do professor não se dá,
necessariamente, pela ciência, mas que a ciência pode ajudá-lo a pensar, sem que isso
determine, certamente, algum tipo de modificação em seu pensamento e em sua maneira de
fazer. Por fim, ele ainda pontua que “é muito importante atender às raízes culturais das quais
se nutrem os professores, para entender como atuam e por que atuam e como queremos que
atuem”.
Por isso o autor em outra passagem defende que, além de implementar as ferramentas
pedagógico-didáticas para melhorar e potencializar o “pensar” dos docentes, temos também
que instrumentá-los teoricamente para que busquem fazer uma leitura crítica da realidade.
É preciso associar o movimento de ensino do pensar ao processo de reflexão dialética de cunho crítico. Pensar é mais do que explicitar e, para isso, as instituições precisam formar sujeitos pensantes, capazes de um pensar epistêmico, ou seja, sujeitos que desenvolvam capacidades básicas em instrumentação conceitual que lhes permitam mais do que saber coisas, mais do que receber informações, colocar-se frente à realidade, apropriar-se do momento histórico de modo a pensar historicamente essa realidade e reagir a ela.
47
(SACRISTÁN, 2010, p. 72)
Partilho, diante do acima exposto, as contribuições de Magalhães & Celani (2005):
para elas, é necessário preparar o terreno para que os processos reflexivos ocorram. Elas
consideram crucial construir ou estabelecer um contexto, organizar os discursos.
Resumidamente, munir esses profissionais de uma bagagem teórico-filosófica _
preferencialmente que leve em consideração as implicações sociais e históricas das escolhas
de cada profissional _ para que, a partir disso, os professores tenham a possibilidade de
observar e questionar com mais nitidez seu próprio fazer, suas verdades, suas representações e
também as dos outros.
Acima de tudo, pensar reflexão-crítica como algo que possa se dar ao natural, sem que
haja esforços de instrumentalização, formação teórica, ou ainda, como algo que possa ser
desvinculado do plano político, histórico e ideológico, acaba por gerar resultados insossos
caricaturando o professor de maneira muito desagradável. Se ele não se apresenta com uma
postura reflexiva, é o culpado; se desconhece as relações de poder estabelecidas, é a vítima do
sistema.
Alicerçado nesse choque de tendências que autores como Engestro�m (1999),
Contreras (1997) e Gimenez (1999) relutam contra o imediatismo, o individualismo, a falta de
conteúdo, a desconsideração do contexto social e das várias possibilidades de compreender o
tema. Também refutam a promoção de ideias tais como a de que ação e pensamento são de
todo conscientes, a desvalorização da teoria, a desconsideração da ideologia e o
desmerecimento do trabalho coletivo e crítico. Quer dizer, em suma: os autores discutem que
devemos, antes de tudo, atentam para o seguinte: refletir para quê? Para quem? A favor de
quê? Buscando o quê? E em quais condições?
Ao transformar o mundo social e natural, o homem transforma a si mesmo, e o objetivo último dessa transformação é a supressão de suas carências, quaisquer que sejam. O educador não pode deixar de envolver-se nessa questão. Sua atividade profissional envolve aspectos políticos, econômicos e sociais e, mais do que isso, tem uma dimensão ética, cuja legitimidade está ligada a esses fins. A prática educativa sempre traz em si uma filosofia política, tenha o educador consciência disso ou não. (FERREIRA, 1993, p. 5)
Nesse momento, faz-se necessário pontuar que o processo de reflexão, por si só, pode
tanto favorecer a manutenção do status quo e a desigualdade social quanto formar um cidadão
que perceba a língua como a que é constituída, mas que também estabelece as relações de
poder, e ele como um sujeito que faz parte desse sistema. Se o próprio professor não consegue
perceber que, em sua sala de aula, as relações sociais se entabulam como em qualquer outro
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lugar na sociedade, ele nem sequer terá a possibilidade de analisar seu microcosmos, quanto
mais promover práticas emancipatórias.
A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer (...). Por isso, é fundamental na prática da formação docente, que o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador. (FREIRE, 1996, p. 43)
É justamente nesse ponto que se faz imprescindível considerar o papel da pesquisa
acadêmica. Gimenez (1999) crê que o entendimento de um professor sobre o processo de
aprendizagem de língua estrangeira deveria vir de uma relação dialética entre o conhecimento
gerado pela experiência pessoal e as que são conduzidas externamente, e não pautado somente
em suas próprias experiências práticas.
Citando Charlot (2010), observo que o contrário, ou seja, aderir somente à teoria
também não é algo bem-vindo ao professorado em geral. Entretanto, conforme o autor, o que
ele percebe é que em muitos casos, quando o os professores dispensam “as teorias”, estão na
verdade abrindo mão do fetichismo teórico, e as teorias que não fazem sentido fora da teoria.
Zeichner (2008), de sua parte, aponta que essa interpretação de que a teoria é das
universidades e de que a prática pertence às escolas, é uma dicotomia que de nada ajuda o
processo de ensino-aprendizagem e a percepção do próprio professor como parte de um
sistema.
A visão de que as teorias são sempre produzidas por meio de práticas e de que as práticas sempre refletem alguma filiação teórica é ignorada. Ainda existem, hoje, muitos exemplos desse modelo de racionalidade técnica na prática reflexiva em programas de formação docente ao redor do mundo. (ZEICHNER, 2008)
Outro ponto a ser abordado nessa discussão pelo autor supracitado é que transpor
teorias de um país para outro, como foi o ocorrido no início da década de 90 no Brasil, não é
nada simples, muito menos transparente, pois, para que os “projetos teóricos” funcionem,
além da vontade dos sujeitos, há uma série de outros fatores culturais que entram em jogo.
É interessante ressaltar que muitos foram os autores que tentaram esmiuçar como esse
processo reflexivo deveria ocorrer, ou como ele poderia ocorrer. Dentre eles, destaco o
trabalho de Smyth (1992), que, baseado no trabalho de Contreras (1997) e nos princípios
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freirianos (1970) de educação problematizadora, acaba resumindo as quatro fases da reflexão-
crítica:
1. Descrever: o que estou fazendo? Tem como objetivo fazer com que o professor
parta da observação de fatos concretos de seu ensino.
2. Informar: que significado tem o que eu faço? Busca fazer com que os professores
se autoanalisem, ou seja, que observem que suas práticas, suas escolhas são
perpassadas por crenças, valores, que nem tudo se dá de maneira consciente, e que,
revisitando suas práticas, o professor tem mais chance de compreender suas
escolhas.
3. Confrontar: como cheguei a ser ou agir dessa maneira? É quando justamente o
professor passa a observar que o seu fazer em sala de aula é entremeado por
normas e valores culturais estabelecidos naquela sociedade e passa e se
autointerrogar do porquê ele age de determinada maneira, para a manutenção de
quais interesses sua aula trabalha, para formar que tipo de aluno. Esse confronto
pode partir do microcosmos da sala, mas deve expandir-se para o macrocosmos
social.
4. Reconstruir: como poderia fazer as coisas de um modo diferente? É nesse
momento que o professor fará tomadas de decisão em busca de novas maneiras de
agir.
Acredito que Smyth (1992) propôs um caminho que poderia ser seguido dentro de
uma tentativa de desenvolver um processo reflexivo-crítico. Entretanto, creio que esse
processo na busca de uma reflexão crítica nem sempre, ou não necessariamente, ocorre por
etapas consecutivas e/ou organizadas em fases cronológicas. Ao delinear e delimitar essa
fases, interpreto que Smyth pretende atentar para o fato de que, dentro de um viés crítico, não
poderíamos (ou não deveríamos) “parar”, por exemplo, na “terceira fase”, pois reconstruir
também deve (ria) fazer parte deste processo.
Diante disso, penso que a contribuição do autor é de suma importância para
desenvolvermos um olhar mais perspicaz sobre os processos reflexivos, tendo em vista que
eles se desenvolvem em muitos casos enfatizando determinados aspectos, tais como o
confronto, ou a descrição. No entanto, deve ele seguir na tentativa de reconstrução, caso
contrário estaríamos metaforicamente “nadando e morrendo na praia”. Não há, em meu ponto
de vista, e acredito que nem no de Smyth, portanto, uma ordem consecutiva que as pessoas
sigam em um processo reflexivo, mas sim diversos momentos deste processo. Neste caso a
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teoria smythiana serve como um norte ou como um mapa que pode ser seguido neste
processo.
Zeichner (1994) também defende que o termo reflexão deve ser mobilizado com um
processo sistemático, um guia, no qual os professores pudessem ser encorajados a considerar
em sua prática docente não somente o contexto imediato de sala de aula, mas também
compreender e analisar as implicações de ser um professor e de suas escolhas em sala.
Mateus (2010) também contribui perante este desafio de compreender a reflexão, suas
nuanças, potencialidades e possíveis restrições. Para a autora é de suma importância
compreender que o professor, assim como qualquer outro sujeito, ao feitio de “indivíduos
socialmente projetados pelas/nas relações sociais que estabelecem com o outro”. Sendo assim,
conforme Mateus, não podemos acreditar que o professor possa se autodeterminar, como se
fosse um sujeito deslocado das relações de poder instituídas em seu próprio trabalho, no caso
na escola, até porque “as transformações nos contextos sociais se dão num processo histórico,
muitas vezes longo e lento”. Mas, então, de que forma poderia ocorrer a reflexão? A
pesquisadora é enfática em propor que a reflexão é calcada em novas práticas sociais, e
discursivas, ou seja, “novas formas de existir no mundo”.
[...]não é a consciência de si que gera transformações nas práticas pedagógicas, mas o acabamento que se faz do outro quando se sente e se sabe como o outro. E, falando a partir da teoria bakhtiniana, saber-se e sentir-se como o outro exige caminhar para chegar ao lugar de encontro com ele, ou seja, exige sair do seu lugar, sempre mais cômodo, sempre mais confortável. O encontro do eu como o outro não pode se dar sem que os formadores saiam de seus territórios e se coloquem na estrada, metáfora que, para Bakhtin, representa o lugar por excelência de alteridade. (MATEUS, 2010, p. 34)
Nesse andar, Mateus vai ao encontro do que propõem Engestro�n (1987) sobre o tema
reflexão, entendimento este a que busco me aliar no decorrer desta pesquisa. Para eles, uma
postura reflexivo-crítica demanda não somente aquisição, assimilação e internalização do
próprio método científico do pensamento crítico, mas, na verdade, da criação de novas/outras
práticas sociais, as quais ocorrem, sim, mas dependem da colaboração, ou nas palavras do
próprio autor de uma “reorquestração das vozes, dos diferentes pontos de vista e das
abordagens dos vários participantes”. A colaboração dessa forma se coloca como o pilar
decisivo para o processo reflexivo-crítico.
Gostaria de salientar que colaboração não é o enfoque deste trabalho, mas, é um
campo de estudos que está intimamente ligado à reflexão. Perrenoud (2002, p. 40), por
exemplo, compreende que a reflexão e a colaboração caminham juntas, ou seja, são maneiras
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interdependentes de agir pedagogicamente e, dessa forma, estão irremediavelmente
conectadas: a reflexão motiva os sujeitos a se inserirem em sistemas sociais a se relacionarem
com os outros. Por quê? Justamente porque é no coletivo que nos reconhecemos, que fazemos
a ginástica da interação a fim de existir junto com os outros de maneira razoavelmente estável
e harmônica. Sendo dessa forma, penso que a reflexão e colaboração são maneiras
interdependentes de agir pedagogicamente e dessa forma, estão irremediavelmente
conectadas.
Nosso trabalho como professores de professores precisa ser cada vez mais movido pela compreensão de que não é a aplicação do método científico que permite a todos – professores, coordenadores, funcionários, pais e alunos – recriarem práticas sociais mais justas. Essa é uma abordagem que reage às condições existentes e aos valores sociais impostos. Ao contrário, precisamos buscar produzir, em colaboração com as pessoas integrantes dessas comunidades, a prática do método numa atividade explicitamente colaborativa, que tem o ideal de nos permitir confrontar concepções, questionar convicções, recriar hierarquias na relação de uns com os outros, subordinar conhecimento teórico-prático a eventos concretos e singularidade do Ser. Essa é uma abordagem que age sobre as realidades vividas por nós e traz consigo, portanto, potencial revolucionário”. (MATEUS, p. 36, 2010).
Neste momento, penso ser importante tecer minha própria reflexão sobre o que seja
um processo reflexivo-crítico. Faço isso tendo em conta, obviamente, a discussão teórica que
fiz até aqui, porém sem deixar de lado minha experiência de vida, inclusive a que tive no
decorrer desta pesquisa. Para mim, o processo reflexivo-crítico é uma escolha conflituosa e
uma construção sistemática, coletiva, linguística, bem como um exercício de alteridade. É
conflituosa, pois nos deixa o tempo todo na corda bamba entre o ser e o querer ser. É
sistemática, pois além de regularidade, pede escolhas norteadas, embora isso não signifique
que esse processo siga alguma ordem predeterminada. É coletiva, dado que depende da força
do conjunto. É linguística, pois demanda esforço consciente do sujeito na reestruturação do
discurso. Finalmente, é um exercício de alteridade, pois é somente se pondo no lugar do outro
que podemos buscar nos desvencilhar de nossos (pré)conceitos, de nossa familiaridade, para
observar o mundo de outra forma. Por isso, ele não envolve só o professor, mas aqueles que
preparam o terreno teórico para que esse processo reflexivo ocorra, aqueles que ancoram e
encorajam o professor a deter a vista no fato de que suas escolhas também são importantes na
construção de uma sociedade mais justa e equilibrada. A reflexão assim não é entendida por
mim como um processo de autodeterminação. Antes é imbricado na prática social que, tal
como defende Mateus (2010), resgata a ação transformadora da educação.
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Ainda acrescento que, a meu ver, o espaço da internet, por sua característica interativa,
rápida e simplificadora, tende a proporcionar aos usuários grande variedade de informações,
de pontos de vista, inclusive de vivência e acesso a experiências de ensino, pesquisas de
outros profissionais, que, de maneira dialética, tal como defende Gimenez (1999), podem
favorecer a reflexão entre o conhecimento gerado pela experiência pessoal e o que é
conduzido externamente, ou seja, as pesquisas. Porém, para que tudo isso ocorra é necessário,
antes de qualquer coisa, ação colaborativa e formação de novas práticas sociais.
Sendo assim, a internet e os blogs, que são o foco de minha investigação, ou qualquer
outra tecnologia, sozinhas, não formam profissionais, nem dão, necessariamente, espaço para
a reflexão e a criticidade. Mas entendo que os blogs são uma ferramenta muito útil na
promoção de momentos reflexivos e colaborativos, com vista a uma postura crítica, desde que
empreendamos tal objetivo. Nestes termos, podemos ter um ambiente propício para
discussões frutíferas, em que os professores em formação possam experimentar uma postura
reflexiva e crítica, desde que sejam instigados a tanto, que se percebam como atores sociais e
que desejem/busquem reorquestrar suas vozes.
Da mesma forma pondera Duarte (2001), apontando que uma das ilusões da sociedade
dita pós-moderna seria a de crer que, a partir da disseminação da internet e dos meios de
comunicação, haveria amplo e ilimitado acesso de todas as pessoas ao conhecimento e à
informação. Isso pode ser comparado à falácia de pensar que, treinando os professores para
que eles sejam reflexivos, seguindo alguns passos tecnicamente preestabelecidos, a educação
tenderia a uma grande revolução. Como exemplo disso, cito os próprios dados colhidos no
blog que é fonte de nossa pesquisa. Em muitos comentários, mesmo com preparo técnico e
pedagógico, mesmo sendo os participantes alunos universitários, o processo reflexivo ocorreu
de maneira muito tímida e desencorajada.
Serrão (2010), por exemplo, não crendo que a reflexão possa realmente se dar tal
como se empenham Perrenoud (2002) ou Smyth (1992), usa justamente como um de seus
argumentos o imenso abismo que há, em nosso país, entre a escola pública e a escola privada.
Há entre as instituições aquelas que até concordam que pesquisa é importante e mantêm seus
esforços nesse sentido, mas também há as que não disponibilizam recursos e infraestrutura
para que isso acorra.
Creio ser o papel da universidade expor o professor em formação inicial o que se
espera de sua atuação na sociedade, porém, não menos importante, é proporcionar a esses
profissionais momentos de reflexão a fim de criar uma cultura reflexiva e crítica, onde se
busque a dialogicidade constante entre o seu fazer e o fazer dos outros. Em meu ponto de
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vista, professores _ aqui no sentido colaborativo _ que busquem desenvolver uma postura
reflexiva, acrescida de uma constante informação teórica, poderão conseguir refletir sobre os
vários aspectos que se entrelaçam seu fazer pedagógico e, colaborativamente, podem sim criar
novas/outras práticas sociais. Infelizmente, esse trabalho muitas vezes é árduo e demora a dar
frutos, mas é assim mesmo que ocorrem as coisas no campo educacional e, acredito, que em
muitos outros. As mudanças são lentas, mas existem. O que não podemos oprimir ou esquecer
é a problematização acerca das angústias que permeiam nosso campo de trabalho.
É importante também relativizarmos o seguinte aspecto: com o desenvolvimento da
dita sociedade da informação, cada vez mais se espera de qualquer profissional uma postura
pró-ativa, pois o sistema pós-industrial precisa de pessoas que possam não só cumprir
atividades predeterminadas, mas que tenham habilidade de análise, reflexão e tomada de
decisão. Nada mais normal que essas também sejam as características esperadas dos
profissionais docentes. Não podemos fugir de nossa própria história, mas isso também não
quer dizer que devemos ficar alienados. Revisando algumas das falhas das teorias que
buscavam compreender a reflexão docente, Zeichner (2008) relata:
Se, por um lado, as ações educativas dos professores, nas escolas, obviamente, não podem resolver os problemas da sociedade por elas mesmas, por outro, elas podem contribuir para a construção de sociedades mais justas e mais decentes. Os professores devem agir com uma clareza política maior sobre quais interesses estão sendo privilegiados por meio de suas ações cotidianas. Eles podem ser incapazes de mudar alguns aspectos da situação atual, mas ao menos estão conscientes do que está acontecendo.
Tenho observado que os blogs colaborativos21 são espaços que dão visibilidade e voz
aos diversos grupos, também aos professores. Contudo, observo que muito mais interessante e
útil que simplesmente “estar” na rede é compreender que fazer uso de recursos com um blog,
por exemplo, dá a chance aos docentes de usar a linguagem escrita para refletir e reelaborar
seus conceitos acerca de seu papel social, do papel da educação e da escola. Se concebermos
que esse ambiente seja colaborativo, ainda teremos mais oportunidades de que ele se torne
mais criativo e crítico, desde que tenhamos sujeitos que busquem esse tipo de reflexão e que
tenham bases para realizá-las.
Portanto, o ambiente digital acaba por não se diferenciar tanto da sala de aula
presencial. O que ele proporciona são mais possibilidades de acesso à informação, sem que
isso dispense a formação acadêmica que nos dá (ou deveria dar) parâmetros para a
compreensão dos possíveis papéis sociais do sujeito professor.
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Dentre tantas possibilidades de compreendermos o termo reflexão dentro do fazer
docente, conforme Gimenez (1999), o que faz com que esse tema aflore de maneira ímpar
nesta discussão é a necessidade de encorajarmos o professor e, aqui em nosso caso, os
professores de língua inglesa em formação incial, a uma exploração sistemática de sua própria
teoria, e não necessariamente sobre aquilo que se dá em sala de aula, mas sim “refletir
sistematicamente sobre suas próprias ações em sala de aula e o efeito que essas ações trazem
em termos de aprendizagem de linguagem”.
Finalmente, posso acrescentar que o ambiente digital, tal como o não virtual, constitui
um lugar onde as experiências se dão por meio da linguagem e, como bem resgata Magalhães
(2009), “as ações verbais são compreendidas como mediadoras e constitutivas do social, onde
interagem múltiplos e diversos interesses, valores, conceitos, teorias, objetivos e significações
de si e dos outros”.
Discuti até este momento o adubo teórico que tem guiado minha interpretação. No
capítulo seguinte, posiciono as raízes metodológicas sobre as quais busquei articular esta
pesquisa.
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2 RAÍZES METODOLÓGICAS
A lagarta e a Borboleta
Do lado de dentro
do seu casulo no escuro
a lagarta olha o mundo
e pensa que ele é o mundo
é tudo o que existe na vida
é ela e o seu casulo.
Ela abre os olhos no escuro
e olha o negrume de tudo
e pensa que o mundo é assim:
escuro...escuro...escuro.
Ela ouve o som do silêncio
recolhido dentro do casulo
e sente a canção da vida
como um silencio de tudo.
No galho de cedro lá no mato
o casulo da lagarta é como
uma flor de prata no inverno.
E ela pensa: o mundo sou eu
o casulo, o silencio e o escuro.
E isso é tudo. Tudo! Tudo?
Carlos Rodrigues Brandão
Neste capítulo, apresento as raízes metodológicas que dão suporte a esta pesquisa: o
contexto em que o blog e a pesquisa foram desenvolvidos, os participantes, o material
analisado, assim como a modalidade de pesquisa utilizada e a perspectiva de análise do
material coletado. Para iniciar, aclararei a perspectiva teórico-metodológica que enraíza esse
trabalho: a pesquisa interpretativista de base netnográfica.
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2.1 A pesquisa interpretativista de cunho netnográfico: para buscar compreender o jardim é
preciso ser jardineiro
Parto do pressuposto que fazer pesquisa é olhar o mesmo mundo com lentes
emprestadas, e a partir daí, propor ressignificações e reconstruções da “realidade” fatídica do
dia a dia. E depois, com a experiência da caminhada, renovar quando necessário as próprias
lentes (e quem sabe as de outros), num processo dialético de redescobrir o mundo e de se
autodescobrir. Dessa forma, creio que, para compreender a dinâmica de um jardim, há que se
tornar um jardineiro, sentir a terra, o odor, o clima, o vento. Enfim, há que estar lá.
Sendo assim, esta pesquisa foi desenvolvida com as lentes do interpretativismo
(ERICKSON, 1986/1990), baseada na etnografia aplicada aos estudos de linguagem (HEATH
& STREET, 2008) e também na etnografia virtual ou netnografia (HINE, 2005; KOZINETS,
2010). Essa postura metodológica pretende dar conta de estudar como os humanos produzem
estruturas simbólicas uns para os outros e de que maneira representam e sustentam essas
diversas maneiras de (re)criar. Portanto, a necessidade de compreender a experiência humana
como tal advém da crença de que a participação extensiva no campo pesquisado é uma
estratégia para investigar determinado fenômeno social, que neste caso se dá em um ambiente
virtual, cuja interpretação feita por mim, pesquisadora, também não deixa de ser uma
representação sobre o objeto estudado.
A etnografia surgiu primeiramente no seio dos estudos antropológicos (ANDRÉ,
2009; FLICK, 2009; GOETZ & LECOMPTE, 1988), no fim do século XIX e início do XX,
com o intuito de estudar a cultura e a sociedade. Etimologicamente, a palavra etnografia
significa “descrição cultural” e significa para os antropólogos um conjunto de técnicas _
usadas para coletar dados sobre hábitos, valores, crenças, comportamentos, valores e práticas
de um determinado grupo _ ou um relato escrito que surge justamente dessas técnicas.
É sobremaneira importante ressaltar que a etnografia tem servido de base para muitos
estudos em diferentes áreas do conhecimento, e que, inevitavelmente, tem sofrido
modificações em seu interior, as quais buscam atender e se adaptar, felizmente, aos desafios
da pesquisa em ambiente virtual, como é o caso desse trabalho. Portanto, surge já na década
passada a preocupação de compreender quais seriam as modificações pelas quais a etnografia
estaria/necessitaria estar passando para ser utilizada no contexto virtual. Assim, a expressão
etnografia virtual e/ou netnografia emerge inicialmente em Kozinets (1997; 2010) e Hine
(2005). No Brasil, temos as pesquisas de Sá (2002), Montardo & Rocha (2005) e Montardo &
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Passerino (2006). Opto por usar o termo netnografia em meu trabalho, baseada na postura
epistemológica defendida por Kozinets (2010, p. 62) em relação a esse método: que ele é
inegavelmente subjetivo22.
Penso que, antes mesmo de versar sobre as vantagens de observar o objeto deste
estudo _ as interações ocorridas no e por causa do blog Reflection in Action _ sob a ótica
interpretativista de cunho netnográfico, é interessante trazer à baila da discussão as posturas
ou crenças que subjazem à relação estabelecida na tríade homem-tecnologia-educação, pois
elas findam por influenciar a maneira como o sujeito se observa, observa o outro e observa o
mundo. Portanto, conforme Buzato (2006, p. 3) há dois polos proeminentes, que ora se opõem
ora se sobressaem nessa relação: pensar a tecnologia de maneira determinista, ou de maneira
neutra.
O autor concebe que há quem compreenda as tecnologias produzidas pelo homem,
especialmente as relacionadas com a linguagem e à comunicação como autodeterminadas,
forças exógenas capazes inclusive de ser responsáveis por grandes mudanças macrossociais
em determinado grupo, bem como operar mudanças nas capacidades cognitivas dos sujeitos
que a utilizam. Informatizar-se, dentro dessa concepção, seria o equivalente a desenvolver-se
técnica e cientificamente.
Em oposição à crença determinista, há a ideia de que as tecnologias poderiam ser
neutras ou instrumentais, cujos efeitos são determinados exclusivamente por quem as usa.
Pensando dessa forma, somente seria necessário treinar as pessoas para usar de forma
“correta” a tecnologia, e todos os problemas sociais se resolveriam, “Tudo, enfim, começaria
e terminaria na capacitação para o uso do instrumento, e, portanto, todo excluído seria, em
tese, alguém incapaz ou impossibilitado de utilizar o instrumento a seu favor” (BUZATO,
2006, p.4).
Dessa forma, alio-me a Buzato (2006, p. 4) para defender que ambas as crenças
relacionadas com a tecnologia e com a educação são acríticas, pois elas não veem a escola
22 Ressalto que, em especial o termo netnografia tem sido usado para tratar de pesquisas que ocorrem na área do marketing e administração e que a expressão etnografia virtual é mais usada pelos antropólogos e cientistas sociais. Não é, portanto, meu objetivo neste trabalho fazer uma distinção entre tais conceitos, que são entendidos por muitos como sinônimos, mas penso ser importante observar o que cada um carrega em seu bojo conceitual. Kozinets (2010, p. 63) critica amplamente a postura dotada por Hine (2005, p. 63), pois conforme esta autora, a etnografia virtual seria deficiente em alguns aspectos. Por exemplo: ela não traria dados tão autênticos como as entrevistas face a face desenvolvidas pela etnografia, e que a etnografia virtual seria um método parcial. Kozinets se contrapõe a isso, anotando que as tão sonhadas características da pesquisa etnográfica, a “realidade”, a “autenticidade”, a “adequação”, a “holística”, são, como em qualquer outro método, construções sociais, determinadas pelo contexto, ou seja, são características subjetivas, que mudam conforme as circunstâncias. Por essa afinidade conceitual com a pesquisa interpretativista, opto dessa forma, por usar o termo netnografia nos moldes de Kozinets, em vez de etnografia virtual.
58
como um lugar de inclusão, e também não observam o ambiente digital como constituído das
relações entre sujeitos, ou seja, pela prática social. Fiquemos com Komesu (2010, p. 346) “A
discussão sobre práticas de escrita em blogs e microblogs envolve reflexão que não é apenas
tecnológica, no sentido de dispositivo material, mas também linguística e discursiva”
Penso, então, que uma noção mais adequada da relação sociedade-tecnologia, especialmente em relação à Educação, deve tomar como pressuposto que a tecnologia, a exemplo da linguagem, tanto molda e organiza relações (como as que há entre professores, autores e alunos) como é, ao mesmo tempo, moldada e organizada por essas mesmas forças (quando alunos, autores e professores, através de seus usos modificam a linguagem). Não se trata, contudo, de supor um "cabo-de-guerra" entre forças distintas (sociedade e tecnologia), ou entre uns poucos agentes criadores e difusores (cientistas e engenheiros) e diferentes meios de recepção e/ou resistência (a escola, a língua, o mercado, as pessoas "comuns"), mas de conceber a tecnologia como ação social coletiva, como rede de enlaces entre atores humanos e não-humanos, e o seu desenvolvimento como um processo de desvios, derivas, deslizamentos, e translações sucessivas (LATOUR, 2000). A partir dessa visão, abre-se a possibilidade de identificarmos não apenas as necessidades de infra-estrutura e capacitação relacionadas à tecnologia na escola, mas também as possibilidades dos professores, alunos e da escola enquanto instituição, praticarem a tecnologia (como praticam a linguagem) a favor da sua própria inclusão. (BUZATO, 2006, p. 4)
Ao tratar da interação homem-homem mediada por computador com foco nas
interações sociais, de Paula (2003) entende três perspectivas de pesquisa emergentes, as quais
devem ser observadas, a saber: uma voltada para a criação de sistemas que usem atividades do
cotidiano; uma na criação de ambientes que favoreçam a interação homem-homem e,
finalmente, ele apresenta a sóciocomputação, que basicamente se preocupa em como a
tecnologia afeta as interações e vice-versa. Mesmo que esse seja um passo na compreensão da
rede não como um ambiente dado, mas sim construído, fica claro que, embora tragam para o
âmbito das discussões questões relativas à cultura, ao contexto, à história23, não se questiona
quanto, nem como, nem de que maneira essa interação humana mediada por computadores
contribui para a manutenção das relações de poder estabelecidas. Esse modo de olhar os
artefatos tecnológicos deixa muito a desejar dentro de uma postura crítica.
Adiciono ainda, conforme Dourish (2004), que há outros problemas enfrentados por
tais inclinações epistemológicas, tais como os que ocorrem em áreas transdisciplinares que
trabalham com a educação em ambiente virtual, a exemplo de engenharias computacionais. É
comum em tais áreas (em alguns casos por sua tradição positivista) olhar o contexto onde
23 An important contribution of this framework is to bring culture, context, and history back to the study of HCI. From this perspective, all human activities are embedded in sociocultural contexts, that are not solely created by local cultural and historical practices, but also co-created by each participants’ history and life-experiences in the use of a technology ( de Paula, 2003, p. 220).
59
ocorrem as relações como algo passível de definição, estável, codificável, um “lugar e um
momento” que poderiam ser reduzidos ao cenário para a ação dos sujeitos envolvidos. Já as
relações que se dão, em muitos casos, são observadas como dissociadas deste contexto, o que,
dentro da perspectiva da linguagem como prática social, não é concebível.
À luz desses paradigmas conceituais, penso ser importante vincar que a etnografia em
geral não tem a preocupação imediata de quantificar, calcular ou codificar os dados em
sistemas lógicos, mas sim a de observar qualitativamente determinada experiência em
contexto (SIGNORINI & CAVALCANTI, 2010, p. 430). Ressalto que essa orientação
epistemológica não se dá por uma escolha particular, mas pelo fato de que ela é uma
tendência de exploração nascida naquilo que denominamos “computação sensível ao
contexto” (DOURISH, 2004). Este viés, por sua vez, se dispõe a dar conta das necessidades e
dos desafios que vão surgindo quando buscamos analisar as relações estabelecidas dentro de
um contexto virtual específico, como de um blog, por exemplo.
É também pauta da Línguistica Aplicada (CÉSAR & CAVALCANTI, 2007; MOITA-
LOPES, 2006; FABRÍCIO, 2006) a necessidade de refletir sobre o papel crucial das pesquisas
em reconhecer sua contribuição para a constituição das práticas sócias, produzindo,
contribuindo, perpetuando ou apagando as vozes sociais minoritárias e legitimando, em
muitos momentos, o discurso hegemônico. Portanto, o que se torna necessário é justamente
desconstruir, problematizar e desestabilizar os sentidos tidos como tácitos, pois são
justamente nas vozes apagadas que estão as alternativas de compreender a contemporaneidade
trabalhando, dessa forma, na “construção de uma agenda anti-hegemônica em um mundo
globalizado, ao mesmo tempo em que redescreve a vida social e as formas de conhecê-la”
(MOITA-LOPES, 2006, p. 27).
O objetivo dessa escolha metodológica é, resumidamente, uma tentativa de olhar o
objeto desta pesquisa, bem como o contexto onde ela se insere, não como um simples
dispositivo que viabiliza pessoas que estejam longe fisicamente de se encontrar no ambiente
virtual para discutir determinado assunto, mas sim observá-lo como uma prática social,
linguística e discursiva. Esta é construída a partir das relações humanas mediadas pelos
computadores e que podem contribuir (em diferentes níveis) para a manutenção das relações
de poder estabelecidas em nossa sociedade.
Retomando a pesquisa netnográfica, afilio-me a Kozinets (2010, p. 60) ao conceituá-la
como um método de observação participante, baseada em campos de pesquisa online, que
seguem procedimentos e protocolos próprios, tais como a comunicação mediada por
computador, como fonte de dados para chegar ao entendimento etnográfico, e a representação
60
de um fenômeno cultural comunal. Ela é apropriada para os estudos de ambas, comunidades
digitais e comunidades de cultura que manifestam importantes interações sociais online.
Qual é o papel do pesquisador interpretativista de cunho netnográfico diante das
postagens e dos comentários vivenciados no blog, por exemplo? Falando especificamente
sobre a pesquisa interpretativista, Erickson (1986/1990) acredita que, quando o pesquisador
ingressa no campo de pesquisa, ele já possui hipóteses, que acabam por lançar um olhar
diferenciado que, consequentemente, orientam e delimitam o problema a ser pesquisado.
Penso que essa é a primeira percepção que temos de ter: o pesquisador tem um olhar
subjetivo, a descrição do que ocorre em determinado contexto é uma transformação dos
eventos sociais em inscrições.
Por igual, acrescenta Kozinets (1997) que a netnografia exige combinação imersiva
entre participação e observação cultural com relação às comunidades pesquisadas, uma vez
que o pesquisador é reconhecido como um membro da cultura, ou seja, um dos elementos da
pesquisa.
De acordo com Erikson (1986/1990), no meio educacional se torna uma necessidade
da abordagem interpretativista dispensar uma longa e intensa participação observante no
campo pesquisado, bem como um tempo longo e denso refletindo sobre o que foi observado,
a fim de promover a credibilidade e confiabilidade da pesquisa. Por esse motivo, busquei
olhar a fundo os textos que surgiram no e em decorrência do blog Reflection in Action, em
busca de sinais de uma postura reflexiva e colaborativa entre os participantes. Como enfatiza
Jesus (2007), nesse tipo de pesquisa não estamos preocupados com a quantidade ou com a
frequência desses eventos, mas quando, onde e como determinado evento ocorreu.
O pesquisador, nesse caso, procura fazer “recorte” da realidade observada como contadores de histórias que reescrevem os sentidos capturados. Nesse sentido é que a validade, a confiabilidade e a generalidade podem ser entendidas na abordagem interpretativista. (JESUS, 2007, p. 84)
Cabe-nos também a seguinte interrogação: se e como as interações em ambiente
digital se diferenciam das que ocorrem face a face. No pensar de Kozinets, (2010), há sim
diferenças entre um contexto e outro. Por isso, a netnografia se distingue de certa forma da
etnografia tradicional, pois analisa a comunicação entendendo que, em ambiente digital, ela:
1) é mediada por computador, portanto adaptada as várias mídias tecnológicas; 2) está
disponível publicamente, o que causa e tem como consequência uma vasta ampliação do
acesso aos bens culturais; 3) é gerada em forma de texto escrito, o que facilita o arquivamento
automático dos enunciados; e 4) as identidades dos participantes da conversação são mais
61
difíceis de ser discernidas, fazendo com que se dê mais facilmente a participação sob
condições de anonimato.
Portanto, Kozinets (2010) acentua que é relevante valorizar, nas pesquisas
desenvolvidas no ou sobre o ambiente virtual, a extensão da integração dos comportamentos
sociais focais tanto em contextos online quanto nos face a face. Ele também relativiza a
importância de uma observação corporizada e verbal, ou de outros tipos de
autorrepresentação. Finalmente, questiona a necessidade de autoidentificação. Como afirmam
Montardo & Passerino (2006), a questão da identificação (no sentido restrito do nome dos
sujeitos) é uma questão ética, podendo ser feita por meio de permissão de divulgação dessas
informações, tal como ocorre na etnografia.
Por isto, neste caso, optei por resguardar a identidade dos participantes do projeto,
usando tarjas pretas nas fotos e nos nomes no decorrer deste texto. Porém, no momento em
que o leitor desejar acessar os links e visualizar o blog que ainda está online, observará as
informações na íntegra, sem restrições. Embora essa situação possa parecer um tanto quanto
contraditória, muito ainda tem sido discutido sobre este assunto, ou seja, a ética nas pesquisas
envolvendo o ambiente virtual. Neste caso, o blog é de domínio público e as informações lá
produzidas foram elaboradas dentro deste contexto. No caso da análise, busco não expor os
participantes, por isso uso dos recursos antes citados para preservar suas identidades.
Das contribuições de Dicks & Mason (1998) em relação à importância de discutir o
diferencial do olhar netnográfico, está a de compreender, por exemplo, o papel da hipermídia
nos dados provenientes do ambiente digital. Para eles, os hyperlinks proporcionam/ permitem,
tanto ao pesquisador como a todo e qualquer sujeito, que este deem conta de que o discurso é
altamente intertextual e interdiscursivo. Isso, de certa forma, faz com que olhemos os dados
com uma firmeza ainda maior em relação à forma como os discursos se apropriam e são
apropriados, de quais vozes se tornam mais hegemônicas, ou mais apagadas. Enseja, portanto,
uma análise dos dados de maneira mais flexível, completa, através de um nível de descrição
mais consubstancial.
Na linha de Kozinets (2010, p. 65) é possível, e inclusive comum, termos a etnografia
e a netnografia mescladas em determinadas pesquisas, dependendo da observação de certos
aspectos, tais como a existência de ambas, interação e coleta de dados face a face e online.
Cabe ao pesquisador observar o que mais lhe cabe. No caso desta pesquisa, as interações
minhas (da pesquisadora) não foram face a face, nem os comentários feitos pelos participantes
do blog. Entretanto, é de suma importância afirmar que muitos dos participantes já se
conheciam, pois eram colegas na universidade. Isso certamente influencia o quê, como,
62
quando e de que forma teceram seus comentários: eles conheciam seu público leitor, que era
constituído por seus próprios colegas, igualmente por seus professores.
Tendo como base essas experiências vividas em determinado contexto, a pesquisa
interpretativista de cunho netnográfico se constitui, então, como um método de representar a
experiência. Mas o que é a representação? Para Agar (1996), Denzin & Lincoln (1998) e
Kozinets (2010), a observação participante, imersa no contexto, finda por organizar uma
bricolagem com as representações, que são dessa forma os fragmentos de uma situação
sociocultural complexa, e sua construção interpretativa, ou seja, a representação do
pesquisador é ressignificada ao passo que a investigação se aprofunda.
Nas palavras de Denzin & Lincon (2006, p. 18), o pesquisador interpretativista é visto
como um bricoleur que produz uma bricolagem, tal como alguém que confecciona uma
colcha de retalhos, ou tal qual o cineasta que reúne as imagens para transformá-las em
montagens. Em ambos os casos, essas representações se encaixam justamente nas
especificidades dessas situações complexas.
É interessante também discutir este processo de movimentação do meu olhar enquanto
pesquisadora. No caso desse projeto, além de ocupar o lugar de pesquisadora, também fui a
blogueira, a mediadora e de certa forma, também a professora. Fazer este movimento de
aproximação e distanciamento em relação ao objeto estudado é fundamental, a exemplo do
que considera Amorin (2003). A autora, baseada nos preceitos bakhtinianos, compreende que
o exercício exotópico se constitui de um “desdobramento de olhares a partir de um lugar
exterior”. Sendo assim, o pesquisador é convocado a questionar-se sobre este aspecto. De
outra parte, Amorin ainda nos adverte que, acontecer o movimento exotópico, é necessário
estranhamento do sujeito e do espaço pesquisado.
Ao pôr em funcionamento a perspectiva teórico-metodológica interpretativista de base
netnográfica, um dos argumentos tecidos é de que o próprio pesquisador é também sujeito de
sua pesquisa. Nada mais condizente, nessa esteira, que ele busque trabalhar a diferença entre o
sujeito pesquisado e o pesquisador.
Apoiada em Amorin (2001; 2003), no que diz respeito à pesquisa desenvolvida nas
áreas humanas, acredito haver clarificação dos anseios básicos do olhar teórico do qual busco
lançar mão: a pesquisa, sim, se desvincula da ilusão positivista do objeto dado, aliando-se ao
do objeto construído, admitindo e valorizando a subjetividade de tal trabalho sem que, no
entanto, se reduza o próprio objeto tão somente ao que dele falamos. Nas palavras de Fonseca
(2004) “nessa perspectiva, o objeto não é somente falado, ele é também texto que se fala”.
63
Acordada com os pressupostos debatidos nas passagens anteriores, proponho me
concentrar no blog e desenvolver um texto que de espaço para as diversas vozes que lá foram
se estabelecendo, a fim de que sejam ouvidas, na tentativa de não as reduzi-las àquilo que eu
esteja acostumada a ver ou que deseje.
A pesquisa interpretativista, assim, se exibe como uma maneira de representar a
realidade, mas também uma maneira de pensá-la. No caso do cenário específico do blog
pesquisado, tenho-o como um recorte microestrutural das relações humanas e entendo que ele
deixa pistas que podem nos levar a compreender as macroestruturas sociais. Conforme
observa Erikson (1986/1990), essas relações da micro e da macroestrutura se dão de forma
dialética, por isso o autor enfatiza que essa dialogicidade se dá numa via de mão dupla. Em
outras palavras, não são somente as macroestruturas, tal como o ambiente sociocultural dos
sujeitos, que influenciam suas representações e comportamentos sociais, mas também as
microestruturas, tais como as comunidades de aprendizagem criadas na internet que
interferem na reconstrução de significados, conhecimentos e as representações do mundo dos
sujeitos.
Em relação aos estudos de aprendizagem de línguas, são inúmeras as situações em que
os pressupostos da etnografia têm ajudado esse campo de estudos, dentre elas, ponderam
Heath & Street (2008, p. 3) que esta metodologia tem colaborado na compreensão dos
processos de esforço individual do aprendiz em se tornar especialista em algo, na constituição
da identidade dos grupos e na instituição da educação formal24. Compreendo, dessa forma,
que a etnografia relacionada com os estudos em educação dá suporte às pesquisas que buscam
entender de que forma e em qual proporção os processos de reflexão e colaboração vão se
instituindo (ou não) dentro de ambientes específicos, como é o caso dos blogs, ao passo que
estabelecem quais são os esforços individuais, mas também coletivos, dos professores em
formação em prol de seu profissionalismo. Também, ela nós faz parar para observar de que
maneira as redes, ou os grupos, vão se imbricando no contexto específico da internet, em
especial dos blogs, e ainda, porém não menos importante, como a educação formal passa por
constantes processos de desestabilização e acaba (algumas vezes) por tomar novos rumos.
Considerando que a pesquisa interpretativista de cunho netnográfico é uma forma de
representar a realidade, qual seria a melhor forma de fazê-lo? Kozinets (2010) propõe de
maneira sucinta o protocolo que pode ajudar os netnógrafos a realizar seus projetos de
pesquisa. Contudo, ressalto que, ante a proposta desse trabalho em mesclar a pesquisa
24 Tradução minha.
64
interpretativista e netnografia, há de deixar claro que, baseada em Wolcott (1994), a
reconstrução de sentidos por parte do pesquisador não ocorre de maneira linear, mas vai se
construindo dialeticamente.
Quadro 1: Fluxo simplificado de um projeto de pesquisa netnográfico.
Tradução minha. Fonte: Kozinets (2010, p. 61)
Em assim sendo, observo que no início há a preocupação do pesquisador em ingressar
culturalmente no espaço que busca compreender, o que aconteceu no caso dessa pesquisa,
com a visita a vários blogs e com a construção do blog estudado. Antes de semear o jardim
desta pesquisa, fiz visitas a vários outros, para entender como as interações ocorriam nesse
lugar social específico que são os blogs. Nesse momento, tal como acentua Erickon
(1986/1990), o pesquisador já possui intrinsecamente algumas hipóteses, e dentre elas, neste
caso, estava a de que os alunos teriam facilidade em postar comentários no blog. E o mais
importante, eu acreditava que esses comentários seriam hipertextuais, de cunho subjetivo, um
espaço para possíveis (re) construções do já aí, já dado. Estas hipóteses afloraram baseadas
nas pesquisas de Komesu (2005), Marcuschi (2005), Primo & Smaniotto (2006) e Sibilia
(2008) que comprovam o alto grau de hipertextualidade, o desejo de construção de uma
narrativa mais subjetiva e engajada.
Após esse período, enveredei para o seguinte passo: convidar, com ajuda de meu
orientador, os alunos de curso de letras e seus professores para participar do blog. Tentei
estabelecer com eles, dessa forma, uma comunidade de aprendizagem, deixando claros os
objetivos da pesquisa e do blog, na qualidade de experiência reflexiva e colaborativa acerca
65
de temas intrigantes do ensino de línguas estrangeiras. E, tal como pressupõe Erickson
(1986/1990), o problema acaba normalmente por redefinir-se no decorrer da caminhada. No
caso desta investigação, algumas das hipóteses foram reformuladas, outras redefinidas, pois
com base no contato com o blog, com os participantes e com as inúmeras leituras sempre
buscando ter uma postura mais reflexiva, as crenças vão se redefinindo. Acredita Erickon que
isso seja de suma importância, pois pode evitar o problema de prematura tipificação.
Passei posteriormente à coleta dos dados e à observação da comunidade. Os dados
foram gerados a partir de postagens periódicas que eram então comentadas pelos participantes
e através dos e-mails enviados por mim ao grupo.
Embora a netnografia proponha que o pesquisador escreva seu trabalho após a análise
dos dados, as lentes interpretativistas pressupõem, como já dito em outra passagem, uma não
linearidade desse processo. Erickon (1986/1990) argumenta que as primeiras análise são
indutivas e que o contato constante e denso com todos os dados conclui por afunilar as
hipóteses. Dessa forma, todas as fontes têm sua importância, toda a experiência vivida durante
a caminhada acaba por reconstruir outro modo de interagir com o objeto, com os dados e até
consigo mesmo.
Sobretudo, creio que os autores que trabalham com a etnografia focalizam as
interações sociais dos sujeitos envolvidos, dando ênfase ao processo, o que é deveras especial
dentro de uma concepção linguística que observa a linguagem como sendo o resultado da
atividade humana coletiva, cuja criação e representação são de natureza social (BARROS,
2008, p. 17). Assim há, conforme André (2009, p. 29), no viés etnográfico, uma “preocupação
com o significado, com a maneira própria com que as pessoas veem a si mesmas, as suas
experiências e o mundo que as cerca”.
Nessa mancha, compreendo que este trabalho possa ser delimitado como
interpretativista e de cunho netnográfico, ao passo que eu, na condição de pesquisadora,
interagi constantemente com o objeto pesquisado (o blog no caso), formatando-o, inserindo-
lhe conteúdos para discussão, mediando as postagens (que são parte dos dados), enfim,
interagindo constantemente perante a situação estudada. Tive também contato direto e
prolongado com os participantes do blog (no caso, os alunos do curso de letras) e com seus
professores. Busquei refletir por longo período sobre as interações ocorridas naquele
determinado contexto, mas mais do que isso, intentei compreender o que seria ter uma postura
reflexiva e dessa forma, acabei redescobrindo maneiras de ensinar, aprender e de pesquisar.
Para representar minha experiência, fiz uso de uma linguagem metafórica, e isso
acabou, sistematicamente, permeando este trabalho. Penso no contexto digital como um
66
jardim, e as pessoas que fazem parte dele e que o constroem como idealizadores desse lugar
virtual, ou seja, os jardineiros. Acredito que, associado ao construto teórico e metodológico,
minhas experiências de vida me fazem observar este objeto com determinadas lentes, as quais
são, sobremaneira subjetivas, sendo uma possibilidade de interpretação de uma experiência
colaborativa e reflexiva vivida no jardim cibernético.
2.2 Conhecendo o jardim
O jardim digital no qual esta pesquisa caminhou durante o segundo semestre de 2010,
foi o blog intitulado Reflection in Action, foi desenvolvido em conta do projeto de extensão
envolvendo alguns dos docentes do curso de Letras da UFMT _ Universidade Federal de Mato
Grosso _ (Campus Rondonópolis), da UESC _ Universidade Estadual de Santa Cruz, da UFV _
Universidade Federal de Viçosa _ e da FECILCAM _ Faculdade de Educação, Ciências e
Letras de Campo Mourão _, coordenado por mim e em parceria com os professores que
ministravam disciplinas relacionadas à língua inglesa e/ou ao ensino de língua estrangeira,
doravante LE, em suas respectivas turmas. O projeto começou a tomar forma em maio de
2010, sendo efetivamente desenvolvido com os colegas de junho a dezembro de 2010, com
um total de treze postagens e 163 comentários entre os participantes.
Este projeto foi pensado no intuito de criar um espaço colaborativo e reflexivo em
ambiente digital, para que os participantes, professores de línguas em formação inicial,
pudessem discutir vários temas ligados ao processo de ensino-aprendizagem de LE,
principalmente na escola pública, assentado num olhar enunciativo-discursivo. Sua realização
teve como intento efetivar minha proposta de pesquisa perante o Mestrado em Estudos de
Linguagem _ MeEl, da Universidade Federal de Mato Grosso, e contou com o imprescindível
apoio dos professores parceiros das outras universidades envolvidas, bem assim de meu
orientador.
Para melhor organização das trocas de experiências vivenciadas pelo grupo e para que
todos, efetivamente, se sentissem à vontade para participar do projeto de criarmos um blog, os
professores parceiros apresentaram o projeto a seus alunos e os incentivaram a ler o blog,
postar comentários, enfim, participar.
Outro fator importante a ser discutido neste momento é o motivo que me levou a
propor a criação de um blog especial, e não observar algum outro que existisse na rede. Isso
67
se deve a dois fatores: o primeiro é que blogs educacionais, onde se estabelecem parcerias
entre universidades com o intuito de fazer parte da formação inicial dos professores de língua
inglesa, são uma raridade; o segundo motivo é que, ao criar o projeto, eu tive um apoio que
muda consideravelmente a participação dos alunos. Refiro-me à ajuda dos professores deles.
Acredito que esse fator é de extrema relevância, pois esses professores criaram pontes entre o
projeto do blog e os participantes, constituindo, por exemplo, que as discussões por meio dos
comentários fizessem parte das disciplinas curriculares que ministravam naquele semestre,
além de incentivar a participação e levá-la em consideração, em alguns casos, no processo
avaliativo.
Sobre as instruções pedagógicas, acrescento ainda que em momento algum os
participantes foram motivados ou impelidos a replicar comentários, para que participassem
várias vezes durante a mesma postagem, por exemplo. Eles foram convidados a participar do
blog periodicamente e a tecer comentários, no mínimo um em cada postagem.
Dessa forma, com alguns grupos estes comentários se tornaram parte das atividades do
cronograma semestral e acabaram sendo tomadas dentro do processo de avaliação dos alunos
em determinadas disciplinas. Porém, em outros grupos, isto não ocorreu.
Em relação à participação dos professores universitários, ou seja, dos colegas que nos
ajudaram na criação e manutenção desta rede de colaboração, não lhes foi requisitado que
atuassem diretamente no blog, com comentários periódicos, tal como ocorreu com os alunos.
A eles foi pedido que nos ajudassem na divulgação do projeto, que convidassem os alunos a
se envolver e que buscassem inserir o grupo na atividade desenvolvida, animando-os. No
decorrer no projeto, porém, tivemos a participação de alguns deste professores universitários,
que livremente se dispuseram a contribuir com seus pontos de vista e experiências de ensino-
aprendizagem.
É interessante pontuar que todos os alunos envolvidos possuíam acesso à internet em
sua universidade e tinham e-mail. Porém, poucos tinham blogs ou cultivavam o hábito de ler
algum blog em específico. Diante disso, percebi que o meio de comunicação mais efetivo
seria o e-mail. Os professores parceiros, então, me enviaram os e-mails dos alunos para que
eu pudesse estabelecer os próximos contatos. Nesse intuito, ficou estabelecido que, como uma
forma de “propaganda” ou de “convite”, o envio de e-mails sempre ocorreria. Toda vez que
eu propunha uma postagem, eu enviava o link e uma chamada pelo e-mail para todos os
participantes.
As postagens do blog foram feitas de maneira bilíngue e eram citações de artigos de
linguístas e educadores contemporâneos. Preferi não versar para o inglês as citações, pois não
68
me senti à vontade para fazê-lo, uma vez que os assuntos se revelam muito variados,
sabedores de que nem sempre os termos que usamos nas versões são os mais adequados.
Acredito que teríamos a necessidade, se assim desejássemos, de procurar especialistas em
cada assunto para melhorar as versões para o inglês e não ter problemas. Nesse diapasão,
somente as orações redigidas por mim foram escritas em língua inglesa e as citações em
português.
Aos alunos, foi-lhes acordado que seus comentários seriam todos em inglês. Porém,
para não criar uma nuvem de preocupação entre aqueles que não se sentiam tão à vontade
para escrever em inglês, em um dos e-mails de apoio deixei bem claro que o objetivo do blog
não era o de avaliar a ortografia, a adequação, ou seja, as escolhas gramaticais que eles
fizessem durante a escrita em LE. Além desse artifício, postamos algumas “dicas” para iniciar
frases de opinião, com o objetivo de dar mais segurança e um apoio linguístico aos alunos
(início de frases como I totally agree, ou I have to disagree with you, por exemplo). Isso foi
de certa forma interessante, pois os alunos justamente usufruíram das dicas e, mesmo não
sendo o foco desse estudo, observei que a maioria buscou realmente escrever sem ajuda de
tradutores. Além dessas “dicas”, nos contatos por e-mail, procurei deixar claro que, em
momento algum, o blog teria como foco, ou como preocupação, a correção gramatical, ou
ortográfica, por exemplo.
Tanto a elaboração da parte visual como o layout _ comumente chamado de template,
ou tema pelos blogueiros _ com suas cores, fontes, imagens, estilos e disposição das
informações na página, foram feitas por mim em parceria com meu orientador que, por deter
mais experiência, propôs, por exemplo, usar cores claras para não cansar a visão do leitor. Já
nas postagens, busquei sempre fazer chamadas provocativas que tentassem fomentar uma
reflexão de cunho mais crítico e a colaboração entre os participantes.
Persegui no decorrer do projeto, o desenvolvimento de uma comunidade de
aprendizagem, à luz do conceito de presença social de Garrison & Anderson (2003, p. 5). Os
autores postulam, a favor de certos tipos de interação, que podem gerar construções cognitivas
mais complexas em ambientes virtuais de aprendizagem, ao passo que facilitam e direcionam
os processos sociais. Eles também defendem que o desenvolvimento das comunidades, até
mesmo em ambiente virtual, influencia na fusão entre o indivíduo e o coletivo, entre o
psicológico e o sociológico, entre o reflexivo e o colaborativo, e são de certa forma desafio
para os educadores que propõem o ensino nesse contexto. Portanto, na tentativa de criar essa
comunidade e também de ser uma das presenças sociais dela, a primeira postagem do blog foi
um convite para que todos se apresentassem, contando um pouco de suas experiências como
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aprendizes de língua inglesa. Por igual, entabulei muitas vezes comentários de incentivo,
busquei desenvolver o debate instigando os participantes a comentar novamente. Penso que os
convites que mandava por e-mail também faziam com que eles se sentissem membros de um
grupo especial, detentores de um objetivo em comum.
Antes de o blog entrar em funcionamento, fiz uma escolha prévia de alguns excertos
para redigir as postagens. Os trechos foram retirados de alguns artigos científicos presentes no
livro Ensino e aprendizagem de Língua Inglesa, conversas com especialistas, organizado por
Diógenes Cândido de Lima (LIMA, 2009). Essa escolha se deu pelo fato de essa ser uma obra
em que grandes linguistas brasileiros conversam com demais professores em torno de temas
de interesse comum. Como o próprio Lima salienta, é uma obra dialógica, na qual se pretende
pôr os especialistas não num patamar de donos do saber, mas como estudiosos interessados
em socializar o conhecimento, em fazer pontes entre as angústias dos professores de língua
inglesa e suas teorias. Percebe-se igualmente que esta tentativa de estabelecer um ambiente
dialógico insere o professor como alguém preocupado em compreender seu papel e o papel da
educação de qualidade em nossa sociedade. Penso ser uma obra que incorpora a reflexão e a
colaboração, por isso optei por criar as postagens e as provocações com o espírito de
discussão desses artigos.
Em relação aos contatos por e-mail que tive com o grupo, gostaria de enfatizar um em
especial, no qual convidei os alunos a trazer outras discussões para o blog, a fim de tentar
proporcionar protagonismo aos professores em formação e para enriquecer aquele espaço.
Ressalto, entretanto, que não obtive colaboração nesse sentido. Percebo, com isso, quanto é
difícil promover um ambiente colaborativo, reflexivo e crítico. É necessário, como defende
Fullan (2009), um processo de reculturação, o que demanda tempo e muita vontade por parte
de todo grupo.
2.3 Apresentando os jardineiros
Neste momento, apresento os jardineiros do blog que, metaforicamente, são as pessoas
que participaram ativamente dele durante esse semestre, incluindo eu, a pesquisadora.
Dentro das crenças de um estudo com bases na pesquisa interpretativista de cunho
netnográfico, está a de compreender que, quando um pesquisador desenvolve uma pesquisa
participante, ele já está interferindo naquele determinado contexto, mas, mais do que isso, há
70
que aceitarmos que a leitura daquilo que ocorreu lá é uma das várias possibilidades de
representação daquela realidade.
Uma vez que admito este alto grau de subjetividade da análise das experiências
vivenciadas no campo da pesquisa, não há outra opção a não ser perceber também o sujeito
pesquisador e sua história de vida como fatores de extrema importância para a pesquisa.
Querendo ou não, admitindo isso ou não, o arcabouço de vida são as lentes do pesquisador.
Justifico assim, a escolha por contar, na introdução, um pouco de minha história, sobre a qual
darei alguma ênfase, associadas às histórias dos alunos participantes.
Como já contei em outro passo, sou Licenciada em Letras pela UCP _ Faculdades de
Ensino Superior do Centro do Paraná, em Pitanga. Leciono língua inglesa há oito anos e já
perpassei o ensino infantil, fundamental, médio, curso de idiomas e graduação. Atualmente
sou professora de língua estrangeira para alunos de nível médio integrado ao curso técnico e
para alunos de cursos superiores de bacharelado e tecnologia do IFMT _ Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso, no campus de Campo Novo do Parecis.
Sobre meu letramento tecnológico, acredito que, embora encarte muitas dificuldades
com programação que utilize linguagem específica, como os recursos HTML, ou a linguagem
Java, tenho certa familiaridade com o ambiente virtual. Como já acentuei anteriormente, tive
contato com computadores e com a internet desde a infância e adolescência. Atualmente faço
parte de redes sociais como o Orkut, o Facebook, tenho meu blog pessoal, uso e-mail
diariamente, inclusive como ferramenta de trabalho. Sempre que as condições estruturais das
escolas onde trabalhei me proporcionaram, fazia uso constante de recursos audiovisuais, da
internet e do conteúdo presente em ambiente virtual.
Embora fizesse esse uso constante da rede tanto na vida pessoal quanto na
profissional, ainda não havia tido experiência de mediar um ambiente virtual a fim de acolher
pessoas e tentar, a partir da colaboração e da reflexão, criar um ambiente onde ocorresse
ensino e aprendizagem. Desta forma, essa experiência tem sido ímpar em minha formação
docente e pessoal, se é que podemos separar...
Sobre os alunos participantes, tivemos treze alunos da UESC _ Universidade Estadual
de Santa Cruz da Bahia; dezessete alunos da UFV _ Universidade Federal de Viçosa de Minas
Gerais; treze alunos da FECILCAM _ Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Campo
Mourão no Paraná, e nove alunos da UFMT- Universidade Federal de Mato Grosso, campus
de Rondonópolis, totalizando cinqüenta e dois alunos, além dos cinco professores deles. Ou
seja, juntamente comigo e meu orientador, essa pesquisa envolveu diretamente cinqüenta e
nove pessoas.
71
Sobre os alunos, todos cursam Letras Português/Inglês e realizaram o projeto com o
apoio de professores que ministravam aulas de língua inglesa ou, relacionadas com
metodologias de ensino da LE.
Em alguns se percebia certa fluência e domínio linguístico maiores de língua inglesa,
em outros não, sendo esse fator algo bem variado entre os participantes. Como esse não foi
um pré-requisito, muito menos observado no blog, tentei fazer com que todos, até os alunos
iniciantes, se sentissem motivados a usar a língua estrangeira que estavam aprendendo para
dar suas opiniões e participar.
Como já dito, todos os alunos participantes tinham acesso à internet em casa, na
universidade ou no trabalho, e alguns já possuíam blogs pessoais, quando não coletivos, sobre
variados assuntos. Alguns deles mantinham blogs em inglês no qual postavam textos
relacionados com suas experiências em sala de aula, na qualidade de aprendizes de língua.
Isso se devia a um projeto dos próprios professores deles. Outros tinham blogs no quais
teciam críticas de cinema e literatura. Enfim, outros mais já tinham certa intimidade com os
blogs e/ou com diversas redes sociais e com o correio eletrônico. Esses dados relacionados
com a familiaridade deles com os blogs foram recolhidos a partir da observação dos perfis dos
alunos, o que é disponibilizado no momento em que a pessoa faz um comentário. Os dados de
acesso a internet foram recolhidos com os professores parceiros no período de organização do
projeto, uma vez que seria inviável desenvolver o blog caso os alunos não tivessem acesso.
2.4 Coletando as sementes
A metáfora da semente aportar várias interpretações ao leitor. Dentre elas, gostaria de
enfatizar uma: a de que as sementes que foram colhidas durante o projeto foram as que
fizeram brotar a análise, ou seja, as minhas representações da pesquisadora sobre o meu
objeto de pesquisa.
Os dados ou as nossas “sementes” foram geradas a partir de interações assíncronas
vivenciadas pelos participantes do blog. Fazem parte, então, dos textos que estão sendo
analisados neste trabalho: as postagens e os comentários que se deram no blog e, também, os
e-mails enviados por mim, a pesquisadora, durante o período de vigência do projeto. Como o
blog está online e disponível para acesso irrestrito, uma das facilidades e/ou possibilidades
que tenho, é a de compartilhar com o leitor os hyperlinks que levam diretamente aos textos
sobre os quais estaremos discutindo. Sendo assim, se você estiver lendo esta dissertação em
72
um suporte digital e tendo acesso a internet, basta apertar a tecla Ctrl de seu teclado e, ao
mesmo tempo, clicar nos hyperlinks azuis e você será encaminhado diretamente às páginas do
blog que é parte da fonte de dados desta pesquisa (o que já ocorreu inclusive na página 66).
O período de geração e obtenção dos dados ocorreu de julho a novembro de 2010, e
esta foi feita a partir da observação participativa das postagens, dos comentários e da troca de
e-mails. Houve um total de 173 comentários, treze postagens para discussão feitas por mim,
incluindo nessa contagem as que eu propus como uma maneira de auxiliar o trabalho, as quais
envolviam apresentação dos parceiros, dos colegas e dicas para o andamento do blog e oito e-
mails efetivos trocados com o grupo.
Tanto esses emails trocados com os participantes quanto as postagens e os comentários
são os dados analisados na busca de compreender como se deu esse processo colaborativo,
reflexivo-crítico de todo o grupo, inclusive o meu. A partir de uma postura interpretativista,
não poderia deixar de levar em consideração minhas tentativas de criar essa esfera reflexiva,
colaborativa e crítica, a qual foi permeada por “erros” e “acertos”, cuja compreensão é
importante neste processo.
O recurso do e-mail, dessa forma, foi usado como uma das ferramentas de apoio na
manutenção do contato com os participantes. No mês de julho enviei um e-mail me
apresentando e apresentando o projeto do blog. Vale ressaltar que os professores parceiros já
haviam comentado que eu passaria a fazer contatos por e-mail. Meus contatos iniciais foram
uma tentativa de criar certo vínculo com os colegas participantes e instruí-los sobre a
periodicidade das postagens, sobre a importância da participação efetiva de todos.
Foram vários e-mails trocados entre o grupo, incluindo os trocados diretamente com
os professores deles, e outros, por exemplo, que buscavam sanar dúvidas dos alunos em
relação ao blog, as postagens, etc. Porém, será analisada parte dos oito e-mails principais que
enviei para o grupo durante o período de julho a novembro de 2010. Foram redigidos com o
seguinte conteúdo: os e-mails sempre continham uma saudação aos participantes, um pequeno
resumo sobre o que a postagem daquela semana dizia respeito, além do link que levava a
postagem no blog e uma frase de incentivo falando sobre a importância da participação de
todos nesse processo reflexivo e colaborativo em ambiente virtual. Como o conteúdo era de
ordem muito prática, procuro olhar na materialidade linguística destes textos as formas que
busquei para gerar maior colaboração e reflexão. Sendo assim, não organizarei os e-mails por
momentos _ tal como fiz com os comentários e postagens, que explico mais adiante _ , mas
observarei de que forma intentei mobilizar os alunos para a participação efetiva no blog.
73
Sobre as postagens, frizo que o objetivo básico era criar um ambiente de discussão
reflexivo, colaborativo e crítico. Por isso, todas as postagens foram formuladas com base em
excertos de textos de pesquisadores da área _ como já comentado _ e terminavam com
perguntas provocativas. No cabeçalho do blog há uma chamada com a frase Give your
opinion, a fim de apresentar o blog justamente como lugar de debate, de troca de experiências,
de reflexão e colaboração. Além disso, sempre usei alguma imagem que pudesse de certa
forma estar relacionada com o assunto. Após o texto com o trecho de citação havia sempre
uma ou duas perguntas para guiar a discussão.
Embora possa parecer redundante, creio ser importante enfatizar que, em momento
algum, os alunos foram treinados para que pudessem aplicar um método reflexivo-crítico, ou
foram apresentados sistematicamente a alguma das teorias discutidas no construto teórico
deste trabalho. Penso ser importante este comentário, no sentido de reafirmar minha crença de
que não seria dessa maneira que poderíamos ter processos reflexivos no blog. O que propus
intensamente foi desenvolver de maneira colaborativa um espaço e uma comunidade
discursiva que buscasse confrontar opiniões, questionar convicções, exercitar a alteridade, ou
seja, tentar fomentar novas práticas sociais, tal como defende Engestro�m (1999) e Mateus
(2010). Assim, os excertos que eu trouxe para o blog tinham como objetivo servir de estopim
para as discussões, num ir e vir entre o conhecimento teórico-prático e as experiências dos
jardineiros do blog.
Resumidamente, buscarei desenhar o percurso do blog em relação às postagens.
Dentre as treze postagens, em dez delas a participação dos alunos foi necessariamente
requerida. O blog obteve na verdade, durante o período de vigência do projeto, 172
comentários, porém, nove foram removidos por seus autores, chegando ao número final de
163 comentários.
A primeira postagem que propus foi feita no mês de julho, intitulada Função Clara?
Essa postagem gerou um total de dezessete comentários, ressaltando que um foi removido
pelo autor.
No mês de agosto foram propostas as seguintes postagens em ordem cronológica:
Rules to our blog, Do you know me?, Partner universities in this project, Opinion examples to
help you, My own method?, Are you fluent?, Take a look at the students. Apresento abaixo um
resumo sobre o conteúdo de cada uma delas.
Propus algumas regras para o blog na postagem Rules to our blog. Busquei deixar
claro para o grupo que sempre que tivéssemos postagens novas, era necessário que os
participantes entrassem já naquela semana e estampassem seus comentários. Isso foi feito para
74
que os alunos não deixassem para fazer os comentários de uma só vez, no final do projeto, por
exemplo, caso contrário, se tornaria uma lista individual de respostas. Igualmente para
incentivá-los a ler e a reler as postagens e os comentários, amadurecendo e refletindo a partir
do contato com os outros. Acrescentei também às regras a observação de que cada colega
poderia comentar qualquer postagem e que poderia se basear nas experiências de vida, nas
leituras, em suas crenças e em suas observações. Finalizei, enfatizando que, como esse era um
trabalho que tenatava ser uma experiência de aprendizagem colaborativa, as contribuições que
eles estavam fazendo seriam interessantes e significativas não só para eles, mas para todos os
participantes.
A postagem Do you know me? era de “participação obrigatória”, pois os alunos foram
impelidos a se apresentar, a escrever sobre suas experiências na condição de estudantes do
curso de Letras em suas regiões e, também, sobre as suas vivências como aprendizes de língua
inglesa. Justifico o tom que dei a essa postagem no fato de crer na necessidade de o grupo se
estabelecer, se reconhecer e compreender o papel crucial da presença de cada um para a
manutenção de uma comunidade virtual coesa. Essa postagem obteve 43 comentários, dos
quais 32 foram realmente respostas à postagem. Cinco foram feitos por mim como
agradecimento e boas-vindas à medida que os participantes iam chegando, e seis removidas
por seus autores.
A postagem intitulada Partner universities in this project buscou apresentar, de
maneira simples, as universidades parceiras neste projeto. Para isso, inclui os links para
currículo lattes dos professores, as fotos dos campi, bem como links de acesso às páginas das
universidades participantes. Essa postagem obteve um comentário.
A postagem Opinion examples to help you foi feita também durante esse período
inicial. Ela continha dicas de frases ou início de frases para começar a dar uma opinião,
concordar e discordar em inglês. Isto teve como objetivo propiciar certo suporte linguístico
aos alunos que não estivessem se sentido à vontade para redigir em inglês, tanto pela falta de
domínio linguístico, quanto pela exposição perante os colegas e a rede, pois afinal, seus
comentários estariam expostos na internet. Pedi a eles que evitassem o uso de tradutores, na
tentativa de incentivá-los à produção escrita de seus comentários na língua que estão
estudando, o inglês. Essa postagem não obteve nenhum comentário.
A postagem que veio sob o título Are you fluent? discutia a questão do tempo para
adquirir fluência e a facilidade de perdê-la. Ela obteve dezessete comentários, ressaltando que
um foi removido pelo autor. Também no mesmo mês fiz uma postagem com as fotos de duas
das turmas participantes, sob o título Take a look at the students, com o objetivo de fazer com
75
que os alunos se sentissem inseridos ainda mais no contexto do blog. Esta postagem obteve
um comentário.
Tão logo os participantes se ambientaram em nosso jardim, começamos a fazer novas
postagens e comentários. Os alunos que sentiram dificuldades técnicas se reportaram a mim
através do e-mail e eu, dentro do possível, ajudei-os a sanar as dúvidas e as dificuldades.
Em setembro foi o momento de buscar refletir sobre as seguintes postagens: What are
your goals? e World english and the native speakers que tiveram dez e vinte e cinco
comentários respectivamente, além de Brazilian public school system, que obteve dezessete
comentários _ um deles removido pelo autor _, e My own method?, com vinte comentários.
Abaixo, como forma de ilustrar como eram estruturadas essas postagens, apresento a
forma como visualmente a postagem “Brazilian public school system” aparece no blog.
76
Figura 1: Postagem Brazilian public school system. Fonte: Blog Reflection in Action
77
Em outubro, discutimos sobre a questão da correção da fala na postagem Please,
repeat after me que teve quinze comentários e, finalmente, no mês de novembro, a reflexão
sobre o tema What could challange you?, que contabilizou cinco comentários.
Assim, os comentários e as postagens feitas durante o projeto darão suporte para que
se busquem compreender dois aspectos desta pesquisa, que são os possíveis indícios de
processos reflexivos observados nas interações entre os participantes e de que forma esse
grupo específico procurou construir processos reflexivos neste ambiente virtual
2.5 Os olhares sobre o jardim
A perspectiva de análise dos textos produzidos no blog “Reflection in Action” será a
pesquisa interpretativista de cunho netnográfico, baseado principalmente em Erickson
(1986/1990) e Kozinets (2010). Trata-se de processo de cunho qualitativo, o qual considera a
análise dos textos de campo estruturas simbólicas, ou seja, maneiras de representar e sustentar
as diversas maneiras de (re)criarmos a experiência humana.
Esta abordagem não compreende a realidade como um fato, mas sim como uma
interpretação do discurso daqueles participantes. Sendo assim, a cada momento em que
recompõe suas considerações sobre os textos de campo, a cada interação que tem com os
participantes, o pesquisador acaba por apreender e compreender de uma maneira diferente
como esses participantes constroem sentidos em seus contextos.
Pensando dessa maneira, pude olhar os muitos dados que obtive no período em que o
projeto esteve em fase de funcionamento. O próximo passo é justamente o de dar sentido aos
dados, reconstruindo-os e resignificando-os a partir de meu olhar, que é permeado por
conceitos teóricos e metodológicos, os quais estão sendo esmiuçados durante este texto.
Parto agora para descrever os passos que segui durante a análise dos dados.
O primeiro momento da análise ocorreu ao longo do processo de coleta dos dados,
pois, desde o primeiro contato com os dados, na pesquisa qualitativa, admitimos e buscamos a
coleta e a análise de forma simultânea. Portanto, procurei observar as postagens, os
comentários e os e-mails trocados de forma reflexiva e contínua. Sendo assim, a análise
aconteceu desde o momento em que a proposta do blog foi idealizada entre os participantes,
perpassando pela construção dele e pelas trocas de e-mails que foram ocorrendo. Durante o
funcionamento do blog, já observava quais os estilos de postagem que estavam fomentando
78
maior discussão, colaboração e reflexão entre os participantes e, acabei, não raro, por redefinir
inclusive o conteúdo das postagens.
Erickson (1986/1990) lança uma luz sobre esses fatos, no apontar o fato de que,
quando o pesquisador envereda pelo campo de pesquisa, ele possui as suas perguntas e as suas
hipóteses, as quais acabam por ser redefinidas no decorrer da caminhada, a partir das
inúmeras reformulações e afunilamentos feitos, os quais ocorrem necessariamente durante a
coleta e/ou durante as inúmeras reanálises. Daí, o autor compreende que é importante gastar
tempo revisitando as anotações, os textos, até porque é esse ir e vir que finda por delinear os
sentidos reconstruídos a partir da análise.
O segundo passo dessa caminhada foi a organização dos dados. Com o objetivo de
dispor as informações de maneira mais simplificada, enumerei as postagens, os comentários e
os e-mails pela ordem em que eles foram sendo redigidos no blog, usando para isso uma
tabela criada no Software Excel. (ex. P1 _ postagem de número 1; P1/C5 _ comentário 5 que
surgiu na postagem 1; E1 _ e-mail de número 1).
Com base na primeira pergunta de pesquisa, li todos os comentários a fim de observar
quais os possíveis indícios de processos reflexivos podem ser observados nas interações entre
os participantes. Reitero neste momento minha concepção sobre o que seja um processo
reflexivo, pois é a partir deste olhar que persigo esses indícios. Creio, baseada em meu
construto teórico, que ele seja uma construção processual sistemática, mas nem sempre
consecutiva, conflituosa, que necessita da coletividade para se instituir e que perpassa pela
materialidade linguística da construção discursiva dos sujeitos. Sabedora de que a reflexão é
processual, entendo que esses indícios podem ser observados em vários momentos e em
diferentes aspectos, e não somente no momento da descrição daquilo que o professor faz em
sala, por exemplo.
Em busca desses indícios, portanto, observei, na materialidade linguística de cada um
dos comentários, traços que pudessem delimitá-los como pertencentes a determinados
“momentos” deste processo. Assim, a fim de delimitar os momentos que foram se
desenvolvendo no decorrer do blog, proponho uma tematização, usufruindo também de
metáforas relacionadas com os jardins. Portanto, quando a temática se instituía ao redor da
descrição das experiências vividas, compreendo-a como o “Momento de observar a
paisagem”. Quando ela se estabelecia voltada mais para uma autoanálise, compreendo que
houve um “Momento de compreender minhas práticas de cultivo”. Já quando a temática era
permeada por um maior confronto, compreendo-a como um “Momento de espiar por cima dos
muros de meu jardim”. Finalmente, a última temática seria a da reconstrução, ou seja, o
79
“Momento de replantar”25. Ressalto que não delimitei nenhum dos comentários como
pertencente ao “Momento de replantar”, pois ele diz respeito a novas maneiras de agir, o que
só poderia ser observado se eu passasse um bom tempo com muitos dos participantes em seus
locais de trabalho, fato que pode ser interessante em um próximo trabalho.
Como este trabalho busca justamente observar as relações estabelecidas dentro do
blog, com vistas a discutir as necessidades e os desafios deste ambiente, adiciono que busquei
trazer para a segmentação dos momentos e para as inúmeras análises uma leitura que
conduzisse a tal complexidade. Diante desse desafio, o critério que eu usei para delimitar os
comentários dentro de cada momento, assim como para tecer as análises, foi baseado em uma
interpretação comparativa da materialidade linguística dos comentários com que preconiza
Smyth (1992) e o olhar subjetivo de autores como Engestro�m (1999), Gimenez (1999),
Sacristán (2010) e Zeichner (1994; 2008).
Dessa forma, procedi à leitura de cada comentário em busca de indícios de processos
reflexivos de cada uma dos momentos. Para não perder de vista a interpretação dos dados que
eu fazia, além de sublinhar o que me chamava mais a atenção em cada comentário, redigi
inúmeras anotações com análises que iam tomando corpo durante este trabalho. Como forma
de dispor essas informações de maneira organizada, criei três quadros no Software Excel, ou
seja, uma para cada momento. Trago abaixo um exemplo de como esses quadros ficaram:
25 Não criei uma fase zero, ou seja, um lugar determinado para as asserções que não se mostraram, a meu ver, com indícios de processo reflexivo, por crer que o simples fato de o participante acessar o blog e propor sua contribuição já é, de certa forma, uma das fases desse processo, mesmo que embrionária ou não explícita.
80
Quadro 2: Quadro de análise dos dados
Fonte: Documentos de pesquisa
Levando em consideração a grande quantidade de comentários, acabei operando um
recorte dos dados, descartando os que considerei repetitivos e mantendo os que poderiam ser
mais exemplares em cada momento. Agindo assim, acabo trazendo para a análise, vinte e
quatro comentários, oito pertencentes ao “Momento de observar a paisagem”, onze do
“Momento de compreender minhas práticas de cultivo e cinco do “Momento de espiar por
cima dos muros de meu jardim”.
O passo seguinte foi trabalhar com a segunda pergunta de pesquisa, que diz respeito à
compreensão dos artifícios que esse grupo lançou mão na busca da construção de processos
reflexivos. Nesta tarefa reli novamente os e-mails, as postagens e os comentários. Observei
especificamente os e-mails e as postagens no intuito de analisar de que forma eu, como
pesquisadora e organizadora do blog, intentei construir um ambiente reflexivo-crítico e
colaborativo. Já nos comentários feitos por todos os participantes, também me servi das
temáticas, mas, dessa vez, as temáticas que emanaram dos textos do blog. Para isso, estabeleci
os temas mais recorrentes que acabavam operando como cenário para que as reflexões
sucedessem. Para organizar esses temas, criei uma lista no mesmo software (Excel), em que,
ao passo que eles iam surgindo, passava a anotá-los, assim como as recorrências. Nesta lista,
portanto, foram sendo criados títulos temáticos e os comentários iam sendo organizados
conforme iam aflorando as recorrências. Por exemplo, dentro do tema “A procura dos
culpados”, houve recorrência em “P1C2 e P6C5”, que diz respeito à postagem 1, comentário
81
1, e à postagem 6, comentário 5. No total trago quatro temas, que foram arquivados, a partir
de minha interpretação, como os mais recorrentes, a saber: tema 1: “Tentativas de
construção”; tema 2: “A procura dos culpados”, tema 3: “O que é mesmo refletir?” e tema 4:
“Quero ser um bom professor”.
De conseguinte, no próximo capítulo, apresento em duas seções os indícios mais
recorrentes de processos reflexivos que se deram no blog, e os temas proeminentes que
surgiram, a fim de desenhar o percurso do esforço coletivo desse grupo na construção de
processos reflexivos.
Justifico meu interesse em observar esses aspectos dentro de uma gama de
possibilidades, pois creio ser relevante contrastar inclusive o que propunha esse projeto _
colaborativo, reflexivo-crítico em ambiente virtual _ e a forma como os participantes
construíram ou buscaram construir os processos de aprendizagem neste contexto.
É importante revitalizar que esse trabalho intenta denotar em todos os participantes
indícios de processos reflexivos em ambiente virtual, por isso, para apresentar e discutir os
textos, busco também recorrer a uma postura mais reflexiva: observo primeiramente as
práticas dos participantes no blog e procuro revisitar minha própria prática na qualidade de
sujeito que buscou fomentar esse espaço online, passando constantemente a fazer confrontos
entre a teoria e a prática, refletindo, portanto, sobre possíveis novas maneiras de agir.
Retomo novamente Perrenoud (2002), Engestro�m (1999), Contreras (1997) e
Gimenez (1999) para defender que uma postura reflexiva é uma prática que cultiva uma
identidade particular, que é indissociável do social e do histórico, que necessita ser
colaborativa, que não se constrói de maneira espontânea e que é sobremaneira uma construção
linguística.
Finalmente, no capítulo destinado às considerações finais, o qual foi intitulado
metaforicamente “Colhendo os frutos”, desfilo algumas conclusões e implicações acerca de
minha interpretação, que podem ser úteis até mesmo para apresentar as limitações deste
trabalho, assim como recomendações para novas pesquisas.
Até então busquei trazer para a discussão as raízes metodológicas que sustentam
minha leitura, ou seja, a interpretação que tive sobre o blog. Os olhares que desabrocharam
com mais força nesse jardim serão o assunto do próximo capítulo.
82
3 O DESABROCHAR DE UM JARDIM VIRTUAL: DESCREVENDO E
DISCUTINDO OS RESULTADOS
E abriu-se em Flores
Quando um pé de ipê floresce
nasce um mistério de novo.
Pois quando o ipê se abre em flor
lá no cerrado em outubro
floresce a parte no todo
e tudo o que é bom renasce
em cada flor que se abre
no seu pedaço de todo.
E cada flor – cada parte –
quando atinge a sua cor
pinta a sua parte no todo
da planta onde a flor é parte
de tudo o que a terra cria
e a planta-flor faz com a arte.
Assim, cada flor renasce
na parte em que a flor é tudo
no seu momento do mundo
do todo onde a planta é parte.
(Carlos Rodrigues Brandão)
Neste capítulo, pretendo responder às perguntas que nortearam meu olhar durante este
estudo. Retomando-as:
1- Quais possíveis indícios de processos reflexivos podem ser observados nas
interações entre os participantes?
2- De que forma o grupo procurou construir processos reflexivos neste ambiente
virtual?
Para isso, entabulo, inicialmente, os comentários produzidos no blog Reflection in
Action. Intuito verificar os possíveis indícios de processos reflexivos que ocorreram no blog.
83
Em seguida, proponho percorrer o sentido contrário, ou seja, olhar os dados de dentro para
fora, usando para isso os temas que emanaram do próprio discurso dos participantes.
Metaforicamente, baseio-me no que diz a poesia logo acima: “cada flor que
desabrocha, pinta sua parte no todo”, pois acredito que, ao buscarmos compreender o
macrocosmos da interação humana, podemos partir da compreensão da esfera micro, que
acaba por representar, neste caso, os esforços do grupo na construção de um espaço reflexivo,
colaborativo e crítico.
Esta análise, portanto, se divide em duas seções, a saber: Seção 1 “Cada flor
desabrocha ao seu tempo” e seção 2 “Os primaveras de nosso jardim”. Abaixo as especifico.
A primeira seção se apoia na primeira pergunta de pesquisa deste trabalho e se dedica
a observar os indícios de processos reflexivos que ocorreram no blog. Para isso, faço um
trabalho de análise descritiva dos comentários mais expressivos, organizando-os em três
momentos distintos, intitulados “Momento de observar a paisagem”, “Momento de
compreender minhas práticas de cultivo” e “Momento de espiar por cima dos muros de meu
jardim”.
Já na segunda seção, cujo amparo se dá na segunda pergunta de pesquisa, intento
compreender de que forma o grupo procurou construir esses processos. Neste momento, vou
além da descrição feita na seção 1, partindo para uma análise feita com base nos temas que se
fizeram mais recorrentes nos comentários, nos e-mails que troquei com o grupo e nas
postagens que fiz. Tudo isso, a fim de caracterizar de que forma esse grupo procurou
construir, ou não, esses processos reflexivos. Para desenvolver esta análise temática, procedi à
leitura dos comentários, das postagens e dos e-mails enviados ao grupo por mim, com vista a
identificar os temas gerados, agrupando assim os dados em eixos temáticos e, alicerçado
neles, chegar aos traços predominantes constitutivos dos processos reflexivos em ambiente
virtual deste grupo de alunos em formação. Portanto, em cada uma das temáticas _ tema 1:
“Tentativas de construção”; tema 2: “A procura dos culpados”, tema 3: “O que é mesmo
refletir?” e tema 4: “Quero ser um bom professor” _ busco perscrutar as escolhas linguísticas e
os aspectos contextuais que possivelmente contribuíram para a construção destes processos
reflexivos. Teço também, simultaneamente a segunda seção, uma reinterpretação arraigada
em nova análise que explora, por sua vez, as semelhanças e/ou divergências com os demais
estudos de diversos pesquisadores trazidos na discussão teórica.
84
3.1 Cada flor desabrocha ao seu tempo
Esta análise busca dar conta de observar os indícios de processos reflexivos. Será
realizada tendo como eixo delimitador três possíveis momentos distintos de um processo
reflexivo: “Momento de observar a paisagem”, “Momento de compreender minhas práticas de
cultivo” e “Momento de espiar por cima dos muros de meu jardim”. Delimitei-os, como já
dito em outro momento com base em Engestro�n (1987), Smyth (1992), Zeichner (1994;
2008), Gimenez (1999) e Sacristán (2010).
Antes de iniciar, gostaria que o leitor levasse em consideração o subtítulo desta seção:
“Cada flor desabrocha ao seu tempo”. Uso esta metáfora, porque acredito que existe sim, a
cada nova fase delimitada por Smyth, ou a cada novo momento proposto por mim como
metáfora para a exploração do tema, um aumento da complexidade do processo reflexivo, de
análise e de tomada de decisão por parte do profissional, neste caso o professor. Porém, isso
não significa que uma fase, ou um momento específico, seja mais importante que o outro, pois
eles são na verdade, em meu ver, interdependentes. Assim, cada flor desabrocha justamente
ao seu tempo.
Os textos que foram interpretados como pertencentes a qualquer um dos momentos
são, portanto, exemplos de como estes processos reflexivos podem se desenvolver em
ambiente virtual. Tal como já discutido no capítulo teórico deste trabalho, eles são construídos
com base em muitos fatores, não sendo, assim, ancorados somente no contexto imediato do
blog, mas permeados por inúmeros conflitos advindos das articulações sociais, políticas,
ideológicas e das relações de poder estabelecidas na escola. Daí a necessidade constante de
análise das implicações de ser um professor e de suas escolhas em sala de aula. Por isso, me
sinto à vontade para perscrutar os comentários em busca desses indícios tendo como norte a
teoria já discutida.
3.1.1 Momento de observar a paisagem
Um dos momentos de um processo reflexivo pode ser cunhado a partir de uma
pergunta norteadora: o que estou fazendo? Este questionamento, como compreende Smyth
(1992), busca criar no professor uma postura de observação dos fatos concretos de seu ensino,
por isso resumida pelo verbo “descrever”. Num universo de 163 comentários redigidos
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durante o percurso do projeto, 115 deles foram compreendidos como descrições daquilo que o
professor está fazendo, e, em muitos casos, as descrições sobre aquilo que eles acreditam ser a
melhor maneira de agir. Trago para a análise oito comentários. Enfatizo que a grande maioria
dos participantes são alunos do curso de Letras. Alguns já tiveram experiências de estágio ou
até mesmo de docência, mas, por igual, temos como participantes alguns dos professores
desses alunos, professores universitários, e eu, organizadora do blog.
O primeiro exemplo que colhi em nosso jardim foi um comentário redigido em
resposta a postagem Do you know me? Traz uma descrição de alguns fatos que ocorreram
durante o processo de formação inicial do professor de inglês:
Exemplo 1 (relativo à postagem Do you know me?)
O participante, em um primeiro olhar, começa pela descrição de alguns fatos de seu
processo de aprendizagem de língua inglesa e de seu fazer docente, para culminar em uma
asserção: sua experiência tem sido um desafio, ou nas palavras dele a real challange for me.
Porém, analisando a frase i didnt intend to be a teacher, and luckly because little by
little i`ve felt in love with everything that includes this subjet, specially if it also involves
english, podemos perceber que ele constrói, mesmo que timidamente, uma representação
conflituosa em relação à profissão professor, o que Artuzo (2011, p. 60-61) compreendeu
como “o não querer ser e o se tornar esse ser”. A pesquisadora sugere, justamente em um
projeto de pesquisa em ambiente digital, que a inserção no mundo da docência,
principalmente quando não intencional, é de fato conflituosa. Acredito que, neste conflito,
transpareça de certa forma uma representação ideológica sobre a profissão docente como
desgastante, pouco remunerada, decadente, o que explica, em muitos casos, o não desejo de
muitos alunos que já estão ocupando cadeiras nos cursos de licenciatura de se tornar
realmente professores.
86
Artuzo (2011) também observou em seus dados que, apesar do “não querer ser”, em
certo momento há um despertar docente, um sentimento positivo que passa pela ordem da
paixão, tal como relata o participante do nosso blog i`ve felt in love with everything that
includes this subjet.
Assim, este primeiro exemplo, cuja reflexão se ancora mais na descrição de fatos da
vivência acadêmica, pode ser compreendido, tal como defendem Assis-Peterson & Silva
(2010, p. 145), como um retrato da experiência docente permeado e construído a partir de
inúmeras implicações sociais, culturais, políticas e ideológicas, que nos forçam, muitas vezes,
a extrapolar o olhar em relação ao fazer do professor como algo que seja intimamente
relacionado e/ou construído com base tão somente em métodos, que poderiam ser
reinventados ou reorganizados, tal como propõe Scho�n (2000). Neste caso, o momento da
reflexão revela justamente a descrição daquilo que o profissional está (ou acredita estar)
fazendo, podendo tornar-se importante ferramenta na (auto)compreensão das esferas macro e
micro das relações de poder e do papel do próprio profissional professor neste contexto.
O segundo exemplo também confere como mote para a discussão uma descrição sobre
as experiências de um aluno com as aulas de língua inglesa na escola pública e revela as
angústias vivenciadas em seu processo de formação. O comentário foi redigido no blog
enquanto discutíamos a postagem Função Clara.
Exemplo 2: (relativo à postagem 1- Função Clara)
No trecho Based on my experiences in English teaching in Public School I think that
most of the times, the main objective in English classes is to fulfill the book, fica a
representação deste participante sobre os objetivos de ambos, alunos e professores da escola
pública: preencher o livro. A imagem, construída ao redor do profissional professor, passa
pela ordem da falta de iniciativa e de imobilidade perante os alunos e do sistema.
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Esta angústia vivenciada em relação à escola pública tem sido discutida por inúmeros
pesquisadores, entre eles cito Cox & Assis- Peterson (2008, p. 35), que apontam os diversos
aspectos e facetas do drama do ensino de línguas estrangeiras na escola pública brasileira.
Assim, compreendo que, ao descrever seu ponto de vista por meio da expressão “preencher o
livro”, este participante remete a uma representação arraigada na cultura escolar em nosso
país, que até mesmo as pesquisadoras já citadas pontuam como uma das possíveis graves
falhas do ensino público: a não participação dos professores na produção do conhecimento.
Assim, ao serem alijados _ por motivos sociais e históricos _ da produção, inclusive do seu
material didático, desconhecem que estão fazendo em sala de aula e perpetuam, em muitos
casos, esse sentimento de desgaste e imobilidade.
Dessa forma, essa reflexão germinada e florescida no blog remete a um discurso que
se descortina no ambiente digital, mas que é sobremaneira forjado, tal como apontam
Signorini & Calvacanti (2010, p. 423) em um determinado contexto histórico e social que não
é o virtual, mas acaba constituindo-o: o discurso já marcado no tempo e no espaço sobre as
condições de ensino oferecidas pela escola pública brasileira até então.
Há, neste mesmo trecho, uma construção representativa sobre os sujeitos alunos. Eles,
do ponto de vista do participante, são descrentes e desmotivados They prioritize quantity
instead of quality because to them it is more important to fulfill all the book than to
understand the content. Esta é, a meu ver, uma construção que insere algumas representações
deste professor em formação inicial em relação aos alunos, representações que, no decorrer do
comentário não foram questionadas. Assim, o participante parece desconsiderar o que o
motiva a pensar assim sobre “os alunos” e desconsidera o significado dessas práticas
relatadas.
Estes trechos, enfim, assinalam quanto o processo reflexivo é conflituoso e de como
ele necessita ser balizado e sistematizado. Não é somente criando o espaço ou motivando o
sujeito a refletir que isso irá ocorrer, principalmente na esteira crítica. Assim, o oásis reflexivo
e naturalmente democrático que propunha Dewey (1933) parece não se estabelecer no blog.
Muitos são os conflitos entre o ser e o querer ser.
Reitero entretanto que, mesmo assim, esses indícios de processo reflexivo são
sobremaneira significativos, não sendo melhores ou piores que quaisquer outros. Eles são, na
verdade, passos deste processo, que ora se estabelece de maneira mais ou menos complexa,
cabendo ao próprio sujeito e a quem lhe propõe dar formação, incentivar, tal como propõe
Pimenta (2010, p.28), a continuamente redescobrir os fatores sociais que instituem e
condicionam nossa prática educativa.
88
Durante o momento de “observação da paisagem”, os jardineiros do blog também
produziram nos comentários manifestações de otimismo, assim como comentários explícitos
das expectativas positivas que rondavam o projeto. Muitos alunos, além de se disporem a
participar, acreditavam que essa experiência poderia ser importante e enriqueceria sua
formação docente: I’m really glad to get in touch with everybody here through this blog.
That`s a relly good idea and i hope to be a better student and professional as well by
reflection with the group and sharing ideas do exemplo um, e I think it is really nice to have
this opportunity to know people through this blog and t interact with them, do exemplo dois.
Mas de onde vem esse sentimento positivo e pró-ativo em relação às ferramentas e/ou
às redes sociais? A pesquisa de Kosikoski (2007), já citada neste trabalho, revelou que,
comparando o processo de escrita feita na interface papel e a feita no blog, durante esta, os
alunos envolvidos interagiram muito mais, compreendendo-a como diferenciada e mais
produtiva. Proponho que uma das possíveis causas desta postura, adotada no blog Reflection
in Action e no blog pesquisado por Kosikoski, possa ser a mobilização do processo de
produção escrita dentro de um ambiente mais próximo ao “real”, pois quem escreve no blog
expõe seu texto, tem um público leitor, ou seja, escreve algo para alguém ler o que, em muitos
casos, não ocorre com a escrita desenvolvida na escola na interface papel. Contudo, somente a
exposição online não garante este contexto. De que forma o blog, então, estimula este
processo? No caso do blog desenvolvido nesta pesquisa, houve a tentativa de agregar e
consolidar um grupo de debate, o que, de certa forma, pode ter criado essa sensação de
dinamismo, colaboração e crescimento profissional e pessoal.
Acredito que essa característica seja sobremaneira relevante na manutenção de um
espaço colaborativo, uma vez que um ambiente reflexivo que persegue ter essa característica
depende da construção da comunidade discursiva. Portanto, esses traços podem ser marcas
constitutivas de tal comunidade.
Nos exemplos abaixo, os comentários, além de trazerem as descrições de fatos
vivenciados pelos participantes, trazem um tom de expectativa relacionado com o projeto do
blog, com traços de manifestação entusiasta dos participantes e inúmeras tentativas para que o
grupo comece a se conhecer melhor e a se estabelecer neste novo ambiente. Logo abaixo, o
aluno se põe à disposição para participar, deixando o link para seu blog pessoal, o que, em
meu ver, manifesta o desejo de que o grupo se conheça mais a fundo ... has a blog to talk
about herself, if you want to know more information about ..., come to ...blog.blogspot.com.
89
Exemplo 3 (relativo à postagem 1- Função Clara)
Mas de que forma essas manifestações e esses desejos podem criar condições para
momentos reflexivos? Penso que, neste terceiro exemplo _ que foi inclusive o primeiro
comentário que o blog recebeu _ há alguns aspectos que nos ajudam a responder a essa
questão: o uso da expressão hope to learn and share, além das palavras happy e o link que
eles estabelecem para o blog de um dos participantes, são características que sinalizam o
desejo de que se instaure uma comunidade discursiva e colaborativa, uma vez que ela
depende, justamente, desta identificação ou desse sentimento de grupo.
Essa sinalização é, por sua vez, de suma importância, ao passo que pode passar a
produzir caminhos para uma cultura colaborativa de aprendizagem, prática essa requisitada
por Engestron (1987) e Mateus (2010) como pilastra essencial no processo de formação
inicial e continuada não só dos professores, mas de qualquer profissional. Assim, essa postura
colaborativa faz parte de um processo de compartilhamento das responsabilidades acerca do
processo de ensino-aprendizagem de todo grupo. São sinais que, no ambiente digital, podem
estabelecer a colaboração, fator esse do qual dependem os processos reflexivos e críticos.
Nos próximos exemplos, percebo que também há traços de colaboração neste sentido,
pois ambos _ o exemplo quatro e o cinco _ os participantes se apresentam abertos às
experiências que poderiam ser vivenciadas no blog, esperam que ele contribua para sua
formação profissional e expõem explicitamente que desejam refletir como o grupo e trocar
ideias. O uso das expressões afirmativas I’m very happy, Nice way to learn e dos verbos que
enfatizam a colaboração e a discussão share ideas e discuss são marcas linguísticas
sobremaneira interessantes, pois podem revelar uma postura receptiva, entusiasta e pró-ativa
em relação ao projeto do blog.
90
Exemplo 4: (relativo à postagem Do you know me?)
Exemplo 5: (relativo à postagem “Do you know me?”)
Chamo a atenção para o uso de expressões como NICE TO MEET YOU e Welcome
que podem ser interpretadas como marcas desta tentativa de criar um ambiente mais
aconchegante, onde as pessoas se sentissem parte de um grupo próximo, que estavam usando
o blog como ferramenta, mas, mais do que isso, como ponto de encontro, como lugar para
refletir junto à sua comunidade sobre diversos assuntos inerentes à carreira do professor de
língua Inglesa.
Estas manifestações positivas, de sua vez, foram sendo construídas por muitas mãos,
ou seja, nosso jardim contou realmente com o trabalho de muitos. Por isso, esse pré-
julgamento sobre o que seria o blog e o desenvolvimento geral do projeto foi plantado com a
ajuda dos professores destes alunos em suas universidades. Mas de que forma essas ações são
importantes para o desenvolvimento de um projeto como esse?
Acredito que a criação da rede de apoio tenha sido um dos fatores cruciais para que o
projeto fosse bem-sucedido diante da proposta original. Dentre as maiores contribuições,
destaco a mobilização e a valorização do projeto como parte do processo de aprendizagem
curricular, que se estendeu do meramente presencial e passou a acontecer também
91
virtualmente. Os professores colaboraram no sentido de incentivar os alunos a periodicamente
visitar o blog, não o deixando cair no esquecimento.
Outro ponto de suma importância foram os comentários produzidos pelos professores
universitários participantes da pesquisa. Esses comentários traziam, muitas vezes, um olhar
mais apurado, envolvido em uma postura mais problematizadora, o que, de certa forma, abria
novos caminhos durante as discussões. Esta atitude participativa pode ter ajudado no sentido
de promover a prática reflexiva, pois, assim como defende Perrenoud (2002, p.44), ela é,
sobretudo, uma construção linguística que cultiva uma identidade particular. Neste caso, a
presença social de pares mais avançados, no que diz respeito à vivência profissional e teórica,
mobiliza aspectos lingüísticos que são deveras importantes neste processo.
Em alguns comentários, a observação da paisagem ensejou análises mais
aprofundadas, que passavam a verificar o contexto escolar a usando lentes mais sensíveis,
enquanto que, em outros momentos, as reflexões permaneciam em um nível mais raso. No
trecho do sexto exemplo I think that the most important thing is the teacher to know the
students, há a descrição daquilo que o participante julga ser significativo no bom desempenho
da atividade docente. Mesmo que de maneira ainda tímida, a partir das expressões
explicativas because only in this e once, um processo reflexivo sobre as possíveis causas e
conseqüências destas escolhas começa a tomar corpo no cerne da discussão.
Exemplo 6: (relativo à postagem My own method?)
O mesmo ocorre no exemplo sete, em que o participante descreve atos rotineiros de
seu processo de aprendizagem I love listening to music and translate the lyrics, acrescentando
que seu objetivo é adquirir fluência, mas não promove correlações mais explícitas, buscando
compreender o valor social, ou o sentido que ser um professor fluente na língua que ensina
pode adquirir dentro do contexto escolar.
92
Exemplo 7: (relativo à postagem What are your goals?)
Mas quais seriam as causas deste imediatismo? Acredito que isso se deve justamente
ao não desenvolvimento do habitus correspondente à postura reflexiva. Segundo Perrenoud
(2002) e Pimenta (2010), a superação disso, ou seja, a tomada de consciência sobre a prática
não é, por assim dizer, processo espontâneo ou natural. Ao contrário, demanda uma
observação sistematizada com vista a perscrutar as restrições impostas pelas práticas
institucionais, sociais e históricas. Portanto, compreendo que, durante os processos reflexivos
vivenciados no blog, e em especial nos exemplos seis e sete, há indícios da necessidade de
guiar e sistematizar o olhar, uma vez que se mostra potencializado, porém ainda muito tímido.
Em outros casos, as descrições dos fatos do cotidiano escolar e da história de cada um
são mais problematizadas, embora ainda não se reconheçam estas escolhas como parte de uma
trama que envolve crenças, valores, ideologia e relações de poder. Ou seja, que leve em
consideração o significado que suas escolhas podem ter dentro de seu contexto imediato, ou
ainda mais amplo. Mas é tocante que, além da mera descrição daquilo que eles fazem
diariamente, esses participantes acabam tecendo implicitamente o sentido daquilo que eles
fazem. Os exemplos oito e nove apresentam esse tipo de postura.
Exemplo 8: (relativo à postagem “Please, repeat after me / he�t / . Now, that's ok!”)
No trecho I think the correction is necessary, but must have the sensitivity to do
without embarrassing the students, percebo que ele busca ir além da simples representação
93
sobre o que seria postura ideal _ nos termos do participante _ do professor de línguas. Por
trazer para a discussão os possíveis motivos desta crença, no caso não embaraçar os alunos,
ele pode estar ampliando sua visão sobre suas experiências.
Estes foram, portanto, os exemplos que trouxe para ilustrar algumas da nuanças que
permearam os comentários neste momento de observação da paisagem. Resumidamente,
acredito que tenha transparecido, no decorrer dos comentários, os conflitos que envolvem a
profissão docente, principalmente entre o ser e o querer ser, que revelam que deveras o
processo reflexivo é dialético (LIBÂNEO, 2010) e, por isso, a necessidade de olhar a
realidade deste jardim, a qual foi de certa forma transmutada textualmente, enquanto uma
construção teórico-prática, cunhada com base em nossas experiências, as quais são
sobremaneira subjetivas e conflituosas.
Tal como observa Reichmann (2009), em seu trabalho sobre os blogs como ferramenta
na formação dos professores, acredito que essa descrição é o primeiro passo no sentido da
ressignificação de seu objeto de estudo, sobre si mesmo, pois permite um reposicionamento
ao passo que os participantes muitas vezes narram suas próprias histórias, suas crenças e suas
escolhas, por exemplo.
3.1.2 Momento de compreender minhas práticas de cultivo
Durante este momento de redescoberta ou, como diz o poeta Brandão (2004), “no seu
momento do mundo do todo onde a planta é parte”, também pretendi delimitar os comentários
que foram além da mera descrição, desenvolvendo uma problematização que, de certa forma,
atende à pergunta: que significado tem o que eu faço? Assim, cada flor que se abre, floresce
sua parte do todo, e captar cada parte também é algo que pode _ ou que deveria _ ocorrer em
um processo reflexivo. Sendo assim, interpretei como pertencentes a este momento trinta e
dois comentários elaborados pelos participantes, sendo onze que trago para a discussão. Neles
há indícios de um processo reflexivo que observa as práticas, ou as escolhas, dentro de uma
esfera de relações perpassadas por crenças e valores que, em muitos casos, conforme Smyth
(1992) não se dão de maneira consciente.
Nos primeiros exemplos que insiro para ilustrar esse momento em que os participantes
pareceram revisitar suas práticas, podemos perceber um tom mais afeito à discussão das
motivações, assim como as possíveis consequências de determinadas escolhas do fazer
docente. Percebo que parece haver demonstração de necessidade de informar aos outros e a si
94
mesmo o significado de compreender aquilo que fazemos como parte de um sistema
complexo.
Exemplo 1 (relativo à postagem 1- Função Clara)
O exemplo número um parece conceituar os professores de inglês brasileiros como
não sendo bem preparados, que trabalhariam sem objetivos bem-definidos e comuns teach
their students just the same thing during all the time they are at school, for example,
salientando que, conforme o participante, isso tenha sido um “fato” em sua experiência como
aluno one day I asked a teacher why she always taught me the same thing for her class and
she said me “It is not important that they learn this language, it is just because there is this
class and is my obligation to teach. Finalmente, ele parece concluir deixando pistas sobre o
que ela acredita ser a melhor maneira de agir: deixar a crença de que é impossível aprender
inglês na escola pública The teachers and the school must firstly be prepared to do it and
leaving this belief that at school is impossible to learn English.
Contudo, de que forma esses aspectos do discurso deste participante podem ser
importantes em seu processo reflexivo?
Creio que, no momento em que o aluno parece começar a perceber suas representações
como parte de um sistema complexo, perpassado por crenças e valores (Smyth, 1992), de
certa forma parece compreender a subjetividade de suas experiências, levando em linha de
conta que elas são práticas sociais articuladas dentro de um plano histórico, sociopolítico e
ideológico. Assim, ele parece desnaturalizar, tal como propõe Zeichner (1994), as ações de
sua ex-professora e a sua própria crença de que não seria possível aprender inglês na escola
pública.
95
Outro aspecto importante que emergiu nos comentários foi a valorização da pesquisa
em sua formação. Os participantes, em alguns momentos, partem de suas experiências para
refletir de maneira mais complexa sobre uma delas: seus trabalhos monográficos.
No segundo exemplo, o participante observa I`m preparing my monograph work e
parece elucidar o significado que essa vivência tem/teve em sua formação I consider that
research will help me to understand better Foreign language in Brazil. Essa tomada de
consciência sobre o papel da pesquisa em sua formação pode ser compreendido como indício
de que esse aluno, além de perceber, problematiza o significado de algumas de suas escolhas
profissionais e/ou pessoais para sua carreira docente.
Exemplo 2: (relativo à postagem Do you know me?)
No exemplo três, aglutinado à descrição de suas vivências, o aluno parece promover
também uma autoanálise, que demostra querer informar publicamente o porquê da escolha
temática de seu estudo monográfico the course helped me to understand Literature, for
example, because I hated it before, and now I loved to know about American and English
literature, I`m enjoying so much that my monograph is about English literature.
96
Exemplo 3: (relativo à postagem Do you know me?)
Gimenez (1999) e Sacristán (2010) são alguns dos autores que defendem que, para que
um processo reflexivo seja consubstancial, é necessário desenvolver o pensar epistêmico, pois
é na relação dialética entre o conhecimento proveniente da experiência, aliado ao da pesquisa,
que pode permitir o profissional, nas palavras de Sacristán “colocar-se frente à realidade,
apropriar-se do momento histórico de modo a pensar historicamente essa realidade e reagir a
ela”. Por isso, acredito seja de suma importância denotar que, durante o processo reflexivo, os
participantes pareçam valorizar as contribuições que o olhar teórico pode trazer para a prática
docente.
Neste mesmo viés de maior problematização das experiências, em um dos comentários _ exemplo quatro _, eu, na qualidade de participante, parti da descrição de minha experiência
como aluna, relembrando de um momentos fatídicos no qual o professor corrigiu bruscamente
a pronúncia de meus colegas, I can still remember my classemates, when we were very young.
The ones who were very shy used to feel extremely horrified and blushed if our teacher
corrects our mistakes in a rude way... for example, during our speech or stopping us, para
(re)elaborar o significado que esta postura tem hoje em meu ponto de vista: “embaraçar” o
aluno e prejudicar seu processo de aprendizagem.
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Exemplo 4: (relativo à postagem Please, repeat after me / he�t / . Now, that's ok!)
Além disso, para iluminar esse momento de autoanálise, eu acredito assumir
implicitamente que nem sempre as escolhas são de todo consciente. Ao usar o verbo modal
can, estabeleço que o professor pode embaraçar os alunos e bloqueá-los, sem nem mesmo
perceber In my opinion we can really “embarassed them”, like Ludmilla said, and blocked his
efforts to speak better and better. Assim, posso estar admitindo nossas práticas em sala de
aula, tal como pontua Smyth (1992), nem sempre se dão de maneira consciente. Daí a
necessidade constante de cultivar a prática reflexiva.
Além desse processo de autoanálise em busca do significado das escolhas diárias dos
professores, houve, notadamente em alguns comentários, _ tal como ocorreu no primeiro
momento _, um desejo e efetiva colaboração entre os participantes. Todavia, é interessante
discutir: quais seriam os possíveis efeitos de sentidos promovidos por um processo reflexivo
na esteira da colaboração?
Em relação à colaboração, possíveis marcas podem ser verificadas já no início do
comentário (exemplo cinco), no momento em que ele diz concordar com os participantes que
já haviam postado I completely agree with those previous comentaries.... O que mais chama a
atenção aqui é que, conforme o participante, isso se deu a partir da leitura da opinião dos
outros, quando ele retomou suas memórias que acabaram por servir de esteira para sua
reflexão sobre o papel de um professor ante o uso de métodos/metodologias: As soon as I
read those I remembered a teacher of mine who said once to my class that students are not all
the same to fit in the same bottle.
98
Exemplo 5: (relativo à postagem My own method?)
Diante disso, lanço mão da discussão que estabeleci sobre a postura adotada por
Scho�n (2000) perante o processo reflexivo. O excerto acima parece mostrar que,
diferentemente do que propõe o autor, as experiências prévias, assim como a rede de
colaboração neste caso, parecem florescer das construções simbólicas do participante em
torno do tema discutido. A reflexão não se estabelece dessa forma antes, durante ou depois da
ação, mas é forjada entre as experiências do “eu” e do “outro” num processo dialético
atravessado por imensa subjetividade. Esta percepção do processo reflexivo na condição de
exercício de alteridade nos faz visualizar a prática reflexiva muito próxima ao que postula
Mateus (2010, p.34), baseada na teoria bakhtiniana, ou seja, como prática pedagógica que
proporcione “o acabamento que se faz do outro quando se sente e sabe como o outro”. Desta
forma, este exemplo acaba por acentuar o entendimento sobre o processo reflexivo como
forjado pela/na linguagem como interação, construída entre as experiências entre o “eu” e o
“outro”.
O sexto exemplo foi redigido por um participante que já havia postado seu comentário,
ou seja, sua contribuição para a postagem que estava sendo discutida. Porém, mesmo assim
ele trouxe como colaboração extra: um link que levava os leitores a um vídeo que discutia o
mesmo assunto que estava sendo debatido naquela postagem I found a video ate
macmillanglobal.com very interestig and I thought it will be great for us to watch it, since it
talks about the theme we are discussing here.
99
Exemplo 6: (relativo à postagem World english and the native speakers)
Este comentário teve um efeito interessante no decorrer da discussão, pois, em
decorrência dele, surgiram outros comentários, um deles feito por mim, que provavelmente
não teria aflorado se não fosse feita esta colaboração explícita por parte de um colega. Mas,
até que ponto este hyperlink pode ter contribuído para o processo? Entendo que a reflexão
naquele momento _ que era sobre o funcionamento de uma língua _, foi reconfigurada pela
hipertextualidade proporcionada pelos demais participantes do blog. Assim, minha
representação sobre o assunto, que exponho no exemplo sete, the non native and the native
will start to influence each other... that`s how language works, foi construída com a ajuda do
recurso de hyperlink.
Exemplo 7: (relativo à postagem World english and the native speakers)
Embora o uso de hyperlinks seja um fator compreendido como muito comum nos
blogs, o que já foi até mesmo debatido nos trabalhos de Komesu (2005), Marcuschi (2005),
Primo & Smaniotto (2006) e Sibilia (2003), percebi que, no caso do blog Reflection in Action,
isso não se mostrou uma prática tão comum. Poucos foram os momentos em que os
participantes se propuseram a colaborar neste sentido. Qual poderia ser a causa disso?
100
Acredito que o processo de estabelecer hyperlinks é de certa forma, uma maneira de
protagonismo, pois o sujeito faz no mínimo dois movimentos. Primeiro, busca agregar ao
conteúdo que esteja sendo discutido algo de fora, ou seja, é necessário que conheça, que faça
a pesquisa, que proponha. Posteriormente, estará propondo aos demais um novo caminho, o
que subjaz certa responsabilidade discursiva, certa exposição e argumentação. De qualquer
maneira, ao trabalhar com um hyperlink, o sujeito passa a abrir espaço para outros/novos
caminhos de leitura. Sendo assim, acredito que a inconstância deste mecanismo textual está
muito ligada a cultura estabelecida em sala de aula de não protagonismo por parte dos alunos.
Não é comum, na cultura escolar estabelecida, os alunos proporem, mas sim, o professor. O
protagonismo do aluno, tão ensejado e discutido como parte primordial do processo
educativo, não é um conceito dado, sendo necessário uma construção de tal prática. Acredito
que esse seja uma dos fatores que acabam condicionando a postura dos participantes e
fazendo com que um blog educacional acabe, em certos momentos, se distinguindo dos
demais propostos pelos internautas, que são fatidicamente hipertextuais.
Outro caso em que houve esse processo reflexivo guiado por uma colaboração mais
explícita se deu entre os exemplos oito e nove. Nesses dois últimos exemplos, em especial no
exemplo nove, houve uma discussão que se estabeleceu em torno das divergências de pontos
de vista. De certa forma, esse tipo de postura foi ímpar durante o projeto. Ela ocorreu durante
a décima postagem, momento no qual discutíamos sobre a língua inglesa como língua
mundial e os falantes nativos, em que um participante se posicionou explicitamente contra a
opinião de outro.
O que ocorreu neste processo reflexivo-colaborativo se iniciou quando o participante
que escreveu a postagem oito construiu sua reflexão arregimentando fatos em sua experiência
de leitor I`ve read somewhere that currently there are 3 non native for 1 native speaker of
English. Nessa mancha, refletiu então sobre o sentido que isso teria para ele, que é um falante
não nativo da língua It’s likely to say we`ve got the power!!! We are the future of English
Language!
Exemplo 8: (relativo à postagem World english and the native speakers)
101
Já a postagem que apareceu num momento posterior (exemplo nove), veio justamente
rebatendo o que defendia o seu colega de blog But in fact, I dont agree when he enphasises
that as what happens in a commentary before wich says "we have the power" because it
seems like they're not the owners, but we're gonna be! I believe that if the language is alive
and if everybody constructs it, nobody is gonna be the owner.
Exemplo 9: (relativo à postagem “World english and the native speakers”)
Ao aduzir, portanto, essa linha de raciocínio para seu processo reflexivo, o participante
do exemplo oito ressignifica os papéis de ambos os falantes, o nativo e o não nativo, situando
aquele à margem, e este como o que de agora em diante “tem o poder sobre a língua”. Embora
o participante não explicite isso, ele parece reconhecer a língua como um instrumento de
poder.
Acredito não ser este o momento para discutir qual a opinião seria a mais adequada,
até mesmo porque isso incluiria vasta discussão teórica, mas, o que importa aqui, é perceber
que o blog serviu de espaço para discussões conceituais e práticas que acabaram por gerar
indícios de processos reflexivos cada vez mais elaborados e complexos, pois fez com que os
102
participantes se dessem conta da complexidade das nossas escolhas, trazendo para a discussão
a influência dos valores, dos sistemas de crenças, tal como observa Smyth (1992).
Outros dois pontos que chamam atenção no exemplo nove é que podemos perceber
que, a partir da observação da sua vivência acadêmica, o participante reestrutura novamente o
espaço de discussão aportando para o ambiente do blog um momento de intensa observação
do significado que tinha aquilo que ele estava fazendo, ou seja, refletindo: But I have a point:
talking about accent, i remember fonology. It's one of the things a language is based on. With
native speakers we can "check" how we can talk. If we dont do that, in a long future English
might be another different language as it happened with latin. O que parece é que esse
processo tem sido conflituoso para ele, tanto é que, no final, ele acrescenta que but the truth is
i`ve got confused.
Observo, desta forma, que muitos são os indícios de processos reflexivos e que,
enquanto a colaboração aumentava e os participantes se tornavam mais experientes, a
complexidade dos processos reflexivos também se torna mais visível nas postagens. Isso me
conduz a concordar com Engestro�n (1987), Pimenta, (2010) e Zeichner (1994), no que tange
à defesa de que a reflexão é um processo sistemático e colaborativo. Daí a necessidade de o
grupo estar em constante contato, encorajado a resignificar sua prática docente, tendo sempre
o terreno preparado, tal como observam Magalhães & Celani (2005). Ir além da mera
descrição daquilo que vivemos no espaço escolar depende, sim, de maior consideração do
contexto social em que estamos inseridos, assim como de maior sensibilização em relação às
implicações de nossas escolhas, inclusive linguísticas e/ou discursivas na manutenção, ou não,
das relações sociais estabelecidas.
Para finalizar a discussão desta segunda fase que visa a mais um reconhecimento, ou
seja, a uma tomada de consciência por parte do professor do significado que têm as suas
escolhas, trago os exemplos dez e onze. Estes se diferenciam dos demais pelo fato de
aparecerem neles resquícios de um olhar menos hegemônico e mais crítico, ao passo que,
mesmo de forma tênue, haja alguma consideração dos aspectos do plano político, ideológico e
histórico, tanto do fazer docente quanto do papel da escola.
Exemplo 10: (relativo à postagem “Brazilian public school system”)
103
Exemplo 11: (relativo à postagem “Brazilian public school system”)
No exemplo 10, por sua vez, compreendo que há, sim, uma expansão na discussão
sobre a escola pública brasileira. O participante expõe explicitamente que, para ele, a
educação brasileira é um problema de todos, embora ele não mencione que seja também do
próprio professor: I think that the education in Brasil is a problem the all; of the governament
because they have condition to better the situation but nothing do, of the students, because do
not value the shools and also a problem of the parents, because many time they do not
encourage their children, they do not observe the shool life of the children.
É interessante notar que o participante posteriormente se situa como parte do “nós”
antes assinalado, ao se denominar como brasileiro e requisitar uma mudança de conceitos
preestabelecidos, inclusive sobre o ensino de línguas em nosso país: We "Brazilian" need to
change our concept about public education, we need left to be accommodate and to required
a quality teach to our children, incluing a quality teach in relation to language English in
public shool. O processo reflexivo, nesse caso, parece ter dado espaço para a tomada de
consciência sobre seu papel na conjuntura.
O mesmo ocorre no exemplo 11, porém, aparentemente, com um tom mais reflexivo:
neste caso o aluno não somente aponta culpados I agree with XXX when she says the problem
is instate society, school and government, mas volta seu olhar para questões mais complexas,
104
tais como o sistema de crenças, que, na opinião dele, é sobremaneira importante na
manutenção deste problema many students are not interested in learning a second language
because they don’t believe that school is capable to teach it.
Complemento esta discussão sobre os comentários que interpretei como pertencentes à
segunda fase vincando que houve fortes indícios de que o blog colaborou como espaço e
ferramenta para que o grupo pudesse produzir sentido, refletir sobre suas experiências, seus
valores ou crenças acerca de inúmeros temas relacionados com o fazer docente. Observei
também que, quanto mais há colaboração explícita entre os participantes, mais a discussão
traz à tona outros pontos de vista, forçando uma migração do discurso hegemônico em direção
às construções mais críticas que buscam discutir justamente as situações de conflito que
perpassam a carreira docente e a escola brasileira.
3.1.3 Momento de espiar por cima dos muros de meu jardim
Como pertencentes a esta terceira fase, compreendo os indícios de processo reflexivo
que buscam respostas para a seguinte pergunta: como cheguei a ser ou a agir dessa maneira?
Por isso, procurei trazer para a discussão, neste momento, cinco exemplos dos dezesseis
comentários que, a meu ver, vão além da observação das causas, ou dos porquês para começar
um processo de reconhecimento das possíveis consequências de nossas escolhas em sala
deaula. Ou seja, são comentários em que há indícios de um movimento que contempla desde a
descrição do fazer docente, a desestabilização e reconhecimento da complexidade de nossos
atos diários, até a observação das consequências intrínsecas a esses atos. De qualquer forma, é
um aumento na complexidade do processo reflexivo, pois sistematicamente o sujeito passa a
levar em consideração vários aspectos de seu microcosmo no intuito de compreender o macro
e o qual seria seu papel neste espaço. É um momento de espiar sobre os muros de seu jardim
para confrontar suas experiências.
Os primeiros dois exemplos discutem paralelamente as angústias que o professor de
línguas vivencia tanto na escola pública quando na escola privada, evidenciando que o
processo reflexivo traz a situação conflituosa que o professor muitas vezes experimenta: um
ser e um querer ser.
105
Exemplo 1: (relativo à postagem Brazilian public school system)
Neste caso, o participante insere a sua vivência e opinião acerca de alguns pontos
críticos que contribuem para o declínio da qualidade do ensino de línguas no Brasil: a falta de
formação dos professores, anyone who speaks English can teach at an English school
nowadays, especially if he has been abroad., a indisciplina em sala de aula I believe the
situation in those schools are even more complex, since teachers deal with a lot of problems,
including indiscipline, e a terceirização do papel da escola Even the government doesn't seem
to care when they pay English schools to offer English classes to public school students (this
is happening in SP).
O que me fez compreender que neste comentário há indícios de um processo reflexivo
mais abrangente e complexo é que a própria escolha dos pontos a serem trazidos para a
discussão é um exemplo da preocupação deste aluno em confrontar o que ocorre com a
política de ensino de línguas no Brasil (ou a falta dela). Ao descrever, por exemplo, que há
essa possível terceirização do setor, cujos professores, como ele explicitou posteriormente,
nem sempre transitam por uma formação acadêmica, o participante deixa implícita a
preocupação que se instaure no Brasil um ensino acrítico e alienado, fato esse que pode ser
entendido a partir da preocupação sobre que aluno desejamos formar ou, como bem indaga
Smyth (1992) “trabalhamos para a manutenção de quais interesses?”
Mesmo que este participante não teça um comentário que converse com algo que já
tenha sido dito em outra passagem, ele pode estar promovendo o espaço colaborativo, ao
passo que aduz outros questionamentos para o grupo: By the way, does English fail anyone?
Além deste aspectos, pode ser observado neste trecho que uma de suas desilusões, vividas por
este professor em formação inicial, é que a disciplina língua inglesa, não pode nem sequer
106
reprovar alguém. Essa reflexão sobre esse valor cultural do inglês na escola pública acaba
fazendo com que ele prossiga para finalizar que essa falta de objetivo se dá, também, pela não
clareza de uma política para o ensino de línguas I just think it's difficult to have a greater aim
if the politics for language teaching is not clear (neither fair).
A desvalorização do ensino de línguas no Brasil tem sido pauta de inúmeras
discussões no ambiente acadêmico. Cox & Assis-Peterson (2008, p. 35), por exemplo, relatam
o baixo status da língua estrangeira na grade curricular, que acaba desenvolvendo um
sentimento de ineficiência em relação à escola pública e ao ensino que lá é pressupostamente
realizado. Flores (2010), por sua vez, assevera que o ensino das línguas estrangeiras em nosso
país está ultrapassado: a sociedade carece de falantes de línguas estrangeiras, enquanto a
escola de modo geral _ e neste caso inclusive muitas particulares _ não consegue organizar e se
adequar diante das demandas sociais e econômicas. Parece-me que, por incluir estes aspectos
na discussão, o participante busca analisar o que ocorre em sala de aula como parte das
relações sociais e dos sistemas de valores instaurados em nossa sociedade.
No comentário do exemplo dois, o participante também parte de suas experiências
pessoais para tecer uma reflexão sobre a complexidade de ser professor: Although these
experiences were short, I liked them very much and they were very important for me because I
learned that teaching language is not an easy task. In my opinion, this process is complex
because people often don’t like it.
Exemplo 2: (relativo à postagem “Do you know me?”)
107
O que mais me chamou a atenção nesta postagem é que o participante inseriu na
discussão um confronto entre o aluno real X o aluno ideal. Isso ocorreu com o participante se
baseando em sua experiência como professor, mas também levando em conta as causas e as
consequências de suas possíveis escolhas em sala de aula. Para ele, dessa forma, não raro o
professor denota um tipo ideal de estudante e depara com o real, que não satisfaz aquilo que
ele busca They learn language by necessity, as for example to get a promotion. In addition,
many people think that going to school and make the lessons at home is sufficient. É um
comentário que discute justamente a questão da corda bamba em que o professor que busca
ser reflexivo e crítico vive: em muitos casos, o aluno não está interessado em uma educação
problematizadora, ele quer é rapidez. Porém, na opinião do participante, aprender uma
segunda língua requer muito mais do que isso but learning a second language requires a lot
more. It takes effort, dedication, discipline, both the teacher and, above all, the students. É
com comentários como este que acredito que os participantes passaram por essa fase reflexiva
que expande o microcosmos da sala de aula para o macrocosmos social.
No exemplo três há indícios de processos reflexivos que se constroem a partir de uma
relação colaborativa explícita entre dois participantes. Ele inicia concordando com os demais,
mas especialmente com um colega que diz ser importante, antes de tudo, observar o que quer
dizer um processo efetivo de ensino de línguas estrangeiras it is important to think about what
we really want to mean with "an effective foreign learning process". E ele ainda aponta,
posteriormente, que é possível, sim, ensinar e aprender língua estrangeira na escola pública,
mas deveríamos considerar a complexidade deste contexto. Caso contrário, ficaria difícil
compreender as implicações do processo de ensino aprendizagem na escola pública I believe
it is possible to teach and learn English language at production context. But, it is necessary to
consider the production conditions otherwise it is impossible to understand the implications
of this teaching and learning process.
Ainda chamo a atenção para o fato de este participante também colacionar outras
questões, sendo também colaborativo, ao passo que abre o leque de possibilidades de
discussão Do you agree with me? What do you think about that? I would like to know your
opinion about these and other aspects which can be problems in Brazilian public school
system. Thanks, anyway.
108
Exemplo 3: (relativo à postagem Brazilian public school system)
Os dois últimos exemplos da fase três se constituem com um diferencial, ao mesmo
tempo em que, além do confronto entre o que faço ou penso e como possivelmente tenho
chegado a ter essas ações, ou representações, alinha-se ao discurso dos participantes a
explicitação dos conflitos pelos quais transita o profissional professor.
Saliento que o comentário que aduzo no exemplo cinco foi impulsionado pelo
exemplo quatro, ou seja, eles se complementam. Em ambos os comentários os participantes se
desculpam por não terem contribuído antes, o que pode significar que elas estavam cientes da
importância de sua contribuição no sentido de enriquecer a discussão.
No caso do exemplo abaixo, o participante apresenta suas opiniões acerca do assunto
que estava sendo discutindo, I don't think the teachers of English have a clear objective when
entering in a classroom e the main objective in English classroom is to accomplish a
determined content without reflecting so much about the students' needs and difficulties.
Porém, ele não se detém a uma simples descrição daquilo que seja a realidade fatídica na
opinião dele, mas sim parte para uma explicitação de que é necessário trazer para a discussão
questões como estas: quem serão os eleitos para serem “preparados” pelo sistema de ensino,
que tipo de alunos e de pessoas queremos preparar, e, por que não, que tipo de escola
queremos em nossa sociedade.
109
Exemplo 4: (relativo à postagem 1- Função Clara)
Estes questionamentos vêm justamente para complementar a sua opinião: na escola
pública os objetivos são diferentes e muito mais complexos. Neste caso, penso que
implicitamente, o participante parece admitir que a escola pública não é, necessariamente
moldada para que o aluno aprenda efetivamente (mesmo que isso não ocorra somente na
escola pública) e que, muitas vezes, o professor não se dá conta disso, e acaba vivendo
angústias e problemas que não são só dele, mas também dele. Porém, isso não lhe retira a
responsabilidade e/ou as possibilidades de ser um agente de mudanças, caso contrário não
seria necessário nem sequer a problematização.
No quinto exemplo, o participante também descreve as dificuldades pelas quais os
professores passam, observando a falta de apoio por parte da instituição escolar como uns dos
fatores que devem ser levados em consideração: I just add that when teachers do have a
purpose in a way that it can provide good results, the school doesnt provide support enough
for applying it. In face of this, it's too hard if the teacher keeps trying to give classes following
his/her aims, pretending better prepare his students in an affective way.
110
Exemplo 5: (relativo à postagem 1- Função Clara)
Adiciono ainda que ele traz para a discussão não só o papel do professor mas também
o da escola, como instituição, pois ambos são importantes para a melhoria do ensino de
línguas no Brasil if the teachers are good enough to teach and able to understand what the
students need is one point. The second is about what the school offers to both teachers and
students in order to provide a good English education. Há, desta maneira, indícios de um
processo reflexivo ainda mais complexo, que parece levar em conta as situações conflituosas,
mais especificamente quando o participante expõe a questão do mercado das escolas privadas
que conclui, na opinião dele, atraindo muitos dos bons profissionais por oferecerem melhores
condições de trabalho. Entendo que ele finaliza sua reflexão portando à tona com ainda mais
clareza as situações angustiantes vivenciadas por muitos profissionais: In public schools, our
good teachers who have affective aims and can use it in class are heros, and we dont easily
find heros around.
Em resumo, neste terceiro momento, que metaforicamente traz a ideia de espiar por
cima dos muros do jardim no anseio de expandir o olhar do sujeito, houve, tal como nos
demais, muitos indícios de que os participantes desenvolveram, sim, uma postura reflexiva
perante suas experiências e as crenças sobre sua futura profissão.
É interessante notar que em certos momentos, as opiniões são construídas com base
em uma postura muito hegemônica e acrítica. Mas, com o surgimento de um comentário mais
bem elaborado, como foi o caso dos últimos exemplos discutidos, os demais começam a
considerar as outras faces do mesmo assunto. Compreendo este fato como um indício de que
111
o blog serve também como uma ferramenta de motivação contra o imediatismo, o
individualismo, a falta de conteúdo e a desconsideração do contexto social, que são
justamente os pontos-chave defendidos por Gimenez (1999), Sacristán (2010) e Zeichner
(1994; 2008).
Pude observar que inúmeros foram os indícios de postura reflexiva no blog e de busca
por criar e manter um ambiente colaborativo. Porém, o que não foi tão comum assim foi esse
reposicionamento crítico ante as inúmeras experiências vividas e discutidas. Em muitos casos,
mesmo o grupo estando num ambiente que teria várias chances de ser ainda mais produtivo no
que tange à reflexão-crítica e à colaboração, há uma predominância de discursos hegemônicos
e acríticos, e uma desconsideração de suas próprias experiências de vida e de quanto elas
podem ser interessantes durante este processo.
O que posso compreender disso é que, assim como defende Freire (1996), uma
reflexão que supere a ingenuidade não é presente dos deuses nem pode ser encontrada de
maneira pronta e acabada em manuais. Ela é resultado do esforço colaborativo e sistemático,
regado tanto pela observação da prática quanto da teoria, não olvidando, portanto, os
conflitos. É no conflito que se dá a mudança.
3.2 As primaveras de nosso jardim
A partir de agora, intento tecer uma reinterpretação dos dados, trazendo também para a
discussão as postagens e os e-mails que partilhei com o grupo. Acredito que os temas mais
emergentes são os que fomentaram a primavera das discussões, lembrando que esta é a
estação do ano em que a vida se renova e tudo floresce. Por isso, busco, nos fragmentos desta
situação complexa, organizar uma bricolagem no intuito de construir minha interpretação.
Verifico que essa é uma das possibilidades de representar as relações estabelecidas no blog e
convido o leitor para que, se assim desejar, possa também tecer as suas próprias. Diante desse
desafio, procuro estabelecer as relações entre o contexto, as temáticas e as escolhas
lingüísticas a fim de compreender melhor de que forma este grupo se empenhou na
construção de processos reflexivos em ambiente digital.
112
3.2.1 Tema 1: Tentativas de construção
O primeiro tema que aporto à discussão foi minha tentativa de criar, manter e animar
um grupo virtual em prol de um objetivo comum: refletir criticamente. Por isso,
metaforicamente, falo de um serviço de jardineira, uma vez que busquei articular o jardim.
Acredito que seja de central interesse dois aspectos nestas interações que eu tive com o grupo:
primeiro o que tentei estabelecer e, depois, como isso acabou se desenvolvendo no decorrer
do projeto.
Trago para discussão, portanto, três dos oito e-mails enviados para os participantes.
Exemplo 1- Conteúdo do primeiro e-mail enviado no mês de agosto.
Olá pessoal!
Sejam bem vindos ao nosso Blog “Reflection in Action”
www.reflectionaction.blogspot.com
Nosso Blog tem como finalidade criar um espaço de discussão para
estudantes do Curso de Letras/Língua Inglesa de diferentes Universidades. Entre os
seus mais novos colegas estão alunos da UESC _ Universidade Estadual de Santa
Cruz _, que tem apoio do Professor Dr. Rogério Aragão, da UFMT, _ Universidade
Federal de Mato Grosso _, com o Professor Dr. Dánie Marcelo de Jesus e da UFV _,
da Universidade Federal de Viçosa _, com a Professora Dra. Ana Maria Barcelos
Nossa interação ocorrerá em língua inglesa. Por isso, gostaríamos que todos
participassem sem se preocupar com possíveis “erros” na escrita. Estamos aqui
para compartilhar idéias, aprender mutuamente e promover uma maior reflexão
sobre o processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira no Brasil.
Ao entrar no blog pela primeira vez, você observará que no canto direito há
dois links relevantes para que nosso projeto seja bem sucedido. O título das duas
postagens são: "Do you know me?", onde você deverá postar uma reflexão sobre
sua condição de aprendiz e, “Rules to our blog”, que apresenta algumas regras
sobre como funcionará nosso espaço de discussão.
Tenho certeza que essa será uma experiência interessante e útil para sua
formação enquanto professor de língua estrangeira.
Qualquer dúvida estamos à disposição por e-mail, ou no blog.
Um abraço.
113
Exemplo 2: Quinto e-mail enviado para o grupo em setembro.
Good morning everybody!!!!!!
We already have a new post in our blog! But, after show you the link, I would
like to thank you by all the contributions you have made to the blog “Reflection in
Action”. I believe it has been a very interesting activity for most of us and also a
great opportunity to share ideas.
For those who haven’t contributed in all post, I would like to remind you can
find them in “Arquivos do Blog”. They are just above the world map with red spots.
So, let’s go to our newest post. It’s about the Brazilian Public School System.
http://reflectionaction.blogspot.com/2010/09/brazilian-public-school-system.html
I hope we have a great discussion again.
Exemplo 3: Sétimo e-mail enviado aos participantes em outubro.
Hi people!!!
First of all, I would like to say sorry because I'm late with this week post.
But, now it`s here. This week we are going to talk about the teacher's correction in
the students' pronunciation mistakes during the classes:
http://reflectionaction.blogspot.com/2010/10/please-repeat-after-me-het-now-thats-
ok.html
Ok, one more thing… I also would like to invite you to organize the next topic
of our blog. So, if you have something interesting for our discussion, like topics
regarded to second language learning process, especially things that were not
discussed yet, send to my e-mail. You will enrich a lot our work with your special
contribution.
Thanks a lot!!!!!
Hugs
I’m waiting for your e-mail
Nos e-mails, percebo que o desejo de colaboração é algo bem marcante. O uso de
terceira pessoa no plural, por exemplo, é uma característica forte: Nosso Blog tem como
finalidade, Estamos aqui para compartilhar idéias, para aprendermos mutuamente [...], We
already have a new post in our blog! e This week we are going to talk about. Acredito que
escrevi desta maneira para buscar criar uma sensação de coletividade, mas, mais do que isso,
para tentar construir nos participantes a ideia de que eles eram corresponsáveis pelo
funcionamento do blog.
114
Penso igualmente que um dos fatores que me impulsionaram neste sentido tenham
sido as leituras que eu fui desenvolvendo no andar da pesquisa, do curso de mestrado e da
minha experiência docente. Essas experiências têm me feito observar que, realmente, nos
constituímos através do “outro”. Dessa forma, quanto mais pudermos reconhecer,
compreender e valorizar esse olhar que vê o processo educativo como prática social mais,
haverá a valorização do trabalho reflexivo na qualidade de processo sistemático, dependente
da colaboração.
De qualquer forma, o que não podemos deixar de atentar é que esse processo de
ensino-aprendizagem em ambiente virtual é conflituoso e que, tal como apontam Signorini &
Cavalcanti (2010), tem sua materialidade forjada e determinada dentro de um contexto
histórico e social. E o meu conflito entre o querer ser e ser realmente também pode ser
percebido nestes e-mails. Mesmo tentando criar este ambiente plural e colaborativo, noto que
em muitos momentos, desloco meu papel e me retiro de cena, dando a sensação de que eu não
preciso fazer determinadas coisas. Observo como exemplo disso o e-mail que trago no
exemplo um. Eu redigi que “Nossa interação ocorrerá em língua inglesa”, mas, no parágrafo
posterior, havia proposto que “você deverá postar uma reflexão sobre sua condição de
aprendiz”, ou seja, há, na escolha do pronome pessoal, uma marca de que em alguns
momentos eu fazia parte do grupo e, em outros, eu não julgava necessária minha participação.
Tenho a sensação de que, em boa parte, isso se deve a uma cultura estabelecida de que o
professor não precisa participar do processo. Ele é a pessoa que encarta algo pronto, não
participa da discussão e está lá somente para colher resultados.
Como tentativa de fomentar o espaço virtual, foi marcante também o estabelecimento
de links que tinham como objetivo facilitar aos participantes a busca pelas informações no
blog e os locais onde deveriam postar. É exemplo a postagem Rules to our blog, que apresenta
algumas regras sobre como funcionará nosso espaço de discussão. Compreendo, baseada em
Signorini & Cavalcanti (2010), que diante da fragmentação e da fragilidade do ambiente
virtual, muitas vezes as pessoas que se propõem usufruir da rede tenham que justamente
integrar e articular este ambiente para que as “peças” funcionem, não porque isso tenha que
ser assim, mas porque, tal como explicita Paiva (2010), a escola tende a buscar a
normalização das tecnologias. Assim, mesmo que, a priori, na rede não haja essa preocupação
de estabilização e articulação do conhecimento para fins educacionais _ dentro dos parâmetros
e esquemas já utilizados pela educação formal _, tanto os alunos quanto os professores sentem
a necessidade de se apropriar da tecnologia, mas mais do que isso, de estabilizá-la.
115
Assim, o envio de e-mails com links que eu estabelecia diretamente para o blog, a
insistência para que os alunos participassem, assim como a possível convalidação como parte
das atividades curriculares deles nos seus cursos na universidade, foram os artifícios que
acredito serem os principais nesta articulação, responsáveis pela história vivenciada no blog.
Entendo minha presença, dessa forma, não como mera pessoa que organizou esse
“encontro na rede”, pois, observá-la desta maneira seria desconsiderar que o blog é, por
excelência, uma comunidade discursiva na rede, onde se estabelecem, como em qualquer
outra comunidade as inúmeras relações sociais. Assim, meu discurso remete inclusive à
minha própria experiência docente anterior ao projeto e ele foi, obviamente, se
reconfigurando e ressignificando com base na experiência estabelecida com o grupo.
Neste sentindo, ao passo que o blog foi avançando, acabei convidando os alunos para
que pudessem colaborar com a construção das postagens:
I also would like to invite you to organize the next topic of our blog. So, if you have
something interesting for our discussion, like topics regarded to second language
learning process, especially thing that were not discussed yet, send to my e-mail. You
will enrich a lot our work with your special contribution.
(Excerto do sétimo e-mail enviado em outubro)
Embora o convite para uma participação mais efetiva tenha sido lançado, não obtive
nenhuma resposta neste sentido, o que interpreto como parte do processo de internalização do
uso da tecnologia, uma vez que nem todos os sujeitos envolvidos têm as mesmas
representações sobre os papéis que poderiam desempenhar neste processo. Gomes (2005), por
exemplo, defende que os blogs podem ser utilizados tanto como ferramenta, quanto como
recurso. Embora minha tentativa tenha sido de utilizá-lo como recurso e criar uma
comunidade de aprendizagem com vista à reflexão, descentralizando a figura do professor _
que no caso foi performizada por mim _, compreendo que a não colaboração dos alunos nesse
sentido, possa ser entendida como traço constitutivo da cultura que infelizmente se estabelece
para e pelo sujeito professor: não se perceber como alguém que constrói sentidos
Finalizando, observo que nas postagens que eu fiz diretamente no blog, busquei criar
perguntas para fomentar e nortear a reflexão. Os exemplos abaixo são excertos de duas
postagens:
116
Exemplo 4: Trecho da postagem World English and the native speakers, de setembro.
“Taking into account the social practices and power relationship that are established
in and through the language, do you agree with Rajagopalan about the English
native speakers currently situation?
Exemplo 5: Trecho da postagem What could challenge you?, de novembro.
In your point of view and according to your experience, what could the
University do to challenge students in order to achieve and improve his/her
technology proficiency for the teaching career? Give you opinion, it can be very
useful!!
No quarto exemplo, galgo estabelecer que os alunos deveriam procurar levar em conta
as relações de poder que se estabelecem na e pela linguagem para tecer suas opiniões.
Acredito que essa possa ser minha tentativa de estabelecer um solo comum para a reflexão, tal
como defendem Magalhães & Celani (2005) e Sacristán (2010). Olhando por esse viés, fica
evidente a não neutralidade de meu discurso (SIGNORINI & CAVALCANTI, 2010), à
medida que surjam interesses e valores que eu gostaria que o grupo levasse no mínimo em
consideração.
Neste último exemplo, quando eu peço aos alunos que levem em conta suas
experiências no momento em que forem tecer seus comentários, fica claro também que meu
discurso é permeado pela voz da reflexão baseada na própria vivência.
Assim, percebo que meu serviço de jardineira teve valor de presença social, tal como
observam Garrison & Anderson (2003), responsável até pela manutenção da comunidade.
Mais do que isso, pode ele ser observado como uma representação de minhas crenças, de
meus valores, de meu processo de assimilação e ressignificação desses objetos de
aprendizagem e do papel que temos dentro desse processo, que é essencialmente construído
alicerçado na experiência.
3.2.2 Tema 2: A procura dos culpados
Na mancha dos comentários, um dos artifícios que aparece com maior força
argumentativa para os participantes é calcar suas reflexões buscando culpados para os
117
“problemas” que vivenciamos na escola contemporânea. Entre os culpados por tais problemas
estão, conforme os participantes, os alunos, os professores, as famílias, o sistema, e a
universidade. Para ilustrar esse tema tão recorrente no blog, trago exemplos de comentários
tecidos pelo grupo no decorrer do projeto.
Durante os comentários que se seguem, os participantes organizam toda a sua reflexão
tendo como pano de fundo a busca por culpados. O aluno é visto como o mais alijado do
processo, pois ele é um culpado que desconhece até mesmo o porquê ele deveria dar valor
àquilo: students don`t know the English importance for their lives, so they don`t know why
they need to study it.
Exemplo 1: (relativo à postagem Brazilian public school system)
Há também este tom de alienação por parte dos alunos no trecho do exemplo dois the
students are already used to pretend they are having English classes at school.
Já os professores são os culpados, mas não necessariamente alienados de seu papel,
pois eles, na opinião do participante do segundo exemplo, sabem que fazem de conta que
ensinam: most part of the teachers pretend they are teaching English. Ou até mesmo não
querem atuar de maneira satisfatória, como aponta o terceiro exemplo: some teachers don`t
want or don`t know how to do it. Podem, também, tal como se depreende do terceiro exemplo,
não serem bons professores na escola pública por falta de engajamento: They were more
engaged with private courses that State school.
118
Exemplo 2: (relativo à postagem Brazilian public school system)
Exemplo 3: (relativo à postagem 1- Função Clara)
A família é vista como uma das culpadas pelo mau desempenho dos alunos no
exemplo dois: Another point I`d like to say is the lack of family presence at school [...]
Parents should be part of the school community, talk to the teachers and accompany their
kids' studies more closely.
Como culpados também foram listados o sistema e a universidade. O sistema, por sua
vez, é visto como desestruturado, caótico e sem objetivos: in the public school the teaching is
a chaotyc [...] the public school don`t have any objective in English classes”. Já a
universidade é responsável por esse falta de preparação dos professores: “lack of
preparation of teachers.
119
Exemplo 4: (relativo à postagem 1- Função Clara)
Exemplo 5: (relativo à postagem Brazilian public school system)
Embora, num primeiro momento, possa parecer que apontar os culpados seja algo
negativo em um processo reflexivo, creio que esse é um dos passos do processo. O que
observo é que em alguns casos, como neste último exemplo, o apontamento dos culpados foi
o mote que possibilitou ao participante ampliar seu olhar para a consequência desses fatos
que, na opinião do participante, é a criação de círculo vicioso que prejudica o processo de
ensino-aprendizagem.
Tal como Zeichner (1994) defende, é papel de quem oferece a formação a esses
professores encorajá-los a ir além da “caça as bruxas”, ou seja, tornar sistemática a reflexão
sobre o contexto mais amplo de sua prática docente, analisando os porquês das diversas
situações que vivenciamos no dia a dia escolar. Acredito, portanto, que esse movimento de
apontamento dos “culpados” possa ser, sim, um dos passos desse processo, mas ele,
radicalmente, não pode nem deve ser o único, sob pena de gerarmos reflexões insossas, que
caricaturam vítimas e culpados e desvinculam as práticas sociais do plano político, histórico e
ideológico.
O tema seguinte enseja como mote de discussão, a busca por compreender o que é e
como se faz um processo reflexivo.
120
3.2.3 Tema 3: O que é mesmo refletir?
Como já foi debatido no construto teórico deste trabalho, estabelecer parâmetros e
estabilizar o conceito de reflexão é algo muito inconstante e, tal como outra teoria, deve ser
relativizado, pois, é forjado dentro de uma materialidade histórica. Ao passo que os contextos
mudam, mudam também as “verdades” teóricas. Por isso, acredito que um dos temas que
também serviu de cenário para os processos reflexivos que ocorreram no blog foi o próprio
conceito sobre reflexão. Sendo assim, percebi que, para esse grupo, refletir pode significar
conhecer os alunos, ou poderia ser uma ferramenta para adequar seus métodos, metodologias
e/ou estratégias de ensino para situação ou grupo específico. Paralelamente, a reflexão, foi
concebida por alguns como uma maneira de compreender a complexidade e aceitá-la como
um processo passível de conflitos, ou como um processo tranquilo, sem angústias ou
oscilações.
O exemplo abaixo entreabre a perspectiva do que pode ser entendido como um
processo reflexivo, ou ao menos como o primeiro passo para que ele ocorra: conhecer os
alunos. Em alguns comentários foi possível identificar esse posicionamento diante do assunto.
Exemplo 1: (relativo à postagem My own method?)
Seguindo, portanto, a linha de raciocínio estabelecida, ao conhecer os alunos,
passaríamos a conhecer suas necessidades e refletindo sobre elas poderíamos ensinar melhor.
Noto que, neste caso, não há um olhar crítico e contextualizado por parte do participante, até
porque nem sempre suprir aquilo que um grupo julgue ser necessário para si condiz com as
preocupações que a escola pública tem, ou deveria ter. Zeichner (2008) acentua essa postura
de preocupação com o papel da educação enfatizando que os professores “devem agir com
uma clareza política maior sobre quais interesses estão sendo privilegiados por meio de suas
ações cotidianas”. Contudo, isso não quer dizer que o participante negue essas necessidades
121
defendidas pelo autor, mas que ele deve ser encorajado a ampliar sua perspectiva de análise, o
que depende de muita reflexão.
No próximo exemplo, observo um olhar ainda mais distinto sobre o que seja refletir: A
reflexive teacher is important because with effort he will be hable to to get your purpose, to
help the students. For exemple if the student has dificulty in speaking or listening the reflexive
teacher will develop a way, one activity. Interpreto que refletir, para este participante,
signifique adequar os métodos, metodologias e/ou estratégias de ensino para que o aluno
aprenda melhor, ou seja, uma concepção que poderia, grosso modo, ser comparada à filosofia
deweyana, reconfigurar os métodos, mas desconsiderar o papel político da escola e as relações
estabelecidas lá.
Exemplo 2: (relativo à postagem “My own method?”)
Houve também posturas marcadamente antitéticas neste intento por compreender a
reflexão em si, como pode ser compreendido nos exemplos três e quatro. No exemplo logo
abaixo, ao invés de um sentido único, o participante questiona o leitor do blog: What is the
importance os being a reflexive teacher? Para ele, parece ser necessário reconhecer a
complexidade que este tema demanda it is very interesting to be a reflexive teacher, but, we
must know exactly what this question and its implications mean.
122
Exemplo 3: (relativo à postagem My own method?)
Já para o participante que redigiu o comentário que insiro como quarto exemplo, há
uma desconsideração da complexidade e dos conflitos que podem ocorrer. O professor
reflexivo _ por ter essa característica _ saberá automaticamente o que fazer para melhorar suas
aulas: If the teacher become a reflexive he/she going to know what to do to improve his/her
class and become it more interesting.
Exemplo 4: (relativo à postagem My own method?)
Essa preocupação em compreender o que seja e como ocorre um processo reflexivo é
uma amostra, a meu ver, de que os participantes estavam tomando consciência sobre suas
responsabilidades no processo educacional. Muitos são os que falam que ser um profissional
reflexivo é importante, mas discutir o quê, e como isso poderia ser feito efetivamente ainda
acredito ser um desafio dentro da universidade.
Por isso, não acredito que alguma dessas considerações seja correta ou mais próxima
ao ideal, mas que todas fazem parte de um processo de amadurecimento sobre o tema. Tal
como defendem Engestro�m (1999), Contreras (1997) e Gimenez (1999), o tema reflexão
pode, sim, ser compreendido de várias formas, a depender do contexto social e histórico, das
teorias e das ideologias pelas quais fomos perpassados no decorrer de nossa experiência.
Além do quê, tal como observam os autores, ação e pensamento não são de todo conscientes,
123
ou até mesmo, retomando o que postula Giroux (1997), a prática social reflexiva é também
um produto do contexto social e histórico. Por isso, a defesa constante por parte dos
pesquisadores antes citados de que a sistematização, a coletividade e o olhar crítico sejam as
premissas básicas na construção de uma postura reflexiva efetiva.
Dessa forma, o fato de o tema reflexão ter se tornado preponderante nas discussões do
blog já demonstra que este ambiente pode proporcionar a formação de uma comunidade
discursiva, uma rede de interesses e ter papel relevante na formação desses profissionais.
Portanto, o que ocorreu no blog foi um passo importante no processo reflexivo dos
participantes. Mas o que fazer para desenvolver significativamente esse grupo? Acredito que
o próximo passo seria encorajar todo o grupo _ inclusive os próprios formadores se
encorajarem _ a discutir para quê refletir, para quem, a favor de quê, buscando o quê e em
quais condições. Essas são as perguntas que vão esclarecer _ ou rechear de dúvidas _ a
complexidade que o tema carrega em si.
3.2.4 Tema 4: Quero ser um bom professor
O último tema que emoldurou as interações ocorridas no blog foi uma postura muita
positiva em relação ao fazer pedagógico que eles pretendem desenvolver no futuro e o papel
do curso de Letras. Este, de sua vez, é visto como ideal e confiável para que essa formação
ocorra, o que denota de certa forma a confiança que os alunos em formação nele depositam.
Exemplo 1: (relativo à postagem Do you know me?)
124
Exemplo 2: (relativo à postagem What are your goals?)
Em ambos os exemplos acima há esse desejo de se tornar bom professor de inglês, e
isso se deve, em meu ver, a essa busca do professor em compreender seu papel social. Mesmo
que não se tenham claros os parâmetros do que seja um “bom professor”, o grupo
insistentemente mostrou que esse era um de seus anseios, e até, em alguns casos, como no
exemplo abaixo, os participantes viram aquela comunidade discursiva que estava se
estabelecendo no blog com potencial para transformar esse desejo em realidade.
A universidade, de outra parte, é trazida nos exemplos três e quatro como uma aliada,
mas não necessariamente, ou não somente, em razão das aulas teóricas que lá se estabelecem.
Antes ela é vista como um lugar que funciona como uma ponte para experiência propriamente
dita através de projetos que viabilizam a docência e a pesquisa. No exemplo três, o
participante aponta, que essa experiência foi decisiva para que ele sentisse o inglês de maneira
diferente: When I start at University I felt English in a different way. Now, make part of a
project in English area which is developed in a Public School and I want to learning and
teaching this language a lot.
Exemplo 3: (relativo à postagem Do you know me?)
125
Exemplo 4: (relativo à postagem Do you know me?)
Da mesma forma, o participante do exemplo quarto expressa sua representação sobre o
papel da experiência docente: It made me enjoy the language even more and the experience I
have been getting since I started there is unmeasurable. Ele ainda finaliza acentuando que,
graças a tudo que tem vivenciado no curso de Letras, está certo daquilo que deseja para sua
vida: ser um bom professor de língua inglesa.
A partir da análise dos temas mais preponderantes, galguei reinterpretar o percurso
dessa comunidade discursiva em ambiente digital. Por meio da reconstrução dessa colcha de
retalhos, procurei representar as forma, ou os caminhos pelos quais o grupo se enveredou em
busca de viver essa experiência.
No próximo capítulo, aponto minhas considerações finais ante a experiência vivida no
blog Reflection-in-action, ressaltando as limitações, as contribuições e as possibilidades de
continuidade deste estudo.
126
4 COLHENDO OS FRUTOS
Vestindo a Camisa
A folha verde da árvore da amora
alimenta uma pequena lagarta marrom.
A lagarta come e cresce e come
e de um casulo de fios ela se veste.
Quando o casulo seca e a lagarta voa:
borboleta lilás no céu de azul!
Chega o homem e acontece isto:
quem plantou, colhe e põe no cesto,
o tintureiro tinge os fios com aquarela,
a fiandeira fia e faz pano de seda fina,
a costureira cose a camisa que eu visto.
E quando acordo e visto a blusa de manha
eu visto o trabalho da Mao da costureira
a cor do tintureiro e o amor da tecelã.
E visto no corpo um casulo secando ao sol
com a folha da amora e a fome da lagarta marrom.
E como tudo está no corpo de um fiozinho só
e há um mundo na teia de um pano azul-marinho,
na camisa eu visto o sol e o sonho a chuva e o vento
e o galho e a flor e o fruto e o ar e o passarinho,
a borboleta e o sereno, a névoa e a noite passageira
e o calor e o frio a terra o fogo e a água amiga,
e a abelha e o marimbondo a mariposa e a formiga.
Pois a camisa me põe no corpo a terra inteira
e com todo o mundo eu me cubro e entreteço
vestindo uma blusa de seda que me abriga.
(Carlos Rodrigues Brandão)
Nesta dissertação, quis levar os leitores a visitar a conhecer melhor um jardim virtual,
o blog Reflection in Action, que deu origem a esta pesquisa. Descortinei o substrato teórico
que alimentou um olhar diferenciado sobre o assunto, as raízes metodológicas que
sustentaram e guiaram meus passos, bem assim a minha interpretação sobre o desabrochar
127
desta comunidade virtual. Este é o momento do fim de tarde, quando o Sol se põe, os pássaros
voltam para seus ninhos e o jardim se silencia. É quando busco redesenhar o que vivenciamos
em nosso jardim e refletir novamente sobre minhas representações.
Planejei o jardim desta pesquisa buscando compreender como um grupo de quase
sessenta pessoas _ alunos do curso de Letras de quatro universidades brasileiras, seus
professores e a pesquisadora _ concebidos aqui como os jardineiros, vivenciaria a experiência
de aprendizagem com vista a uma postura reflexiva e crítica de maneira colaborativa. Os
blogs, no início do projeto, eram vistos por mim como um lugar de inúmeras possibilidades,
um espaço no qual quase tudo caberia, o qual, por suas características hipertextuais e de
multiplicidade de gêneros, não demandaria muitos esforços para que lá se instituísse uma
comunidade virtual que desenvolvesse processos reflexivos dentro de um viés crítico e de
maneira colaborativa.
Na busca por compreender de que forma uma ferramenta digital como o blog poderia
ser mais bem empregada na formação de professor, acabei representando a formação dos
outros assentada em minhas próprias experiências e modifiquei a experiência deles, tal como
já postula a abordagem etnográfica. Fizemos parte um do mundo do outro, mesmo estando
longe fisicamente e, com certeza, influenciamo-nos a ponto de ressignificar muitos dos velhos
conceitos e verdades estabelecidas.
Os jardineiros interagiram mutuamente no blog e por e-mail. O objetivo era criar uma
comunidade de aprendizagem em ambiente virtual, no qual, ancorados em uma postura
reflexiva e crítica, pudéssemos discutir inúmeros assuntos relativos ao processo de ensino-
aprendizagem de língua inglesa. E, na busca por compreender melhor como poderíamos usar
a ferramenta blog neste sentido, elaborei duas perguntas de pesquisa, as quais retomo nesse
momento a fim de a elas responder:
1) Quais possíveis indícios de processos reflexivos podem ser observados na
interação entre os participantes?
2) De que forma o grupo procurou construir processos reflexivos neste ambiente
virtual?
Em relação à primeira pergunta, que diz respeito aos indícios de processos reflexivos
no blog, acredito que tenham ocorrido de maneira satisfatória entre os participantes e se
tornaram mais complexos ao passo que a colaboração no blog venha a aumentar aliado ao
fator do tempo, ou seja, em decorrência da prática e da sistematização. Acredito que eu
128
também passei por inúmeros processos reflexivos durante todo o projeto do blog, enfatizando,
neste caso, os momentos em que recortei os excertos que julgava serem interessantes para a
discussão, na escolha das palavras para redigir os e-mails, as postagens e os comentários.
Como atentei para os níveis de reflexão propostos por Smyth (1992), percebi que a
grande maioria dos participantes sentiu dificuldades para considerar aspectos mais complexos
sobre sua vivência, tais como os significados de nossas atitudes diárias, pondo em linha de
reflexão não somente as causas, mas também as consequências disso, para então, buscar fazer
ou ser diferente. Por isso, a grande maioria não passou desse processo de mera descrição
daquilo que eles fazem ou da melhor maneira como acreditam que as coisas devem ser feitas.
Mesmo quando tendo como base suas próprias experiências de vida, na grande maioria das
vezes há uma desconsideração do contexto, do que tenha lhes influenciado e, também, em
muitos casos, uma desconsideração dos parceiros. Mesmo o blog sendo uma rede social,
houve certo individualismo nas relações. Contudo, como já dito em passo anterior, isso não
pode nem deve ser taxado de maneira negativa, pois, tal como defende Smyth (1992), faz
parte do amadurecimento dos processos reflexivos. Acredito que devememos balizar o
individualismo percebido no blog levando em consideração o contexto da pesquisa _
educacional, usado para e na escola. Acredito que este espaço tendeu a reimprimir a nossa
cultura estabelecida em sala de aula presencial, normalmente contrária à colaboração,
arraigada em processos individualistas. Cabe à universidade, aos grupos formadores e aos
próprios alunos em formação se encorajarem a considerar a complexidade que o tema
depreende e se propor o trabalho de alteridade tal como uma prática contínua em sua vivência
profissional.
Gostaria de relativizar minha representação sobre a participação dos alunos, pois, dada
minha crença em relação ao tema, a qual foi estabelecida e reformulada até mesmo por meio
dos estudos teóricos que fiz para redigir esta dissertação, não podemos radicalmente acreditar
que uma proposta seja de todo clara e automática. A proposta era um blog reflexivo, mas até
compreender o que seja ter uma postura reflexiva, e as implicâncias disso é fonte de muita
discussão. Assim, percebi que a grande maioria, principalmente no início do projeto, não
buscava discutir com mais propriedade os assuntos, ficando tão somente “contentes” por estar
participando, mas sem muito aprofundar o conteúdo de seus comentários. Esse cenário,
contudo, foi se alterando com o passar do tempo. Nos últimos comentários, por exemplo, a
colaboração já era muito mais comum entre os participantes e havia uma busca por
compreender as várias facetas do tema que estivessem discutindo.
129
A dificuldade em percorrer os caminhos que interpelem nosso comodismo e que façam
aflorar não só as angústias, mas o porquê e o que fazer com elas não é uma prática muito
comum entre o professorado brasileiro. Acredito que isso ocorra porque o professor não se vê
como alguém capaz de produzir sentidos e, muitas vezes, não consegue fazê-lo. Prova disso,
por exemplo, é a massificação do livro didático na escola pública brasileira: os professores
não têm tempo _ e na concepção de muitos nem capacidade para gerenciar a própria aula.
Buscar ser reflexivo e colaborativo, em nosso contexto, em que quase nada proporciona para
que isso aconteça, não é tarefa assim tão simples. A colaboração também é uma relação de
poder, e mudar a cultura do professor somente não basta, uma vez que ele está inserido em um
grupo maior, envolvendo outros professores, coordenadores, direção e a própria escola. Esta,
como instituição, pouco facilita para que a reflexão crítica ocorra.
Já os comentários que foram interpretados por mim como pertencentes aos outros dois
momentos de reflexão são marcados por maiores níveis de colaboração, autoanálise e busca
incessante em refletir sobre os porquês de suas escolhas, de suas crenças e de seus valores.
Foi notável que muito se discutiu sobre o sistema de crenças, isso na condição da própria
teoria. Acredito que tal se deve ao fato de os professores de alguns dos alunos trabalharem
também na linha teórica que se dedica a estudar os sistemas de crenças, a exemplo do que
propõe o professor Dr. Dánie Marcelo de Jesus, orientador deste trabalho, mas que também
atuava como professor de um dos grupos, e a professora Dra. Ana Maria Barcelos. Creio que
isso possa ter influenciado alguns dos participantes para que levassem em consideração isso
durante seus processos reflexivos.
É interessante salientar a importância da criação de uma rede parceira. Penso que, ao
passo que a colaboração ia se estabelecendo, os processos reflexivos iam amadurecendo e se
tornando mais complexos. Esta rede, portanto, pode ter encorajado os alunos a participar,
incentivando-os e, em alguns casos, fazendo da participação deles no blog tarefa incluída nos
deveres curriculares daquele semestre de aulas. A criação de uma rede de colaboração é, tal
como já advoga Perrenoud (2002), premissa básica neste processo de reorquestração das
vozes (Bourdieu, 1980), para a mudança educacional proposta por Fullan (2009). Mas por
quê? Porque, de maneira individualista, corremos o alto risco de não promover espaços de
aprendizagem, pois ela se dá a partir do “outro”. Entretanto, algo que percebi no blog é que
não basta que as pessoas estejam ali reunidas ou que estejam em uma rede social: há que
desejar e esforçar para (re)conhecer no “outro” sua chance de melhorar/mudar. É um esforço
também sistemático e cultural, ou seja, a convivência da alteridade, da colaboração e da
reflexão.
130
O que foi tímido nos comentários de todas as fases do blog foi o olhar crítico, capaz de
despertar novos caminhos, novas maneiras de agir. Creio que isso tenha ocorrido porque,
além de um ambiente propício, há que estabelecermos um solo comum, assim como defendem
Magalhães & Celani (2005). Colocar-se diante da realidade apropriando-se do seu momento
histórico e reagir a ela, tal como defende Sacristán (2010), é um movimento, ou seja, uma
sistematização. Tornar-se um sujeito que compreenda a reflexão dentro de um viés crítico
também depende de instrumentalização teórica e de escolha prática.
Respondendo à segunda pergunta que se refere às formas como os participantes
procuraram construir esses espaços reflexivos no blog, penso que a busca por cenários que
pudessem emoldurar as cenas desta participação proporcionaram ao grupo subterfúgios para ir
trilhando seus caminhos no blog. Por isso, a análise temática acabou gerando uma
representação interessante sobre esses percursos que podem ser galgados em uma experiência
como esta. Eles perpassam desde o olhar mais taxativo em busca de culpados pelas faltas que
são, em boa parte, de todos, e chegam até os sonhos mais profícuos e bem-intencionados de
ser um bom professor.
Os temas que emergiram dos comentários dos participantes estão intimamente ligados
com os momentos dos quais tratei, baseada nas noções estabelecidas por Smyth (1992). Não
que isso tenha se tornado regra, mas foi comum em meio aos comentários delimitados no
“Momento de observar a paisagem”, uma total caça às bruxas, onde cada um procurava o
culpado pelas coisas “ruins” que já aconteceram em sua vida escolar ou que acontecem na
escola. Já os temas relacionados com compreender o que era um processo reflexivo e sobre o
anseio por se tornar um bom professor, esses já trilharam caminhos mais complexos, estando
normalmente mais ligados aos momentos que metaforicamente intitulei “Momento de
compreender minhas práticas de cultivo” e “Momento de espiar por cima dos muros de meu
jardim”.
Portanto, mediante esta busca inquietante por perceber a maneira como as pessoas se
veem, analisam as suas experiências e o mundo que as cerca, também comecei a me auto-
observar, repensando assim tanto o desenvolvimento profissional quanto pessoal, reavaliando
muitas das minhas escolhas e atitudes perante mim e perante os outros. Daí surgiu o tema que
diz respeito às minhas próprias tentativas de criação e manutenção dessa comunidade de
aprendizagem. Acredito que, entre as práticas que eu faria diferente de modo diferente, estaria
a de dar mais espaço para os alunos na escolha dos textos para discutirmos e até mesmo a de
passar essa responsabilidade para eles. Também percebi que não podemos confundir uma rede
social que se estabelece ao acaso e acreditar que, só porque está na rede, que as pessoas vão
131
interagir e dela participar. É, sim, necessário, tal como na escola presencial, uma organização
didática para que a coisas ocorram. Os blogueiros precisam estar bem-articulados para obter
sucesso. Assim, vejo que, até o presente momento, parece que os alunos não estão adaptados
ao autodidatismo, mesmo tendo muitas das ferramentas para isso.
Em relação à minha própria experiência no decorrer do projeto, e mais
especificamente olhando para minhas tentativas de criar esse ambiente reflexivo, colaborativo
e crítico em ambiente virtual, percebi que nem sempre tudo que nos propomos fazer é assim
tão automático. No decorrer do projeto, por exemplo, em muitos momentos me senti insegura
sobre meu papel de mediadora e, observando agora minha própria atuação, sinto que poderia
ter sido muito mais colaborativa e ter instigado mais a criticidade, fazendo outros
questionamentos, ampliando o olhar tanto meu quanto dos demais participantes. Também, em
vários momentos, me peguei buscando seguir algum modelo já existente, no qual pudesse me
apoiar para criar o blog. Estava aí meu desejo que alguém me desse a “receita pronta”, desejo
este que, perante qualquer nova tecnologia, é comum de ter, mas de difícil de realizar.
O conteúdo da última postagem do blog falava justamente sobre os propósitos da
formação de professores no que diz respeito à inserção da tecnologia nos currículos. Neste, e
em outros momentos, os colegas participantes expressaram essa mesmo desejo de modelo
pronto, não sabendo como usar o que o ambiente digital. Ainda que, em muitos casos, a
pesquisa tenha servido exatamente para isso _ analisar as várias possibilidades e traçar os
caminhos que teriam mais chances de “dar certo” _, creio que, quando discutimos o ambiente
virtual e o ensino de língua, quase tudo ainda está por ser feito. Em adendo, creio que isso é
fruto da dinamicidade e da contemporaneidade deste novo lugar de encontro que o ser
humano criou.
Um fator deveras interessante foi o uso da língua inglesa na redação dos comentários.
Mesmo que essa não seja minha especialidade, percebi que realmente os alunos buscaram
usufruir de seu conhecimento linguístico sem apelar para tradutores. Acredito que eles se
sentiram mais à vontade em relação ao uso do inglês, porque alguns já pareciam possuir um
nível de proficiência maior e porque o foco nosso não era a correção linguística, mas sim o
uso da língua na construção de enunciados contextualizados. Resumindo, os alunos pareciam
usar a língua para interagir e construir sentido verdadeiramente.
Quanto às limitações enfrentadas no decorrer do projeto, acredito que, embora
tenhamos nos preocupado em articular bem os participantes do blog, criando essa rede
colaborativa, em muitos momentos, os alunos acabavam não participando com tamanha
frequência, ao menos não como o esperado por mim.
132
Outra limitação se deu na mancha das postagens. Eu havia prometido no mínimo uma
postagem por semana, o que não ocorreu, pois senti que nem todos estavam se
disponibilizando para despender tanto tempo assim no projeto. Como, para muitos alunos,
isso fazia parte de seus processos avaliativos, fiquei com medo de sobrecarregá-los e acabar
forçando demasiadamente a participação deles.
Como professora, pude perceber que meu fazer docente e o processo de aprendizagem
dos alunos em ambiente virtual ainda é uma semente. Assim, acredito que não se trata de
somente marcarmos a hora o local, mas precisamos ter uma razão. Acima de tudo, é preciso
preparar o terreno para que os processos reflexivos ocorram e estudar cada vez mais essas
novas interfaces que, se bem usadas, têm muito potencial educativo.
Na qualidade de pesquisadora, tive a oportunidade de entrar em contato com a
pesquisa interpretativista, perspectiva esta que me fez olhar o mundo por um viés ainda mais
subjetivo, e aceitar a subjetividade como inerente à experiência humana vivida e representada.
Perscrutar as microrrelações pode nos fazer pensar o macro de maneira mais clara. Essa foi
uma rica oportunidade para ouvirmos as inúmeras vozes que no blog se estabeleceram.
Retomo uma das questões que se refere ao movimento exotópico que o pesquisador é
requisitado a fazer durante sua caminhada. Uso a palavra requisitado, porque compreendo que
após passar por esse processo de análise e de escrita, me vi em muitos momentos tendo que
desdobrar-me em vários papéis, exercitando o estranhamento e o constante questionamento.
Quando iniciei esta pesquisa, observava meu objeto com olhos de professora. Não que os
professores em geral não usem teorias ou métodos de pesquisa, mas para mim, este processo
de apropriação de um aparato teórico e metodológico a fim de guiar meu olhar, tem sido um
exercício sobremaneira interessante e de imensa busca por mobilidade interpretativa.
Acredito, após a experiência vivida, que o movimento exotópico, requisitado como
instrumento de pesquisa e postura evocada pelo pesquisador, dependeu de treino constante e
de muita orientação. É difícil num primeiro momento ativarmos nosso senso de
estranhamento. Até pelo fato de estarmos diariamente em contato com o objeto pesquisado,
temos a sensação de que as coisas vão se naturalizando. E como exercitar então o
estranhamento? No meu caso, constantemente recebia orientações para desenvolver esse
senso, e ele só fez sentido e começou a dar frutos a partir de muitas leituras e releituras, de
imensa discussão e busca por reflexão. O processo de revisitação constante dos dados aliado
as leituras fez com que eu construísse os sentidos. Desta forma, penso que este texto, que ao
mesmo tempo é processo e produto, ecoou as diversas vozes presentes no blog.
133
Assim, suponho que este trabalho tenha dado certa contribuição aos estudos
relacionados à formação de professores de línguas em ambiente virtual. Além disso, na
qualidade de pesquisadora, a experiência vivida foi enfaticamente enriquecedora em dois
momentos. O primeiro diz respeito às minhas ressignificações sobre as redes sociais, sobre a
educação em ambiente digital, sobre o papel do professor, do aluno e da escola neste
contexto. O outro, considero uma redescoberta do processo de escrita, que parafraseando a
metáfora de Amorin (2001; 2003), hoje é para mim uma viagem. A autora compreende que
quando nos lançamos nesta viagem, devemos nos permitir pensá-la como um trabalho, ou
seja, um trabalho de escrita. Desta forma, permeada pelo olhar bakhtiniano, se assim o
fizéssemos, seríamos ao mesmo tempo mais objetivos e subjetivos em nossos textos de
pesquisa. Objetivos, no sentido de avisar nosso leitor de que aquele texto é, nas palavras de
Amorin, “uma certa dimensão” do encontro do pesquisador com seu objeto. Assim, o texto
que lhes apresento não foi uma restituição daquilo que ocorreu em campo, muito menos dos
sentidos do discurso lá instituídos. Subjetiva, pois minha escrita já é outra cena enunciativa,
na qual busco restituir a significação, ou as minhas representações sobre a experiência vivida,
Em adendo, por meio das metáforas, prática muito comum que tomei emprestada da
pesquisa-narrativa, exercitei meu lado mais poético, também na tentativa de dialogar com o
leitor sobre minhas sensações e representações acerca do que contei nesta dissertação.
Acredito que para os demais participantes, alunos das universidades parceiras e seus
professores, esta experiência por igual tenha sido interessante. Depois do blog eles já não
sejam mais os mesmos, pois vivenciaram momentos de reflexão sobre inúmeros temas que
não teriam experimentado se não fosse aquele blog, com aqueles colegas, naquele momento.
Espero que o blog tenha contribuído na ressignificação de conceitos e atitudes em prol de um
ensino mais reflexivo e crítico, não só na universidade, mas também pelos caminhos que eles
ainda vão trilhar.
Traçando perspectivas para outros passeios nos jardins virtuais que a internet nos
proporciona, trago como sugestão para estudos futuros de que maneira os participantes se
sentem vivenciando estas experiências reflexivas. Seria possível também analisar as relações
de poder havidas entre os participantes, ou dando ênfase em como se estabelecem as parcerias
e as colaborações. Podemos ainda, perscrutar a influência do blog no processo de escrita em
língua estrangeira. Como última sugestão, este trabalho também poderia ser feito com
professores que já atuam nas redes públicas de ensino e que desejam transitar por uma
experiência em rede.
134
O jardim virtual que busquei representar ao leitor deste texto surgiu através de minha
inquietação sobre como a educação pode usufruir da rede mundial de computadores a fim de
construir uma sociedade mais igualitária. Ao vivenciar a experiência de mestranda,
pesquisadora e organizadora do projeto do blog, experimentei inúmeras angústias, venci
desafios e me tornei alguém que busca compreender a complexidade e a importância de nossa
experiência docente.
Assim, é chegada a hora de parar a discussão. O Sol já vem chegando, até porque há
sempre um novo amanhecer nos jardins da vida. Relembro da experiência que vivi, dos
amigos que fiz, das pessoas que ajudei e das tantas que me ajudaram. Penso que eu poderia ter
feito muitas coisas de maneira diferente, mas sempre é tempo de recomeçar e tentar
novamente. Mesmo sabendo que esse momento de “finalização” era por mim tão esperado, é
difícil pôr um ponto final, uma vez que sempre há o que discutir, a cada nova leitura, minha
vontade se inclina a reescrever muita coisa _ o que acredito ser até muito comum entre os
colegas. Termino com a sensação de que ainda passearei por muitos outros jardins
cibernéticos. Mais ainda que nos encontraremos pelo espaço “virtual”, para mim tão “real”
quanto outro qualquer.
135
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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