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RIASSUNTOAttraverso una sintesi di studiosi quali Wittgenstein, Caillois e Huizinga nella prima parte viene presentata lavalenza della pluralità dei giochi ai fini educativi, evidenziando l’immediatezza e concretezza delle diverse e plu-ralità delle esperienze del giocare, quelle di ieri e quelle di oggi. Nella seconda parte del lavoro viene presa in considerazione l’importanza della pluralità dei giochi nel favorirel’attività educativa al patrimonio culturale dei musei.

Parole chiave: gioco, giocare, museo, apprendimento.

ABSTRACTThrough a synthesis of the studies of Wittgenstein, Caillois and Huizinga, in the first part is presented the valueof the plurality of games for educational purposes, highlighting the immediacy and concreteness of the plurality ofdifferent experiences of playing. In the second part of the work is taken into account the value of the play experiences in educational activities topromote the cultural heritage of museums.

Key words:game, play, museum, learning.

Alcuni motivi e modi di giocare “al” museoWhy and how to play “at the” museum

Davide ZolettoDipartimento di Scienze Umane, Università degli Studi di Udine, Via delle Scienze, 206. I-33100 Udine. E-mail: davide.zoletto@uniud.it

INTRODUZIONEPer introdurre il tema del gioco e di come sia possibi-le giocare “al” museo, vorrei partire da alcuni temigenerali che riguardano i mondi dei giochi e del gio-care. In particolare vorrei partire dall’importanza dideclinare la parola “gioco” al plurale: i giochi. È infattiproprio la pluralità dei giochi che può diventare unarisorsa importante per l’educatore, anche al museo.Come hanno mostrato quasi tutti coloro che si sonointeressati ai giochi, e come ciascuno può confermarese prova a pensarci, non è possibile infatti giungere auna definizione onnicomprensiva e soddisfacente di“gioco”.

LA PLURALITÀ DEI GIOCHIUno studioso come Ludwig Wittgenstein, per esem-pio, ha fatto notare che, proprio come accade quando,di fronte a due o più individui imparentati fra loro, èfacile rilevare con sicurezza un’aria di famiglia senzaperò poter identificare con precisione dove stia lasomiglianza, così anche nel caso dei giochi si può esse-re sempre capaci di riconoscere un gioco in quantotale, senza peraltro riuscire a indicare quale sia la carat-teristica che identifica tutti quelli che vengono ricono-sciuti come giochi. Lungi dal farsi spaventare da que-sta ambiguità dei giochi, Wittgenstein l’ha valorizzata

INTRODUCTIONTo introduce the topic of game and how it is possible toplay “at the” museum, I would like to begin with somegeneral remarks concerning the worlds of games andplaying. Notably, I would like to begin with theimportance of using the word “game” in the plural:games. In fact, it is the plurality of games itself thatcan become an important asset for the educator, even atthe museum.As shown by almost all those who have dealt withgames, and as everyone can confirm if they only thinkabout it, it is not possible to provide a comprehensiveand satisfactory definition of “game”.

THE PLURALITY OF GAMEThe scholar Ludwig Wittgenstein, for instance,remarked that, just like when facing two or more relatedindividuals, it is easy to understand they somehowbelong to the same family without being able to identifyprecisely where their resemblance lies, even when itcomes to games we are not always able to recognise agame as such, without however managing to point outthe distinctive feature of all those activities known asgames. Far from letting himself be frightened by thisambiguity of games, Wittgenstein made the most of itin what is known as the second stage of his thought, to

ISSN 1972-6848

L’educazione degli adulti al museo: dalla teoria alle buone prassiMuseo di Storia Naturale e Archeologia di Montebelluna (TV), 2006-2010

a cura di Monica Celi e Angela Trevisin

MUSEOLOGIA SCIENTIFICA MEMORIE • N. 10/2013 • 60-64

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al massimo nella cosiddetta seconda fase del suo pen-siero, per dire che il linguaggio, quello di ogni giornocosì come quello più tecnico di chi fa, per esempio,pedagogia o educazione, è sempre fatto di diversi gio-chi linguistici fra i quali è sì possibile individuare dellesomiglianze, ma che non si possono mai ridurre ebloccare in un’unica definizione.La pluralità dei giochi è stata sottolineata anche da unaltro studioso, Roger Caillois, che ha imperniato pro-prio sul carattere plurale dei giochi la sua critica a unclassico della letteratura sul gioco come ‘Homo ludens’di Huizinga: non esiste, osserva Caillois, un unico tipodi gioco, così come non esiste un unico modo di gio-care e un unico tipo di “uomo che gioca”, anche se èpur vero che, come aveva sottolineato Huizinga, l’uo-mo - se non altro quando dà, insieme agli altri, unsenso alla sua esperienza, quando cioè intreccia cultu-ra - non cessa di giocare. Per la stessa ragione non esi-ste né un unico tipo di gioco che i bambini fanno fraloro (per rendersene conto basta tenerli d’occhio aricreazione o, meglio ancora, durante le ore di lezio-ne), né tanto meno un unico tipo di gioco che adulti ebambini fanno insieme. Non esiste quindi nemmenoun unico tipo di relazione educativa che adulti e bam-bini possono “fare” giocando. E ogni gioco sarà sem-pre, secondo Caillois, un misto di vari ingredienti: unpo’ “ludus” (cioè un po’ regole) e un po’ “paidia” (un po’fantasia), e poi ancora - e in misura diversa da gioco agioco e da persona a persona - anche “agon” (compe-tizione), “alea” (caso), “mimicry” (travestimento) e“ilinx” (vertigine). Quel che vale per i giochi, vale a maggior ragione perle teorie del gioco. Quelle, più ingenue, che ognuno sicostruisce quando gioca i suoi giochi preferiti, quelle,più raffinate, ma a volte anche più forzate, degli stu-diosi del gioco. Così quando si paragona la relazioneeducativa a un gioco, ci si può riferire non solo algioco descritto da Dewey, ma anche al gioco diHuizinga (il gioco come disfida e torneo cavalleresco),a quello di Wittgenstein (cioè al seguire un regola), aquello di Von Neumann, Morgenstern e della teoriadei giochi (il gioco come strategia di mosse razionalivolte a massimizzare gli interessi dei giocatori), a quel-lo di Caillois e Goffman (da cui non manca mai unacomponente di azzardo), a quello di Winnicott eBateson (carico di paradosso), a quello di Lacan o dellaDolto (così legato alla questione del desiderio) o aquello di Geertz (inteso come rituale). Il pluraledovrebbe servire proprio a mantenere sempre un rife-rimento a tutti questi elementi e - insieme - all’imme-diatezza e concretezza delle diverse e plurali esperien-ze del giocare, quelle di ieri e quelle di oggi. E quindianche all’immediatezza e alla concretezza delle nostrediverse e plurali esperienze della relazione educativa.Accanto alla pluralità dei giochi, c’è però un altro ele-mento importante da tenere presente. Mi riferiscoall’elemento personale con cui i giocatori “entrano” nelgioco. Mi riferisco, in altri termini, al “giocare”, all’e-

say that language, both everyday language and themore technical language of those who deal withpedagogy and education, for instance, is always madeof different linguistic games sharing similarities, thathowever can never be condensed and crystallised in onesingle definition.The plurality of games was also underlined by anotherscholar, Roger Caillois, who based his critique of aclassic of game-related literature such as Huizinga’s‘Homo ludens’ on the plural character of games:according to Caillois, there is no single type of game,just like there is no single way of playing nor singletype of “player”, although it is still true that, asunderlined by Huizinga, man - at least when, alongwith others, he attaches a meaning to his experience,that is when he intertwines culture - does not stopplaying. For the same reason, there is not a single typeof game that children play (to realise that, it is enoughto observe children during the break or, even better,during classes) nor a single type of game that adultsand children play together. Therefore, there is no singletype of educational relationship that adults andchildren can establish by playing. And, according toCaillois, each game will always be a blend of variousingredients: a little bit of ‘ludus’ (some rules) and a littlebit of paidia (imagination), and also - to a differentextent depending on the type of game played and theperson playing it - agon (competition), alea (chance),mimicry (disguise) and ilinx (vertigo). What applies to games, shall apply a fortiori to thetheories of game. The most naïve ones, that one buildswhen he/she plays his/her favourite games, and themost refined ones, but sometimes even more strained,devised by the scholars of game. So, when theeducational relationship is compared to a game, it canrefer not only to the game described by Dewey, but alsoto Huizinga’s game (the game as a challenge andequestrian tournament), to Wittgenstein’s (that isfollowing a rule), to Von Neumann’s, Morgenstern’sand the theory of games (the game as a strategy ofrational moves aimed at maximising the interests ofplayers), to Caillois’s and Goffman’s (which never lacka hazardous component), to Winnicott’s and Bateson’s(full of paradox), to Lacan’s or Dolto’s (so linked to theconcept of desire) or to Gertz’s (seen as a ritual). Theplural should be used to keep a constant reference to allthose elements and - at the same time - to the immediacyand concreteness of the different and plural experiencesof playing, both yesterday’s and today’s. Andtherefore, also to the immediacy and concreteness of ourdifferent and plural experiences of the educationalrelationship.Along with the plurality of games, there is also anotherimportant element to consider. I refer to the personalelement whereby players “come” into play. In otherwords, I refer to “playing”, to the tangible experience ofthose who play. In fact, there are no games in which theplayer may be disregarded. The English language is

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sperienza concreta, agita, di chi gioca. Non ci sonoinfatti giochi che possano prescindere da chi li gioca.La lingua inglese ci aiuta molto a vedere queste duedimensioni: i giochi sono in inglese i “games”, il gioca-re è il “to play”. Si dice infatti: “to play a game”, gioca-re un gioco, e l’espressione evidenzia proprio questedue componenti.

IMPARARE A IMPARAREPer approfondire le caratteristiche del “giocare”, del“play”, possiamo fare riferimento alle ricerche diGregory Bateson. Bateson collega la sua analisi del“giocare” ad alcune considerazioni su che cosa siano le“culture” e sull’apprendimento, su come gli esseriumani vengano socializzati, entrino cioè a far parte diuna cultura e di una dato insieme di regole e significa-ti sociali. La cultura, afferma Bateson, non è tanto uninsieme di concetti o di comportamenti, quanto unarete di aspettative socialmente condivise, una rete dicontesti - Bateson le chiama “cornici” - che impariamofin da piccoli ad aspettarci e entro i quali impariamo adare significato condiviso alle nostre parole e allenostre azioni. Bambini e giovani, secondo Bateson crescono impa-rando innanzitutto ad orientarsi entro questa mobilerete di cornici e contesti. Ma in tale processo diapprendimento è meno importante imparare ad aspet-tarsi un dato contesto - cioè imparare qualcosa di spe-

extremely helpful to identify those two dimensions: inEnglish, we speak about “games” and “playing”. Infact, we say: “to play a game”, and this expressionhighlights those two components.

LEARN TO LEARNWhen analysing the features of “playing”, we can referto Gregory Bateson’s research. Bateson links hisanalysis of “playing” to some considerations on themeaning of “cultures” and on learning, on how humanbeings are socialised, that is how they become part of aculture and of a given set of rules and social meanings.Culture, states Bateson, is not a set of concepts orbehaviours, yet a network of socially sharedexpectations, a network of contexts - Bateson callsthem “frames” - which, as children, we learn to expectand within which we learn to give a shared meaning toour words and actions. According to Bateson, children and the youth, whilegrowing up, learn first of all to find their way throughthis moving network of frames and contexts. However,in such learning process it is less important to learn toexpect a given context - that is learning somethingspecific on this or that specific intersubjective frame ofmeaning - while it is much more important to learn tolearn, that is to learn what a context is and how itgenerally works. “Playing” is, according to Bateson, one of the main

Fig. 1. Il gioco del biliardo può aiutare a capire le orbite ellittiche dei pianeti intorno al sole.

The game of billiards can help to understand the elliptical orbits of the planets around the sun.

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cifico su questa o quella precisa cornice intersoggetti-va di significato - ed è molto più importante impararead imparare, cioè imparare che cosa sia e come funzio-ni ‘in generale’ un contesto. Il “giocare” è, secondo Bateson, una delle forme prin-cipali che assume questo imparare a imparare. Non sitratta, nel gioco, di imparare questo o quel comporta-mento, e nemmeno questo o quel contesto, ma diimparare appunto, in generale, che esistono dei conte-sti, che cosa sono e come funzionano. In propositoBateson citava l’esempio di un bambino impegnato agiocare a fare l’arcivescovo. È ben difficile, sostenevaBateson, dire che quel bambino possa trarre giovamen-to dall’apprendere come debba comportarsi un arcive-scovo vero e proprio, ma è assolutamente possibiledire che giocando a impersonare un arcivescovo, quelbambino impara che esistono ruoli e contesti (l’arcive-scovo è solo uno di questi) e che, sempre giocando - aquesto o ad altri giochi -, egli continua a fare esercizio,a imparare a imparare allenandosi in pratica ad entraree uscire da ruoli e contesti.

I GIOCHI E I MUSEINon sono un esperto di musei, e nemmeno di didatti-ca museale. Ma posso provare a ricavare alcune sugge-stioni da quanto ci dice Bateson sul “giocare” comeforma di apprendimento. Che cosa succede quando igiochi e il giocare, incontrano un’istituzione come ilmuseo? Che cosa succede quando incontrano quellospazio formale in cui idee, speranze, ambizioni devo-no diventare progetto concreto, quotidiano, progettocondiviso? Noi adulti pensiamo che quando il gioco oil giocare incontrano un�istituzione, queste istituzionidiventino automaticamente più ospitali per i bambini.Secondo questa prospettiva, il gioco nella didatticamuseale sembrerebbe avere a che fare solo con i bimbi.In realtà, se seguiamo le indicazioni di Bateson, dob-biamo prendere atto che il ruolo del gioco nella didat-tica museale ha a che fare più in generale con il ruoloeducativo del museo e quindi con tutta la comunità diriferimento del museo.Bateson sottolineava che il “giocare” ha luogo là doveoggetti e situazioni vengono avvicinati da noi come“per gioco”. Ma questo “per gioco” aveva per lui un’e-norme importanza. Era infatti - come abbiamo visto -uno dei modi principali in cui entriamo all’internodelle nostre culture. Introdurre dunque il “giocare” nelmuseo può significare saper entrare nel museo “pergioco”. È in questo senso che ho proposto nel titolo lafrase: giocare “al” museo. Non tanto, o non solo, gio-care dentro a un museo Ma giocare “al” museo nelsenso pedagogicamente ricco con cui i bambini gioca-no “a” casetta, “alla” scuola, “agli” indiani. Cioè speri-mentando “per gioco” le cornici di cui sono fatte lenostre culture. Un museo per gioco è un museo chediventa allora significativo per chi ci gioca. Questovale per tutti i tipi di museo, per tutti i tipi di collezio-

forms that this learning to learn takes. It is not aboutlearning this or that behaviour in playing, nor this orthat context, yet to learn, in general, that contextsexist, what they are and how they work. On thissubject, Bateson used to make the example of a childplaying an archbishop. It is quite hard, claimedBateson, to say that that child may benefit fromlearning how an actual archbishop needs to behave, yetit is absolutely possible that, by playing atpersonifying an archbishop, that child will learn thatthere are roles and contexts (the archbishop is just oneof them) and that, still by playing - this or other games- he will continue to practise, to learn to learn bypractising and to enter and exit roles and contexts.

GAMES AND MUSEUMSI am not a museum expert nor a museum educationexpert. However, I can attempt to draw some guidelinesfrom Bateson’s statements on “playing” as a form oflearning. What happens when games and playing meetan institution such as the museum? What happenswhen they meet that formal space where ideas, hopesand ambitions need to become a tangible, shared, dailyproject? We adults think that when a game or playingmeet an institution, such institutions automatically

Fig. 2. Il classico gioco da tavolo “Indovina chi”

adattato da A. Trevisin, E. Candon e nell’occasione della mostra “Alimenta, il cibo tra scienza e cultura”, al tema delle abitudinialimentari e le differenze su base temporale e geografica, aiuta il visitatore a conoscere e comprendere tali diversità con un approccio ludico.The classic board game “Guess Who”, used in the exhibition “Alimenta, il cibo tra scienza e cultura”, Montebelluna TV (Italy), helps the visitor to know and understand different eating habits through time and in differentgeographical areas.

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ni. In questo modo di riattribuire significati diversi allecose risiede la potenza educativa del gioco.Un museo “per gioco”, in cui si gioca “al” museo, è uncontesto educativo in cui la realtà viene re-inventata,viene vista con occhi nuovi e viene re-incorniciata connuove regole, che permettono al bambino e all’adultodi vederla con occhi diversi. Un luogo in cui non sonosolo i bambini che giocano, ma gli adulti che re-impa-rano a giocare, o che si riconciliano con il gioco. Cosìnon avremo un museo-giocattolo dove i bambiniimparano un’idea stereotipata di arte, di cultura, discienza, di tradizione, e dove noi adulti in qualchemodo releghiamo quello che non siamo più capaci difare fuori. Avremo forse, in un museo “per gioco”, unambiente formativo che può diventare motore di edu-cazione permanente per tutta la società (figg. 1, 2).

BIBLIOGRAFIA / REFERENCESBATESON G., 1956. Questo è un gioco. Raffaello Cortina,Milano (II edizione, 1996).

CAILLOIS R., 1967. I giochi e gli uomini. Bompiani, Milano(II edizione, 2000).

WITTGENSTEIN L., 1953. Ricerche filosofiche. Einaudi,Torino (II edizione, 1999).

become more welcoming for children. According to thisperspective, game in museum education seems to berelevant only for children. Actually, if we followBateson’s remarks, we must acknowledge that the role ofgame in museum education is connected in general to theeducational role of the museum and therefore to theentire community of reference of the museum.Bateson underlined that “playing” takes place whereobjects and situations are approached by us “for fun”.However, this “for fun” is of paramount importance tohim. It was actually - as we have seen - one of themain ways in which we enter our cultures. Therefore,introducing “playing” into the museum may meanbeing able to enter the museum “for fun”. It is in thatsense that I proposed the title: play “at the” museum.Not really or not only playing inside a museum. Yetplaying “the” museum in the pedagogically rich sensein which children play “the” home, “the” school, “the”Indians. That is experimenting “for fun” the framesthat constitute our cultures. A museum for fun is amuseum that becomes meaningful for those who play init. This applies to all kinds of museums, to all kinds ofcollections. In this way of giving different meanings tothings lies the educational power of game.A museum “for fun”, where you play “the” museum, isan educational context where reality is re-invented, isseen through new eyes and is re-framed with new rules,allowing the child and the adult to see it throughdifferent eyes. A place where not only children play,but adults too learn to play all over again, or becomereconciled with game. Therefore, we will not have atoy-museum where children learn a stereotyped idea ofart, culture, science, tradition, and where we adultssomehow confine what we are no longer able to dooutside of it. In a museum “for fun”, we will perhapshave an educational environment that may become thedriving force of continuing education for the entiresociety (figs. 1, 2).

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