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Aide personnalisée/ Aide spécialisée

09/03/2011

Patrick WARGNIER, IEN Tyrosse Côte Sud Sylvie DESCAZAUX, CPC Tyrosse Côte Sud

Sylvie DESCAZAUX-CPC- Circonscription TYROSSRE Côte Sud - mars 2011

« La difficulté est inhérente au processus même d'apprentissage et requiert, en premier

lieu, des réponses dans l'action pédagogique conduite par l'enseignant dans sa classe,

complétées par les activités organisées au sein du cycle…. »1

Depuis la rentrée scolaire 2008, les enseignants mettent en place un dispositif d’aide

personnalisée aux élèves en difficulté en petits groupes, en dehors du temps de classe. Le texte

de référence est peu explicite quant à cette nouvelle modalité de l’aide à l’école. A priori, elle

s’adresse à tous les élèves en difficulté, sans distinction : « Les élèves rencontrant des difficultés

bénéficient, au-delà des temps d’enseignement obligatoire, d’une aide personnalisée de 2 heures

maximum par semaine selon les modalités définies par le projet d’école. » Il est donc primordial

de différencier l’aide personnalisée et l’aide spécialisée aux élèves en difficulté.

1 circulaire N°2002-113 du 30-4-2002 sur les dispositifs de l'adaptation et de l'intégration scolaires dans le premier degré

1. Etat des lieux sur la circonscription

1.1 Prévention des difficultés scolaires

1. En 2008/2009

1078 élèves ont bénéficié d’une aide personnalisée (soit 18,6% de la population scolaire potentiellement concernée).

33 élèves (23 en cycle II et 10 en cycle III) ont bénéficié d’un PPRE (soit 0,9% de la population scolaire potentiellement concernée).

(ce score étant à mettre en relation avec les 8,7% d’élèves entrant au collège avec au moins un an de retard cette année-là, il pourrait

s’avérer très en-deçà des attendus règlementaires).

79 élèves ont bénéficié d’un stage de remise à niveau (soit 5,4% de la population scolaire potentiellement concernée).

2. En 2009/2010

1315 élèves ont bénéficié d’une aide personnalisée (soit 22,5 %) ; en augmentation de 3,9% par rapport à l’année scolaire précédente).

88 élèves (37 cycle II et 51 cycle III) ont bénéficié d’un PPRE (soit 2,5 %) ; en augmentation de 1,6% par rapport à 2008/2009).

(score à mettre en relation avec les 7,32% d’élèves entrant au collège avec au moins un an de retard - cf. supra)

71 élèves ont bénéficié d’un stage de remise à niveau (soit 4,5 %) ; en diminution de 0,9% par rapport à 2008/2009).

236 élèves (27 en cycle I, 97 en cycle II et 112 en cycle III) ont bénéficié d’une aide spécialisée du RASED (soit 4 %).

Dispositifs d’aide aux élèves

en difficulté scolaire

Elèves bénéficiaires

Total

Pourcentage

(au regard de la

population scolaire

concernée)

PS MS GS CP CE1 CE2 CM1 CM2

Aide personnalisée 10 72 160 176 206 189 262 240 1315 22,5%

PPRE 16 21 18 16 17 88 2,5%

Stages de remise à niveau 43 28 71 4,5%

Aide spécialisée

(RASED) 0 7 20 60 37 43 33 36 236 4%


1.2 Les dispositifs d’aide et d’accompagnement des élèves

1. L’aide spécialisée (ASDP/ASDR)

Elle n’est dispensée que dans le 1er

degré par des enseignants ayant bénéficié d’une formation spécialisée donnant lieu à l’obtention d’une

certification (CAPSAIS puis CAPA-SH, diplôme de psychologue scolaire). Ces derniers exercent pour la très grande majorité d’entre eux au sein

d’un réseau d’aide spécialisée aux élèves en difficulté (RASED). Cette aide peut relever de trois champs à la fois distincts et complémentaires :

pédagogique, rééducatif et psychologique. Elle s’adresse aujourd’hui à des publics en grande difficulté scolaire et peut dans certains cas être

associée à une prise en charge dispensée par une structure de soins (CMP, CMPP …). Elle trouve par ailleurs toute sa place dans le cadre d’un

programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) et associe systématiquement les parents à la démarche.

2. L’aide personnalisée (AP)

Relevant des dispositions inhérentes à la réforme de l’enseignement primaire de 2008, l’aide personnalisée constitue une réponse de prévention

ou de remédiation face à des difficultés d’apprentissage ordinaires qui ne trouvent pas une réponse efficiente dans les pratiques de

différenciation pédagogique et didactique conduites en classe entière. L’objectif est ici de répondre aux besoins des élèves dès l’apparition d’une

difficulté. Cette aide résulte d’une analyse et d’une identification de la nature des difficultés rencontrées et se veut adaptée dans sa durée comme

son intensité. Elle relève d’une organisation interne à chaque école et représente un capital horaire annuel de 60h à raison de 2h par semaine. Elle

peut se dispenser en relation duelle avec l’élève ou en groupe restreint.

Tableau récapitulatif des dispositifs d’aide et d’accompagnement offerts aux élèves des 1er et/ou 2nd degrés

Dispositifs Publics concernés Objectifs poursuivis Modalités de mise en œuvre Intervenants

L’aide personnalisée

(réf. circulaires n°2008-042 du

4-4-2008 et n°2008-082 du 5-6-

2008)

Les élèves des classes et écoles

maternelles et élémentaires en

difficulté passagère

prévenir l'apparition de difficultés scolaires ; apporter une aide ordinaire (par opposition à

spécialisée) à une difficulté avérée ; concevoir une réponse ciblée et rapide dès la

survenue d’une difficulté préjudiciable à la poursuite des apprentissages.

L’enseignant détermine :

la nature des difficultés ;

la nature des aides et l’évaluation de leur effet

Le conseil des maîtres organise le dispositif

et en régule le fonctionnement.

Cette aide peut s’intégrer à un PPRE

L’ensemble des personnels enseignants exerçant dans les écoles maternelles, élémentaires ou primaires

L’aide spécialisée

(réf. circulaires n°2002-113 du

30 4-2002 et n°2009-088 du

17-7-2009)

Les élèves des classes et écoles

maternelles et élémentaires dont

les difficultés d’apprentissage

s’avèrent graves et obèrent leur

adaptation ou leur progression

scolaire.

construire des réponses adaptées aux difficultés d’apprentissage résistant aux différentes aides apportées par l’enseignant de la classe ;

contribuer, dans le cadre d’un PPRE, aux actions conduites auprès des élèves dont la difficulté scolaire est souvent complexe et importante.

L’équipe pédagogique de l’école sollicite le

RASED afin de conduire une analyse

approfondie des difficultés et des besoins

des élèves pressentis.

Ils déterminent ensemble les objectifs et

les modalités de prise en charge.

Les enseignants spécialisés et les psychologues scolaires des RASED


2. Quelles difficultés pour quelle aide ? Inventaire réalisé par les enseignants (ordinaires et spécialisés) de la circonscription

Quelques difficultés traitées en aide personnalisée

Cycle 1 Cycle 2 Cycle 3 Les difficultés liées aux capacités d’apprentissage

Des difficultés d’ordre méthodologique et / ou moteur

- la faible capacité à mémoriser le lexique - la lenteur - le manque d’autonomie : ne fait pas seul -l’élève ne sait pas tenir l’outil scripteur ou est crispé sur l’outil, pb de graphisme

- la faible capacité de mémorisation - la lenteur d’exécution : ex. en écriture - le manque de méthode - le manque d’autonomie

- la faible capacité de mémorisation - la lenteur d’exécution - le manque de méthode - le manque d’autonomie

Difficultés d’ordre culturel

- le langage : pauvreté du lexique

- la pauvreté du lexique entraînant souvent une faible capacité de compréhension en lecture (plutôt en CE1, face à la complexification des situations, les difficultés émergent)

- la pauvreté du lexique entraînant souvent une faible capacité de compréhension (lecture)

Difficultés d’ordre cognitif

des difficultés structurales

- de l’ordre des opérations logiques de la pensée (classer, ranger, comparer, inclure, mettre en correspondance…) ; - de l’ordre des opérations liées à la représentation de l’espace (droite/gauche, dessus/dessous…) et du temps (avant/après, hier/demain…).

des difficultés procédurales

- stratégies inadaptées - difficultés à quitter les représentations anciennes

- la mémorisation de la comptine numérique Langage : -l’élève ne respecte pas la chronologie des évènements lorsqu’il raconte une histoire.

- la mémorisation, acquisition aléatoire des sons

-l’élève a compris la

combinatoire, mais sa lecture oralisée n’est pas fluide - la faible capacité de compréhension en lecture (plutôt en CE1, face à la complexification des situations, les difficultés émergent) - l’élève ne maîtrise pas le geste graphique, écrit lentement - la résolution de problèmes - la construction du nombre : difficultés à construire le répertoire additif : l’enfant n’arrive pas à surcompter

En français : - la lecture à haute voix hésitante : problème de déchiffrage -la faible capacité de compréhension (lecture) En math : - la numération non construite dans les grands nombres, fractions et décimaux

Difficultés d’ordre psychologique

- le peu de confiance en soi, timidité qui peut se traduire par une absence de prise de parole en grand groupe (peur du regard des autres) par une peur de s’engager (élèves passifs)

Les difficultés liées au comportement

- l’agressivité - la difficulté dans le devenir élève


Quelques difficultés traitées en aide spécialisée

Cycle 1 Cycle 2 Cycle 3 Les difficultés liées aux capacités d’apprentissage

Des difficultés d’ordre méthodologique

- la faible capacité à mémoriser le lexique

- la faible capacité de mémorisation - le manque de méthode

- la faible capacité de mémorisation - la lenteur d’exécution - le manque de méthode - le manque d’autonomie

Difficultés d’ordre culturel

- le langage : pauvreté du lexique

- la pauvreté du lexique faible capacité de compréhension en lecture (plutôt en CE1, face à la complexification des situations, les difficultés émergent)

-la pauvreté du lexique faible capacité de compréhension (lecture)

Difficultés d’ordre cognitif

des difficultés structurales liées à l’absence

ou à la mauvaise élaboration

- des opérations logiques de la pensée (classer, ranger, comparer, inclure, mettre en correspondance…) ; - des opérations infra logiques, liées à la représentation de l’espace (droite/gauche, dessus/dessous…) et du temps (avant/après, hier/demain…).

des difficultés procédurales lorsque l’élève utilise un procédé inadapté ou une stratégie incomplète.

Langage : - l’élève prononce ou articule mal, confusions de sons (ch/g, s/g, ….), - les phrases ne sont pas syntaxiquement correctes. - après plusieurs séances sur un même livre il ne peut pas répondre aux questions les plus simples, il n’est pas capable de raconter l’histoire

- l’élève ne participe pas ou

ne fait que répéter ce que disent les autres Mais attention le langage prend du temps à se mettre en place et il faut laisser ce temps ! - l’élève n’a pas le sens de l’écriture et de la lecture

Tout ce qui touche à la lecture : - l’étude du code grapho-phonologique : pas de conscience phonologique, confusion et inversion de sons en lecture - l’espace - la compréhension : l’enfant décode mais ne comprend pas ce qu’il lit - le passage à l’écrit est difficile : mots mal segmentés, pas de notion de phrases, mauvais encodage (confusions, oublis, ajouts de sons) -repérage dans l’espace et dans le temps

En français : - la lecture à haute voix

hésitante : problème de déchiffrage

- la faible capacité de

compréhension (lecture) En math : - la numération non construite dans les grands nombres, fractions et décimaux - le calcul mental (pas de stratégie ou stratégies inopérantes)

Difficultés d’ordre psychologique

- l’élève qui ne s’exprime pas - l’élève qui a une mauvaise image de lui

- l’élève ne travaille plus, il est sur un mode dépressif (de plus en plus au cycle3), il se déconnecte des apprentissages

Les difficultés liées au comportement

- l’’agressivité - la difficulté dans le devenir élève - le comportement « étrange », dérangeant


Difficultés ne relevant ni de l’aide personnalisée ni de l’aide spécialisée

Les difficultés propres à l’élève

Difficultés d’ordre médical

L'élève éprouve des difficultés d'apprentissage en raison d'un handicap ou d'une maladie

Les difficultés liées à l’environnement

Difficultés d’ordre « familial » et social

- le manque d’attention des parents à la scolarité, le défaut de soutien et d’encadrement à la maison,

- l’absentéisme récurrent

- des conditions de vie socio-économiques et culturelles (grande pauvreté dans certains cas) peu propices aux apprentissages, l’urgence et les préoccupations familiales sont d’un autre ordre.

3. Représentations des enseignants sur la difficulté scolaire Selon les résultats d’une enquête menée auprès d’enseignants en 2008 dans la circonscription de TYROSSE Côte Sud

3.1 Définition de la difficulté scolaire

- obstacles qui gênent la progression

- manque de pré requis ou de compétences de base pour de nouveaux apprentissages (ex : pb de maîtrise du code pour la lecture), incapacité à entrer dans de nouveaux apprentissages

- écart par rapport à la « norme scolaire »

- obstacles épistémologiques

- difficultés à transférer (dans des contextes différents) ou réinvestir

- problèmes de compréhension (entre autre des consignes)

- difficultés à s’exprimer, à s’intéresser, à se concentrer

3.2 Y a-t-il des degrés dans la difficulté scolaire ? difficultés passagères, ponctuelles

- liées à des notions non comprises

- ou à un manque de travail

difficultés plus installées - difficultés lors du passage à l’écrit

- difficultés de compréhension ou compréhension lente

- difficultés à s’exprimer

- manque d’attention, de concentration

- troubles de la mémoire

- manque d’organisation

grandes difficultés - dans la durée : manque de bases solides,

- difficultés globales : échec total ou partiel important dans tous les domaines

- désintérêt

- difficultés d’ordre linguistique


- difficultés d’ordre culturel

- difficultés comportementales

- inadaptation scolaire

- problèmes psychologiques

- problèmes liés à un handicap, troubles « dys »

3.3 Que prenez-vous en compte pour les distinguer ?

- le comportement (agitation, passivité, rejet…)

- l’investissement scolaire

- les résultats scolaires

- les évaluations diagnostiques ( + liaison avec les classes précédentes), quotidiennes (le travail écrit quotidien) et périodiques (cf. livret d’évaluation) : erreurs ou absence de réponse

- l’entretien avec l’élève

- la persistance des difficultés même avec l’étayage du maître

- le domaine de la lecture et le déchiffrement des consignes

- la compréhension et l’expression écrite

3.4 Causes possibles de la difficulté scolaire

- causes familiales : cellule familiale perturbée ou peu investie

- causes psychologiques

- causes culturelles (gens du voyage) et socioculturelles

- causes médicales (tous les « dys »), retard mental, déficience intellectuelle

- causes comportementales :

concentration, agitation

manque de maturité

manque de confiance en soi, peur de l’échec (donc peur d’apprendre)

peu d’intérêt pour l’école, manque d’implication

problèmes de relations avec autrui

- causes scolaires :

retards accumulés, inorganisation du système scolaire : absence de prise en charge des élèves en grande difficulté

difficultés de compréhension générale

problèmes avec l’écrit

stratégies d’enseignement pas assez diversifiées

continuité et cohérence des enseignements mal assurées

3.5 Difficultés qui ne sont pas du ressort des enseignants

- celles liées au domaine médical

d’ordre psychologique, neurologique

comportemental, trouble de la personnalité

certains handicaps

- celles liées au contexte familial (déstructuration, carence affective, éducative…)


4. Différence entre difficultés ponctuelles et difficultés graves et persistantes.


5. Démarches utilisées par les enseignants. 5.1 en aide personnalisée

une démarche par tâtonnement, expérimentale : on pose le problème, on fait des hypothèses sur les difficultés, on essaie et on mesure les effets le questionnement, le dialogue pédagogique : le maître pointe la difficulté et explicite à l’élève le sens de sa présence en aide personnalisée la reprise des situations de classe et les « ponts » entre les situations de classe et celles travaillées en aide personnalisée (si c’est le maître de la classe qui dispense l’aide personnalisée) les propositions de situations décontextualisées (lorsque le maître n’est pas celui de la classe) une démarche d’anticipation (on anticipe sur une séance de classe) une démarche de complexification progressive : on essaie de repérer à quel niveau de l’apprentissage l’obstacle est né, en proposant de repartir du premier niveau de l’apprentissage et en complexifiant petit à petit le niveau la construction d’outils personnels avec l’élève pour qu’il se les approprie et puisse les utiliser en classe (transfert des connaissances et capacités) la construction, avec l’élève, de situations qui mettent en scène ce que l’on veut consolider, et qui seront proposées au reste de la classe (on renverse le statut que l’élève a dans la classe)

5.2 en aide spécialisée pour le maître E : l’entretien d’explicitation : faire verbaliser les difficultés pour mieux les cerner ; conscientiser la nature de la difficulté pour engager le processus. L’élève doit prendre la mesure de ce qu’il doit entreprendre pour y arriver. pour le maître G, idem : l’entretien d’explicitation. Il faut revenir sur l’origine de la demande (qui l’a demandé ?), pourquoi ? et sur quoi ? A chaque séance, 1/3 du temps est consacré à la verbalisation ; le maître G pose les mots pour poser le cadre.

5.3 d’une manière générale Un temps spécifique consacré à « Qu’est-ce que tu as appris ? », doit clôturer systématiquement la séance (ou débuter la séance suivante). C’est la conscientisation de ce que ça permet d’apprendre, de ce qui a été déjà appris pour engager le processus suivant et expliciter le chemin parcouru.


6. Outils utilisés par les enseignants. jeux en tout genre, déjà construits ou construits avec l’élève logiciels éducatifs, exerciseurs… : la série des FLOC Mille mots AbaCalc (calcul) Abalect (lecture) Lecthème Je lis avec Léon La machine à écrire (traitement de texte très simplifié pour favoriser l’autonomie) Lectra (lecture)

Les marionnettes, le castelet Les albums L’ardoise, le tableau Des outils vendus par des maisons d’édition, « spécifiques » à l’aide personnalisée (attention

au recours à des fichiers pré établis et clés en main !) Des imagiers, des photos (pour l’album echo par ex) Le magnétophone ou audacity (logiciel d’enregistrement)

En aide personnalisée il faut savoir rendre moins scolaires les supports pour faciliter les stratégies

de détours avant de revenir au problème identifié.

Ce n’est pas l’outil qui détermine le type d’aide. L’aide personnalisée et l’aide spécialisée

peuvent puiser dans la même « boîte à d’outils ». Ce sont les démarches qui diffèrent.

Exemple : l’utilisation des didacticiels « FLOC… ». Le maître G ne va pas s’attacher au score mais

plutôt au choix du jeu : il va par exemple regarder si l’élève s’oriente plutôt vers la répétition du

même jeu, ou plutôt s’il diversifie son choix. Ce qui lui permet de savoir s’il prend des risques ou

non. l va encourager, accompagner, voir les hésitations, voir si l’élève revient ou pas sur une

difficulté, sur un jeu.

7. Les aides apportées par le RASED

L’aide spécialisée à dominante pédagogique (par le maître E) :

Elle s’adresse à l’élève qui manifeste des difficultés avérées à comprendre et à apprendre,

alors même que ses capacités de travail mental sont satisfaisantes.

Elle est mise en place pour accompagner l’enfant dans le travail d’élaboration de sa pensée

pour qu’il puisse accomplir les tâches scolaires.

Cette remédiation ne s’appuie pas nécessairement sur le travail fait en classe.

Elle permet à l’enfant de prendre conscience de ce qu’il met en place dans l’acte

d’apprendre et elle va l’aider à restaurer ou construire les stratégies d’apprentissage

L’aide spécialisée à dominante rééducative (par le maître G) :


Elle s’adresse à l’enfant qui n’arrive pas à investir son statut d’élève. Elle est mise en place

pour faire évoluer les rapports de l’enfant à l’exigence scolaire, restaurer l’investissement

scolaire ou aider à son instauration.

Elle est utile quand l’enfant a des difficultés à acquérir les stratégies et attitudes

nécessaires pour apprendre (capacité à attendre, capacité à travailler seul, à respecter les règles,

à maîtriser son corps, à le situer dans l’espace, à se concentrer, à coopérer, à se mettre en projet,

...).

Elle s’adresse particulièrement à l’enfant dont le comportement et les relations ont des

répercussions négatives sur l’adaptation scolaire et l’efficience dans les apprentissages (rapport à

la loi difficile, agitation, inhibition, agressivité, instabilité, manque de confiance, ....)

Elle permet à l’enfant de restaurer l’estime de soi et son désir d’apprendre.

Le psychologue scolaire :

« [...] le psychologue scolaire organise des entretiens avec les enfants en vue de favoriser

l’émergence du désir d’apprendre et de s’investir dans la scolarité, le dépassement de la

dévalorisation de soi née de difficultés persistantes ou d’échecs antérieurs. Il peut aussi proposer

des entretiens au maître et aux parents pour faciliter la recherche des conduites et des

comportements éducatifs les mieux ajustés en fonction des problèmes constatés.

Le psychologue scolaire conseille aux parents une consultation extérieure quand la

situation requiert une prise en charge qui ne peut être assurée au sein de l’école, ou lorsque des

investigations approfondies semblent nécessaires (notamment quand des troubles

psychopathologiques ou neuropsychologiques peuvent être suspectés) »

L’intervention du psychologue scolaire tente de réduire les difficultés d’apprentissage

lorsque celles-ci renvoient à l’expression d’un trouble psychologique et/ou cognitif de la relation du

sujet aux apprentissages et que les aménagements pédagogiques dans la classe et l’école et

les aides à dominante pédagogique ne semblent pas suffire.

Le bilan psychologique apporte des éléments de compréhension de la difficulté de l’élève :

Développement intellectuel et cognitif de l’enfant Développement du langage Développement de la pensée logique Développement de conflits psychoaffectifs

Le psychologue accompagne l’enfant, ses parents et les équipes enseignantes dans l’élaboration

et l’appropriation des projets pour l’élève :

Demande d’aide vers les services et les professionnels extérieurs Orientation vers des structures spécialisées Aides internes à l’école (le suivi psychologique pouvant y contribuer).


8. Tableau récapitulatif

L’aide personnalisée L’aide spécialisée

Pour quels

élèves ?

(nature des

difficultés)

▪ pour les élèves ayant des difficultés passagères en maths et en français (ils ne sont pas en difficulté dans tous les domaines) référées aux programmes et au socle commun

▪ pour des enfants qui sont déjà élèves: aide ciblée sur les contenus scolaires pour combler des lacunes, mais aussi pour travailler sur les démarches et les stratégies.

▪ élèves ayant des difficultés importantes, persistantes, plurielles, globales, durables :

▪ enfant n’ayant pas intégré le statut d’élève.

▪ pas d’investissement dans l’activité scolaire, manque de désir d’apprendre

▪ élève n’arrivant pas à mobiliser ses compétences

▪ aide ciblée sur les stratégies, les démarches, avec une mise à distance des activités de la classe.

Quelle durée ? ▪ Les objectifs ciblés devraient être atteints à court terme. Mais l’aide peut se prolonger sur l’année.

▪ La durée de l’aide dépend de l’évolution de l’élève. Elle peut durer plusieurs mois, voire plusieurs années

Pris en charge

par qui ?

▪ la prise en charge par l’enseignant de la classe ou un autre enseignant (à voir au cas par cas : un autre enseignant suppose du temps pris pour communiquer entre enseignants et des difficultés de réponses immédiates, pour certains enfants un changement de regard peut être bénéfique).

▪ la prise en charge par un enseignant spécialisé : maître E, maître G, psychologue scolaire (voir §2)

Quel effectif ? ▪ effectif réduit, groupe de besoins

▪ en individuel aussi

▪ effectif réduit, groupe avec un projet comun dans un domaine commun mais avec parfois des compétences différentes.

Quelles

stratégies de

repérage ?

▪ des outils d’évaluation : - analyse de l’erreur dans les travaux quotidiens de l’élève - les évaluations de la classe (diagnostiques, de fin de période…) - évaluations nationales : CE1 / CM2 - outils départementaux : GS / CP

▪ des outils d’évaluation spécifiques : - Psychologue : WISC 4 (test psychométrique), tests de personnalité, évaluation de l’estime de soi… -maître G : évaluation de l’estime de soi… -maître E : NBA 1 mi-novembre en GS, MEDIAL CP et CE1, évaluations personnelles, évaluations du CASNAV (EDV -ENAF), TEDDY MATHS

▪ regards croisés entre enseignants ordinaires (y compris ceux des classes précédentes), spécialisés, partenaires extérieurs

Quelles ▪ voir les 7 familles d’aide de R. GOIGOUX (cf. annexe) ▪ analyse multi factorielle de ce qui fait obstacle à l’élève


démarches

pédagogiques?

▪ création d’outils plus personnalisés

▪ aide méthodologique

▪ activités ludiques, manipulations

▪ Pédagogie en lien direct avec la progression de la classe

▪ un lien plus direct et immédiat avec la classe

face aux apprentissages : regards croisés, évaluation/observation dans différents contextes

▪ prise de conscience et explicitation des procédures qui mènent au progrès et à la réussite.(métacognition)

▪ des démarches de détour, d’approfondissement par rapport aux difficultés visibles

▪ ne s’inscrit pas forcément dans la pédagogie de la classe mais tient compte du contexte pédagogique de la classe

▪ une mise à distance des activités de la classe

Quelles

modalités de

fonctionnement? ▪ pendant les deux heures dédiées à l’aide personnalisée.

▪ un choix possible de modalités d’intervention : dans la classe/hors de la classe, pendant les 24h de temps scolaire.

Quels outils

pédagogiques ?

▪ A l’usage de l’adulte : Progression, objectifs opérationnels, PPRE de l’élève,

▪ A l’usage de l’enfant ou du groupe :

-énoncés d’exercices

- « Leçons » à apprendre

-jeux éducatifs

-outils et matériels de manipulation

▪ A l’usage de l’adulte : Progression, projet individuel, projet de groupe, PPRE de

l’élève,

▪ A l’usage de l’enfant ou du groupe :

-jeux éducatifs

-outils et matériels de manipulation

Quels outils de

suivi?

▪ une souplesse en fonction des difficultés rencontrées, déterminant une aide une semaine, la suivante non.

▪ mais la nécessité d’un projet d’aide, même ponctuel (afin de cibler des objectifs précis à atteindre grâce à des démarches, supports, etc. adéquats)

▪ Un PPRE peut être formalisé si l’aide personnalisée est associé à l’aide spécialisée

▪ une mise en place différée

▪ mais la nécessité d’un projet d’aide individuel et/ou de groupe, même ponctuel (afin de cibler des objectifs précis à atteindre grâce à des démarches, supports, etc. adéquats) avec la détermination de la fin de l’aide.

Quelle ▪ le degré de maîtrise des connaissances, capacités et attitudes visés pour chaque cycle.

▪ le degré de maîtrise des connaissances, capacités et attitudes visés pour chaque cycle.


évaluation ? ▪ l’estime et la confiance en soi de l’élève

Quels objectifs,

quelles

intentions

pédagogiques ?

▪ combler des lacunes dans les connaissances et les capacités.

▪ aider l’élève, valoriser les progrès ▪ limiter les obstacles ▪ favoriser la réussite

▪ remédier aux difficultés liées aux besoins éducatifs particuliers de l’élève

▪ proposer une aide spécifique qui permette à l’élève de s’investir dans les apprentissages et de combler un déficit0

▪ permettre à l’élève d’être acteur de la construction de ses savoirs

▪ favoriser le transfert vers les attendus de la classe

▪ notion de contrat ; responsabiliser l’apprenant

Qui décide ?

▪ enseignants de la classe en concertation avec les autres enseignants du cycle ou de la classe précédente et/ou avec le RASED

▪ l’aide personnalisée est proposée par l’école et non en réponse à une demande des familles

▪ l’aide personnalisée est obligatoirement soumise à l’accord des parents (car hors du temps scolaire)

▪ enseignants de la classe en concertation avec les autres enseignants du cycle ou de la classe précédente et/ou avec le RASED

▪ l’aide spécialisée est proposée par l’école

▪ les parents doivent être associés « on recherchera leur adhésion » (circulaire d’avril 2002)…leur accord est vivement souhaité (implication de l’élève)


9. Conclusion

« En aide personnalisée, l’élève se trouve suffisamment sécurisé pour attaquer l’obstacle

d’apprentissage de front. Après la classe, il s’agit de revenir sur la trace des apprentissages

pour qu’il apprenne à franchir - par lui-même - certains obstacles jusque-là évités, quitte à

modifier sa destination, sa direction et quelques définitions.

Elle implique donc que l’élève accepte de voir sa difficulté manifeste, de la travailler, d’en dire

quelque chose, pour acquérir les compétences visées. Dans la mesure où l’élève a des attitudes

défensives face la proposition de « réparation » et qu’il signifie - de la sorte - que son problème

est ailleurs, l’aide personnalisée devient rapidement contre-productive.

En aide spécialisée, l’élève emprunte un parcours d’aide qui peut lui permettre de reconsidérer

son rapport aux autres et/ou au savoir. Il s’agit, pour lui, d’emprunter une autre trace pour

apprendre à devenir écolier et élève. L’aide spécialisée s’adresse aux élèves qui ne peuvent

agir directement sur leur difficulté; nécessitant par là-même des détours pédagogiques. L’acte

d’apprendre les confronte à quelque chose d’insoutenable. Elle s’adresse clairement à des

enfants qui ont du mal à devenir vraiment élèves. C’est une aide aux apprentissages.

La succession des deux aides peut s’entendre dans la mesure où la progression du rapport aux

apprentissages d’un élève l’amène à être davantage mobilisable dans les apprentissages.

La concomitance des deux aides ne peut s’entendre que lorsque la difficulté de l’élève est

parcellaire, c’est-à-dire qu’elle n’englobe pas, à la fois, le versant instrumental et le versant de

l’élaboration. Il existe un point d’appui qui autorise, en amont, un travail sur le rapport aux

apprentissages et, en aval, un approfondissement de certains apprentissages. »

Dominique Fontaine, enseignant spécialisé.

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