AM

MA

TT

IK

AS

VA

TU

KS

EN

A

IK

AK

AU

SK

IR

JA

•

1

.2

00

6

AJANKOHTAISIA TEEMOJAAMMATTIKASVATUKSESTA

1.2006

Ammattikasvatuksenaikakauskirja

1.2006

Ammkasv 1.06 23.3.2006 10:23 Sivu 1

2

PäätoimittajaPekka Ruohotie, Tampereen yliopistopuh. (03) 35513600, pekka.ruohotie@uta.fi

ToimitussihteeriTaina Lundénpuh. 020 748 9679, taina.lunden@oaj.fi

T o i m i t u s k u n t a

PuheenjohtajaPekka Ruohotie, FT, ammattikasvatuksen professoriTampereen yliopisto/Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskus

Antti Kauppi, KL, johtajaHelsingin yliopisto/Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia

Osmo Kivinen, professoriTurun yliopisto/Koulutussosiologian tutkimuskeskus

Timo Luopajärvi, KT, johtava rehtoriHelsingin ammattikorkeakoulu

Annikki Mikkonen, KL, koulutusalajohtajaJyväskylän ammattikorkeakoulu

Ulla Mutka, YTT, johtajaJyväskylän ammatillinen opettajakorkeakoulu

Pentti Nikkanen, KT, ammattikoulutuksen dosenttiJyväskylän yliopisto/Koulutuksen tutkimuslaitos

Marja-Leena Stenström, YTT, erikoistutkijaJyväskylän yliopisto/Koulutuksen tutkimuslaitos

Matti Vesa Volanen, KM, tutkijaJyväskylän yliopisto/Koulutuksen tutkimuslaitos

T o i m i t u s n e u v o s t o

Puheenjohtaja Pekka Ruohotie, professoriKeijo Kaisvuo, yliopettajaTimo Lankinen, hallitusneuvosSeija Mahlamäki-Kultanen, rehtoriRisto Säntti, henkilöstön kehittämisjohtajaMarja-liisa Tenhunen, rehtoriTaimi Tulva, professoriSihteeri Kimmo Harra, säätiönjohtaja

JulkaisijaAmmattikoulutuksen tutkimusseura OTTU ry.www.ottu.fiPuheenjohtaja Eeva-Liisa AntikainenHumanistinen ammattikorkeakouluAnnankatu 12 A 17, 00120 Helsinkieeva-liisa.antikainen@humak.edu

Sihteeri Vesa TaatilaLaurea ammattikorkeakouluNummentie 6, 08100 Lohja as.vesa.taatila@laurea.fi

KustantajaOpetus-, kasvatus- ja koulutusalojen säätiö –OKKA-säätiöwww.okka-saatio.com

Toimituksen osoite:

OKKA-säätiöRautatieläisenkatu 6 A, 00520 Helsinkipuh. 020 748 9521, fax (09) 150 2418email: kimmo.harra@okka-saatio.inet.fi taina.lunden@oaj.fi

Tilaukset: toimituksen osoitteella

Tilaushinta1—4/2006 kotimaahan yhteensä 20 e

Ilmoitukset: toimituksen osoitteella

IlmoitushinnatKoko sivu 336 e, 1/2 sivua 168 e, 1/4 sivua 84 e

Ulkoasu/taittoNalle Ritvola, Osakeyhtiö Nallellaan, Tampere

PainopaikkaSaarijärven Offset Oy, Saarijärvi

Ammattikasvatuksen aikakauskirjaa ilmestyy vuonna 2006 neljä numeroa

ISSN 1456-7989

A m m a t t i k a s v a t u k s e n a i k a k a u s k i r j a

Ammkasv 1.06 23.3.2006 10:23 Sivu 2

8. vuosikerta, numero 1 Maaliskuu 2006

S i s ä l t öPääkirjoitus

Kari KorpelainenLuovuus ja motivaatio intentionaalisessa toiminnassa 4

Artikkelit

Seppo SaariEurooppalainen korkeakoulujen laadunvarmistus, laadunhallinata ja laadun kehittäminen – kenen laatumäärittely? 14

Marjaana Veermans, Essi Ryymin, Minna Lakkala & Kati PärkkäTutkivan verkko-oppimisen käytänteiden levittäminen – tuloksia ja kokemuksia 28

Aila VirtanenKonstruktiivinen tutkimusote: Miten koulutus ja elinkeinoelämän odotukset kohtaavat ammattikorkeakoulun opinnäytetöissä 46

Tapio VarisAmmatillisen osaamisen intellektuaaliset haasteet 53

Petri Nokelainen & Pekka RuohotieJohtamisen tunneäly työntekijöiden kokemana 62

Kirsti HulkariNoste-ohjelma – aikuisopiskelijan elinikäisen oppimisen alku? 73

Jukka Lerkkanen & Ritva SopanenAmmattitaitokilpailujen hyödyntäminen perusopetuksen oppilaan kolutus- ja ammattiuravalinnassa 83

Katsauksia

Markku TasalaHiljainen tieto näkyväksi 90

Ajankohtaista

Ammattikasvatuksen kirjoituskilpailu 2006 96

Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitoksen julkaisuja 98

A m m a t t i k a s v a t u k s e n a i k a k a u s k i r j a1

3

Ammkasv 1.06 23.3.2006 10:23 Sivu 3

Käsitteitä luovuus ja in-novatiivisuus käytetäänusein synonyymeina.Liiketaloustieteellisessätutkimuksessa on 1990-luvulta alkaen käytettymieluummin termiä in-novatiivisuus, jolla tar-

koitetaan paitsi uudisteiden aikaansaa-mista myös uusien ideoiden ja käytän-töjen omaksumisprosessia. Useimmi-ten innovatiivisuus voidaan nähdä ylä-käsitteenä, taitona saada aikaan uudis-teita, ja luovuus alakäsitteenä, mieliku-vitusrikkautena tai taitona synnyttää

ideoita. Miettinen (1996, 32) yhdistääinnovatiivisuuden luovuuteen ja uudis-tuksellisuuteen ja määrittelee luovuu-den koko innovaatioprosessin, niin toi-mijoiden, toiminnan kuin tuotoksen-kin, ominaisuutena.

Innovatiivisuus ja luovuus ovat yh-teydessä korkean asteen ajatteluun.Ruohotien (1996, 29) mukaan innova-tiivisuus on oppimisen sekä taitojenyhdistelyn tavoin metataito, jota tarvi-taan muutoksista selviytymiseen. Me-tataitojen tehtävänä on hallita organi-saatioiden tietopohjan jatkuvaa kehi-

4

P ä ä k i r j o i t u s

Luovuus jamotivaatiointentionaalisessatoiminnassaKari KorpelainenErikoistutkija, FTTampereen yliopisto, Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskuskari.korpelainen@kconsulting.inet.fi

Ammkasv 1.06 23.3.2006 10:23 Sivu 4

5

tystä. Quinn, Anderson ja Finkelstein(1996, 71) erottavat ammatillisen älynkehittymisessä neljä tasoa: kognitiivi-nen tieto, kehittyneet taidot, systee-mien ymmärtäminen sekä ylimpänä ta-sona itsemotivoitu luovuus, jonkaavulla yksilöt pysyvät uudistusten tah-dissa ja uudistavat tietojaan, taitojaansekä osaamistaan. Ilman itsemotivoi-tua luovuutta asiantuntijat tulevat it-setyytyväisiksi ja voivat epäonnistuamuutokseen sopeutumisessa. Paradok-saalista on kuitenkin, että suurin osaasiantuntijoiden työstä on suunnattuviimeistellyn lopputuloksen aikaansaa-miseen ja heiltä odotetaan vain satun-naisesti luovuutta. Quinnin tutkijaryh-män mukaan ongelmaa pahentaa vieläse, että asiantuntijat arvostavat liiaksivain toistensa mielipiteitä; lisäksi orga-nisaatiot ovat luoneet sisäisesti liianhomogeenisia asiantuntijoiden ryhmiä.

Tässä artikkelissa tarkastelen lä-hemmin luovuuden ja motivaationkeskinäisiä yhteyksiä.

Sisäisen ja ulkoisen motivaation

yhteys luovuuteen

Itsemotivoitu luovuus yhdistetäänusein sisäisen motivaation käsittee-seen. Sisäiselle motivaatiolle onominaista se, että työ itsessään palkit-see tekijäänsä ja että syyt käyttäytymi-seen ovat sisäisiä. Sisäinen motivaatioliittyy ylimmän asteen tarpeiden – it-sensä toteuttamisen ja kehittämisentarpeiden – tyydytykseen, ja siitä voi-daan käyttää myös nimitystä kasvumo-tivaatio (Ruohotie 1990, 8). Decin jaRyanin (1991) mukaan minän ytimenmuodostaa juuri sisäinen motivaatiotai kasvumotivaatio, jonka he katsovatenergisoivan toimintaa.

Sisäistä ja ulkoista motivaatiota tu-lisi nähdä toisistaan riippumattominavaan pikemminkin toisiaan täydentä-vinä (ks. esim. Peltonen & Ruohotie1986, 25). Ulkoinen motivaatio ontosin monissa tutkimuksissa todettuhaitalliseksi luovuudelle. Viime aikoi-na tutkijat – jopa ”sisäisen motivaationluovuusperiaatteen” esittäjä TeresaAmabile – ovat tulleet siihen tulok-seen, että luovuus perustuu valtaosal-taan sisäiseen motivaatioon, mutta onolemassa olosuhteita, joissa ulkoinen jasisäinen motivaatio voivat olla additii-visia (Amabile 1996; Collins & Ama-bile 1999). Csikszentmihalyin (1990)mukaan sisäinen motivaatio on erityi-sen tärkeää, kun pyritään luomaan to-della uutta.

Palkkioilla on uskottu olevan suurivaikutus ihmisen motivaatioon ja käyt-täytymiseen. Työelämässä erityisesti ul-koiset palkkiot, kuten taloudellisetpalkkiot ja erilaiset symboliset edut,ovat suosittuja. Palkkioilla voi olla tut-kimusten mukaan myös haitallisia vai-kutuksia sisäiseen motivaatioon: liial-lisina ne vähentävät sisäistä motivaa-tiota (ks. Lepper & Henderlong 2000,286–287) ja estävät tai vähentävät or-ganisaation innovatiivisuutta. Ryaninja Decin (2000, 16) mukaan palkkiotvähentävät sisäistä motivaatiota, josniiden avulla pyritään kontrolloimaankäyttäytymistä. Toisaalta palkkiot pa-rantavat yksilön motivaatiota, jos neviestittävät hänen pätevyyttään.

Joissakin tapauksissa tunnustuspal-kinnot voivat vaikuttaa vahingollisestisisäiseen motivaatioon (ks. Lepper etal. 2000, 291). Hennessayn (2000, 59)mukaan palkkio-odotusten negatiivi-nen vaikutus sisäiseen motivaatioon jaluovuuteen johtuu siitä, että työ tai

Ammkasv 1.06 23.3.2006 10:23 Sivu 5

tehtävä nähdään vain keinona tavoit-teisiin pääsemiseksi. Tehtävän väline-arvoa voidaan jossain määrin torjuaasettamalla suoritustavoitteiden lisäksioppimistavoitteita (Lepper et al. 2000,291).

Suoritustavoitteiden ylikorostami-nen laskee epäonnistumisen sietorajaa.Sen sijaan oppimistavoitteiden koros-taminen lisää sisäistä motivaatiota jaauttaa sietämään paremmin epäonnis-tumisia (Molden & Dweck 2000,133–134). Tällä seikalla on suuri mer-kitys luovuuden kannalta.

Positiivisella palautteella näyttääolevan suuri merkitys luovassa toimin-nassa. Georgen ja Zhoun (2001) mu-kaan positiivinen palaute luo sitoutu-mista, kasvattaa sisäistä motivaatiota jalisää divergenttiä ajattelua. Vastaavas-ti negatiivinen palaute vähentää sitou-tumista, sisäistä motivaatiota ja suun-taa luovia pyrkimyksiä muualle kuintyöhön. Amabilen (1998) mukaan luo-vaa käyttäytymistä rohkaisevat johta-jat jakavat runsaasti tunnustusta luo-vista ponnisteluista.

Sisäisen motivaation luovuusteoriat

Monet luovuusteoriat nojaavatsisäisen motivaation käsittee-seen. Jo Abraham Maslowkuvasi keskittynyttä sisäisen motivaa-tion tilaa, jossa ihminen on keskitty-neimmillään ja luovimmillaan. Csiks-zentmihalyi ja Nakamura (1989) ko-rostavat sisäisten emotionaalisten mo-tiivien merkitystä (ks. myös Csikszent-mihalyi 1991; 1997). Luovaan toimin-taan liittyy mielihyvää tuottavia koke-muksia, syventymistä suoritukseensekä oman minän, ajan ja paikan het-kellistä unohtamista. Csikszentmiha-lyin (1990, 3) kutsuu niitä virtausko-kemuksiksi (flow): ne liittyvät usein ti-lanteisiin, joissa yksilö venyttää itsensävapaaehtoisesti äärirajoille. Virtaus voitapahtua erilaisilla haasteiden ja taito-jen tasoilla. Tärkeitä ovat ne taidot,joita yksilö uskoo itsellään olevan –eivät vain todelliset taidot. Csikszent-mihalyi nimittää autoteliseksi yksilöä,joka kykenee muuttamaan arkipäivänkokemukset virtaamiskokemuksiksi.Sellainen henkilö osaa asettaa itselleentavoitteita, pystyy keskittymään jahyödyntämään kykyjään ja on herkkäpalautteelle. Hän osaa muuttaa stressi-kokemukset virtauksiksi ja kykeneekääntämään potentiaaliset uhat mah-dollisuuksiksi. Hän näkee myös stressinhaasteena ja ponnistelee selviytyäk-seen stressistä (ks. Csikszentmihalyi1991, 209).

Amabilen (1983; 1988; 1998) luo-vuusteoria on sisäisen motivaation kä-sitteeseen nojaavista luovuusteorioistaehkä kehittynein. Teoria kuvaa luo-vuutta kolmen komponentin – erikois-asiantuntemuksen, luovan ajatteluky-vyn ja motivaation – funktiona (Ama-

6

Positiivinen palaute

luositoutumista.

Ammkasv 1.06 23.3.2006 10:23 Sivu 6

bile 1998, 78). Erikoisasiantuntemuson tietoa, joka koostuu teknisestä, pro-seduraalisesta ja intellektuaalisesta tie-dosta. Amabilen mukaan luovan ajat-telun taidot määräävät, kuinka jousta-vasti ja mielikuvitusrikkaasti ihmisetlähestyvät ongelmia. Näyttää myössiltä, että ihmiset ovat luovimpia, kunhe saavat tehdä työtä, joka tuottaa si-säistä tyydytystä; ulkoisten paineidenalla työskentely ei motivoi (Amabile1998, 79). Luovuutta voidaan havain-nollistaa edellä mainittujen kolmenkomponentin leikkausalueena (ks.kuvio 1).

Kuvio 1. Luovuusvyöhyke(Amabile1998).

Amabilen teorian mukaisesti ihmi-set ovat luovimmillaan saadessaantyöskennellä kolmen ympyrän yhtei-sellä leikkausalueella, luovuusvyöhyk-keellä. Siinä yksilö käyttää luovan ajat-telun taitojaan ja vahvinta erikois-asiantuntemustaan tehtävässä, johonhän on sisäisesti motivoitunut(Amabile 1996; Collins & Amabile1999). Luovuusvyöhykkeen tunnista-minen on tärkeää pyrittäessä paranta-maan sekä organisaation että yksilön

luovuutta etenkin luovimpien ihmis-ten kohdalla (Amabile 1988, 157; Wil-liams & Yang 1999, 382).

Luovuuden mallia voidaan soveltaamyös ryhmäluovuuden tasolla. Amabi-len (1998) mukaan esimiehet voivatvaikuttaa kaikkiin kolmeen luovuudenosatekijään: asiantuntemukseen, luo-van ajattelun taitoihin sekä motivaati-oon. Erityistä huomiota tulisi kiinnit-tää sisäiseen motivaatioon, koska sii-hen on helpompi vaikuttaa kuin kah-teen muuhun luovuuden osatekijään.Työtehtävien haasteellisuus, valinnanvapaus, resurssit, työryhmän ominai-suudet, esimiesten kannustava toimin-ta ja organisaation tuki ovat johdon lii-kuteltavissa olevia tekijöitä, joidenavulla se voi edistää luovuutta

(Amabile 1998, 80).

Amabilen teorian relevanssi

Yli kahden vuosikymme-nen ajan Amabile onetsinyt vastausta siihen,mistä luovuudessa on kysymys ja

millainen yhteys vallitsee työym-päristön ja luovuuden välillä. Ama-

bilen teoriassa luovuus sidotaan tiet-tyyn alaan ja kontekstiin; luovaksi kas-vetaan, opitaan. Amabilen käsitteilläon yhteys metakognitioon, josta voi-daan käyttää myös nimitystä“korkeamman asteen ajattelu” (higher-order thinking). Metakognitio voidaanjakaa metakognitiiviseen tietoon, me-takognitiiviseen tietoisuuteen ja meta-kognitiiviseen kontrolliin. Metakogni-tiivinen tieto viittaa eksplisiittiseentietoon omista kognitiivisista vah-vuuksista ja heikkouksista. Ruohotie(2004a) puhuu metakompetenssista jatarkoittaa sillä tietoisuutta kognitiivi-

7

Ekspertiisi

Luovuus-vyöhyke

Sisäinenmotivatio

Luovanajattelun

taidot

Ammkasv 1.06 23.3.2006 10:23 Sivu 7

sista prosessointistrategioista ja kykyäkontrolloida niitä. Metakognitio onmyös yhteydessä tehokkuususkomuk-siin ja motivaatioon (ks. Ruohotie2003, 262–271).

Amabilen teoriaa valaiseva proses-simalli on esitetty kuviossa 2. Mallikuvaa, kuinka luova ponnistelu on yh-teydessä motivaatioon ja sen kauttamuihin luovuuden tekijöihin.

Itsemotivaatio toimii kaksivaiheise-na kontrollimekanismina. Se luo ensinristiriitaa (diskrepanssia), jota seuraaristiriidan vähentäminen (Wood &Bandura 1991, 186). Kehittyvä yksilöei tyydy ristiriidan eliminoimiseen,vaan luo uusia ristiriitoja asettamallaitselleen uusia tavoitteita. Amabilenprosessimallia voidaankin arvostellasiitä, että se nojaa liiaksi passiiviseenpalautekontrolliin, eikä tuo esille yksi-

lön halua saavuttaa yhä uusia tavoit-teita ja kehittää itseään.

Amabilen teorian mukaan sekä eks-pertiisin kehittyminen että luovanajattelun taitojen kehittyminen edel-lyttävät oppimista, jossa ongelmanrat-kaisutilanteilla on tärkeä rooli. Mitäenemmän yksilöillä on ongelmanrat-kaisutilanteita, sitä parempi on heidänluovan ajattelun kykynsä ja mitäuseammin ja paremmin ihmiset vaih-tavat tietoa ja ideoita, sitä enemmänheillä on tietämystä. Informaation ja-kaminen ja vuorovaikutus lisäävät ih-misten työstään saamaa nautintoa jaheidän sisäistä motivaatiotaan.

Amabilen teoriaa voidaan osin kri-tisoida siitä, että se nojaa liiaksi tehtä-vän suorittamiseen ja tehtäväoppimi-seen. Hallin (1990) mukaan työelä-män oppiminen on enimmäkseen ly-

8

Kuvio 2. Amabilen teoriaa kuvaava prosessimalli (Amabile 1983; Brown 1989).

Ongelman taitehtävän

presentointi ValmisteluResponssinluominen

Responssinvalidiointi

Tietovarastonja responssi-algoritmien

rakentaminenja/tai uudelleen-

aktivointi

Ulkoinentai

sisäinenärsyke

Muistista javälittömästäympäristöstä

etsiminen responssi-

mahdollisuuden luomiseksi

Responssi-mahdollisuuden

testaaminenfaktoja ja

muitakriteerejä

vasten

Tavoitteen saavuttaminen(menestys)

tai

Ei kohtuullisia tuloksia(tappio)

tai

Edistymistä tavoitteensuuntaan

Loppu

Loppu

Pa luu

Tuotos

Relevantitluovuustaidot

Alakohtaisetrelevantit taidot

Tehtävä-motivaatio

Ammkasv 1.06 23.3.2006 10:23 Sivu 8

hytjännitteistä ja se on liiaksi sidoksis-sa tehtävässä tarvittavaan oppimiseen.Suuri osa kehittämistoimintaa tähtää-kin vain nykyisiin suorituksiin; liianvähän on kiinnitetty huomiota(tulevaisuuden) sopeutuvuuteen javielä vähemmän yksilöä koskeviinasioihin, esimerkiksi asenteisiin ja itse-reflektioon. Kaikkein vähiten on kan-nettu huolta pitkän tähtäyksen henki-lökohtaisesta oppimisesta, identiteetinkehittämisestä ja laajentamisesta. Hallnäkee henkilökohtaisen oppimisenolevan välttämätöntä myös tehtäväop-pimisen kannalta. Ruohotien (2004b)mukaan pelkkä tehtäväoppiminen ve-toaa ainoastaan nk. proksimaaliseenmotivaatioon, jossa linkittyvät vallit-seva minäkuva ja nykyiset tavoitteet.Motivaatio on silloin ulkoista ja riip-puu tehtävän tavoitteesta ja suorituk-sesta saadusta palautteesta; tehtäväop-piminen ei edellytä luovuudessa tarvit-tavia korkeamman tason systeemejä.Tästä syystä tehtävämotivaatio ja teh-täväkeskeinen johtamistyyli heikentä-vät pitkään jatkuessaan yksilöiden am-matillista kasvua, luovuutta ja sisäistämotivaatiota (Ruohotie 2004b). Nk.distaalinen motivaatio linkittää sen si-jaan yhteen vallitsevan minäkuvan si-jasta potentiaalisen minäkuvan ja teh-tävän tavoitteet, jolloin motivaatio voiperustua itsensä kehittämiselle, vuoro-vaikutussuhteiden luomiselle ja jonkunspesifisen ryhmän statuksen paranta-miselle (kollektiivinen identiteetti).Distaaliset ja kehitykselliset motivaa-tiosysteemit mahdollistavat jatkuvanoppimisen.

Banduran sosiaaliskognitiivinenteoria (1986; 1997) tarjoaa yhden lisä-aspektin luovuuden ymmärtämiseen.Hänen teoriansa avaintermejä ovat te-hokkuususkomukset (Ruohotien kään-

nös termistä self-efficacy) ja tulosodo-tukset. Edelliset uskomukset määräävätsen, mitä yksilö tekee ja miten paljonhän investoi voimavarojaan eri tehtä-viin. Tulosodotukset ovat uskomuksiasiitä, mitä seurauksia tai tuloksia teh-tävästä suoriutuminen todennäköisestituottaa. Banduran mukaan käyttäyty-mistä voidaan ennustaa parhaiten tar-kastelemalla tehokkuususkomuksia jatulosodotuksia yhdessä. Erilaiset te-hokkuususkomusten ja tulosodotustenpainotukset tuottavat todennäköisestimyös erilaisia psykologisia tuloksia.

Vahvat tehokkuususkomukset ja tu-losodotukset ruokkivat yksilön aktiivi-suutta ja sitoutumista, jolloin hän voihyödyntää potentiaaliaan hyvin pitkäl-le (ks. Bandura 1997, 21). Saavutettu-aan tavoitteen hän etsii uuden haas-teen. Vahvat tehokkuususkomuksetomaava yksilö ei välttämättä lakkaayrittämästä, vaikka hänen ponniste-lunsa ei tuottaisikaan tuloksia: hänsaattaa jopa ponnistella aiempaa inten-siivisemmin (Bandura 1986, 446).

Tehokkuususkomukset voivat ollamyös kollektiivisia. Ne auttavat ym-märtämään yksilön toimintaa ryhmäs-sä. Havaittu kollektiivinen tehokkuuson Banduran (1997, 477) mukaan jaet-tu uskomus ryhmän kyvystä organisoi-da ja tuottaa tiettyjä toimintoja. Ryh-män toiminta on sen jäsenten vuoro-vaikutuksen ja koordinaation tulos.Siihen vaikuttavat jäsenten erilaisettiedot, kompetenssit, työryhmän ra-kenne ja koordinaatio, strategiat javuorovaikutus ryhmässä (Banduraemt., 478.) Tehokkuususkomuksetovat myös yhteydessä distaaliseen mo-tivaatioon (ks. Bandura & Locke2003).

9

Ammkasv 1.06 23.3.2006 10:23 Sivu 9

Työkyvyn kannalta olennaista on,kuinka hyvin ja kuinka nopeasti yksilötoipuu vastoinkäymisestä. Banduran(1986, 435) mukaan toipuminen erot-taa menestyjät heikosti menestyvistä.Korkeat tehokkuususkomukset autta-vat selviytymään muutoksista ja vas-toinkäymisistä sekä luovat epäonnistu-misten ja epämääräisyyden sietokykyä,mikä on tärkeää paitsi yksilön myös tii-mityön kannalta (Mäntylä 2002, 95).

Aiempien koke-musten yhteys suo-rituskykyyn selittyypaljolti tehokkuus-uskomusten kaut-ta. Tehokkuusus-komukset vaikut-tavat toimintojenja ympäristöjen va-lintaan, tavoittee-seen sitoutumi-seen ja suorituk-siin useidenväliintule-

vien prosessien kautta. Tehokkuusus-komukset myös yhdistävät subjektiivi-sen ja objektiivisen todellisuuden sekäyksilön ja kollektiivin toisiinsa. Ban-duran (1997, 449) mukaan tehokkuus-uskomukset selittävät yksilön reaktioi-ta (hyväksymistä ja sopeutumista) or-ganisaatiossa tapahtuviin muutoksiin.Tähän viittaa Banduran käyttämä käsi-te “innovatiivinen itsetehokkuus”.

Kuvio 3. Kasvumotivaation malli.

I1

I3

I2 I4

T1

J2

J4 W2 S1

S2Stressi

Työprosessi

Johtamis-prosessi

Minäkäsitykset

Suoritus-motivaatio

Yhteistyökyky

Tiimihenki

Kannustavajohtaminen

Strateginenjohtaminen

Osaamisenkehittäminen

Osaamisenpalkitseminen

Työnarvostus

Työnkannustearvo

Vaatimustenlisääntyminen

Psyykkinenrasitus

Työhön jaorganisaatioonsitoutuminen

Toiminnanja tehtävien

selkeys

Innovatiivisuus

Tiimin toimivuus

Kasvumotivaatio

Jaksaminen

Tehokkuus-uskomukset

Asiakas-suhteet

Tiimi-prosessi

W1

W3

M1J3J1

T2

T3

I5M2

10

Ammkasv 1.06 23.3.2006 10:23 Sivu 10

Kasvumotivaation malli

Korpelaisen (2005) tutkimukses-sa tarkasteltiin työyhteisön luo-mien kasvuedellytysten yhteyt-tä yksilöiden innovatiivisuuteen, kas-vumotivaatioon ja jaksamiseen epäli-neaaristen Bayes–mallien avulla. Ku-viossa 2 on esitetty Bayes–malli(B–Course), jossa ylimpänä on kasvu-motivaatio. Mallin osia ovat stressi,työprosessi, johtamisprosessi, tiimipro-sessi, minäkäsitykset ja motivaatio.B–Course -malli muodostaa muuttu-jien todennäköisiä yhteyksiä kuvaavanverkon. Nuolten paksuus kuvaa muut-tujien yhteyksien vahvuutta.

Suoritusmotivaatio (I3) rinnaste-taan usein ulkoiseen motivaatioon.Sen yhteys kasvumotivaatioon (I1) onmallissa suhteellisen heikko. Kasvumo-tivaatio on (mallin ja teorian mukaan)yhteydessä luovan työskentelyn edel-lyttämiin tekijöihin, kuten jaksami-seen, innovatiivisuuteen ja tehokkuus-uskomuksiin. Jaksaminen (yksilön pe-livara – ks. tarkemmin Korpelainen2005) muodostaa eräänlaisen solmu-kohdan, joka auttaa ymmärtämäänluovuuden kannalta keskeisten tekijöi-den välisiä yhteyksiä. Yhteydet ovatvahvoja.

Kasvumotivaation mallin mukaanminäkäsitykset ovat yhteydessä ilma-piiritekijöihin yhteistyökyvyn ja tiimi-hengen välityksellä. Tiimihenki (T1)on yhteydessä tiimin toimivuuteen(T2) ja tiimin asiakassuhteisiin (T3).Oppiminen tapahtuu esimerkkiorgani-saatioissa pääosin tiimeissä ja vuoro-vaikutuksessa asiakkaiden kanssa. Ylei-sen käsityksen mukaan asiantuntijaor-ganisaatioissa tieto rakentuu yksilöiden

osallistuessa yhteisten ongelmien rat-kaisuun ja keskustellessa ongelmista(Ruohotie 2002). On tärkeää, että tii-min innovatiivisuutta tuetaan ja palki-taan. Esimiehet ovat tärkeässä asemas-sa, koska he säätelevät palkkioita. Luo-vuuteen kannustaminen (kannustavajohtaminen, J2) ja työryhmän tuki(tiimihenki, T1) ovat kriittisiä edelly-tyksiä luovuuden syntymiselle ja kehit-tymiselle tiimissä (ks. Amabile. Conti,Coon, Lazenby & Herron 1996, 1160).Esimiehet voivat vaikuttaa yksilöidenja tiimien innovatiivisuuteen työnmuotoilulla, esimerkiksi suunnittele-malla töitä, jotka virittävät oma-aloit-teisuutta, sosiaalista vuorovaikutusta jasisäistä motivaatiota.

Kasvumotivaation malli vahvistaaosaltaan käsitystä sisäisen motivaationmerkityksestä luovassa toiminnassa jaselvittää organisaation luomien kasvu-edellytyksen yhteyttä motivaatioon jainnovatiivisuuteen.

Lopuksi

Innovatiivisuudesta on tullut monil-la aloilla välttämätön kilpailuteki-jä. Siksi organisaatioissa on syytäpohtia, miten jatkuvaa innovatiivi-suutta voidaan edistää. Pohdinta onajankohtaista erityisesti yritystoimin-nassa, koska luovuus uhkaa jäädä kvar-taalikapitalismin jalkoihin. Kova kil-pailu, kiristyvät tehokkuusvaatimuksetja kiihkeä työrytmi ruokkivat lyhytjän-nitteisyyttä ja suorituskeskeisyyttä. Or-ganisaatio voi laiminlyödä kehittämis-velvoitteensa ja tyytyä kasvattamaantuotantoaan vain lyhyellä aikavälillä.Menestyäkseen tulevaisuudessa sen pi-täisi kuitenkin huolehtia myös tuotan-tokyvystään pitkällä tähtäimellä.

11

s-et

kas-eet

Ammkasv 1.06 23.3.2006 10:23 Sivu 11

Organisaatiot haluavat varmistaatavoitteidensa saavuttamista korosta-malla taloudellisia ja statukseen liitty-viä palkkioita. Ulkoisten palkkioidenavulla ei kuitenkaan voida saada ai-kaan luovaa toimintaa. Ulkoinen ja si-säinen motivaatio voivat esiintyä orga-nisaatioissa yhtä aikaa, mutta luovatoiminta edellyttää erityisesti sisäistämotivaatiota: se lähtee toiminnasta it-sestään ja ihmisen halusta luoda uutta– viime kädessä hänen halustaan kas-vaa.

Lähteet:

Amabile, T. M. 1983. Social psychology ofcreativity: A componential conceptualization.Journal of Personality and Social Psychology 45,357–377.

Amabile, T. M. 1988. A model of creativi-ty and innovation in organizations. Research inOrganizational Behavior 10, 123–167.

Amabile, T. M. 1996. Creativity in Con-text. Boulder. Colorado: Westview Press.

Amabile, T. M. 1998. How to Kill Creati-vity. Harvard Business Review 76 (5), 76–87.

Amabile, T. M., Conti, R., Coon, H., La-zenby, J. & Herron, M. 1996. Assessing thework environment for creativity. Academy ofManagement Journal 39, 1154–1184.

Bandura, A. 1986. Social foundations ofthought and action: A social cognitive theory.Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Bandura, A. 1997. Self-efficacy: Theexercise of control. Upper Saddle River, NJ:Prentice Hall.

Bandura, A. & Locke, E. A. 2003. Negati-ve Self-Efficacy and Goals Effects Revisited.Journal of Applied Psychology 88 (1), 87–99.

Brown, R. T. 1989. Creativity. What arewe to measure? In J. A. Goover, R. R. Ron-ning & C. R. Reynolds (eds.) Handbook ofCreativity. New York: Plenum Press, 3–32.

Csikzentmihalyi, M. 1990. The domain ofcreativity. In M.A. Runco, R.S. Albert (eds.)Theories of Creativity. Newbury park: CA:Sage, 190–212.

Csikszentmihalyi, M. 1991. Flow: ThePsychology of the Optimal Experience. NewYork: Harper Perennial.

Csikzentmihalyi, M. 1997. Creativity andthe Psychology of Discovery and Invention.New York: HarperCollins Publishers.

Csikszentmihalyi, M. & Nakamura, J.1989. The dynamics of intrinsic motivation.In R. Ames & C. Ames (eds.) Handbook ofmotivation theory and research 3. Goals and cog-nitions. New York: Academic Press, 45–71.

Deci, E. L. & Ryan, R. M. 1991. A moti-vational approach to self: Integration in per-sonality. In R. Dienstbar (ed.) Nebraska sym-posium on motivation 38. Perspectives on motiva-tion. Lincoln: University of Nebraska Press,454–471.

George, J. M. & Zhou, J. 2001. WhenOpenness to Experience and Conscientious-ness Are Related to Creative Behavior: An In-teractional Approach. Journal of AppliedPsychology 86 (3), 513–524.

Hall, D. T. 1990. Career DevelopmentTheory in Organizations. In D. Brown, L.Brooks & Associates (eds.) Career Choice andDevelopment. San Francisco: Jossey-Bass.422–454.

Harackiewicz, J. M. & Sansone, C. 2000.Rewarding Competence: The importance ofgoals in the study of intrinsic motivation. InC. Sansone & J. M. Harackiewicz (eds.) Int-rinsic and Extrinsic Motivation: The Search forOptimal Motivation and Performance. USA:Academic Press, 82–96.

Hennessay, B. A. 2000. Rewards andCreativity. In C. Sansone & J. M. Harackie-wicz (eds.) Intrinsic and Extrinsic Motivation:The Search for Optimal Motivation and Perfor-mance. USA: Academic Press, 57–73.

Korpelainen, K. 2005. Kasvun pelivara: In-novatiivisuus, motivaatio ja jaksaminen mark-kinointiviestintäyrityksissä. Acta UniversitatisTamperensis 1092. Hämeenlinna: ResearchCentre for Vocational Education.

Lepper, M. R. & Henderlong, J. 2000.Turning “Work” into “Play” and “Play” into“Work”; 25 years of research of intrinsic andextrinsic motivation. In C. Sansone & J. M.Harackiewicz (eds.) Intrinsic and Extrinsic Moti-vation: The Search for Optimal Motivation andPerformance. New Jersey: Academic Press,257–298.

McClusky, H. Y. 1970. An Approach to aDifferential Psychology of the Adult Potential.In S. M. Grabowski (ed.) Adult Learning & In-struction. New York: ERIC Clearinghouse onAdult Education and Adult Education Asso-ciation of the USA, 80–93.

12

Ammkasv 1.06 23.3.2006 10:23 Sivu 12

Miettinen, M. 1996. Yliopistosairaalan,terveyskeskuksen ja yksityisen lääkäriasemaninnovatiivisuuden edellytykset. Kuopion yli-opiston julkaisuja E. Yhteiskuntatieteet 37.Kuopio: Kuopion yliopiston painatuskeskus.

Molden, D. C. & Dweck, C. S. 2000.Meaning and Motivation. In C. Sansone & J.M. Harackiewicz (eds.) Intrinsic and extrinsicMotivation: The search for Optimal Motivationand Performance. USA: Academic Press,131–153.

Mäntylä, R. 2002. Yksin mutta yhdessä.Opettajat omaa työtä ja oppilaitosta kehittä-mässä. Hämeenlinna: Tampereen yliopisto,Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutus-keskus ja Hämeen ammattikorkeakoulu.

Peltonen, M. & Ruohotie, P. 1986. Moti-vaatio. Porvoo: WSOY.

Quinn, J.B., Anderson, P: & Finkelstein,S. 1996. How can an organization`s capabili-ties exceed the sum of its parts? Managing Pro-fessional Intellect: Making the Most of theBest. Harvard Business Review 74 (2), 71–80.

Ruohotie, P. 1990. Kannustava johtami-nen. Ammattikasvatussarja 2. Hämeenlinna:Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos.

Ruohotie, P. 1996. Oppimalla osaamiseenja menestykseen. Helsinki: Edita.

Ruohotie, P. 2002. Oppiminen tavoittee-na. Näkökulmia eräisiin keskeisiin teorioihin.Teoksessa R. Honkonen (toim.) Koulutuksenlumo – retoriikka, politiikka ja arviointi. Tampe-re: Tampereen yliopiston kasvatustieteidentiedekunta ja OKKA–säätiö, 153–169.

Ruohotie, P. 2003. Self-Regulatory Abili-ties for Professional Learning. In B. Beairsto,M. Klein & P. Ruohotie (eds.) ProfessionalLearning and Leadership. Hämeenlinna: Re-search Centre for Vocational Education andTraining, 251–281.

Ruohotie, P. 2004a. Metakognitiiviset tai-dot ja ammatillinen kasvu yliopistokoulutuk-sessa. Teoksessa Puheenvuoroja kasvatusalan yli-opistokoulutuksen kehittämisestä. Tampereen yli-opiston kasvatustieteiden tiedekunnan 30-vuotisjuhlajulkaisu. Tampere: Tampereen yli-opisto.

Ruohotie, P. 2004b. Minäkäsityksen ja–identiteetin muuttaminen johtamisen tavoit-teena. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 1,4–15.

Ryan, R. M. & Deci, E. L. 2000. When re-wards compete with nature: The underminingof intrinsic motivation and self-regulation. InC. Sansone & J. M. Harackiewicz (eds.) Intrin-sic and extrinsic Motivation: The Search for Opti-mal Motivation and Performance. USA: Acade-mic Press, 14–48.

Williams, W. M. & Yang, L. T. 1999. Or-ganizational Creativity. In R. J. Sternberg(ed.) Handbook of Creativity. United Kingdom:Press Syndicate of Cambridge University,373–391.

Wood, R. & Bandura, A. 1991. A SocialCognitive Theory of Organisational Manage-ment. In R. M. Steers & L. W. Porter (eds.)Motivation and Work Behaviour. Fifth Edition.New York: McGraw-Hill.

13

Ammkasv 1.06 23.3.2006 10:23 Sivu 13

Artikkelissa käsitellään korkeakoulujen laadun ja laadun-varmistuksen määrittämisen problematiikkaa ns. Bologna-prosessin osana, jossa toisaalta korkeakoulujen autonomia jatoisaalta ylikansallinen kehitys tuottavat hämmennystä sekäitse laatukäsitteeseen ja laadunvarmistukseen että myös laadunmäärittäjille.

14

Seppo SaariErikoistutkija, FTKorkeakoulujen arviointineuvostoseppo.saari@minedu.fi

Eurooppalainenkorkeakoulujenlaadunvarmistus,laadunhallintaja laadunkehittäminen– kenen laatu-määrittely?

Ammkasv 1.06 23.3.2006 10:23 Sivu 14

Keskustelu laadusta aktivoitunut

Suomessa korkeakoulu-jen laadunvarmistuk-seen liittyvä keskusteluaktivoitui eritotenOpetusministeriön laa-dunvarmistustyöryh-män raportin ilmestyt-tyä tammikuussa 2004

(OPM 2004: 6). Muistiota oli valmis-telemassa opetusministeriön, korkea-koulujen, opiskelijajärjestöjen ja kor-keakoulujen arviointineuvoston sih-teeristön edustajia. Näin muistiota olituottamassa kohtuullisen laaja asian-tuntijatyöryhmä. Käynnistynyt keskus-telu laadunvarmistuksesta liittyi tietys-ti laajempaan, Bologna-prosessiin. Kes-kustelun ydin liittyy samalla oletetta-vasti myös laatuun.

Opetusministeriön muistion mukai-sessa laatujärjestelmien kehittämis-työssä ei ole ollut selvästikään kysekorkeakoulujen uudesta tehtäväksi an-nosta tai korkeakoulujen aluevaltauk-sesta, vaan pitkälti jo olemassa olevienjärjestelmien, rakenteiden ja mekanis-mien näkyväksi tekemisestä, tunnista-misesta ja hyödyntämisestä. Voisi väit-tää myös, että laatujärjestelmien ny-kyisessä kehittämisvaiheessa kyse onensisijaisesti laatua varmistavien teki-jöiden hahmottamisesta ja näkyväksitekemisestä. Korkeakouluissa tehdäänkuitenkin intensiivisesti innovatiivistalaadunvarmistuksen kehittämistyötä.Näin laatujärjestelmistä on johdetta-vissa sekä käsitteellinen että proses-suaalinen yhteys laadunvarmistukseenja tietysti jokin liittymäkohta myös laa-tuun.

Korkeakoulujen oma lähestymistapa

Berliinin kommunikean mukaanvuonna 2005 kansallisiin laa-dunvarmistusjärjestelmiin tulisikuulua muun muassa akkreditointi-,sertifiointi- tai muu vastaava järjestel-mä. Opetusministeriön asettama työ-ryhmä (OPM 2004:6) pyrki vastaa-maan selvästi eurooppalaiseen koulu-tuspoliittiseen tilanteeseen ehdotta-malla auditointia kansallisen laadun-varmistuksen osana ja “muuna vastaa-vana järjestelmänä”.

Opetusministeriön työryhmän nä-kemykset ovat linjassa korkeakoulujenautonomian kanssa. Ulkoinen laatuau-ditointi on kansainvälisen uskottavuu-den kannalta tärkeää ja laadunvarmis-tuksen auditoinnin tulisi olla yhäenemmän myös korkeakoulujen oma-ehtoista toimintaa. Korkeakoulujenluottamuksen synnyttämiseksi audi-tointeihin, tarvitaan perusteluja, miksiulkoinen auditointi parantaa korkea-koulun sisäistä kehitystä. Yleinen tarvelaadunkehittämisessä on löytää nykyis-tä enemmän yhteisymmärrystä siitä,minkälainen tiedonkeruu on hyödyllis-tä laadun kehittämisen kannalta.

Kehittävän arvioinnin perusajatus-ten mukaan korkeakoulujen arviointi-neuvostossa (KKA) on pidetty tärkeä-nä, että laatujärjestelmien sekä kehit-tämisessä että arvioinnissa lähdetäänkoulutuksen järjestäjän omasta laatu-määrittelystä ja koulutuksen laatuavarmistavalle järjestelmälle annetta-vista merkityksistä. Korkeakoulun onitse nähtävä laatujärjestelmän tarkoi-tus, toisin sanoen, mitä varten se onperimmältään olemassa ja mitä tehtä-

15

Ammkasv 1.06 23.3.2006 10:23 Sivu 15

vää se yleisesti täyttää instituutiossa jaerityisesti sen koulutuksessa. Suotuisakehitys edellyttää instituution sisälläperusteellista keskustelua ja yhteisen,koulutuksen laatua koskevan ymmär-ryksen luomista.

Opetusministeriön muistio toteaa,että korkeakoulujen autonomia, eri-tyisluonne, painopisteet, monialaisuusja koko on otettava huomioon, kunkorkeakoulujen laatujärjestelmiä ra-kennetaan kaikkia korkeakouluja kat-taviksi. Vaikka nämä lähtökohdat to-detaan, käytännössä auditoijien kykyarvioida monimuotoisia järjestelmiäniiden omista lähtökohdista saattaamuodostua varsin vaativaksi.

Akkreditaatio-käsitettä on käytettyEuroopan korkeakoulujen Salamancanasiakirjassa (Salamanca Message) ja seon oletettavasti otettu siitä opetusmi-nisterien Prahan kommunikeaan(2001) yhtenä mahdollisena laadun-varmistusmekanismina (Haug 2003).Haug katsoo, että vaikka Bologna-pro-sessin laadunvarmistus- tai akkreditaa-tio-dimensiota ei ole kovin innokkaas-ti vastaanotettu, se on nopeasti määrit-tynyt ehdottoman oleelliseksi osaksi

eurooppalaista korkeakoulutusta. Laa-dunvarmistustehtävä on eri maissa an-nettu yleensä kansalliselle arviointior-ganisaatiolle (agency). Haug käyttääomassa esityksessään rinnasteisena taivaihtoehtoisena laadunvarmistusta jaakkreditointia (quality assurance/accr-editation) (Haug 2003). Tosin artikke-li ei varsinaisesti käsittele näiden eroa.laatua ei voi Haugin mukaan osoittaayksistään itse, vaan siihen tarvitaanmyös ulkopuolista arviointia, jossa onmukana yhteistyökumppaneja ja käyt-täjiä (Haug 2003). Lähes poikkeukset-ta arviointiorganisaatioiden kuten kor-keakoulujenkin teksteissä akkreditoin-nin yhteydessä puhutaan laadunvar-mistusmekanismista. Näin akkredi-toinnista on muodostunut osa laadun-varmistusdiskurssia. Vaikuttaa myössiltä, että akkreditointi on kovin yk-sioikoisesti liitetty juuri laadunvarmis-tusvaateen osaksi. Myös akkreditointiatoteuttavat kansalliset arviointiyksikötovat vähitellen joutuneet toteamaan,että kaikkien korkeakoulujen kaikkienohjelmien määräajoin toistuva akkre-ditointi johtaa massiivisuudessaanlähes mahdottomaan tilanteeseen. Ak-kreditointia kannattavat arviointiorga-nisaatiot ovat osin todenneet ratkaisu-na ongelmaan kohtuullisen ja otospe-rusteiseen akkreditointiin siirtymisen.

Periaatteellinen arvioinnin valtaanliittyvä arviointipoliittinen ero onsiinä, pidetäänkö arviointiorganisaa-tiota koulutusinstituution neuvonanta-jana vai tarkastajana. Ero ilmenee lä-hinnä siinä, onko ensisijaisena lähtö-kohtana akkreditointi vai kehittämi-nen (enhancement, improvement).Woodhouse käyttää oheisessa yhtey-dessä laadunmäärityksessään ‘fitnessfor purpose’ -käsitettä eli tarkoitukseensopivuutta (eli tarkoituksenmukaisuut-

16

Järjestelmätsinänsä

eivät takaalaatua.

Ammkasv 1.06 23.3.2006 10:23 Sivu 16

ta). Konkretisoituakseen se edellyttäätietysti “jonkin” tarkoituksen määritte-lyä.

Laadusta järjestelmiin

OPM:n työryhmän määrittelynmukaan laadunvarmistuksellatarkoitetaan niitä menettely-tapoja, prosesseja tai järjestelmiä, joi-den avulla turvataan ja kehitetään kor-keakoulun, sen järjestämän koulutuk-sen ja muun toiminnan laatua. Laa-dunvarmistuksen kahdesta lähestymis-tavasta työryhmä on valinnut laajem-man tulkinnan, joka kattaa koko kor-keakoulun toiminnan sen sijaan, ettätarkasteltaisiin vain arviointi- ja palau-tejärjestelmiä (OPM 2004:6).

Laadunvarmistus voidaan määritel-lä systeemien, menettelytapojen, pro-sessien ja toimien tarkoituksenmu-kaisuudeksi. Näiden tavoitteena onjohtaa hyvän laadun saavuttamiseen,ylläpitämiseen, arviointiin ja paranta-miseen. Näin kyse on laaja-alaisestamäärittelystä, joka pitää sisällään laa-dun seurannan ja parantamisen. Onesitetty myös hierarkkista jakoa näillekäsitteille niin, että laadun kehittämi-nen olisi yläkäsite ja laadunvarmistussekä laadunparantaminen sen rinnas-teisia alakäsitteitä (D’Andrea 2004).

Laatua ja laadunvarmistusta voi-daan lähestyä myös rakenteellisesta taifunktionaalisesta lähtökohdasta. Audi-toijien on vaikea määrittää, mitkä te-kijät laatujärjestelmissä ovat keskinäi-sessä yhteydessä tai vaikuttavat ohjel-mien, palvelujen ja opiskelijoiden op-pimisen parantamiseen, elleivät laa-dunvarmistusjärjestelmien omistajattunnista tai tee näkyväksi prosesseihinliittyviä mekanismeja.

Moniulotteinen laatukäsitteistö

On syytä todeta, että yhtenäistälaatukäsitteistöä tai kulttuuriaon nykyisessä nopeatempoises-sa kehityksessä vaikea nähdä tai jäsen-tää. Laatuun ja laadunvarmistukseenliittyvä kansainvälinen keskustelutuottaa samalla osaltaan koko ajanuusia määrittelyjä ja tulkintoja. Kunsitten puhutaan laatujärjestelmistä,tulkintojen määrä kasvaa. Kun lisäksipuhutaan laadunvarmistusjärjestelmis-tä, tulkinnat monimuotoistuvat edel-leen. Työryhmän muistion mukaanlaadunvarmistusjärjestelmillä tarkoite-taan laadunvarmistuksen menettelyta-voista muodostuvaa kokonaisuutta.Määritelmän operationalisoinnissakorkeakoulujen itsensä on määriteltä-vä, missä tarkoituksessa kokonaisuuson muodostettu ja mikä merkitys kokokorkeakoulun laadunvarmistusjärjes-telmällä on korkeakoulun itsensä kan-nalta. Laadunvarmistusmuistion lopus-sa (OPM 2004:6) olevat laadun mää-rittelyt vastaavat melko laajasti niitänäkökohtia, joita koulutuksen laadunyhteydessä kansainvälisessä keskuste-lussa tuodaan esille. Laatua konstituoi-vat tekijät tulee kuitenkin käytännönarviointityössä määritellä esitettyä yk-sikäsitteisemmin, mutta tekemällä sekoulutusorganisaation omasta näkö-kulmasta. Järjestelmät eivät sinänsätakaa laatua, mutta jo ne ovat toimi-via, ne todennäköisesti edesauttavathyvän laadun tuottamista.

Laatukäsitteen epämääräisyys tuleeesille kaikissa sen määrittely-yrityksis-sä. Westerheijden esittää, että jos laatuon monidimensionaalinen ja subjektii-vinen, tulee muodostaa yhtä montateoriaa kuin on laadun määrittelyäkin

17

Ammkasv 1.06 23.3.2006 10:23 Sivu 17

18

(Westerheijden 1999, 240). Näin laa-tuun ja laadunvarmistukseen liittyväterminologia edellyttää tarkennuksia.Korkeakoulut hallitsevat ja valvovatkuitenkin itse toimintansa laatua ke-hittämällä itselleen sopivat laatujärjes-telmät ja käyttämällä omia laatukäsit-teitään.

Westerheijdenin mukaan idea‘laatuilmiön’ teoriasta on epistemolo-gisesti kestämätön. Laatu tai sen kon-notaatio ‘hyvyys’ on korkeakoulutuk-sessa oikeastaan koulutuksen proses-sien tulosten tai ominaisuuksien laa-tua. Tarvittaisiin siis teoria siitä, mitenhyvää koulutusta tuotetaan korkeakou-lussa. Hyvän teorian tulee ottaa huo-mioon ilmiön konteksti, myös mahdol-liset syyt ja seuraukset. Näin ollen kor-keakoulun laadun määrittelyn teoriantulisi olla sidoksissa korkeakoulutuksentavoitteisiin, tehtäviin ja muihin eh-toihin Westerheijden 1999, 240). Laa-tuteoriaa ei voi olla itsessään ilman laa-dun kontekstia. Vaikka laatu on sana-luokaltaan substantiivi, se jää mielle-yhtymältään puutteelliseksi ilman tar-kentavaa pääsanaa tai muun konteks-tin kuvausta. Ymmärtämistarpeen hou-kuttamana laatuun on haettu kieli- jamielikuvia jopa kertomakirjallisuudes-ta kuten Pirsigin tunnetun kirjan mie-likuvalaatu, jota kuvataan tienä, pää-määränä tai arvona (Pirsig 1994).

Harvey käsitteli Birminghamin laa-tuseminaarissa (2001) laatukäsitteenongelmallisuutta ja byrokratisoitumis-ta. Laadusta on hänen mukaansa tullutarviointien vuoksi lyhytaikaista laa-duntarkkailua ‘quality monitoring’ jasisäinen arvo on muuttunut ulkoisenarvon näytöksi. Harvey kysyikin, olem-meko tilanteessa, jossa laadulla ei olemitään tekemistä yliopistoissa tapahtu-

van todellisuuden kanssa laadun osoit-tamisen keskittyessä ulkoisten kritee-rien vahvistamisen ideologiaan. Hänkysyi edelleen, seuraako tästä byrok-raattista yksisilmäistä joustamatto-muutta, jossa oikeat kysymykset jäävätkysymättä. Hän myös kyseenalaisti,pystytäänkö laadunarvioinneissa tar-kastelemaan koulutusprosessien todel-lisuutta (Harvey 2001).

Arviointiorganisaatiot tuottavatkäytäntöjensä ja muiden määrittelyi-densä kautta uusia käsitteitä ja muutta-vat vanhoja. Arviointiorganisaatioi-den arvioinnin teoria näyttää muodos-tuvan pääosin käytännöistä, jotka taaspuolestaan ovat arvioinnin menetel-miä tai menettelytapoja. Arviointior-ganisaatioiden edustajat kirjoittavatalansa julkaisuissa käyttämällä ensisi-jaisesti oman organisaationsa käsitteis-töä vertaamatta niitä laajempaan yh-teyteen. Näin lukijan on erityisen vai-kea hahmottaa käytettyjen käsitteidensisältöjen ja alan kirjoa. Käsiteavaruusonkin täyttynyt niin lukuisilla toisis-taan poikkeavilla, eri lähtökohdistalaadituilla määrittelyillä, että yhteistämäärittelyä ei voi enää kuvitella synty-vänkään. Olemassa olevia arvioinnin,laadun ja laadunvarmistuksen tai laa-dunhallinnan käsitteitä voi saada jol-lain tavalla haltuunsa tarkastelemallaniiden käyttöyhteyksiä.

Kussakin maassa laatuun liittyvääkäsiteavaruutta täyttävät julkisen hal-linnon viranomaiset, lukuisat sekä jul-kishallinnon että yksityiset arviointior-ganisaatiot ja korkeakoulut. Näistäkukin valitsee käsitteiksi omiin tarkoi-tuksiinsa sopivimmat. Euroopan yh-dentymiskehityksessä arvioinnin uusiakäsitteitä tuottavat edellä mainittujenosapuolten lisäksi niiden yhdessä ja

Ammkasv 1.06 23.3.2006 10:23 Sivu 18

erikseen järjestämät seminaarit ja jul-kilausumat. On ilmeistä, että myös Eu-roopan komission aloitteet ja näke-mykset muuttavat nykyisiä asetelmia,akkreditoinnin legitimiteettiä, arvioin-tien omistajuutta, käytäntöjä ja käsit-teitä. Tästä on yhtenä esimerkkinä kes-kustelunavaus syksyllä 2004 arviointi-organisaatioiden (meta)akkreditoin-nista. Kunkin maan arviointiorgani-saatiot vaikuttavat erityisesti englan-ninkielisillä julkaisuillaan myös muu-alla omaksuttaviin käsitteisiin. Kan-sainvälistä vaikutusta on tietysti ar-viointiyksiköiden verkosto-organisaa-tioilla kuten INQAAHE:lla (Inter-national Nertwork for Quality Assu-rance Agencies in Higher Education)ja ENQA:lla (European Nework forQuality Assurance in Higher Educa-tion) ja niiden käyttämillä käsitteillä.Amerikkalainen arviointiorganisaa-tioiden yhdistys AEA muiden muassakäyttää suvereenisti omia käsitteitään.Yksityiset arviointiorganisaatiot omak-suvat erityisesti yrityselämästä käsittei-tä ja markkinoivat niitä sellaisenaan.

Laadunvarmistuksen ylikansalli-seen kehitykseen on tuonut kohtuullis-ta selkeyttä Bergenin opetusministeri-

kokouksen 2005 toukokuussa hyväksy-mät ENQA:n standardit ja ohjeet,jotka palauttavat ainakin hetkittäisenvakauden tunteen sekä arviointiorga-nisaatioille että korkeakouluille (AFramework for Qualifications of theEuropean Higher Education Area; ks.myös muut Bologna-Bergen dokumen-tit: http://www.bologna-bergen2005.no/ Bergen/Conference.HTM). Kan-sallisten arviointiorganisaatioiden onsyytä ottaa huomioon ne mahdollisim-man hyvin, ja toisaalta vakiinnuttaa javahvistaa kansallista tilannetta vaikut-tamalla osaltaan tulevaan kehitykseen.

Euroopan opetusministerien hyväk-symässä ENQA:n standardi- ja ohjedo-kumentissa on kolme pääosaa:

1. Korkeakoulujen sisäinen laadun-varmistus

Standardien ja toimintaohjeidentarkoituksena on toimia sekä korkea-koulujen oman laadunvarmistuksenkehittämisessä että laadunvarmistustaarvioivien organisaatioiden käyttämis-sä ulkoisissa arvioinneissa. Samalla oh-jeet luovat yleisen toimintakehikon,jota korkeakoulut ja arviointiorgani-saatiot voivat käyttää.

Standardit määritellään ENQA:ndokumentissa yleisluonteisena lausun-tona, joka kuvaa politiikkojen ja käy-täntöjen tavoitteet laadunvarmistuk-sessa. Sen mukaan standardi ei esitä,‘kuinka’ tavoite saavutetaan, vaanmäärittää vain, minkälainen tuloksentulee olla. Standardi tarkistetaan sitenkunkin instituution ja kansallisen jär-jestelmän mukaan.

Laadunvarmistus puolestaan määri-tellään kaikkina niinä korkeakoulun

19

Laatuteoriaaei voi olla

itsessään ilmanlaadun

kontekstia.

Ammkasv 1.06 23.3.2006 10:23 Sivu 19

toimintoina, joilla varmistetaan ohjel-man erityisvaatimukset sekä muidenlegitiimien osapuolten valtuutuksinaantaa määrityksiä.

Suositukset/ohjeet (guidelines) mää-ritellään ei-kuvailevina selityksinä kos-kien standardeja. Niiden tarkoitus onsekä osoittaa, miksi kyseiset standarditon valittu että nostaa laajempaa tietoi-suutta hyvän laadun ja laadunvarmis-tuksen perusperiaatteista.

2. Korkeakoulujen ulkoinen laadun-varmistus

Standardeilla ja ohjeilla on tärkeämerkitys ulkoisessa laadunvarmistuk-sessa. Vaikka arvioitavat laadunvarmis-tusjärjestelmät ovat erilaisia, ne voivatpitää sisällään hyvin monenmuotoisiainstitutionaalisia arviointeja, kutenkoulutusala tai ohjelma-arviointeja,koulutusalan akkreditointeja, ohjelma-ja institutionaalisen tason arviointeja.

3. Laadunvarmistusorganisaatiot

Standardien ja ohjeiden tehtävänäon varmistaa, että ammatillisuus, us-kottavuus ja arviointiorganisaatioidenyhtenäisyys ovat näkyviä ja läpinäky-viä ja vertailtavia yhteistyökumppa-neille ainakin Euroopan tasolla.

Standardien ja ohjeiden tehtävänäei ole kuitenkaan vähentää arviointi-organisaatioiden toimintavapautta.Subsidiariteetti- eli läheisyysperiaateon ENQA:n mukaan otettu menette-lytavoissa vakavasti huomioon.

ENQA:n standardien tehtävänä ontoimia ensisijaisesti välivaiheena muo-dostettaessa Euroopan Korkeakoulu-alueen yhtenäisyyttä. Myöhemmin

hyvät käytännöt ohjaavat standardejaja tavoitteena on saada aikaan euroop-palaisen korkeakoulualueen laadun-varmistuksen ulottuvuus. Koska ar-viointimenetelmien kansainvälisyyskasvaa jatkuvasti, se asettaa vaatimuk-sia palautejärjestelmille vuorovaiku-tuksessa kansainvälisten toimijoidenkanssa.

Bergenin kokouksessa opetusminis-terit hyväksyivät ENQA:n uudeksi Bo-lognan seurantaryhmän konsultoivaksijäseneksi. Kun tähän liitetäänENQA:n tehtävä laadunvarmistusor-ganisaatioiden jäsenrekisterin ylläpitä-jänä, voidaan olettaa sen seurauksenasaatavan lisää laadunvarmistuksen yh-tenäisyyttä. Myös arviointiorganisaa-tioiden ja korkeakoulujen välinen kes-kinäinen luottamus oletettavasti kas-vaa. Käytännön tasolla on toivottavaa,että arviointiorganisaatioiden itsenäi-syys säilyy, arviointiorganisaatioidenoma laatutaso varmistetaan ja välte-tään liiallista byrokratiaa.

Nykyisessä jatkuvasti muuttuvassaeurooppalaisessa kehityksessä on lähesturha yrittää määrittää täsmällisiä laa-dun, laadunvarmistuksen, laadunhal-linnan ja laadun kehittämisen käsite-rajauksia. Sen sijaan sekä korkeakoulu-jen että arviointiorganisaatioiden onsyytä ottaa huomioon ENQA:n stan-dardit ja ohjeet sekä määritellä suh-teessa niihin omat lähtökohtansa, aat-teensa, politiikkansa ja yrittää sijoittuaitseymmärryksen avulla arvioinnin“käsitekartalle”. Kyse on tällöin erityi-sen paljon myös semanttisesta maail-masta. Onkin vaativaa käsitellä ar-viointia semantiikan, teorioiden, toi-mintapolitiikkojen sekä arviointi- jakoulutuspolitiikkojen yhteisenä kent-tänä.

20

Ammkasv 1.06 23.3.2006 10:23 Sivu 20

Laadun semantiikkaa

Arvioinnissa työskennelläänkielellisellä tasolla ja kielelli-sellä kompetenssilla. Siksi ontarpeen avata käsitteitä myös semantti-sesti. Tosin tehtävä on .jo itsessäänmelko toivoton. Aristoteles totesi ai-kanaan laatukäsitteen olevan äärim-mäisen laajan ja sen redusoinnin yh-deksi määritelmäksi olevan ongelmal-lista. Kyse on paremminkin käsiteper-heestä, joka vastaa samaan kysymyk-seen (Abbagnano 1964; Conti 2004).Latinankielinen ‘qualis’ ja ‘qualitas’ovat samaa semanttista juurta ja mer-kitsevät ominaisuutta, luonnehdintaatai attribuuttia. Kreikan kielessä sananjuuret ovat samanlaiset ‘poios’ ( )ja ‘poiotes’ ( ), jotka myös mer-kitsevät laatua. Läntisten kielten juu-ret kreikasta ja latinasta vastaavat al-kuperäistä ‘laatua’, johon liittyvät omi-naisuudet, luonteenomaisuus, henki-lön, asian tai tilanteen luonnehdinta,joka puolestaan liittyy annettuun tar-koitukseen (for purpose). (Conti 2004.)Juuri aristoteliseen näkemykseen yhty-vät monet aikamme filosofit ja totea-vat laadun olevan (ihmisen, eläimen,tilanteen, asian) luonnehdintaa (Trec-cani 1985; Conti 2004).

Laadun määrittely korkeakoulujen arvioinnin

kontekstissa

Voidaan väittää, että “sellai-senaan” (an sich) laadulla eiole positiivisia tai negatiivisiamerkityksiä ja laatu on neutraali. Toi-saalta tällaisessa laadussa “an sich” onvaikea nähdä lisäarvoa tai merkitystäkehittämistyössä. Kuitenkin laadunkielelliset konnotaatiot ovat selvästipositiivisia. Sillä voidaan väittää ole-

van positiivinen lataus – jonkinlainen‘hyvän kantama’. Se on saanut myös‘kielteisiä kantamia’ korkeakouluväenlaatudiskurssissa silloin, kun se liite-tään laadunvarmistukseen. ‘laatu’ saamonimutkaisia ja monivivahteisiamerkityksiä käyttöyhteydessään, erityi-sesti, kun siihen liitetään arvoja. Contikiinnittää erityisesti huomiota siihen,että laatu-käsite on sidoksissa sekä ar-voihin että organisaation muotoon jarakenteisiin. Hänen mukaansa organi-saatioita ja sen laatunäkökulmia tulisitarkastella ensisijaisesti systeeminä(Conti 2004).

Seuraavissa määrittelyissä kontekstituottaa kohtalaisen ymmärrettäviä laa-dun merkityksiä. Laadulla voidaan tar-koittaa erinomaisuutta ‘exceptional’,jolla ylitetään minimivaatimukset.Laatu voi merkitä myös rahalle annet-tavaa arvoa ‘value for money’ tai lisäar-voa ‘value added’, joiden fokus on te-hokkuudessa ja joissa arvioidaan pa-nosten ja tuotosten välistä suhdetta.Tuottavan laadun määrittely on erityi-sesti hallinnon suosima (Watty 2003,214). Laatu voi olla myös tarkoituk-seen sopivuutta ‘fitness for purpose’ tai

21

Laatuon

neutraali

Ammkasv 1.06 23.3.2006 10:23 Sivu 21

22

erityisvaatimuksiin sopivuutta ‘con-formance to specifications’ (Watty2003, 214). Juran käyttää myös muo-toa ‘fitness for use’, jonka voi kääntääkäyttökelpoisuudeksi (Juran 1995).Käyttö voidaan määritellä myös eri yh-teyksiin sopivaksi tai tarkoituksenmu-kaiseksi. Laatu voi merkitä lisäksi vir-heetöntä yhdenmukaisuutta tai tasa-laatuisuutta ‘perfection consistency’.Laatu voi merkitä tavoiteltua muutos-ta ‘transformation’, mikä koulutuksenyhteydessä voidaan tulkita muutoslaa-tuna oppijassa. Se merkitsee sitä, ettähuomio on prosessissa, mitä voidaanpitää panos-tuotos-ajattelulle vieraana(Watty 2003, 214). Transformaatio voimerkitä myös parantamista ja ‘em-powermentia’ eli valtuuttamista taivoimaannuttamista (Harvey & Green1993; Watty 2003, 214). Laatu voimerkitä myös vaatimustenmukaisuutta‘compliance’, asiakastyytyväisyyttä‘customer satisfaction’, parantamista’enhancement’ tai kontrollia, mikä il-menee rankaisevana tai palkitsevanalaadunvarmistusprosessina (Develop-ing an internal quality 2003).

Laatu tarkoitukseen vai tarkoituksen sopivuutena -

‘fitness for purpose’ vai ‘fitness of purpose’?

Arviointiteksteissä näyttää ole-van selvä käyttöero laadun kä-sitteillä tarkoitukseen sopivuus(tarkoituksenmukainen) ‘fitness forpurpose’ ja tarkoituksen sopivuus ‘fitnessof purpose’ (Scott 2003; Woodhouse2003, 133; Woodhouse 1996; Vroei-jenstijn 2003, 123; CHE 2004). Yleen-sä silloin, kun laadunarviointi liittyykorkeakoulun omien tavoitteiden to-teutumisen arviointiin, käytetään laa-tukäsitteenä ‘fitness for purpose’. Kun

arvioidaan korkeakoulun toiminnanlähtökohtien laatua suhteessa korkea-koulun ulkopuolisiin kriteereihin, ar-vioidaan ‘fitness of purpose’:n kannal-ta. Korkeakoulun tavoitteissa on tie-tysti alueita, jotka ovat korkeakoulunulkopuolelta annettuja, kuten lakien jaasetusten asettamat toimintaa säätele-vät lähtökohdat ja velvoitteet. Ne ovatkuitenkin korkeakoulujen itsestäänselviä sisäisiä tavoitteita ja määrittele-vät korkeakoulujen perustehtävän. Josarvioinnissa selvitetään, miten hyvinannetut ehdot tai niiden lisäksi toi-minnan missioksi ja strategiaksi määri-tellyt tavoitteet tai ehdot ovat lähtö-kohdiltaan tarkoituksenmukaisia taitäyttyvät suhteessa ulkopuolisiin kri-teereihin, arvioidaan laatua ‘fitness ofpurpose’:n kannalta. Kun arvioidaanlähtökohtien tarkoituksenmukaisuut-ta, joudutaan arvottamaan lähtökoh-dat suhteessa yhteiskunnan koulutus-politiikkaan ja tilanteeseen.

Ero näiden kahden käsitteen välillesyntyy myös koulutuksen tai muun toi-

Korkeakouluntavoitteissa ontietysti alueita,

jotka ovat koulunulkopuoleltaannettuja.

Ammkasv 1.06 23.3.2006 10:23 Sivu 22

23

minnan tulos-käsitteen kautta. Jos ar-vioinnissa tarkastellaan korkeakouluntoiminnan tuloksia (outcomes, out-put), joudutaan määrittelemään myöskriteerit hyvän ja huonon tuloksenerottamiseen sekä arvioitavan korkea-koulun märittelemän hyvyyden. Näinarvioitu laatu voidaan sijoittaa tarkoi-tuksen sopivuuden, ‘fitness of purpose’-arvioinnin alueelle. EUA rajaa osal-taan ‘fitness of purpose’ laadun selvästimääritellyiksi ja valideiksi oppimistu-loksiksi (Developing an internal quali-ty 2003).

Tehokkuus ja vaikuttavuus?

‘Fitness of purpose’ -arviointimäärittää koulutuksen tulostentai tulostavoitteiden laadun jaarvon. Raja näiden kahden ‘fitness forpurpose’ ja ‘fitness of purpose’ käsittei-den välille piirtyy myös arviointien yh-teydessä käytetyn tehokkuus- ja vai-kuttavuuskäsitteiden kautta. Kun ar-vioidaan toiminnan vaikuttavuutta‘effective(ness)’, arvioidaan tulosta-voitteiden saavuttamista ja ollaan siis‘fitness of purpose’ -laadun alueella.Tältä kannalta tarkastellen kyse onkorkeakoulun ulkopuolelta asetetuista‘oikeista’ tulostavoitteista. Kun arvioi-daan toimivuuden tai prosessin kautta,tavoitellaan ‘efficient’ (efficiency) nä-kökulmaa, joka tarkastelee prosessiaesimerkiksi keinojen optimaalisenakäyttönä ‘optimal use of means’, muttaei keinojen seurauksia. ‘Efficient’ -te-hokkuuden korostus on prosessissa (theemphasis on the process i.e. fitness forpurpose) (Vroeijenstijn 2003, 123).Prosessin arvioinnissa tarkastellaankinensisijaisesti laadun tuottamisprosessia,mekanismeja tai niiden indikaattoreitatai signaaleja, ei itse laatua. Hyvälaa-tuisen toiminnan tuottamia lopputu-

loksia voidaan tietysti arvioida, muttajotta tämä olisi mielekästä, tarvitaanyhteisiä kriteerejä, joita vasten arvioi-daan. Tällainen arviointi tekee mah-dolliseksi vertailun. ‘Fitness of purpo-se’ -arviointi on usein myös lähelläkoulutuspoliittista arviointia. Amerik-kalaiset poliittiset ohjelma-arvioinnitovat tyypiltään puhtaasti ‘fitness ofpurpose’ -arviointeja. Korkeakoulujenarviointineuvoston omaksuma kehittä-vä arviointi pitäytyy pääosin korkea-koulujen lähtökohdissa ‘fitness for pur-pose’.

Oikeat asiat vai oikea tapa?

Fitness ‘for’ ja ‘of’ käsitteiden käyt-töero voidaan määritellä myössuhteessa siihen, arvioidaankoensisijaisesti sitä, että tehdään ”asiatoikein” vaiko tehdäänkö ”oikeita asioi-ta”. Ideaalisti ajatellen järkevintä olisisekä tehdä oikeita asioita oikein ettäarvioida oikeiden asioiden oikein teke-mistä. Kuitenkin suhteessa arviointiinja arvioitavan autonomiaan, on määri-tettävä, milloin arvioinnin lähestymis-tapa, kohteet ja menetelmät ylittävätarvioitavan ohjelman tai korkeakoulunautonomian. Arviointikirjallisuudessaja artikkeleissa ‘fitness of purpose’ -ar-vioinnissa tarkastellaan laatua oikei-den asioiden tekemisen kannalta ja‘fitness for purpose’ -arvioinnissa laa-dun lähtökohtana on asioiden oikeintekeminen. Onkin vaikea nähdä,miten voitaisiin yhdistää nämä perus-lähtökohdiltaan erilaiset laadunmääri-tykset autonomisten toimijoiden läh-tökohtiin ristiriidattomasti.

Conti tarkastelee oheisessa kuvios-sa (1) funktionaalisesti ‘fitness for pur-pose’ -rakennetta. Saavuttaakseen tar-

Ammkasv 1.06 23.3.2006 10:23 Sivu 23

koitukseen sopivuuden organisaatiottarvitsevat sopivat järjestelmät, joissaesitetään systeemit ja niiden kriittisetosatekijät suhteessa tarkoitukseen,tosin sen lisäksi esitetään itse(sopivuuden) tarkoituskin.

Suomessa on syytä ottaa huomioonlisäksi se, että opetusministeriö käyttääjoka tapauksessa arviointien tuloksiakoulutuspoliittiseen ohjaukseen. Ar-viointia toteuttavan instituution ontunnistettava korkeakoulun autono-mian ja koulutuspolitiikan häilyvä raja.

Oheisen taulukon aineisto on kehi-tetty Korkeakoulujen arviointineuvos-ton auditoinnin asiantuntijaryhmäntyöskentelyä varten kesällä 2004(Moitus & Saari; kehitetty edelleenSaari 2006). Päätelmät on kerätty erimaissa toteutetuista auditoinneista jaarvioinneista.

Laadunvarmistusjärjestelmien audi-

tointien ja niissä ‘fitness for purpose’sekä toisaalta ‘fitness of purpose’ lähes-tymistapoja verrattaessa on otettavahuomioon koulutusinstituutiolle lainperusteella ja toisaalta ministeriöidenohjauksen kautta antamat, mutta myöskoulutusinstituution itsensä asettamattavoitteet. Ne määrittävät sekä laa-dunvarmistusjärjestelmiä että koulu-tuksen tuloksia ja raamittavat samallalaadunvarmistusjärjestelmien audi-tointeja.

Mihin olemme menossa?

Korkeakoulujen laadun kehittä-misessä ei ole keskitien mahdol-lisuutta: “tavoitellaan joko pa-rasta tai sitten joudutaan elämään pa-himmassa”. Edellä esitetyn väitteenohella Dinya on nostanut esille keskei-sinä näkökohtina kilpailun ja uudetkorkeakoulutuksen mallit. Kilpailua li-säävänä uutena syynä hän pitää infor-maatioteknologian poistamaa fyysistäetäisyyttä. Se mahdollistaa korkeakou-

24

Kuvio 1. Conti esittää ‘fitness for purpose’ lähestymistavan sijoittumisen organisaatioon ja sen tehtäviin.

Organisaatio

Järjestelmätekijät

•johtajuus

•organisaatio-arkkitehtuurit

•strategiat, suunnitelmat

•ihmiset

•kumppanit

•muut resurssit

Prosessit

Sen tehtävä ja tavoitteet

Asiakastyytyväisyys

•Institutionaaliset tavoitteet

•Organisaation arvot

Organisaation ja sidosryhmienmolemmanpuolinen

tyytyväisyys

Ammkasv 1.06 23.3.2006 10:23 Sivu 24

25

Taulukko 1. Kahden laadunmäärittämisen vertailua auditoinnin lähestymistavan mukaan.

Lähestymistapa

Fitness of purpose

MITÄ ARVIOIDAANEFFECTIVENESSKATSOTAANOIKEAT ASIAT

POLITIIKKA -POLITICS

Fitness for purposeMITEN ARVIOIDAANEFFICIENCYKATSOTAAN OIKEA TAPA

MENETTELYTAPA - POLICY

Auditoinninkohde

• laatujärjestelmäja sen tuottamientulosten arviointi• indikaattorien kriteerit• korkeakoulunmissio, strategia,tavoitteet, järjestel-mät, prosessit,output/outcomes• myös lähtökoh-tien evaluatiivinen(arvottava) näkö-kulma

• korkeakoulun sisäiset järjestel-mät, prosessit janiiden toimivuus• miten tuloksettuotetaan, input(output vain siltäosin, että saadaanevidenssiä proses-sien toimivuudelle)• kohteena esimer-kiksi koulutus, tutkimus, yhteis-kunnallinen tehtävädynaamisena taiorgaanisena osanakorkeakoulun laadunvarmistusta

Auditointikysy-mykset

1. Tuottaako kor-keakoulu hyviä,työelämän tarpei-siin vastaavia opis-kelijoita?Edellyttää myös“hyvien oppimistu-losten” kriteerienmäärittämistä.2. Ovatko tavoit-teet oikeat?3. Onko asetetuttavoitteet saavu-tettu?4. Mihin tehtäviinvalmistuneet sijoit-tuvat? Audit trail: Mitä yk-sittäisen oppiai-neen tulokset ker-tovat laatujärjestel-män laadusta?

1. Mitkä ovat sisäi-set laadunvarmis-tusmenettelyt?2. Ovatko ne sopivia?3. Toimivatko pro-sessit tehokkaasti(efficiency)?4. Mistä tietää,että varmistuspro-sessit toimivat?5. Miten koulutuk-sesta, tutkimuk-sesta ja yhteiskun-nallisesta tehtä-västä saatavia tietoja sekä esim.opiskelijoiden si-joittumista seura-taan, mihin saaduttiedot vaikuttavat?Audit trail: Tunte-vatko yksittäisenoppiaineen edusta-jat korkeakoulunlaatujärjestelmän,ja miten se ilme-nee toiminnassa

Vahvuudet

• antaa kokonais-kuvan• tuottaa vertaile-vaa aineistoa• palveleeko pa-remmin korkea-koulua?

• kevyempi malli• ei edellytä audi-tointiryhmältä ala-kohtaista asian-tuntijuutta, suun-nittelu- ja koulu-tusprosessienyleinen tuntemusriittää• auditoijat suh-teellisen helpostikoulutettavissa• laadun määritel-mä on ‘fitness forpurpose’ eri kon-tekstit huomioonottaen• korkeakoulutmäärittelevät itsehyvän laadun

Raportointi

• onko korkeakou-lun strategia kun-nossa?• toimiiko korkea-koulu taloudellises-ti tehokkaasti(accountability)?

• ovatko laadun-varmistuksen ele-mentit olemassa?• miten ne toimi-vat?• tuottavatko riittä-västi informaatio-ta?• miten saatua informaatiota käy-tetään?

Heikkoudet

• astuu autono-mian alueelle, josmäärittelee hyvänlaadun• onko selvää,että hyvät tulok-set kertovat hy-västä laatujärjes-telmästä?• työläs mallisekä auditoinnintoteuttajalle ettäsen kohteelle• pitää laatia yksi-tyiskohtaiset indi-kaattorit ja kritee-rit• vaatii myös kou-lutuksen sisällönasiantuntemusta

• pintapuolisempi• onko oletetta-vissa, että hyvätprosessit tuotta-vat hyvää laa-tua/koulutusta?• edellyttää kehi-tysvaiheen kon-tekstin tuntemistaja huomioon ottamista

Ammkasv 1.06 23.3.2006 10:23 Sivu 25

lujen sivupisteiden perustamisen kaik-kialle (Dinya 2004). Tunnettua on,että monilla länsimaisilla yliopistoillaon merkittäviä kampuksia useissa Aa-sian maissa. Euroopassa yliopistot tar-joavat ohjelmia yli kansallisten rajojenja rakentavat yhteisiä tutkintoja ulko-maisten yliopistojen kanssa. Kansalli-sen järjestelmän suojelemiseksi on ase-tettu voimakkaastikin kyseenalaiseksiulkomailta tarjottavan koulutuksenlaatu, erityisesti, jos koulutusohjelma eiole luotettavan arviointiorganisaationakkreditoima.

Olemme ylikansallisessa muutos-prosessissa, jossa myös autonomisetkorkeakoulut ovat sekä tieten tahtoenettä tahtomattaan mukana. Eurooppa-lainen arviointikehitys täyttää audit-yhteiskunnan tuntomerkit (Power2000). Kyseessä on koulutuspoliitti-nen, sosiaalinen, kulttuurienvälinen jaylikansallinen muutosprosessi. Muu-tokset ulottavat vaikutuksensa sekä yk-sityiselle että julkiselle sektorille. Po-werin mukaan “audit-yhteiskunta”alkoi kehittyä 1980-luvulla. Avainsa-noja organisaatioita koskevassa kont-rollikehityksessä ovat olleet hajautta-minen, tavoiteohjaus, paikallisen joh-tamisen valtuuttaminen ‘empower-ment’ sekä arviointi ja tulosvastuu. Or-ganisaatioiden tulosvastuujärjestelmätovat muodostuneet yhdeksi johtajienja poliitikkojen käyttämäksi kontrolli-välineeksi. Audit-yhteiskunnan väli-neitä tässä tehtävässä ovat akkredi-tointi- ja sertfiointielimet. Ne vahvis-tavat standardit, joka on yksi audit-yh-teiskunnan kehityksen tuntomerkki.Kyse on julkisen sektorin keskitetynhallinnon purkamisen seurauksista.Akkreditointi muodostaa työvälineeneriytyneen ja kompleksisen järjestel-män hallitsemiseksi ja läpinäkyväksi

tekemiseksi. Informaatio ja koordinaa-tio myötävaikuttavat erilaisten ryh-mien, kuten opiskelijoiden, vanhem-pien, opettajien ja työnantajien näkö-kulman huomioon ottamisen. Kyse onsamalla riskiyhteiskunnan kehityksestä(Sahlin-Andersson ja Hedmo 2000).

Informaation ja tiedon hallintaanperustuvassa ylikansallisessa yhteis-työssä on meneillään myös käsitevallanuusjako – valtioissa ja instituutioissa.Ylikansallisessa koulutuspolitiikassakäytetään valtaa, joka vaikuttaa eittä-mättä kaikkien korkeakoulujen toi-mintaedellytyksiin. Ne, jotka pystyvätsaamaan käsitteensä ja äänensä kuulu-viin sekä järjestöjen, virkamiesten ettäpoliitikkojen kautta, ohjaavat myösEuroopan korkeakoulualueen tulevaakehitystä. Eri maiden korkeakoulutus-järjestelmien erilaisuus tunnetaan jatunnustetaan virallisissa asiakirjoissa.Tietyt yhtenäistämispyrkimykset taikovin tiukkaan määritellyt standarditsaattavat käytännön tasolla johtaa ai-nakin korkeakoulujen ulkoisen esiinty-misen samanlaistumiseen – erilaisuuttakorostavista julkilausumista huolimat-ta. Onkin syytä kysyä, kenen laadun sa-manlaisuus tai erilaisuus on hyväksikäytännöksi esimerkillistä ja kenen vä-hemmän hyvää. Laadunvarmistuksenkehittämisessä lieneekin parasta edetäkorkeakoulujen autonomian ja laadun-määrittelyn ehdoin. Tähän myös Ber-genin opetusministerikokouksen doku-mentit (2005) antoivat tukea korosta-malla muun muassa yliopistojen aktii-vista kehittämisroolia.

26

Ammkasv 1.06 23.3.2006 10:23 Sivu 26

Lähteet

Abbagnano, N. 1964. Dizionario di filoso-fia. UTET, Torino.

Developing an internal quality culture inEuropean universities. 2002. Report on theQuality Culture Project 2002–2003. EuropeanUniversity Association. Socrates EuropeanCommission.

Dinya, L. 2004. Conflicts of interests inQA - input and/or output based accreditationprocess? Paper presented in EURASHE con-ference Nicosia 6-7 May 2004.

Harvey, L. & Green, D. 1993. Definingquality. Assessment and evaluation in HigherEducation, 18 (1), 9–34.

Haug, G. 2003. Quality Assurance/Ac-creditation in the Emerging European HigherEducation Area: a possible scenario for the fu-ture. European Journal of Education. Vol. 38.No. 3.

Juran, J. M. (ed.) 1995. A History of Man-aging for Quality. American Society for Quali-ty.

OPM 2004:6. Koulutuksen laadunvarmis-tus. Opetusministeriön työryhmämuistioita jaselvityksiä 2004:6. Opetusministeriö. Koulu-tus- ja tiedepolitiikan osasto.

Pirsig, R. M. 1994. Zen ja moottoripyöränkunnossapito. Porvoo, Helsinki, Juva: WSOY.

Power, M. 2000. The Audit Society – Sec-ond thoughts. International Journal of Audit-ing. 4, 111–119.

Sahlin-Andersson, K. & Hedmo, T. 2000.”Från spridning till reglering. MBA-modellersutbredning och utveckling i Europa”. NordiskeOrganisationsstudier. Vol. 2. No. 1, 8–33.

Scott, G. 2003. Productive Approach toQuality Management in Higher Education AnAlternative perspective. Evaluation Seminaron Quality Units of Education, in FinnishPolytechnics.

Treccani. 1985. Vocabolario della linguaitaliana, Istituto della Enciclopedia Italiana,Roma.

Watty, K. 2003. When will AcademicsLearn anout Quality? Quality in Higher Edu-cation. Vol. 9. No. 3. November 2003.

Westerheijden, D. F. 1999. Where are thequantum jumps in quality assurance. HigherEducation. Vol. No. 38, 233–254.

Vroeijenstijn, A. I. 2003. The Netherlands- Higher Education’ in Educational Evaluationaround the World. An International Antholo-gy. Denmark: EVA.

Seminaariesitykset

Conti, T. 2004. Extending Quality Man-agement Concepts to Social and Political Sys-tems, 3rd International Conference on Sys-tems Thinking in Management, university ofPhiladelphia, USA.

D’Andrea, V. 2004. Presentation: “QualityAssurance - A Challenge for Estonian HigherEducation”. Quality Assurance in Higher Edu-cation: the Concept of Quality and DifferentPossibilities for Quality Assurance”. of Vanee-ta D’Andrea, Professor of Higher EducationDevelopment and Director of the EducationalDevelopment Centre, City University Lon-don, UK.

Harvey, L. 2001.The End of Quality?Opening keynote at Sixth Quality in HigherEducation Seminar 25–26th May 2001. Birm-ingham, UK.

Www-sivut

Bologna-Bergen dokumentit:http://www.bologna-bergen2005.no/Bergen/Conference.HTM, (2/2006).

27

Ammkasv 1.06 23.3.2006 10:23 Sivu 27

Johdanto

Suomessa toteutetaanpaljon erilaisia verkko-oppimisen kehitys-hankkeita, joiden pää-määränä on perehdyt-tää oppilaat ja opetta-jat uusiin oppimisenperiaatteisiin ja toi-

mintatapoihin, kuten ongelmakeskei-seen oppimiseen, sekä uuteen opetus-teknologiaan. Hankkeiden tavoitteenaon myös siirtää uudet ideat ja toimin-tatavat osaksi koulun toimintaa kehi-

tyshankkeiden päätyttyä. Jotkut hank-keista onnistuvat luomaan pysyviä käy-tänteitä opetukseen ja oppimiseen, toi-set eivät. Useimmiten jonkinlaisia tu-kitoimia kaivattaisiin vielä kehitys-hankkeen jälkeenkin, jotta uudet käy-tänteet (ja välineet) vakiintuisivatosaksi koulun jokapäiväistä opetus- jaoppimistoimintaa. Tämä ns. ”scalingup” -ongelma on hyvin tiedossa kaikil-la koulun ja koulutuksen kehittäjillä:miten kehityshankkeissa luodut hyvätkäytänteet saataisiin toimimaan hank-keiden päätyttyä ja miten niitä saatai-siin levitettyä myös laajemmalle? Sca-

28

Tutkivan verkko-oppimisenkäytänteidenlevittäminen– tuloksia ja kokemuksiaMarjaana VermansErikoistutkija, KTTurun yliopisto, Opetusteknologiayksikkömarjaana.veermans@utu.fi

Minna LakkalaTutkija, KMHelsingin yliopisto, Verkko-oppimisen jatiedonrakentelun tutkimuskeskusminna.lakkala@helsinki.fi

Kati PärkkäTuotepäällikkö, KMWSOY, Opit-palvelukati.parkka@wsoy.fi

Essi RyyminOppimisteknologian konsultti, KMHelsingin kaupungin opetusviraston mediakeskusessi.ryymin@edu.hel.fi

Ammkasv 1.06 23.3.2006 10:23 Sivu 28

ling up -kysymyksestä on julkaistuhyvin vähän empiirisiä tutkimuksia ke-hityshankkeiden suureen määräännähden, vaikka tällaisten tutkimuksentarve on suuri.

Hargreaves, Earl, Moore ja Man-ning (2001) kirjoittavat, että opettajanon älyllisesti ja emotionaalisesti erit-täin haastavaa oppia opettamaan toi-sin kuin häntä itseään on opetettu.Heidän mukaansa opetuskulttuurinmuutos edellyttää opettajien tukemistakäytännön yksityiskohdissa; opettajattarvitsevat tukihenkilön ohjaustauusien opetusmenetelmien soveltami-sessa. Tähän viittaavia tuloksia rapor-toivat myös Penuel ja Means (2004),jotka tutkivat luonnontieteellisen tut-kimuksen käytäntöjen levittämistäkoulujen luonnontieteen opetukseen.Heidän tutkimustulostensa mukaankäytäntöjen vakiintumista edisti kou-lutuksen jälkeen paikan päällä omassakoulussa annettu konkreettinen tuki,kuten mentorointi ja tukimateriaalit.Spillane (1999) erottaa seuraavatkolme asiaa, jotka kuvasivat hänen tut-kimuksessaan pedagogisen innovaa-tion omaan opetukseensa omaksuneitaopettajia: opettajilla oli yhteistyötäopettajakollegoidensa ja koulun ulko-puolisten asiantuntijoiden kanssa,opettaja pohti muiden kanssa sekä pe-dagogisen uudistuksen peruslähtökoh-tia että sen soveltamista käytännönopetukseen ja opettajilla oli käytössäänkonkreettisia materiaaleja ja välineitä,jotka tukivat uudistuksen toteuttamis-ta. Blumenfeld, Fishman, Krajick,Marx ja Soloway (2000) ovat tutkineettietokoneavusteisen tutkivan luon-nontieteen opetuksen kehittämishan-ketta. Heidän mukaansa innovaationvakiintumista osaksi koulujen opetus-käytänteitä edistää tutkijoiden, opetus-

viranomaisten ja koulujen henkilökun-nan välinen tiivis yhteistyö. Lisäksi onluotava organisaatio, joka levittää in-novaatiota ja joka toimii systemaatti-sen strategian mukaisesti. Tutkijat(emt.) esittävät, että kehityshankkees-sa on kiinnitettävä huomiota useisiineri tekijöihin, kuten esimerkiksi ope-tussuunnitelmaan, käytössä olevaanteknologiaan sekä opettajien ammatil-liseen kehittämiseen. Tutkijayhteisö-jen olisi luotava uudenlaista yhteistyö-tä käytäntöyhteisöjen kanssa. Yhteis-työn rahoitus ja strateginen suunnitte-lu edellyttävät ammattimaista osaamis-ta.

Kuten Blumenfeld kumppaneineen(2000) esittää, tarvitaan lisää tutki-musta kehittämishankkeiden onnistu-misesta ja innovaatioiden levittämises-tä kouluopetuksen kompleksisessa kon-tekstissa. On tärkeää selvittää syste-maattisesti, minkä tekijöiden avullapedagogisen innovaation levittämistävoidaan edistää ja mitkä tekijät vai-keuttavat työtä. Tässä artikkelissa esi-teltävän tutkimuksen tavoitteena onollut selvittää, minkälaisia mahdolli-suuksia, haasteita ja ongelmia opetta-jat raportoivat, kun he osallistuvat tut-kivan verkko-oppimisen kehittämis-hankkeeseen. Tutkimuksen avulla onetsitty ratkaisuja siihen, miten kehittä-mis- ja koulutusprojektin avulla pysty-tään levittämään tutkivan verkko-op-pimisen pedagogisia innovaatioita kou-luihin pysyviksi käytänteiksi.

Tutkimuksen konteksti

Tässä artikkelissa esiteltävä tutki-mus oli osa kansainvälisen, Eu-roopan komission rahoittamankaksivuotisen ITCOLE-projektin (http://www.euro-cscl.org/site/itcole) tutkimus-

29

Ammkasv 1.06 23.3.2006 10:23 Sivu 29

ta, jonka olennaisena elementtinä olilöytää keinoja niiden haasteiden ja on-gelmien voittamiseen, joita yleensäliittyy yrityksiin levittää pedagogisiainnovaatioita, uusia oppimisen malle-ja, kouluopetukseen laajasti. ITCOLE-projektin tavoitteena oli luoda pedago-gisia malleja yhteisölliseen tiedonra-kenteluun sekä kehittää verkkotekno-logiaan perustuva oppimisympäristöyhteisöllisen tiedonrakentelun tukemi-seksi. Ensisijaisena pedagogisena lähes-tymistapana projektissa oli tutkiva oppi-minen (Hakkarainen ym. 2004), jonkaperusajatuksena on saada oppijat osal-listumaan sellaiseen yhteisölliseen tie-donrakenteluprosessiin, jonka lähtö-kohtana ovat osallistujien omiin en-nakkokäsityksiin ja aiempiin tietoihinperustuvat tutkimusongelmat. Tutki-vassa oppimisessa työskentely eteneeasteittain syvenevänä prosessina, jossahuomio kohdistetaan ryhmän tuotta-mien ongelmien tarkentamiseen sekäselitysten ja tietolähteistä hankittavantiedon vuoropuheluun ja kriittiseen ar-viointiin.

Verkkoteknologiaan perustuvantiedonrakenteluympäristön eli verkko-oppimisympäristön rooli tutkivassa oppi-misessa on toimia työskentelyalustana,joka mahdollistaa tiedon jäsentämisen,jakamisen, arvioinnin ja kehittelyn yh-teisen työskentelyn kohteena (Scarda-malia & Bereiter 1994). Yhteisöllisissäverkko-oppimisympäristöissä on yleen-sä työkaluja mm. ketjutettuun verkko-keskusteluun, dokumenttien jakami-seen, ryhmäkohtaisten työskentelytilo-jen luontiin, osallistujien läsnäolon jaosallistumisen selvittämiseen jne.ITCOLE-projektissa kehiteltiin kaksiverkko-oppimisympäristöä, Synergeia(http://bscl.fit.fraunhofer.de/) ja FLE3(http://fle3.uiah.fi/). Molemmat ympä-

ristöt perustuvat tutkivan ja yhteisölli-sen oppimisen pedagogisille periaat-teille. Yhteisöllistä ongelmanratkaisuatuetaan verkko-oppimisympäristönkeskustelualueella ns. ajatustyypeillä(engl. thinking types), jotka havain-nollistavat ongelmanratkaisuprosessinetenemistä tarjoamalla välineitä kog-nitiivisen toiminnan jäsentämiseenkorvaamatta kuitenkaan osallistujienomia kognitiivisia ponnisteluja (Scar-damalia & Bereiter 1992; 1994). Sy-nergeiassa ja FLE3:ssa ajatustyypit olinimetty tutkivan oppimisen element-tien mukaan (Lipponen & Hakkarai-nen 1998).

ITCOLE-projektin kuluessa kokei-luun osallistuvien oppilaiden ja opetta-jien lukumäärä kasvoi koko ajan erivaiheissa. Projektissa toteutettiin yh-teensä neljässä maassa yli 80 koulupro-jektia, joihin osallistui noin 100 opet-tajaa ja 2000 oppilasta. Tässä artikke-lissa kuvataan projektin toteutusta jakokemuksia Suomen osalta; osallistujatolivat helsinkiläisiä opettajia ja oppi-laita eri kouluasteilta. Projektissa olikolme kehitys- ja tutkimusvaihetta.Ensimmäisessä vaiheessa opettajat tutus-tuivat tutkivan oppimisen pedagogisiinkäsityksiin sekä Synergeia-ympäristönensimmäiseen versioon. Suomessa tä-hän vaiheeseen osallistui 10 opettajaa.Toisessa vaiheessa nämä 10 opettajaa to-teuttivat omissa luokissaan tai opetus-ryhmissään (yhteensä 235 oppilasta)tutkivan oppimisen projektin käyttäenapunaan Synergeia verkko-oppimisym-päristöä. Kolmannessa vaiheessa projek-ti laajeni siten että mukaan tuli 21uutta opettajaa ja 448 uutta oppilastakokeilemaan yhteisöllistä verkko-oppi-mista käyttäen FLE3-ympäristöä. Osal-listujat olivat 14 eri koulusta. Kolman-nen vaiheen alussa kaikki opettajat tu-

30

Ammkasv 1.06 23.3.2006 10:23 Sivu 30

tustuivat FLE3-ympäristöön. Tämän li-säksi uudet opettajat tutustuivat tutki-van oppimisen perusperiaatteisiin jaensimmäisen vaiheen 10 opettajaaosallistuivat syventävään tutkivan op-pimisen koulutukseen. Kolmannenvaiheen lopussa kaikki opettajat to-teuttivat tutkivan oppimisen projektinomien oppilaidensa kanssa.

Koska verkko-oppimisympäristöjäja uusia pedagogisia käytänteitä kehi-tettiin tavallisissa kouluissa, projektinyhtenä tärkeänä painopisteenä oli ke-hittää opettajien verkko-oppimisentäydennyskoulutus- ja konsultointi-malli, jossa oppimisen kohteena onteknologian pedagogisesti korkeatasoi-nen käyttö, ei teknologia sinänsä.ITCOLE-projektissa sovellettu opetta-jien täydennyskoulutus- ja konsultoin-timallin (Haatainen & Korhonen2003) tavoitteena oli edistää pedagogi-sesti korkeatasoista teknologian käyt-töä tavallisissa kouluissa. Mallin peri-aatteita ovat ongelmalähtöisyys, osalli-suus ja yhteisöllisyys: opettajia ohjaavakouluttaja toimii oppimiskumppanina

aidoissa oppimistilanteissa ja opettajattyöskentelevät yli koulurajojen muo-dostetuissa verkostoissa. Mallin mukai-sella täydennyskoulutuksella haluttiinedistää tavoitteellisesti opettajien val-miuksia toteuttaa ja jakaa uusia verk-ko-oppimisen käytänteitä omassa toi-mintaympäristössään muutosvastarin-nasta huolimatta. Koulutuksen avullapyrittiin rakentamaan jaetun asiantun-tijuuden toimintakulttuuria, joka pe-rustuu opettajien, kouluttajien ja tut-kijoiden muodostaman verkoston jaet-tuun osaamiseen ja teknologian hyö-dyntämiseen asiantuntijuuden jakami-sessa. Koulutuksen keskeisiä sisältöjäolivat tutkiva oppiminen, verkko-op-pimisprosessin suunnittelu ja ohjaami-nen, tutkivan verkko-oppimisen käy-tännön toteutus, omien pedagogistenkäytänteiden arvioiminen, muutosjoh-taminen sekä osaamisen jakaminen.Koulutuksessa opettajien oppiminen jatoiminta nivellettiin koulun opetus-suunnitelma- ja tietostrategiatyöhön.Koulutus kesti projektin ensimmäisessäja kolmannessa vaiheessa noin neljäkuukautta ja se sisälsi lähiopetuspäiviä,koulukohtaista opettajien konsultoin-tia ja työskentelyä verkko-oppimisym-päristössä.

Koulutus jaettiin neljään kehitys-prosessille ominaiseen vaiheeseen eliorientaatio-, toiminta-, arviointi- jadisseminaatiovaiheeseen (ks. kuvio 1).Orientaatiovaihe kesti noin kuukau-den ja sen aikana opettajille tarjottiinpedagogista koulutusta ja verkko-oppi-misympäristön käyttöönottokoulutus-ta. Orientaatiovaiheessa koulutus pe-rustui lähitapaamisiin, joissa opettajattutustuivat tutkivaan oppimiseen,verkko-oppimisprojektin suunnittelunperusteisiin ja verkko-oppimisympäris-tön käyttöön sekä muutosjohtamiseen.

31

Opettajia ohjaava

kouluttaja toimiioppimis-

kumppanina.

Ammkasv 1.06 23.3.2006 10:23 Sivu 31

32

Toimintavaihe kesti noin kolme kuu-kautta ja sen aikana opettajat suunnit-telivat ja toteuttivat tutkivan verkko-oppimisen projektin omassa koulus-saan. Toimintavaiheen tarkoitus olitukea opettajia uuden pedagogisenmallin soveltamisessa käytäntöön kou-lukohtaisen konsultoinnin sekä peda-gogisten ja virtuaalisten työpajojenavulla. Pedagogisissa työpajoissa, jotkaolivat kaikille avoimia ja kasvokkaintapahtuvia ohjaustuokioita iltapäivi-sin, opettajat saivat tukea verkko-op-pimisprojektien suunnitteluun. Koulu-kohtaisissa konsultointituokioissaopettajia tuettiin käytännön ongel-manratkaisussa ja oppimisprojektientoteutuksessa. Virtuaalisissa työpajois-sa ratkaistiin yhteisöllisesti verkko-op-pimisympäristön keskustelualueellakaikille opettajille yhteisiä ongelmia(Esim. Miten opettaja voi ohjata tutki-vaa oppimista?) ja etsittiin yhdessäuusia toimintamalleja tutkivaan verk-

ko-oppimiseen (ks. tarkemmin Ryymin& Korhonen 2004). Arviointivaihees-sa opettajat arvioivat oppimisprojek-tien pedagogista toteutusta, koulutustaja verkko-oppimisympäristön käytettä-vyyttä. Disseminaatiovaiheessa opetta-jat kertoivat kollegoilleen osallistumi-sestaan projektiin, raportoivat omanoppimisprojektinsa ja siinä syntyneethyvät tutkivan verkko-oppimisen käy-tänteet projektin www-sivuille ja esit-telivät oppimisprojekteja kansainväli-sessä seminaarissa. Koulutus päättyiloppuseminaariin, jossa opettajat esit-telivät toisilleen omat oppimisprojek-tinsa ja keskustelivat tutkivan verkko-oppimisen haasteista koulun kehittä-miselle.

Kaiken kaikkiaan suomalaiset opet-tajat toteuttivat projektin kuluessaverkko-oppimisprojekteja kaikilla kou-luasteilla ja monissa eri oppiaineissa.Lisäksi opetusjärjestelyt ja kohderyh-

Kuvio 1. Opettajien täydennyskoulutus- ja konsultointimalli.

1. Orientaatio

3. Arviointi

raportointireflektio

kriittinen arviointi

toteutusongelmanratkaisutiedonrakentelu

perehtyminendialogisuus

verkostoituminen

2. Toiminta4. Disseminaatio

hyvien käytäntöidenlevittäminen

ideoiden jakaminen

Ammkasv 1.06 23.3.2006 10:23 Sivu 32

Aihe, luokka ja oppiaineet Opettajia Oppilaita Kesto(N) (N)

Vaihe II (ohjelmisto BSCW Synergeia)Miksi maapallo pyörii, 4. lk, YPI a) 2 28+27 14 vk * 3 hKaikki tiet vievät Roomaan, 6. lk, HI b) 1 28 14 vk * 3 hKulttuurikurssi, 9. lk, useita c) 1(+2) 15 10 vkKalevala, 9. lk, AI, EO d) e) 2 10+20 14 vk * 1-2 hNuoret mediassa, lukio 1. lk, ME 1 23 12 vk * 2-3 hRahoitusmarkkinat, lukio 1. lk, TA 1 14 ja 19 6 vk * 6 hPhilosophy of Matrix, lukio 1. lk, FI 1 32 6 vk * 5 hLukikurssi 1 ja 2, lukio 2.-3. lk, EO f) 1 6 ja 13 8 vk * 5 h

Vaihe III (ohjelmisto FLE3)Ihmeellinen Itämeri, 3. lk, YPI 1 23 7 vk * 4 h10 salaisuutta, 5. lk, HI, AI a) 2 27+29 8 vk * 4-8 hMerkilliset meret, 6. lk, YPI, AI 1 29 9 vk * 2-4 hTutkimme merenrannan eliöitä, 3. lk, YPI, AI b) 1 18 11 vk * 2 hSaksalaisia juhlia, 6. lk, SA 1 14 7 vk * 1 hTirlittan – nattirliT, 3 lk, AI, US, KU 1 26 8 vk * 3 hLastenkirjailijat pohjoismaissa, 4. lk, AI 1 29 7 vk * 3-4 hPohjoismaiset lastenkirjailijat, 6. lk, AI 1 23 10 vk * 1-2 hSuomal. ja engl. koulun eroja, 6. lk., EN 1 27 8 vk * 1-2 hSuomal. ja engl. koulun vertailu, 6. lk, EN 1 29 6 vk * 1-2 hComparison between F. & E. school, 6. lk, EN 1 12 4 vk * 1-2 hRautakausi, 6. lk, HI 1 24 8 vk * 2-10 hMatematiikan salkku, 8. lk, MA 1 18 11 vk * 1 hKulttuurikurssi, 9. lk, useita c) 2(+1) 15 10 vkElämisen taito, 9. lk, AI, KT, US, OPO d) 2 13 12 vk * 3 hAsuntokurssi, 9. lk, YH, EO e) 2 28 3 vk * 6 hMaanantai ei mittään, 9. lk, YH 2 18 9 vk * 2-3 hAntiikin Kreikan ja Rooman taide, lukion 1. lk, TH 1 20 3 (6) vk * 5 hSaksa4, lukion 2. lk, SA 1 25 6 vk * 1,5 hAmmatinvalinnanohjaus, lukio 1.-3. lk, OPO 1 30 6 vk * 5 hTekstin ymm. ja tuott., lukio 1.-3. lk, SU 1 9 6 vk * 1,5 hOppimisen laadun parant., lukio 2.-3.lk, EO 1 6 6 vk * 5 hLUE, vieraan kielen opp., lukio 2.-3. lk, EO f) 1 12 8 vk * 5 h

a), b), c), d), e), f) Samat opettajat sekä II että III vaiheessa.

TAULUKKO 1. Projektissa toteutetut suomalaiset tutkivan verkko-oppimisen kokeiluhankkeet.

(AI=äidinkieli, EN=englanti, EO=erityisopetus, FI=filosofia, HI=historia, KT=kotitalous, KU=kuvaamataito,ME=mediakasvatus, OPO=oppilaanohjaus, SA=saksa, SU=suomi toisena kielenä, US=uskonto, TA= taloustiede,

TH=taidehistoria, YH=yhteiskuntaoppi, YPI=ympäristötieto )

33

mät vaihtelivat yhden luokan projek-teista kansainvälistä vuorovaikutustasisältäneisiin projekteihin sekä yleis-opetuksesta erityisopetukseen. Projek-tisuunnitelmia oli toisessa vaiheessa

kaikkiaan 8 erilaista. Niistä 2 toteutet-tiin kahden oppilasryhmän yhteistyö-nä ja 2 samanlaisena kahdessa eri oppi-lasryhmässä. Kolmannessa vaiheessaprojektisuunnitelmia oli 23 erilaista,

Ammkasv 1.06 23.3.2006 10:23 Sivu 33

joista yksi toteutettiin kahdessa oppi-lasryhmässä samanlaisena. Kaikkiaantoisen vaiheen projekteihin osallistui10 (+2)* opettajaa, 12 oppilasryhmääja 235 oppilasta (keskimäärin 19,6 op-pilasta/ryhmä). Kolmannen vaiheenprojekteihin osallistui 27 (+1)* opet-tajaa, joista 7 (+2)* oli osallistunutmyös toiseen vaiheeseen, 24 oppilas-ryhmää ja 504 oppilasta (keskimäärin21,0 oppilasta/ryhmä). Taulukossa 1 onyhteenveto toteutetuista projekteista.Jokaisesta projektista on mainittu aihe,oppiaineet, osallistuneiden oppilaidenmäärä sekä projektin kesto. KokoITCOLE- projektin loppuraportissa onlyhyet kuvaukset jokaisesta toteutetus-ta hankkeesta (ks. Emans & Sligte2003).

Taulukosta 1 (s. 33) voi päätellä,että projektit olivat hyvin eri luontei-sia ja eri tarkoituksiin suunniteltuja,joten niitä on vaikea suoraan verratakeskenään. Projektit vaikuttivat peda-gogisesti kun