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7/26/2019 Alfabetizacin-parte 1_Michael Pressley
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92
1
Cmo ensear a leer
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94 1 Cmo ensear a leer
e m ~ r g e n t ~ s que manifiesta el nio para leer y escribir, estudiadas muy a fondo por
los mvestlgado,res centrados en esta rea que estn interesados en los aos prees
colares. El
~ a p i t u l o
concluye repasando
el
desarrollo de una capacidad que pare
c ~ _ s e r muy I m p o r t a n t ~ c o ~ respecto
al
desarrollo de la naciente competencia del
nmo para leer: la conciencia de que las palabras
se
componen de sonidos relacio-
nados entre s es decir, la conciencia fonmica) .
Una relacin de apego seguro como contexto para el desarrollo
de la alfabetizacin
Cu_ndo las i n t e ~ a c c i o n e s entre padres e hijos funcionan bien, los bebs crean
unos vmc_ulos emocionales muy fuertes con sus progenitores. Estos bebs son ca-
p_ces de mteractuar en gran medida con sus cuidadores principales, que se con
VIerten,
por
tanto, en las principales figuras de apego. Una vez
se
ha establecido
el
apeg?, un beb har
to o
lo que pueda para mantenerse cerca de sus padres, lo
cualmcluye gatear hacia ellos, llorar cuando los pierde de vista
0
aferrarse con
fuerza a ellos cuando lo tienen en brazos.
John
Bowlby 1969) present una teora
m u ~
compl_ta_ ~ n t o
s o b r ~ el
proceso de esa relacin afectiva como sobre los me
c a n ~ s _ : n o s
~ w l o g i c o s
y sociales a los que sta se debe. El
cutso
evolutivo del vncu
lo
n m o _ - ~ ~ I d a d o ~
ha sido estudiado intensivamente en el cuarto de siglo ulterior a
la apancion del libro de Bowlby, contando su perspectiva con un importante apo
yo
de las investigaciones Sroufe, 1996) .
Quiz_s el descu?rimiento ms importante en la literatura del apego, sea que
u ~ t o mas responsivo se muestre el adulto o, mejor dicho, cuanto ms presente
este para ayudar
al
beb cuando ste lo necesita, ms firme ser el vnculo emer
gente entre ni Yadulto. u a n d ~ los investigadores midieron la sensibilidad pa
ternal en lo s prim:ros m ~ s e s de vida de
un
beb, y la seguridad del apego a fina
les su pnmer ano de vida, descubrieron que ambas cosas estn tremendamen te
relaciOnadas Sroufe, 1996, cap. 10). Esto
es
importante con respecto a otras
fa-
cetas desarrollo , porque cuanto ms seguro sea el apego, ms eficiente ser el
{ progenitor para ayudar al nio a explorar el mundo Ainsworth, 1967; Schaffer y
Emerson, 1964).
La seguridad del apego
y l
desarrollo poster ior
Bowlby 1969) afirmaba que un apego seguro era el precursor de una salud
mental c o r r e ~ t a , que os nios ~ ? o una mejor relacin emocional con sus padres
son los que ~ I e n e n mas probabilidad de estar bien adaptados y ser sociables una
v e ~ han
~ r e c t d o
Una las posibles interpretaciones de un apego seguro durante
m f a n ~ I a
es
que
r e f l ~ a
el desarrollo de una confianza bsica, mientras que un
v m c ~ o
m e ~ t a b l e
~ e f l e a la desconfianza Erikson, 1968). La confianza bsica de
un nmo esta relacionada con la seguridad y confianza en los dems
al
interactuar
El desarrollo de la alfabetizacin 1 parte 1
9
con ellos, algo que afecta a la calidad de las interacciones que tenga el nio. Si la
interaccin social juega algn papel en el desarrollo cognitivo, algo que personal
mente creo, entonces el nio que disfrute de un apego seguro
se
beneficiar a ni
vel cognitivo.
En este aspecto,
un
factor especialmente relevante es la correlacin entre el
apego seguro durant e la infancia y las consiguientes interacciones cognitivas con
los padres .
Por
ejemplo, en
un
estudio bien conocido, Matas, Arend y Sroufe
1978) demostraron que el apego seguro durante la infancia predeca la calidad
del proceso de resolucin de problemas que realizaban nios de dos aos y sus
madres, trabajando juntos. Los nios, interactuando con sus madres, eran capaces
de imaginar cmo se poda sacar un juguete que estaba dentro de
un
tubo con
ayuda de dos palitos. Tambin saban cmo colocar un contrapeso en uno de los
extremos de un balancn para que la golosina que estaba al otro extremo subiera
y pasara por un agujero practicado en la caja de plstico transparente donde esta-
ba encerrada. Cmo
es
posible algo as? Las madres de los nios y nias de dos
aos que haban establecido un apego seguro les ofrecan una ayuda ms eficaz /
cuando los nios tenan que resolver un problema. La resolucin de problemas
era ms fcil para los nios con apego seguro, comparados con aquellos otros con
un apego ms inseguro, que solan rechazar con ms frecuencia los consejos de s-
tas, y que incluso se mostraban agresivos cuando se les ofrecan sugerencias. Otros
investigadores han reafirmado estos resultados Frankel y Bates, 1990).
Por lo general, cuando existe un apego seguro, las instrucciones y respaldo de
los padres suelen alcanzar un nivel correcto, ni excesivo ni deficiente Fagot y
Ka-
vanaugh, 1993
).
Es decir, que en las dadas adulto-nio emocionalmente seguras,
los padres ofrecen la ayuda que sea necesaria pero dejan de hacerlo, permiti-endo
que el nio acte solo, cuando eso sea posible Borkowski y Dukewich, 1996;
Moss, 1992) .
l apego seguro y las primeras experiencias
con l alfabetizacin
La seguridad del apego est relacionada con la calidad de las experiencias de
alf:abetizacin entr e madre e hijo/ a durante los aos preescolares. Los investigado
res holandeses Adriana Bus y Marinus van I]zendoorn 1988) observaron a un gru
po de nios de ao ymedio, tres aos y medio y cinco aos y medio mientras stos,
junto con sus madres , vean Barrio Ssamo, lean juntos un libro con dibujos , y
estudiaban un libro donde apareca el alfabeto; estos tres contextos son prototipos
de las primeras experiencias de lectura y escritura. Los investigadores tambin
eva-
luaron
el
apego segn
el
patrn habitual, contemplando las interacciones de los ni
os cuando se reunan con sus madres al cabo de una breve ausencia de stas
Main, Kaplan y Cassidy, 1985
),
y comprobaron que los nios con un apego ms
seguro estaban ms contentos cuando sus madres regresaban que los otros.
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1
Cmo ensear a leer
De
forma coherente, las interacciones que tienen lugar durante las primeras
actividades alfabetizadoras fueron ms positivas en el caso de los nios que dis
frutaban de
un
apego seguro que en los dems. Los nios con un apego seguro po
nan ms atencin y se distraan con menor frecuencia durante las primeras inte
racciones alfabetizado ras. Hay otro elemento ms destacable respecto al desarrollo
de una alfabetizacin emergente, y es que las parejas padre/m adre-hijo /a con una
buena relacin afectiva prestaban ms atencin, durante sus interacciones, a la
lectura y a las habilidades relacionadas con la lectura. Las madres de los nios con
apego seguro les exigan ms, y los nios satisfacan esas expectativas .
Bus y Van I]zendoorn (1995) estudiaron a un grupo de nios y nias de tres
aos, que manifestaban cierta diversidad en
la
seguridad del apego con sus ma
dres.
Un
descubrimiento importante fue que la frecuencia de lectura que las
madres dijeron tene r con sus hijos estaba relacionada con la seguridad del apego,
dado que los nios y nias con
un
apego seguro con sus madres lean ms juntos
que las dadas madre-hijo con un apego menos seguro. Dur ante el estudio, los in
vestigadores observaron a nios y madres mientras se dedicaban a la lectura de
cuentos. Exista menor relacin
mtua
durante la lectura en el caso de las da
das inseguras. Cuanto mayor era la inseguridad , ms tendan los nios a dis
traerse, y ms se alejaban sus comentarios del cuento que estaban leyendo.
Cuanto menos seguro era el vnculo, ms pareca costarles a los nios captar el
mensaje del texto.
n resumen, la seguridad del apego predice interacciones saludables cuando
padres e hijos
se
enfrentan juntos a desafos intelectuales, lo cual incluye leer jun
tos. Sin embargo, algunos nios corren
un
riesgo bastante mayor que otros de
no
desarrollar una relacin segura con sus padres durante la infancia, debido,
por
ejemplo, a sus temperamentos difciles (Chess y Thomas, 1987; Thomas y Chess,
1977). Incluso en tales casos, la intervencin puede aumentar la probabili dad de
un apego seguro, e inter_aq;_ones roductivas desde elpun... Q.4e vista cognitivo. Se
pue>. Lo hice, y despus de h a c e ~ l o la i m p ~ e s o r a funcwno b_ien. A
medida que iba pensando en lo que haba sucedido, me di cuenta de
~ ~ e .
mis pen
samientos y mi lenguaje interior estaban tan relacionados que era dificil separar
uno de ot ro del mismo modo que haba afirmado Vygotsky {1962).
Un estudio tremendamen te importante en la psicologa sovitica se ha
c e n t r ~ -
do en el momento en que las personas subvocalizan (es decir, utilizan
e l l e n g ~ a e
interno como intermediario de sus actos), y cundo no lo hacen. La subvocaliza
cin tiene lugar cuando las personas se dedican a
r e s o l v ~ r
problemas que les
sultan difciles (Sokolov, 1975).
Por
ejemplo, Sokolov aflrmab,a que la
s : ~ v o c a h -
zacin tiene lugar durante la lectura, y que su intensidad ~ ~ n a en func10n de la
dificultad que presente el texto que se lea, as como en
r e l a c 1 0 ~
a la tarea que se le
exija al lector (por ejemplo, si se le pide que_ i n t ~ ? t e memonzar lo que lee, au
mentar el grado de intensidad de
la
subvocalizacwn).
El desarrollo de lenguaje interno
Una de las contribuciones importantes de Vygotsky fue una teora
o b r ~
cmo
se
desarrolla el lenguaje interno durante
la
infancia. Durante los
d o ~ ~ r 1 m e r o s
aos de vida, el pensamiento no
es
verbal. El lenguaje juega
un
papellm_utado en
el pensamiento, durante los primeros estadios del d e s a r ~ o l l o dellen?uae (es de
cir hasta los dos aos de edad). E ntonces, los nios empiezan a manifestar lo q :e
los psiclogos del desarrollo han dado en llamar lenguaje egocntrico dectr,
que cuando los preescolares hacen algo, a menudo conversan con ellos
~ i s m o s
so
bre lo que estn haciendo. Vygotsky se dio cuenta de que la emergencia del len
guaje egocntrico supona un importante progreso intelectual, porque este lengua
je
influye
en
lo que el nio piensa y en cmo acta. Cuntas veces el padre de
un/a preescolar tiene que or el comentario Me voy a jugar con X , antes de que
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9 1 Cmo ensear a leer
el nio o la nia vayan a jugar con X? Y cuntas veces tienen que or: Voy a ver
a X antes de que el nio lo haga? A menudo el preescolar hace estos comentarios
mientras intenta decidir qu quiere hacer .
Vygostky realiz estudios con preescolares, en los que a aqullos
se
les encar
gaban tareas que, debido a algn obstculo, no podan llevar a cabo del todo (por
ejemplo, cuando les faltaba
un
lpiz de colores,
un
papel o alguna pintura que les
haca falta). Cuando se encontraban con estas dificultades, el grado de lenguaje
egocntrico de los nios era muy superior al que se daba cuando
no
deban en
frentarse a tales dificultades.
Con el paso del tiempo,
el
lenguaje egocntrico evidente se convierte en un
proceso interno y abreviado. Siempre puede volver a surgir al exterior si el nio
encuentra algn problema. Recordemos el captulo
2,
donde veamos que cuando
los buenos lectores se encuentran con palabras muy familiares para ellos, la lectu
de esas palabras
es
automtica, sin que
se
vean implicados procesos de lengua
Je; estos procesos conllevan deletrear la palabra slo cuando entran en juego tr
minos difciles. Esto es coherente con el principio general que propugnan los
tericos soviticos, como Vygostky, de que el lenguaje es una parte importante del
pensamiento, en especial del pensamiento enfrentado a desafos.
Los investigadores contemporneos sobre la alfabetizacin estn est udiando
activamente cmo usa el nio el lenguaje durante el pensamiento.
Por
ejemplo,
la investigadora sobre la alfabetizacin de la Purdue University, Beverly Cox
(1994) observ un lenguaje autorregulado que estaba presente en los preesco
lares, a medida que intentaban ela borar y dictar
un
cuento corto a un adulto, que_
lo iba escribiendo. A medida que los nios pensaban en lo que podran aadir
a
la
historia, Cox les escuchaba decir cosas como: Entonces
..
Qu hice, en
tonces?, Piensa en lo que vas a decir antes de decirlo y Eso
es ..
. Creo que
eso est bien. Estas observaciones son coherentes con las de Vygotsky y otros
psiclogos del desarrollo (como Kohlberg, Yaeger y Hjertholm, 1968), que de
can que los preescolares utilizan
el
lenguaje audible para
poder
organizar sus
pensamientos.
l desarrollo del pensamiento en las interacciones sociales
La importancia del pensamiento de Vygotsky con respecto al desarrollo ha
alcanzado unas cotas altsimas durante los ltimos veinte aos , sobre todo debi
do a la traduccin de una
obra
que propona una explicacin sobre los progresos
en el pensamiento que slo
se
haban descrito en su ltima obra traducida
(1962). n ind in Societ
y,
Vygotsky (1968) defenda que la interaccin con los
dems constituye un motor fundamental del desarrollo de las habilidades inte
lectuales de los nios.
El
desarrollo de la alfabetizacin 1 parte
.1
99
El desarrollo de habilidades de resolucin de problemas
Los adultos a menudo ayudan a los nios con los problemas que stos se van
encontrando. Es posible que un nio no pueda solventar muchos problemas
si
no
le ayuda alguien, pero con la ayuda de sus padres seguro que hace rpidos pro
gresos. Lo que sucede en estas interacciones es un proceso de pensamiento, un
pensamiento que involucra a dos mentes. Cuando el nio ha participado en estas
interacciones durante aos, aprende a interiorizar el proceso. Es decir, que los
procesos de pensamiento que una vez fueron interpersonales se convierten en in
trapersonales . La cita de Vygostky que ms veces se ha impreso condensa esta
progresin ?el desarrollo:
Cualquiera de las funciones del desarrollo cultural del nio aparece dos veces, en
dos planos. Primero, en
el
plano social, y luego en
el
psicolgico . Primero, aparece
entre las personas como una categora interpsicolgica, y luego en el nio, como ca
tegora intrapsicolgica. Esto tambin es cierto respecto a la atencin voluntaria, la
memoria lgica, la formacin de conceptos y el desarrollo de la voluntad . . Las rela
ciones sociales o las relaciones entre personas subyacen genticamente en todas las
funciones ms elevadas y en sus relaciones .. Dentro de la esfera privada, los seres
humanos retienen las funciones de las interacciones sociales (1978, pgs. 163-164).
Segn el
punto
de vista de Vygotsky, el desarrollo cognitivo sigue adelante de
una forma segura y plena
si
el nio vive en
un
entorno que le facilita ayuda cuan
do la necesita y puede beneficiarse de ella. Sin embargo, este entorno que le ayu
da no se inmiscuye en su vida, sino que ms bien le ofrece ayuda cuando la nece
sita. Cuando los nios de dos o tres aos aprenden a resolver problemas solos, los
adultos que reaccionen sensiblemente frente a ellos les dejan hacerlo. Cualquier
padre o madre de un nio en edad preescolar conoce de sobras la frase Y o pue
do solo , y cuando
es
cierto que puede,
el
padre respeta esa afirmacin. Por su-
puesto, existen otras tareas que los nios y nias de dos o tres aos no pueden de
sempear, por mucha ayuda que les proporcionemos. Un entorno social sensible
ni siquiera intenta animar al nio o nia para que realice semejantes tareas, sino
que, en realidad, procura que el nio no haga nada que caiga fuera del mbito de
sus competencias, como cuando, por ejemplo, el nio se sienta en el asiento del
conductor y le pide a su padre que le ensee a conducir, y el padre reacciona le
vantndolo fsicamente del asiento. (Pensemos de nuevo en la investigacin sobre
los vnculos afectivos que vimos antes , donde la seguridad del apego se centraba
en que el adulto ofreciera su ayuda cuando el nio la necesitaba .)
Entre estos dos extremos, las tareas que los nios pueden realizar de forma
autnoma y las que no, tienen lugar unas interacciones del desarrollo que son cr
ticas. Es decir, que las interacciones que fomentan el desarrollo tienen que ver
probablemente con tareas que el nio slo puede hacer
si
recibe ayuda de un
adt.Uto. El mundo social sensible que le rodea le ofrece ayuda para hacer aquellas
cosas que caen dentro de la zona de desarrollo prxi' o de) nio, segn la teora de
-
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1
Cmo ensear a leer
Vygotsky.
e
hecho, esta zona se define como las conductas que van ms all
de las posibilidades que tiene el nio de funcionar autnomamente pero que
puede poner en prctica si se le ayuda. Los nios aprenden a hacer bien cosas
que caen dentro de su zona mediante
la
interaccin con otras personas ms com
petentes y sensibles a su voluntad, que les Rroporcionan pistas sobre cmo hacer
las cosas y animan al nio, pero slo cuando ste lo necesita.
e
esta forma,
el
adulto sensible dirigir la atencindclnio hacia las dimen
siones importantes de un problema , si parece que el nio no es capaz de apreciar
las solo/a. A veces
el
adulto le sugiere
al
nio una estrategia. Cuando realiza una
tarea contando con este apoyo,
al
final el nio
es
capaz de hacerla sin ayuda, ha
biendo interiorizado los tipos de pensamiento que vio manifestar previamente
al
adulto. Sin la ayuda de una persona mayor, el nio no lograra descubrir muchos
patrones de pensamiento, ya fuera solo o al interactuar con sus compaeros de la
misma edad.
Cuando los adultos prestan este tipo de ayuda a un nio, se suele decir que
-
vantan andamios
para l (Wood, Brune r y Ross, 1976), una referencia metafrica
a los andamios de una obra en construccin. Es una metfora adecuada: el anda
mio de un edificio en construccin ofrece la base necesaria cuando el edificio, an
por terminar, no podr a mantenerse en pie solo. A medida que se va rematando la
estructura nueva y se sostiene sobre sus cimientos, se puede ir retirando el anda
mio. Lo mismo sucede con las interacciones nio-adulto, cuando existe un buen
andamio. El adulto evala cuidadosamente
si
el nio ha recibido ya el suficien
te
input
a nivel de enseanza como para permitirle progresar hacia determinada
meta, y de esta manera ofrecer su ayuda slo cuando el nio la necesite.
Si
un
nio aprende rpido, la formacin que le d el adulto ser menos intensa que si
el nio tiene problemas con sus tareas.
El desarrollo de las habilidades lingsticas
A medida que van usando el lenguaje du rante sus aos preescolares, algunos
nios reciben ms apoyo que otros. Los nios pertenecientes a una clase social
baja no tienen tanta p robabilidad como los de clase media o alta de estar inmersos
en interacciones comunicativas que les respalden (Bernstein, 1965). Esto
es
algo
crtico, dado que el desarrollo de habilidades comunicativas verbales du;an te los
aos preescolares constituye un requisito previo para, ms adelante, ser capaces
17 de leer y escribir (Snow, 1991). Por ejemplo, dos psiclogos de la Universidad de
Jr /jfJ ~ a n ~ ~ s .(Hart y i s l ~ ~ 1995)
d o c ~ e t a r o n
la correlacin entre las interacciones
~
lingwstlcas de .l?s runos y su c o n s ~ g w e n t e desarrollo cognitivo. Sometieron a
es-
tudio a 42 familias durante
un penodo
de dos aos y medio, comenzando a estu
diarlas cuando algn nio de esa familia tena entre siete y nueve meses. Durante
estas observaciones, los investigadores procuraron registrar todo lo que suceda,
usando grabadoras y apuntes. Estas observaciones se codificaron cuidadosamente
El
desarrollo de la alfabetizacin 1 parte 1 1 1
y se analizaron en busca de los tipos de interacciones verbales que tuvieran lugar.
Los resultados del estudio fueron muy claros: existan grandes diferencias en
la calidad de las interacciones lingsticas en funcin de la clase social. La mayor
parte de las interacciones de buena calidad se concentraba en hogares de profe
sionales, ms que en los de personas de la clase obrera, y ms en estos ltimos que
en hogares con asistencia social. Cuanto ms alto era
el
nivel socieconmico, ms
escuchaban los padres a sus hijos, ms les animaban a perfeccionar su forma
de expresarse y les decan qu vala la pena recordar, ensendoles cmo superar
las dificultades. Estas diferencias en la calidad y cantidad de las interacciones ver
bales se observaron du rante los dos aos y medio que du r el estudio, y eran no
tables: frente a los cuatro millones de veces que los padres hab laban con el nio
en un lugar acomodado, se encuentran las 250.000 de un hogar de beneficencia.
Basndose en estas diferencias tan notables en el input sera de esperar que
tambin los resultados fueran distintos, como en realidad sucedi. C uando los ni
os rondaban los tres aos de edad, aquellos pertenecientes a hogares acomoda
dos conocan mucho ms vocabulario que los nios de clase obrera, que a su vez
saban ms que los nios de clase ms pobre. Sin embargo, dado que se produ
jeron otras diferencias entre estos tipos de hogares, en este estudio no se pudo
concluir con certeza que las diferencias en las habilidades lingsticas de los nios
se debieran a las interacciones lingsticas que experimentaron.
No
obstante, cuan
do combinamos las correlaciones obtenidas en este estudio con la evidencia pro
cedente de otros, podemos respaldar bastante la conclusin de que la calidad de
las interacciones lingsticas del nio est muy relacionada con su desarrollo lin
gstico y cognitivo.
En particular, los adultos sensibles pasaron mucho tiempo conversando con
sus hijos sobre las cosas que les iban sucediendo a los pequeos, ayudndoles para
que pudieran expresar correctamente sus propias experiencias.
Judith Hudson
(1990), psicloga de la Rutgers University, analiz las experiencias de su propia
hija, Rache , cuando hablaba de cosas pasadas, y cmo esas experiencias incre
mentaban la capacidad de Rache de describir los acontecimientos de su vida. Lo
ms importante eran las muchas oportunidades que tena de hablar del pasado
con mam,
por
medio de dilogos extendidos sobre las muchas cosas que le ha
ban pasado a la nia. Cuando Rache tena dificultades para recordar, su madre
la ayudaba, casi siempre formulndole preguntas.
Por medio de la experiencia de tales dilogos, Rache aprendi a hablar sobre
las cosas que le haban sucedido.
e
acuerdo con la teora de Vygotsky,
Hudson
(1990) concluy que esa habilidad intelectual tan importante, la de ser capaz de
describir acontecimientos de la prop ia vida, se
va
desarrollando
por
medio de la
interaccin social.
- Cuando la nia no era capaz de recordar un acontecimiento de forma estruc
turada, la madre la estimulaba con preguntas, ofrecindole el andamiaje que ne
cesitaba. A medida que Rache se iba familiarizando con lo que deba decir cuan
do hablara del pasado y de hecho comenz a recordar cosas con mayor precisin)
-
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102
1
Cmo ensear a leer
la madre redujo el apoyo materno que suponan las preguntas inductivas. La des
cripcin que hace Hudson de los progresos de Rachel, que pas de expresar sus
recuerdos con apoyo mater no a ser autnoma en este sentido, es coherente con di
versas evidencias de que la habilidad de los nios para hablar sobre el pasado de
pende de las conversaciones que mantengan con unos adultos sensibles Engel,
1986; Nelson, 1993a, 1993b; Pillemer y White, 1989; Ratner, 1980, 1984; Reese,
Haden y Fivush, 1993; Tessler, 1986).
Prcticamente todos los que estudian el tema de la lectura creen que el xito
a la hora de leer depende del desarrollo del lenguaje. As, para la comunidad do
cente centrada en la alfabetizacin,
es
obviamente importante tener en cuenta
el
descubrimiento de que las conversaciones con los nios durante sus aos prees
colares juegan
un
papel fundamental en el desarrollo de sus habilidades cogniti
vas y comunicativas. Sin embargo, el trabajo de
Hudson
y de sus colegas parece
an ms significativo.
Hudson
cree que las experiencias del dilogo padres-hijos
no slo fomentan el desarrollo de las habilidades infantiles para expresar aconte
cimientos del pasado, sino que tambin incrementan su capacidad para organizar
y comprender las experiencias que tuvieron Nelson, 1996). Recordemos que en
los captulos anteriores hemos visto que los conocimientos previos, basados en la
experiencia, son importantes a la hora de comprender la informacin que apare
ce en un texto.
ado
que los nios que han tenido experiencias de dilogo plenas,
que les respaldaban, tienen unos conocimientos previos ms organizados y com
pletos, deberan tener ventajas para comprender lo que leen , respecto a los nios
que carecen de tales conocimientos. Los nios que
se
mueven dentro de un en
torno interpersonal plenamente sensible a sus necesidades, y que aprenden a co
municarse con otros, estarn por delante de otros nios , desde el
punto
de vista
cognitivo.
a lf betiz cin emergente
En la mayor parte del anlisis presentado en este captulo, hasta este punto,
hemos enfatizado las habilidades cognitivas y lingsticas que respaldan el desa
rrollo de la alfabetizacin, comentando muy poco sobre la investigacin que estu
dia aisladamente el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura. e hecho,
buena parte del desarrollo de la alfabetizacin tiene lugar durante la etapa prees
colar, hasta tal punto que los tericos e investigadores en este campo suelen con
siderar esos aos como la etapa de alfabetizacin emergente Clay, 1966, 1967).
Ha
habido muchas investigaciones centradas directamente en este primer
es
tadio de la alfabetizacin. El desarrollo de la misma comienza incluso antes del
primer cumpleaos del nio ,
por
medio de experiencias que ste tiene, como
por
ejemplo, con los libros de plstico con dibujos de colores brillantes, o con unos
padres que le leen versos para nios mientras lo acunan para que se duerma. Es
tos comienzos se van expandiendo hasta llegar a ser una vasta gama de experien-
ldesarrollo de la alfabetizacin 1
1
parte 1 103
cas a nivel de lectura y escritura, desde escribirle cartas a la abuela hasta compar-
tir un cuento sentado en su regazo. Los entornos gue fomentan
la
aparicin d e las
ca
acidades delectura y escritura i n c l u ~ e n : a ricas experiencias interperso_:Ues
los padres, hermanos y hermanas , y con otras personas; b ) entornos flSlcos
que incluyan materiales de lectura, desde las
l ~ t r a s
con i m ~ n que se pegan a la ne
vera hasta los cuentos, pasando por los matenales de escntura;
y
e) una alta con
sideracin de los padres y otras personas hacia la alfabetizacin del nio Ysu de
sarrollo Leichter, 1984; Morrow, 1997).
Dicho ms concretamente, en los hogares donde se fomenta la ~ a b e t i z a c i n
emergente, los nios se ven expuestos a actividades de papel
y
lp1z, c a ~ . t a s e m
cluso a la letra impresa, ya
a una edad temprana. Los padres leen a sus hijos , Y es
ayudan cuando stos intentan leer por su cuenta como, por ejemplo, c ~ a n d ~ co
gen un cuento al revs y fingen que estn leyendo, mientras cuentru: la ~ ~ s t o n a
y como la recuerdan). En los hogares donde se fomenta la a l f a b e t ~ z a c w n lo.s h
bros y otros materiales de lectura ocupan un lugar destacado Bnggs Y Elkind,
1973; Clark, 1976; Durkin, 1966; King y Friesen, 1972; Morrow, 1983; Plessas Y
Oakes, 1964; Teale, 1978).
a
lectura de cuentos
Una de las actividades que tiene un elevado potencial para fomentar
co de las capacidades infantiles para leer y escribir es la lectura
de
cuentos. E ~ : s -
ten fuertes y positivas correlaciones entre la cantidad de cuen tos que lee nmo
durante la etapa preescolar y el consiguiente desarrollo de su
vocabulano
Y su
lenguaje, el inters que demostrar
por
la lectura y su facilidad
para a p r e ~ d e r
a
leer y escribir Sulzby y Teale, 1991) . Dada su aparente capacidad
para s u m u l ~ r
el
desarrollo temprano de la alfabetizacin se han estudiado con cierta profundi
dad las interacciones entre padres e hijos durante la lectura de cuentos.
En el mejor de los casos, la lectura de cuentos incluye interesantes conver:a
ciones entre el lector/la lectora 1nio. El adulto y el nio van extrayendo el s1g- 1.
nificado del texto, y lo pasa la mar e bien hacindolo Morrow, 1997). ?urgen -
preguntas, tanto
por
parte de a to como del nio;
el
adulto ofrece el eJemplo
de lo que es un dilogo, y en ocasiones el nio participa; el adulto ala?_a los es
fuerzos que hace el nio para extraer sentido
al
texto basndose tamb1en en las
ilustraciones el
adulto le ofrece informacin
al
nio y reacciona frente al modo en
que
el
nio ;
-
7/26/2019 Alfabetizacin-parte 1_Michael Pressley
7/17
104
1
Cmo ensear a leer
los cuentos, u ~ d o los nios se sienten atrados
por
ella. Los padres que tienen
una buena capacidad de contar cuentos animan a sus hijos a reaccionar frente a la
historias, y
- p a r t i c i p a r
lo m e j o ~ ~ u e sepan en la propia lectura. Ofrecen su ayud:
cuando el runo
la
necesita, SUfninlstrando un
input
que el nio pueda comprender
C ~ e L o a c h e
y DeMendoza,
1987).
A medida que van creciendo, y a lo largo de sus
anos preescolares, los nios van prestando atencin a segmentos de texto cada
vez
ms
a ~ p ~ o s
(Heath, 1982; Sulzby y Teale, 1987). A medida que van adquiriendo
expenenc1a en leer cuentos, los adultos y los nios comentan ms a fondo las di
versas historias (Snow,
1983;
Sulzby y Teale,
1987).
Los nios que estn acostum
brados a leer muchos cuentos saben cmo interactuar con los adultos durante su
lectura, mucho ms que otros nios y nias de la misma edad que no estn habi
tuados a leerlos (Bus y Van IJzendoorn,
1988).
Se ha prestado cierta atencin a las diferencias de estilo a la hora de leer cuen
tos,
Y
a los efectos que tienen stas sobre el desarrollo cognitivo. Los nios desa
rrollan mejor su vocabulario cuando interactan con adultos que son hbiles a la
hora de fomentar las interacciones verbales con ellos, mientras les leen los cuen
tos (Ninio,
1980;
Pellegrini, Galda, Perlmutter y Jones,
1994).
Tambin existen
correlaciones entre el grado en que los padres comentan el contenido de los libros
Y
el xito de los nios cuando aprenden a leer y a escribir (Heath,
1982).
En resu
men, no todos los tipos de lectura de cuentos son ideales; la calidad de esa lectura
afecta, en gran medida,
al
desarrollo cognitivo del nio.
Las correlaciones entre la calidad de la lectura de cuentos y
el
desarrollo de la
alfabetizacin (Sulzby y Teale,
1991)
impulsaron a Gr over White hurst y a sus co
legas, de la
S t ~ t e
l nivc:rsity Nueva York en Stony Brook (Whitehurst y otros,
1988),
a
~ s t u d i a r
sena postble me'orar la destreza de los padres durante la lec
tura y las InteracciOnes derivadas de ella, afectando as positiMente
al
desarrollo
de la capacidad infantil de leer y escribir. Los padres de
14
nios entre casi dos
~ o s
Y
participaron en un experimento de un mes diseado para mejorar la
mteraccton entre padres e hijos durante la lectura de cuentos. Se ense a los
padres a formular preguntas ms abiertas a sus hijos sobre las funciones y atribu
tos de los elementos que aparecen en las historias, a medida que iban leyendo
cuentos a los preescolares. Tambin se ense a los padres a reaccionar adecua
d a m ~ n t e
a los
c o m e n t a r i o ~
de sus hijos durante la lectura, y cmo incitarlos a que
a ~ p h a r a n
t ~ ~ s coment.anos.
Lo s
padres dentro de ese grupo de estudio apren
dieron. t ~ b t e n a reducir la longitud de los prrafos que lean de una vez, a la vez
1
que
e l i m m ~ b a n
p ~ e g u n t a s
que
el ~ i o ~ ~ d r a
responder simplemente sealando
una las ilustraciOnes. Otr os qumce nmos y sus padres, que func ionaron como
participantes de control en este estudio, fueron animados a continuar leyendo
cuentos, como
ya so ffii
hacerlo antes.
Primero, los padres sometidos
al
estudio lograron aprender a interactuar de
forma distinta
~ o n
sus hijos ?urante la lectura de cuentos, de modos que incre
~ e t a r a n
la
c ~ d a d
de
~ s a s
~ t e r a c ~ i o n e s entre nios y padres. Aunque al prin
cipio del estudio no habtan diferencias entre los nios estudiados y los de control,
l desarrollo de la alfabetizacin 1
1
parte \ 105
con respecto a diferencias lingsticas, al final del mes
s
que se dieron diferencias
'notables que favorecan a los nios estudiados: al final del estudio, los participan
tes en
el
estudio superaban a los de control en una prueba estandarizada de capa
cidad psicolingstica, y en dos pruebas de vocabulario. Lo ms notable de este
estudio fue que, cuando se aplicaron estas mismas pruebas nueve meses despus,
los participantes en el estudio seguan teniendo ventaja sobre los de control, aun-
que las diferencias no fueron tan prominentes. . .
Resulta notable constatar que el grupo de Whitehurst tambten ha producido
efectos positivos sobre la lectura de cuentos cuando los participantes en el estudio
han sido nios mexicanos (Valdez-Menchaca y Whitehurst,
1992).
Whitehurst y
sus colaboradores tambin han progresado en hacer que su
punto
de vista sea ren
table desarrollando vdeos para que las madres aprendan a interactuar con sus ni
os edad preescolar mientras leen historias juntos (Arnold , Lonigan, Whi
tehurst y Epstein,
1994).
Otras personas estn haciendo progresos en disear las
experiencias de lectura de cuentos.
Por
e j e m p l ~
Crain-Thorc:sen
~ D a l e
(1995)
/ '
ensearon
al
personal de centros preescolares a Interactuar mas activamente con
los nios mientras stos lean cuentos. Los alumnos objeto de estudio fueron ca-
paces, ms adelante, de superar mejor algunos
~ x m e n e s s o ? ~ e
su
c o m p e ~ e n c i a
lingstica, incluyendo un examen de vocabulano y
a ~ a l i s 1 s
de la longitu?,
Y
complejidad de sus frases. Dickinson y Smith
(1994) d i s e ~ a r o n
una mte.rvencwn
parecida que produ jo resultados similares.
n
resumen,
al
mvolucrar activamente
a nios en edad preescolar en debates como parte de la lectura de cuentos, los
adultos pueden fomentar el desarrollo lingstico de los nios:
p r e s ~ i b l e m ~ n t e
cuanto antes den comienzo este tipo de experiencias, mucho meor (Lomgan,
Anthony y Burgess,
1995).
esarrollando l correcta emergencia del alfabetismo
en los centros preescolares
Neuman y Roskos
(1997)
han presentado hace poco un interesante anlisis
que demuestra hasta qu punto tan desarrollado puede llegar
. e m ~ : g e n c i a
de la
capacidad que tienen los alumnos de preescolar para la alfabetizacwn,.
~ e n
os
cuando estn inmersos en
un
entorno que les ofrece abundantes posibilidades
desarrollarla. Estudiaron a
30
alumnos de preescolar, que participaron en sus
centros con tres rincones de juego que posibilitaban actividades de alfabetiza
cin temprana: una oficina de Correos, un restaurante y la consulta de un m
dico. Se observ a los nios duran te un perodo de siete meses.
Lo que Neuman y Roskos
(1997)
descubrieron fue que los nios aprenda? los
nombres y las funciones de objetos muy relacionados con la lectura y la escntura
que aparecan en los rincones de juego, incluyendo los
s i ~ e n t e s : ~ e s
lpiz,
carta, buzn, men, cuenta, cheque, pliza de seguros y graficos. Tambten .apren
dieron a hacer muchas cosas relacionadas con la alfabetizacin, como por eemplo
-
7/26/2019 Alfabetizacin-parte 1_Michael Pressley
8/17
106 j Cmo ensear a leer
las
s i g ~ e n t e ~ :
compra r sellos, meter la carta en
el
sobre y cerrarlo, enviarla,
poner
desunata_no,
r e ~ r t i r e
correo, hacer de camareros tomando nota de las peti-
CIOnes , pedir comida basandose en el men, repasar la cuenta, hacer comentarios
agradables durante
la
comida, hacer inventario en
el
restaurante, apuntar datos
(en a
~ o n s u l t a
extender recetas, firmar en la consulta del mdico y describir pro-
cedimientos medicas de urgencia. Neuman y Roskos (1997 ) tambin observaron
c m ~ o s ~ o s
Y
nias utilizaban e s ~ r t e g i s de alto nivel, parecidas a las que usan
los mnos mas mayores cuando escnben, leen o realizan actividades relacionadas
con
~ l e n g u a j e .
Estas incluiran buscar informacin, corregir a los dems y pro-
o r c i o n a r l ~ s feed
ack
corregirse a ellos mismos, comparar un escrito con un es-
tandar (p.e. , comprobar que en la oficina de Correos las cartas se clasifican como
deberan) Yreunir los
r e ~ u r s o s
necesarios antes de comenza r una tarea. n breve,
muchas conductas, relaciOnadas con
la
alfabetizacin se pueden aprender en un
aula preescolar, diseada para fomentar las habilidades emergentes de lectura
y escntura.
as controversias interpretativas acerca de las experiencias
emergentes de
l
alfabetizacin
Ya
e ~ d e
la
i n f ~ ~ i a
existen posibilidades, para adultos ynios, de interactuar
c o ~ matenales y actividades relativas a la lectura y la escritura. Algunos nios son
mas ~ o r t u n a d o s que otros , dado que participan en muchas ms interacciones de
e s t ~
tipo. Estos nios con suerte viven en familias en las que las experiencias lite-
ranas son tan frecuentes que son una costumbre , y que por supuesto se extien-
den a los nuevos miembros de la unidad familiar, poco tiempo despus de que lle-
guen_
del hospital
por
vez primera. El hecho de que algunos nios preescolares
no d i s p o n g a ~ de e ~ t s experiencias primeras en el campo de la lectura y escritura
ha llevado _Investigadores, tales como Whitehurst, Neuman y Roskos, a comen-
~ a r
a
d i a r
modos de inc rementar la interaccin entre padres, docen tes y nios,
: n ~ e r a c c i o n que promueve la emergencia del alfabetismo en estos ltimos. Los
i ~ ~ s
que han tenido
~ s t a el ~ o ~ ~ t o
promueven el entusiasmo frente a
la
po-
s i b ~ d a d
que
~ c h i s i m o s
mas nmos puedan prepararse mejor para la escolari-
zacwn oficial, mediante el incremento de la calidad y cantidad de las interacciones
relativas al alfabetismo du rante su etapa preescolar.
Sin ~ m b a r g o , antes _de cerrar esta seccin, debo admitir que hay ciertas dis-
c r e p a ? c ~ a s
a la hora de Interpretar las investigaciones sob re este tema.
Por
ejem-
plo , si bien todo el
mundo
est de acuerdo en que el efecto de la lectura de cuen-
tos
s o b r ~ e l l e ~ g u a j e Y
el desarrollo de la alfabetizacin
no
es demasiado intenso,
~ g u n o s Investigadores contemplan las asociaciones estadsticas que se han obte-
mdo hasta la fecha como evidencias del poder que tiene la lectura de cuentos
Van I}zendoor? y Pellegrini, 1995; Dunning, Masan y Stewart, 1994; Lo-
mgan, 1994). Es decir, que a pesar de los mltiples problemas que presenta la
l
desarrollo de la alfabetizacin, 1 parte 1 107
evaluacin de nios preescolares y son muchos, uno de los cuales, y no el menos
importante, es lo poco que podemos fiarnos de las evaluaciones de preescolares,
comparados con otros nios ), a pesar de la falta de respaldo estadstico de mu -
chos estudios (lo cual reduce la probabilidad de descubrir asociaciones estads-
ticas importantes), y a pesar de la gran diversidad de los procedimientos, que
varan de
un
estudio a otro, algunos investigadores se han visto impresionados
por la coherencia de, como mnimo, las asociaciones positivas entre actividades
como la lectura de cuentos y el progreso en las capacidades del nio para leer y
escribir. Como contraste, otros (Scarborough y Dobrich, 1994) examinan las
mismas correlaciones exactas entre la lectura de cuentos y el alfabetismo emer-
gente, y las descartan considerndolas como potencialmente atribuibles a otros
factores; ellos sugieren que quiz las correlaciones entre la lectura de cuentos, el
lenguaje y la alfabetizacin reflejan, en realidad, otras relaciones (p.ej., quizs
el nio est ms interesado en cosas relacionadas con la lectura y escritura, y/o es
posible que aquellos ms capacitados a nivel de comunicacin verbal tengan ms
probabilidades de implicarse en la lectura de cuentos, ms de lo que lo harn los
nios menos interesados en el tema y/o con mayores dificultades) . Mi propia ma-
nera de interpretar la evidencia es que hay muchas razones para pensar que las
interacciones de alfabetizacin en los primeros aos de vida son importantes. Me
impactan sobre todo los estudios prcticos experimentales que desarrollan Whi-
tehurst y sus colegas. Sin embargo, an hace falta investigar ms a fondo este tema.
Una de las posibilidades es que la aparicin de experiencias de alfabetizacin
no sea igualmente positiva para todos los nios . Por ejemplo, cuando leemos los
estudios de Adriana Bus y de Marinus van I}zendoorn (1988, 1992, 1995), sor-
prende que cuando los nios interactan con sus padres ,
si
no tienen un apego se-
guro con stos, la lectura de cuentos no supone esa experiencia ldica y atractiva
que puede serlo cuando los que interactan son adultos y nios que tienen un
apego seguro. Bien pudiera ser que estas interacciones negativas con los libros
mermen el inters
por
la lectura (Bus, 1993, 1994). Tenemos que descubrir esto , y
luego, claro est, debemos entender cmo se pueden fomentar las interacciones
positivas entre
un
preescolar y un padre que an
no
han desarrollado una relacin
de confianza mutua.
Por muy positivos que sean los primeros pasos de un nio en el mundo de la
lectura y la escritura, no suponen una base muy estable para el desarrollo de una
competencia que
es
muy importante para que tenga xito cuando el nio empie-
ce a leer. n la siguiente seccin me dedico a comentar esta competencia .
a conciencia fonmica
y
su desarrollo por medio de la enseanza
Los nios que tienen dificultades para aprender a leer durante los primeros
aos de escolarizacin, a menudo carecen de una competencia fundamental , que
es la conciencia fonmica (.
-
7/26/2019 Alfabetizacin-parte 1_Michael Pressley
9/17
1
08 1 Cmo ensear a leer
Stanovich , 1986, 1988), que consiste en darse cue d
ponen de sonidos separables
(es
decir fone ) nta e que
l ~ s
palabras se coro
palabras. Existen diversos grados de , .
m ~ s
l que se combman para producir
O'Connor y Jenkins 1993 Stahl
MconcienCia
wnmica (Adams, 1990;
Slocum
L h . ' ' Y urray, 1994 en
pr
. w y '
_a_ug on, immons y Rashotte , 1993) A . ~ n s a _agner, orgesen,
mon, entre los diversos investigado . d u n d i ~ u e d e x i a l s t e n Ciertas diferencias de opi-
, . dif, res e ca os estudio d 1 .
nemica,
erencias basadas en los d t b 1 d. e a conCiencia fo-
nio es ms o menos consciente d a os, so re
as
Iversas tareas que reflejan si el
(1990) es vlida en trminos generale ellaS, la_conceptualizacin de Marilyn Adams
. . . es . egun su
punto
de
vi
t 1 r
ffiitlva
consiste
sencillamente en t b , s a, a wrma ms pri-
. 1 . ener un uen mdo para 1 .d 1
P ~ _ C l t a a n io para recordar mejor las alabra . os som os, o cual ca-
~ que dispone de este grado de co:ciencias q u ~ r ~ a n que_las que no riman. El
nmas
de
la
guardera que aquel
ot
-
fonemica
es mas capaz de recordar
Bradley, 1987).
En l
siguiente
r a d ~ o
r y n ~ que carece de l (Maclean, Bryant y
bra que
no enea}
a dentro de g : ednmo es capaz de detectar cul es la pala-
d una sene e ellas re d .
entro de la serie
lata, bata
y
beso
la al b '
conoCien
por
ejemplo,
que
que entre
uno , sal,
y malla que sobr'
f
a. ra que
no
encaJa es esta ltima, o
de conciencia,
el
nio es capaz de a t
r ~ e r a .
En grado a n ms elevado
bras;
por
ejemplo, si oye los sonidosunir os d i v ~ r s z s somdos para produ cir pala
os que manifiestan el nivel
mximomd:
y r e. orma: palabra
mar.
y los ni
traer sonidos de palabras intactas .conyencia
fonemica
son capaces de ex
nios que borre l primer sonido ci/or J ~ { J o, cuando
se
le pide a uno de estos
nmica culmina cuando los alum
mar,
e ce
ar.
De este modo, la conciencia fo-
.d nos son capaces de man ul
---.;.;
;: ::.:.;: ;:
m os que orman as p abras . P ar activamente
los
so-
en
e s ~ a
manipulacin, porque siel g
e ~ ~ ~
Quiero enfatizar l factor ldico
practican mezclando aadi.endo bp q d e o servado aulas en las que los nio s
' , orran o e msert d d
enseanza de la conciencia fo , . , an o som os como parte de la
te bien.
nemica,
parecia que se lo estaban pasando realmen-
. estudio que, ms que los dems ha d 1 . ,
cia fonemica . Connie
]u l (1988) ' , centra o a atenCion en la con cien-
, se concentro en una m t d 54 .-
tras estos pasaban del grado 1
al4
. d ues ra e nmos men-
variedad de lecturas y mtod
1
~ e u n i d e n
o como parte del estudio una amplia
d
1
os re aClona os con
l
tem L -
r
parte e a muestra 23 hispanos 14 f . a. os nmos que rormaban
diaban en
la
misma'
escuela
U ' d la r o d a m e n b c a ~ o ~ y 13 norteamericanos, estu-
di
no e os escu nmien t ,
estu o tuvo que ver con la e . t . os mas sorprenden tes del
1
h
P rsis
encia
de la inefi d 1 -
eer: aba un 88 de probabili d d d .caCla e os nmos a la hora de
1
1
a es e que un
mo
q t . bl
eer en e grado 1 siguiera tenind 1 1 d .ue UV1era
pro
emas para
d o os en e gra
0
4
m
b
1
, .
tante entro de este contexto fu 1 . . . . em argo, o mas lmpo r-
en el grado 1 fue la
conciencia
q ~ e meJor mdicador de la ineficacia para leer
wnemica
para
q
1 - b .
-;::>puntuacin en l test de luel (1988) . , e nmo o tuviera una mayor
conciencia fonmica. Lo ms sorp d requdenla disponer de un mayor grado de
, ren ente e caso es qu 1
neffilca en l grado 1 predeca b . e a escasa conCiencia fo-
mas de lectura en el grado 4. con astante exactitud que
el
nio tendra
prob
le-
El desarrollo de la alfabetizacin, 1
1
parte 1109
Este ltimo hallazgo, en especial, foment que cierto nmer o de investigado
res reflexionaran a fondo sobre el tema, y realizaran muchos anlisis posteriores,
estudiando l tema de la conciencia fonmica y cmo sta se relaciona con la
competencia lectora. Basndonos en estos anlisis, ahora sabemos que los malos
lectores, de cualquier edad, a menudo demuestran una conciencia fonmica mu- V
cho menos intensa que la de los bu enos lectores de esa misma edad (Pratt y Brady,
1988; Shaywitz, 1996). Los nios que carecen de conciencia fonmica tienen has-
tantes problemas para desarrollar su comprensin de las relaciones que existen
entre letras y sonidos, as como para aprender a deletrear (Griffith, 1991; Juel ,
Griffith y Gough, 1986). Desde el estudio deJ uel, h an ido apareciendo evidencias
adicionales de qu e una conciencia fonmica pobr e entre los 4 y los 6 aos de edad
predice dificultades par a leer a lo largo de los cursos de pri maria (vase Bowey,
1995 ; Naslund y Schneider, 1996; Stuart y Masterson , 1992; Torgesen y Burgess,
en prensa). La evidencia de que las dificultades en la conciencia fonmica en los
primeros aos estn asociadas a problemas par a aprend er a leer se ha demostrado
con mayor firmeza en anlisis ms recientes, demostran do unas relaciones incluso
ms fuertes entre la conciencia fonmica y la capacidad lectora que e ntre otras di
ferencias individuales potencialmente importantes y la capacidad para leer y es
cribir (como,
por
ejemplo, el procesamiento y pronunciacin rpidos de letras y
nmeros individuales; Torgesen, Wagner, Rashotte, Burgess y Hecht, 1997). Un}
descubripento particularmente importante es que las formas ms avanzadas de
conciencia fonmica (es decir, la capacidad de dividir las palabras en sus sonidos
componentes) predicen la eficacia lectora ms que las formas ms simples de
aqulla (p.ej., ser capaz de detectar rimas; Nation y Hulme, 1997).
r
La falta de conciencia fonmica parece ser qu e d pie a
un
crculo vicioso. Las
deficiencias en la conciencia fonmica pueden obstaculizar el aprendizaje de la
descodificacin, lo cual a su vez obstaculiza la posibilidad de leer una amplia
gama de materiales, comprendiendo lo que se lee. El resultado a largo plazo es
que se tiene menos prctica a la hora de leer, y se est menos expuesto a la infor
macin proporcionada en un texto; a su vez, las competencias de lectura de nivel
superior se desarrollan menos (p .
ej
., la capacidad de entender una sintaxis com
pleja), y se obtienen menos conocimientos acerca del mundo, que podr an ayudar
para comprender el texto (Juel, 1988). Esto no deja de ser la historia de que los ri-
cos cada vez son ms ricos y los pobres ms pobres, algo a lo que Stanovich (1986)
se refera como el efecto Mateo de la lectura. - -
Para que se puedan desarrollar los niveles ms elevados de conciencia fon
mica, ensear formalmente a leer parece ser algo esencial (es decir, que slo un
pequeo porce ntaje de nios desarrollan los niveles avanzados de conciencia fo
nmica a pesar de no recibir esa formacin; vase Lundberg, 1991). Resulta nota
ble constatar que la nica experiencia relativa a la emergencia de la alfabetizacin
que predice la conciencia fonmica es cuando los padres ensean a sus hijos las le
tras y sus sonidos (Crain-Thoreson y Dale, 1992). Sin embargo, hay muchos pa
dres que no se dedican a ensear esto a sus hijos, de mo do que la enseanza que
-
7/26/2019 Alfabetizacin-parte 1_Michael Pressley
10/17
O 1 Cmo ensear a leer
influye sobre la c ~ n c i e n c i a fonrnica debe tener lugar, tpicamente, en la escuela.
De e ~ : e rnod.
-
7/26/2019 Alfabetizacin-parte 1_Michael Pressley
11/17
112 1 Cmo ensear a leer
durante
ocho
meses ejercicios para rimar; divisin
de
palabras en slabas e iden
tificacin de fonemas , incluyendo la divisin de palabras en fonemas y la sntesis
de fonemas en palabras) . Las aulas de control
no
recibieron esta formacin. Tres
aos despus, los alumnos de las aulas que recibieron esa enseanza tenan ms
facilidades en los deberes de lectura y escritura que los alumnos de las aulas de
control.
De
forma parecida, Ball y Blachman 1988) imparti este tipo de enseanza a
n i ~ s
de
5
a?s.
Dentro
del rea de la conciencia fonmica , los alumnos de la guar
deria se reuruan en grupos pequeos durante 20 minutos , cuatro das a la semana
Y
durante siete semanas. Los alumnos movan fichas para representar los sonidos
de las palabras, y realizaban clasificaciones como las que se usaron en el estudio de
Bradley
Y
Bryant.
Dentro
del rea
de
las actividades lingsticas, los alumnos
de c o n ~ r ~ l recibieron lecciones sobre vocabulario, escucharon cuentos y practica
ron act.J.vidades
de
clasificacin semntica. Tambi n se les ense el
nombre
de las
letras Ysus sonidos, de una forma idntica
a
como se les enseaba a los alumnos
del
grupo
de conciencia fonmica. En el estudio tambin
hubo un
rea de control
de
no
enseanza.
El
grupo de conciencia fonmica super a los dos grupos de con
trol en un examen centrado en la lectura de palabras , aunque durante su for
macin de conciencia fonmica
no
se les haba enseado a leer palabras .
En
los
estudios de seguimientos con alumnos de guardera, la misma formacin de
conciencia fonmica
produjo un
mejor reconocimiento y pronunciacin
de
las pa
labras por parte de los mismos, comparados con los del grupo de control Ball y
Blachman, 1991 ; Blachman, 1991; Tangel y Blachman, 1992, 1995) .
Lie 1991) ense a un grupo de alumnos noruegos de grado 1 a analizar pa
l a b r ~ s
nuevas segn su estructura fonolgica. Esta formacin foment la lectura y
escritura en el grado 2, con respecto a alumnos de control que no recibieron estas
e n s ~ ~ n z s tipo fonolgico. Los alumnos con ms problemas para leer se be
neficiaron mas de este proceso q ue aquellos otros con menos dificultades.
Cunningham 1990) compar dos estilos para incrementar la conciencia forr
mica de alumnos de preescolar y
de
grado
l Uno
de estos estilos era el de habi
lidad
Y
examen, que pon a el nfasis en la segmentacin y combinacin de fone
mas; E.n el
s e g u ~ d o
estilo, se debata el valor
de
la descodificacin y la conciencia
fonemica, Yel c ~ n : o aprender a segmentar y combinar fonemas poda aplicarse a
la lectura. ?ste
wrn::=o
enfoque .era muy rico desde el
punto de
vista metacogniti
vo, y ofrecia a lo.s ~ o s mucha informacin sobre cundo, dnde y por qu deb
an usar el conocimiento que estaban adquiriendo sobre los fonemas.
Aunque
am
bos enfoques fueron muy efectivos, la enseanza metacognitiva lo fue ms en el
~ r d o 1; esto
es
algo que encaja en el
punto de
vista general que presento en este
l i ~ r o :
que la
~ s e n z
q u ~ .fomenta que los nios sean conscientes de
cundo
y
donde deben sus habilidades cognitivas debera
dar
como resultado un uso
ms general y efectivo de stas. -
He
plasn:ad.o
;m c i e ~ o
detalle los resultados de estas evaluaciones experi
mentales, autenucas y relauvas a la conciencia fonmica, porque considero que esos
El desarrollo de la alfabetizacin
;;
parte
1
113
estudios son muy importantes. Por lo general, aparte de los mtodos concretos
que se usen pa ra evaluar la concienc ia fonmica o las condiciones _especficas de l.a
comparacin p.ej., los controles de no enseanza o los de ensenanzas alternau
vas), la enseanza de la conciencia fonmica ha tenido xito
en n c r e m ~ n t a r l a
Mu
rray, 1995). Tal como hemos visto, este tipo de formacin llega ms l e o s ~ a.fectan-
do positivamente a los xitos. que tienen los nios a la hora leer y .escribir.
1
J.
He escuchado comentarios de aquellos que se oponen a Impartir una forma-
Jr
cin destinada especficamente a fomentar la conciencia fonmica, que aseguran
que
no
existen evidencias causales que relacionen esa conciencia
~ o n una
mejora
de la alfabetizacin. Esta afirmacin no es cierta. Cuando se marupula de forma
experimental la enseanza de la conciencia fonmica es decir, que algunos nios
la reciben y otros no , sobre una base de eleccin aleatoria), s que h ~ y un funda
mento
para
establecer afirmaciones causales sobre los ef.e.c.to_s que tiene la
ense
anza de la conciencia fonmica sobr e la facilidad con que los alumnos aprenden
a leer. Aparte de los estudios causales que ya hemos c o n s i d e r a d ~
lo:
lectores in
teresados
en
el tema
pueden
consultar las obras
de
Byrne y Fielding-Barnsley
1991, 1993, 1995); de
O Connor,Jenkins
y Slocum 1995); Vellutino YScanlon
1987); Williams 1980) y Wise y Olson 1995).
Cuando
consideramos todos los
datos relevantes, podemos afirmar con aplastante seguridad
que
el desarrollo de
la conciencia fonmica en nios de entre 4 y 6 aos tiene unos efectos rotundos
y positivos sobre su proceso de alfabetizacin.
~ p r e ~ d e r
a_
e ~ r
les resulta ms
f
cil y eficaz a los nios con cierto rado de concienCia fonemica ue a los ue
no
a tienen.
Desgraciadamente, muchos nios
no
reciben esta
f o r m ~ i n ~ o n m i c ~ .
A ve
ces se ha argumentado que , dado que el lenguaje integrado rmpli.ca trabaar
m -
cho con la poesa, los nios que estn
en
guarderas
donde
se a p l i ~ u e ~ l l e n g ~ a
integrado ya tienen que hacer muchos trabajos que les exigen conciencia f ~ n ~ m i -
ca. Sin embargo, recordemos que ser conscientes de cundo un texto esta rima
do que es
el
aspecto de la conciencia fonmica que parece estar m.s e s t i m ~ a d o . l i
por sus experiencias con la poesa) slo constituye
una
forma rudimentaria de
conciencia fonmica.
Otras
veces
he
constatado que hay personas que describen la enseanza de la
conciencia fonmica como algo aburrido, que no motiva. Aunque no conozco
. ningn estudio formal sobre este
punto,
reitero que he
estado.:n
m u ~ ~ s aulas
donde
se practica esta enseanza, y
que
la verdad es .que los
n m ~ s
y nmas p a r ~ -
cen pasarlo muy
bien
jugando con los sonidos. En mis conferencias, suelo p ~ d i r
que levanten la mano los/las maestros/ as de guardera y de grado 1 que ensenan
conciencia fonmica, y les pregunto
si
sus alumnos se aburren con este tema o lo
disfrutan. Incluso antes de que les comente mi
punto
de vista sobre el tema,
los docentes que
han
aplicado esta enseanza me informan, invariabl:mente,
de
que a los nios les encanta. Si alguien necesita pruebas de que la ensenanza de la
conciencia fonmica
puede
ser muy divertida,
puede
ver
Daisy s ~ a s t l e
tsy-
Quest
Blue Wave Software, distribuidos actualmente
por
e catlogo
Pro-Ed
),
-
7/26/2019 Alfabetizacin-parte 1_Michael Pressley
12/17
114
/ Cmo ensear a leer
dos programas informticos que desarrollan la . . , .
contex to creativo de fantasa y qu d d d concrenCia fonemrca dent ro de un
T
' e e ver a cumpl 1
Y
orgesen,
995;
Foster, Erickson
Po
t B . km en o que prometen (Barker
Ttm, est encantado con esos
pro
; ser,
nn
an
Y
Torgesen, 1994). Mi hijo
nudo, porquelos hijos de mis col; amas. 'hora los engo que prestar muy a
sus padres siempre me dicen gas e ~ t a n aprendrendo conciencia fonmica
Y
hijos. que estos
os
programas son todo un xito con
s ~ s
Sin embargo, me da la sensacin de ue e h
los/las
docentes no se interesan
' .
n
m ~ c
casos el motivo
por
el que
, d - por ensenar c o n c r ~ o c i a f u ,
esarrollarla en
los
nios (Est . . , b memu::a es nue no saben
h
- - asuposrctonse a l
que me acen
los
docentes sobre u es . .
sa
en_ mue as preguntas
de desarrollar en los alumnos ) E l concrencra fonemrca, Ycmo
se
pue-
. xrste una verdader d d d
tes sean conscientes de cm . a necesr a e que los docen-
o Incrementar la conciencia fonmica de sus
al
umnos.
l desarrollo de la conciencia fonmica mediante la lectura
Del mismo modo que el desarrollo d . .
..,__
mejora de l capacidad para leer t b", el al concrencra fonmica conduce a una
ci
t , .
(G , am
ren
a ectura aumenta
el
d d
a onemrca oswami y Bryant 1990) E . gra o e concien-
y
H (
19
) ntre otros Wtmmer L d L.
ummer 91 y Perfetti (1992 p rt
.
B k ' an er, mortner
sentado evidencias de que
l
c o n c i ~ n c ~
~ t t i 'Bell y Hughes, 1987), han pre
ra, con
l
implicacin de que cuanto
o n ~ r r : ; c a
aumenta en funcin de la lectu
to, ms crece su conciencia fonem mas se m u i f ~ e a los alumnos a leer y, por tan-
1 V 1 tea, menos tcultad t d ,
eer. o vemos a lo mismo los ri . es en ran para, a su vez
He
odo cmo los e n t u ~ i a s t a s
~ ~ f l : : ; : n q ~ e c e n
ms
..
leyendo ,
ta de que la conciencia fon, . aJe Integrado, que se dan perfecta cuen-
, emrca aumenta a medid 1
que esa es la prueba de que una - d . a que se ee, argumentaban
ll 1
.
ensenanza estmada
ifi
ar a conciencia fonmica (como 1 d "b' espec camente a desarro-
inn
S
a que escn ramos en
ecesana. I ~ n d o coherentes con la filosofa d 11 . a. secct?n anterior)
es
tan que la concrencia fonmica se desarr
ll ,
le enguaJe Integrado, argumen
la lectura. Pero no cabe duda d o ara s? a cuando sumerjamos
al
nio en
in
1
h
e que esto constituye el t .
bl
a o e uevo, porque el ni , . tprco pro ema de la ga-
.
e
0
que no esta bren
fo
d a1m
concrencta wnmica tiene grand bl rma o InlCI ente en la
el
siguiente capitulo hablar m , esbproel emas para descifrar la letra impresa (en
d 1 as so re tema)
Y
po . .
paz e eer que otros nios y a su
vez se
b .
.
r consrgwente,
es
menos ca-
esto empieza a resultar aburrido p ' eneftcta menos cuando lee.
y
a
s
que
. , ' ero
es
que
se
vuelve . 1
neos aun son ms ricos, porque 1 - . a repettr e caso de que
los
la conciencia fonmica aprende
os
lnmos
q ~ e
tienen un buen dominio inicial de
d
1
. n a eer meJor y
por
t t ,
e
as
oportunrdades que tienen h an
o,
sacan mas provecho
N b para acer
o.
o o stante, la comunidad cientfica h
de la gallina o el huevo y aun
1
a progresado para resolver este dilema
masiado detallados como,para mqule. ols puntosbconcretos de cada estudio son de-
e wr
os
aqu aste d .
.
' ecrr que a conciencia fon-
El
desarrollo de la alfabetizacin, parte / 115
mica parece contribuir ms a aprender a leer de lo que aprender a leer contribu- V
ye a la conciencia fonmica (Wagner, Torgesen yRashotte, 1994; Wagner y otros,
1997).
a enseanza de
la
conciencia fonmica y el lenguaje integrado
Existe otro conjunto de datos que es contundente con los crticos de la ense
anza de conciencia fonmica. Cuando en las aulas del lenguaje integrado
se
po
nen en prctica actividades destinadas explcitamente a aumentar la conciencia
fonmica de los alumnos, se producen beneficios evidentes. En un estudio sobre
la
enseanza australiana en las guarderas, Jillian Castle, J acquelyn Riach y T om
Nicholson (1994) manipularon la presencia o ausencia de la enseanza de la con
ciencia fonmica entre unos alumnos preescolares que reciban una formacin
propia del lenguaje integrado. Elaboraron dos estudios, uno de los cuales
se
cen
traba en el desarrollo de las habilidades de pronunciacin y el otro en el desarro
llo
de la capacidad infantil de leer palabras que no haban visto nunca. La formacin
a nivel de conciencia fonmica implic dos sesiones semanales de 10 minutos, du
rante
10
semanas. Aunque los resultados no fueron muy prominentes, cuando los
alumnos recibieron esta formacin fonmica, hicieron progresos evidentes en las
habilidades de pronunciacin y la lectura de palabras falsas
(es
decir, inventadas,
para garantizar que los alumnos jams las haban visto antes), comparados con los
alumnos de control.
Si
bien Castle y otros (1994) han documentado la incorporacin ms cuida
dosamente controlada de la enseanza de conciencia fonmica en lo que eran, sin
duda alguna, aulas de lenguaje integrado, existen otros estudios en los que se ha
seguido este mismo proceso de insercin. As, Byrne y Fielding-Barnsley (1991,
1993, 1995) registraron unos beneficios a largo plazo cuando se aadi la forma
cin a nivel de conciencia fonmica a las experiencias preescolares de nios y ni
as de cuatro aos (en doce sesiones de media hora, una
vez
por semana). Ade
ms, los nios preescolares en el estudio de Blachman, Ball, Black y T angel (1994)
ya haban experimentado una formacin tan incompleta con respecto
al
desarro
llo de habilidades, que los nios slo conocan un promedio de dos letras a mitad
del primer ao de guardera; sin embargo, cuando
al
final del ao
se
aadieron
once semanas ms de formacin sistemtica de la conciencia fonmica, esto pro
dujo un gran efecto sobre la calidad de las pronunciaciones inventadas de los ni
os, dado que los que haban recibido la formacin correcta eran capaces de de
letrear las palabras reflejando con mayor precisin su verdadero sonido que los
participantes de control. Los nios que haban recibido formacin tambin solan
deletrear las palabras con mayor precisin que los otros .
Resumiendo, podemos decir que cuando la formacin a nivel de conciencia
fonmica se aade a los entornos educativos en los que se ensean pocas habili
dades, se detectan beneficios evidentes en los alumnos que la reciben. Aunque los
-
7/26/2019 Alfabetizacin-parte 1_Michael Pressley
13/17
116
1
moensear a leer
efectos positivos de la enseanza de conciencia fonmica en Castle y otros 1994),
que es el estudio ms fcilmente interpretable
de
los que existen en torno
al
len
guaje integrado, no fueron muy destacados, s eran evidentes en cierta medida.
Adems, la enseanza de conciencia fonmica en Castle y otros 1994) fue breve,
si la comparamos con otras versiones de
la
misma, de modo que ya el hecho de de
tectar ciertos efectos en ese experimento concreto es notable. El hecho de que la
formacin fonmica impartida en el estudio de Byrne y Fielding-Barnsley
1991)
y Blachman y otros 1994) fuera tambin breve, y sin embargo produjera efectos
positivos comparada con la enseanza propia de las aulas que no formaban mu
cho a los alumnos a nivel
de
habilidades, nos anima a llegar a la conclusin de
1
que la enseanza de la conciencia fonmica puede llegar a ser un instrumento po
deroso.
esumen
Muchos alumnos de preescolar y de grado 1 no son conscientes de que las pa
labras son cadenas de sonidos que se pueden separar unos de otros, y que se pue
den volver a unir para formar otras palabras. Carecen de conciencia fonmica,
___ vr
una percepcin metalingstica que parece ser esencial para aprender a leer. Afor
tunadament e, esta conCiencia se puede desarrollar
por
medio de la enseanza, y
produce unos claros beneficios sobre la consiguiente adquisicin de habilidades
de lectura.
Las firmes asociaciones entre la conciencia fonmica y la buena capacidad de
lectura han llamado la atencin de los investigadores sobre este aspecto concreto
del desarrollo de la alfabetizacin. El resultado
ha
sido el de un conocimiento in
crementad o sobre la conciencia fonmica y su desarrollo, de
modo
que hoy da se
pueden
ofrecer pautas claras para que los docentes
de
preescolar en activo sepan
cmo desarrollar la conciencia fonmica en sus alumnos . El parvulario es el mo
mento ms adecuado para recibir esa formacin, dado que la conciencia fonmi
ca es un importante requisito previo para aprender a descodificar, una prctica
que constituye tpicamente uno de los punto s clave del grado 1, que es cuando se
aprende a leer.
He ledo una afirmacin muy frecuente que dice que los nios pueden desa
rrollar esta conciencia fonmica si pasan mucho tiempo escuchando cuentos e in
teractuando con libros repletos de muchos y variados sonidos, desde una pers
pectiva ldica, como
por
ejemplo rimas y aliteraciones. Aunque ahora mismo no
logro record ar ningn estudio que re spalde esta aseveracin, vale la pena destacar
que se
ha
elaborado una lista de los libros que podran usarse en este sentido
p.ej., Yopp, 1995). Como mnimo, muchos de esos libros, presentes en los par
vularios, ofrecern un tremendo estmulo a los alumnos para que piensen en los
sonidos de las palabras.
l
desarrollo de
la
alfabetizacin 1 parte
1
117
esumen
1.
A lo largo del siglo xx, los psiclogos han es tu_iado la
~ a l p o r t a n c i a q ~ e
tie
nen los aos preescolares y las primeras relac10nes soCl es que mantlenen
los nios. Bowlby 1969) y otros psiclogos del desarrollo l l e g a ~ ? n a com
prender la importancia que tiene que un nio desarrolle una rel_clon de con
fianza con
un
adulto, tpicamente su madre, ya desde sus
p r l f f i ~ ~ o s
meses
de vida. Esta relacin constituye el contexto en el que madre e h1o pueden
explorar juntos nuevas cosas, incluyendo las letras del alfabeto, las palabras
y los textos. . ,
En los aos noventa se est explor ando a fondo la relaCion entre el de-
sarrollo psicoemocional en la infancia y durante los ~ ~ o s
p r e e s c o l a r e ~ Y
las
interacciones cognitivamente orientadas
entre
el
nmo
sus progemtores
y otras personas. El trabajo del grupo holands ~ u s y IJzendoorn, 1995J,
que
ha
establecido que las interacciones alfabeuzadoras son mucho
productivas cuando existe un vnculo de apego
se
uro e ~ t r e m_adre e]Lo
cada vez atrae ms la atencin, y no cabe duda de que los mvestlgadores
se-
guirn atentos a esta corriente en
H o l a ~ d a
y en muchos otros lugares. Una
implicacin significativa de esta mvest1gac10n es que no es p r o b a ~ l e que
la enseanza alfabetiza dora demasiado condensada sea
u ~ a
_ e s t r a ~ e g l ~
efec
tiva para garantizar que los nios aprendan a leer y escnb,lr. Mas b1en, el
mensaje que se deriva de los datos holandeses es que habna que hacer
dos los esfuerzos posibles para garantizar que las madres sean muy sensi
bles con sus bebs, po rque esta sensibilidad constituye la ?ase de un apego
seguro. Afortunadament e, los investigadores van d e s c u b n ~ ~ d o maneras de
estimular a los padres a que sen ms s e n ~ i l e s con sus h 1 o ~ dado que l_a
responsividad paternal/maternal es la clave para desarrollar vmculos afecti-
vos sanos entre padres e hijos. . .
Un apego seguro es importante par a el desarrollo cognltlvo,
P?rque
las
habilidades intelectuales se desarrollan interactuando con otros; este es un
punto de vista que introdujo Vygotsky hace medio siglo, y que o l a m ~ n t e
ahora se est estudian do en serio en Occidente. Vygotsky
Y
otros
~ v e s t l g a -
dores rusos han establecido la importancia que tiene
e l l e n ~ u a e p ~ r a
el
pensamiento y para su organizacin;
e ~ t ~
tiene una importanCia espec1al en
relacin a cmo aprender a leer y escnb1r.
2. Los captulos 2 y 3 introdujeron los p:ocesos
f ~ n ~ l g i c o s
que
c o n l l e v ~ l a
lectura, es decir, el lenguaje como el mtermediano para
reconocery
a-
bras. En los captulos siguientes elaboro la teora de _que los mecanismos
del habla son esenciales para la lectura. Lo que conv1ene d e s t a c a r _ ~ ~ e ~ t e
punto es que Vygotsky tambin afirm que el d e s a r ~ o l l o de habili a es
para la resolucin de problei)1aS relativos al
l e n g u a ~
~ r a l uene ~ ~ g a r _ m e -
diante la relacin con otras personas. Segn los sov1et1cos los nmos
~ t e -
riorizan los dilogos que mantienen con los adultos cuando deben reso ver
-
7/26/2019 Alfabetizacin-parte 1_Michael Pressley
14/17
118 Cmo ensear a leer
un problema. Desde este
punto
de vista, hay muy buenos motivos para que
los adultos y los nios pasen tiempo conversando sobre los problemas
que resultan difciles para estos ltimos.
3.
En
diversos puntos de este captulo he mencionado algunas investigacio
nes que ayudan a los padres a interactuar con sus hijos, de manera que esa
relacin sea ms sana y productiva. Incluso las intervenciones ms breves
pueden provocar tremendos cambios en estos estudios. Esta obr a deja cla
ro que las interacciones padres-hijos son plsticas: los padres que no son lo
bastante sensibles a sus hijos pued en a prender a serlo. Es to anticipa tam
bin un tema que reitero a lo largo de este libro: algunas interacciones
adultos-nios tienen ms probabilidad de fomentar el desarrollo cognitivo
infantil que otras. Por ejemplo, una caracterstica importante de las rela
ciones efectivas padres-hijos, que
ya
hemos enfatizado en este captulo,
es
que el
input
debe estar den tro del nivel que pueda alcanzar el nio. En
el
caso de las interacciones saludables, el adulto no exige del nio ni dema
siado ni demasiado poco, sino que se limita a respaldarlo a medida que va
adquiriendo nuevas competencias. Esta observacin
es
coherente con un
tema recurrente en la literatura de la motivacin, que dice que para que
una perso na tenga xito en algo tiene que estar muy motivada pero, ade
ms, que cuan do intente alcanzar una meta sta no debe ser inalcanzable.
Es todo un estmulo trabajar en los lmites de nuestra competencia, porqu e
cuando esto sucede, conseguimos que aumente. sta es una idea que han
reiterado muchas veces los tericos que estudiaban la motivacin humana
(p.ej., White, 1959). Volveremos a ella cuando hablemos de la naturaleza
de la enseanza efectiva para leer y escribir, tema que exploraremos en los
captulos siguientes, sobre todo en el8.
4. Las interacciones padre-hijo, por s solas, no son suficientes para pr eparar
al nio para que tenga xito cuando aprenda a leer y escribir; esto lo vemos
con gran claridad sobre todo en la investigacin sobre la conciencia fan
mica. En trminos ms positivos, hemos aprendido mucho sobre cmo
pueden interactuar los adultos con los nios para desarrollar en stos la
conciencia fonmica; y lo cierto es que
no
se
trata slo de sumergirlos en
lecturas, escrituras y actividades de alfabetizacin. Antes bien, esto se con
sigue mediante una enseanza que tenga sentido desde nuestra
-
sin de la conciencia fonmica, enseanza que es producto de una cuida
JOSa mvest1gac1n .
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