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ii
AGRADECIMENTOS
Gostaria de agradecer ao meu orientador, Doutor Mário Jorge Cardoso Coelho
Freitas, o facto de me ter dado a oportunidade de realizar este trabalho. Agradeço-lhe a
confiança demonstrada e as suas preciosas críticas e sugestões.
À Câmara Municipal de Viana do Castelo, nomeadamente ao Eng. José Maria Costa
e à Arquitecta Isabel Rodrigues pelo interesse que demonstraram em conhecer o meu
trabalho e pela colaboração na realização da visita ao parque.
Agradeço a colaboração do Conselho Executivo da Escola Frei Bartolomeu dos
Mártires, que autorizou a realização deste trabalho com uma turma desta escola, às
professoras Conceição Caldas e Anabela Freitas pela cedência de aulas e por todo o
apoio prestado. Não posso deixar de agradecer a importantíssima colaboração dos
alunos da turma 8ºA (ano lectivo 2004/2005) dessa escola.
Ao Eng. Manuel Cardona, ao responsável em comunicação, Jorge Montez e ao Dr.
Parcidio Summavielle, da VianaPolis pela colaboração na realização da visita e pelas
importantes informações que me deram.
Ao Prof. Doutor David Gonçalves, ao Doutor Tiago Múrias e ao Dr. Pedro Cardia
do CIBIO-UP (Centro de Investigação em Biodiversidade e Recursos Genéticos da
Universidade do Porto) pelo esclarecimento de dúvidas, pelas sugestões e pela
bibliografia que me disponibilizaram.
Ao Eng. Miguel Pimenta do Parque Nacional Penada Gerês e ao Doutor Luís
Dourado do Instituto de Psicologia e Educação da Universidade do Minho pela
bibliografia que me disponibilizaram e pelas sugestões.
Aos anilhadores: António Pereira e Rui Brito, por tudo aquilo que aprendi com eles
e pelas fantásticas sessões de anilhagem que deixaram muitas saudades.
Ao Engenheiro e amigo Paulo Alves pelas dicas fornecidas, pelas visitas guiadas ao
futuro parque urbano e pelo incentivo.
iii
À Sónia Lopes pelas trocas que realizamos a respeito de informações acerca do
nosso trabalho e pelo conforto de saber que não estava sozinha nesta jornada.
À minha amiga Ana Luísa pela revisão deste trabalho, pelos seus preciosos
conselhos que o enriqueceram, pela companhia nas sessões de anilhagem e pela
coragem que me transmitiu durante todo o trabalho. Muito obrigada Luisita.
Agradeço a todos os meus amigos, em especial, à Susana pelo constante incentivo e
apoio. Obrigada a todos por compreenderem as minhas ausências e pela paciência para
me ouvirem.
Ao André pelo ânimo, pelo humor e pela amizade… agora já não me vais encontrar
tantas vezes a trabalhar. Fica prometido.
À minha irmã pelos conselhos e sugestões, pela imensa paciência, pelas formatações
e pela constante lembrança de que a vida é muito mais do que trabalho.
Ao Nuno pela colaboração na realização deste trabalho, pelo incentivo, pelo
companheirismo, por me ouvires e compreenderes e por todos aqueles momentos que
me atestavam de força e coragem para continuar.
À minha família, especialmente aos meus pais pelo encorajamento desde o primeiro
momento, pela amizade, pelo apoio incondicional, por todo o que me ensinaram e por
serem o meu porto seguro. Muito obrigada.
Actividades Educativas para a Conservação da Avifauna.
Um contributo para a Educação Ambiental no Parque Urbano de Viana do Castelo.
iv
RESUMO
Com este trabalho pretendeu-se investigar o resultado da participação de alunos do
oitavo ano de escolaridade numa actividade prática de campo (APC), relacionada com a
identificação e conservação de aves e sobre as possíveis actividades a realizar no futuro
parque urbano de Viana do Castelo. Paralelamente a este estudo, realizou-se um estudo
secundário com o intuito de se averiguar as concepções de alguns elementos da
população Vianense sobre a importância de um parque urbano e sobre possíveis
actividades a explorar nesse parque.
A investigação realizada com os alunos desenvolveu-se em cinco fases: a) na
primeira e segunda fases realizou-se uma revisão bibliográfica sobre a identificação e
conservação de aves e sobre o trabalho de campo; b) na terceira fase planificou-se uma
visita de campo à zona onde irá ser construído o futuro parque; c) na quarta fase
elaborou-se um guião que serviu de apoio à visita de campo; d) na quinta e última fase
procedeu-se à testagem da visita de estudo e do respectivo guião. Nesta última fase, os
alunos realizaram os questionários pré e pós-teste e um questionário de apreciação da
APC.
O estudo realizado com a população vianense desenvolveu-se em três fases: a) na
primeira fase elaborou-se o questionário a aplicar à população; b) na segunda fase
aplicou-se o questionário à população; c) na terceira fase trataram-se e discutiram-se os
resultados obtidos.
O estudo realizado com os alunos classifica-se, como pré-experimental (Tuckman,
2002) ou quasi-experimental (MacMillan & Schumacher, 1997) do grupo único, com
pré e pós-teste. O estudo com uma amostra da população de Viana do Castelo constitui-
-se como uma pequena sondagem.
Os resultados dos questionários pré e pós-teste permitem afirmar que há uma
evolução nas respostas apresentadas pelos alunos, nomeadamente nas questões
directamente relacionadas com as actividades mais exploradas durante a visita, como é
o caso da anilhagem e da identificação de aves. Em relação às temáticas que exigiam
uma análise mais cuidada nas aulas pós-visita e que, por falta de tempo, não receberam
a atenção necessária, a participação na visita demonstrou-se menos relevante. Os
resultados da aplicação destes questionários, permitem-nos concluir que os alunos
possuem grandes dificuldades em aplicar os conhecimentos teóricos adquiridos a
Actividades Educativas para a Conservação da Avifauna.
Um contributo para a Educação Ambiental no Parque Urbano de Viana do Castelo.
v
situações práticas, o que fortalece a necessidade de se realizarem em maior número
actividades este tipo.
Por seu lado, os resultados obtidos na validação do guião da visita permitem
concluir que as respostas tendem a ser mais satisfatórias quando as questões focam
aspectos que os alunos têm possibilidade de observar in situ e quando se estabelece uma
relação com o currículo estudado durante as aulas. Os resultados obtidos nas questões
relacionadas com a anilhagem de aves foram bastante satisfatórios o que leva a concluir
que esta técnica pode ser muito cativante e educativa para os alunos.
Considera-se que o local onde irá ser construído o futuro Parque Urbano de Viana
do Castelo possui um elevado potencial para o desenvolvimento de actividades
educativas relacionadas com a temática da identificação e conservação de aves.
O guião elaborado é exequível e poderá servir de base a posteriores visitas ao
parque, na medida em que possui um variado conjunto de actividades que aproveitam as
potencialidades do parque, que permitem uma participação activa dos alunos no
processo de ensino-aprendizagem e uma interacção constante com o meio natural,
contribuindo para aprendizagens mais duradoiras e significativas.
Relativamente, aos resultados obtidos através do questionário aplicado a alguns
elementos da população de Viana do Castelo, conclui-se que o parque urbano já não é
unicamente visto como um local de descanso, lazer e diversão, mas que também lhe é
associado um papel educativo.
Educational activities for the bird conservation.
One contribute for the Environmental Education in the Viana do Castelo Urban Park.
vi
ABSTRACT
The purpose of the present study was to investigate the results from the participation of 13-
year old students in a field work relating to bird identification and preservation and to determine
on possible activities to carry out in the future Viana do Castelo Urban Park. Simultaneously to
this study, a secondary one was undertaken to inquire into the concepts of some elements of the
population of Viana do Castelo concerning an urban park and possible activities to explore in
this park.
The investigation carried through with the students was developed in five phases: a) in the
first and second phases, a bibliographical revision was made on bird identification and
preservation and on field work, b) in the third phase, a field trip was planned to the zone where
the future park will be constructed; c) in the fourth phase an guide was elaborated to support the
field work; d) in the fifth and last phase, the field work and its guide were both evaluated. During
this last phase, the students answered pre and post-test questionnaires and a questionnaire of
appreciation of the field work.
The study carried out with the population of Viana do Castelo was developed in three phases:
a) in the first phase, a questionnaire was elaborated to apply to the population; b) in the second
phase the questionnaire was applied to the population; c) in the third, the obtained results were
treated and discussed.
The study conducted by the students is classified as pre-experimental single group
(Tuckman, 2002) or quasi-experimental single group (MacMillan & Schumacher, 1997), with
pre and post-test. The study on a sample part of Viana do Castelo population constitutes as a
small survey.
The results of the pre and post-test questionnaires allow us to affirm that there is an evolution
in the answers presented by the students, mainly in the questions directly related with the most
explored activities during the visit, as it is the case of the ringing and the identification of birds.
The participation in the visit was demonstrated less relevant in relation to the topics that asked
for a more developed analysis during the after-visit lessons as, because of lack of time, those
topics didn’t receive the necessary attention. The results of the application of these
questionnaires allow us to conclude that the students have great difficulties in applying the
theoretical knowledge acquired into practical situations, which strengthens the need of
undertaking a bigger number of this kind of activities.
Educational activities for the bird conservation.
One contribute for the Environmental Education in the Viana do Castelo Urban Park.
vii
On the other hand, the results obtained from the validation of the visit guide empower the
conclusion that the answers tend to be more satisfactory when the questions focus on aspects that
the students have possibility to observe in situ and when a relation to the curriculum studied
during the lessons is established. The results obtained in the questions related to the ringing of
birds were sufficiently satisfactory, what leads to the conclusion that this technique can be
captivating and educative for the students.
The place where the future Viana do Castelo Urban Park will be constructed is considered to
possess a high potential for the development of educational activities related with the theme of
bird identification and preservation.
The elaborated guide is executable and can be used as base to subsequent visits to the park,
as it possesses a broad set of different activities which primarily take advantage of the
potentialities of the park and secondly lead the students to an active participation in the teaching-
learning process. Furthermore those activities lead to a permanent interaction with the natural
environment, therefore contributing to more significant and everlasting learning experiences.
As to the results obtained through the applied questionnaire to some elements of Viana do
Castelo population, we may conclude that the urban park will no longer be regarded as a sheer
leisure and resting place because an educational role is already associated with it.
1
ÍNDICE
Agradecimentos …………………………………………………………………………ii
Resumo …………………………………………………………………………………iv
Abstract ………………………………………………………………………………...vi
Índice ………………………………………………………………………………….viii
Lista de abreviaturas ……….………………………...………………………………...xii
Lista de tabelas …………………………………………………………………...…...xiii
Lista de gráficos ………………………………………………………………………xix
Lista de quadros …………………………………………………………………….….xx
Lista de figuras……………………………………………..…………………...……..xxi
CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO
1 – Plano geral da dissertação ....................................................................................... 1
2 – Enquadramento e importância da investigação ........................................................ 1
3 – Problema de investigação........................................................................................ 4
4 – Objectivos da investigação ...................................................................................... 4
5 – Limitações do estudo realizado................................................................................ 5
6 – Caracterização da área em estudo ............................................................................ 6
CAPÍTULO II – CONTEXTO TEÓRICO DA INVESTIGAÇÃO
1 - Introdução ............................................................................................................... 8
2 - Génese e evolução da Educação Ambiental (EA) ..................................................... 8
3- Génese e evolução do Desenvolvimento Sustentável e da Educação para o
Desenvolvimento Sustentável ..................................................................................... 12
3.1 - O conceito de Desenvolvimento Sustentável (DS)........................................... 12
3.2 - Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) .................................... 13
4 - Relações entre EA e EDS....................................................................................... 15
5-As Actividades Práticas de Campo (APC) no ensino das Ciências Naturais.............. 17
viii
2
5.1- Preparação de uma APC – Modelo inovador de Orion...................................... 21
6 - A Conservação da Natureza e, especificamente, da Avifauna................................. 25
7- A Educação para a Conservação da Natureza e, especificamente, da Avifauna........ 30
8 - A Educação Ambiental nos Parques Urbanos......................................................... 32
CAPÍTULO III – METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO
1- Introdução .............................................................................................................. 36
2- Caracterização geral do estudo................................................................................ 36
2.1- Caracterização do estudo realizado com os alunos............................................ 36
2.2- Selecção e caracterização da amostra ............................................................... 38
2.3 - Técnica de recolha de dados............................................................................ 40
2.4- Desenho, validação e testagem do guião da visita............................................. 41
2.4.1- Categorização das respostas do guião da visita .......................................... 46
2.5- Desenho, validação e testagem dos questionários pré e pós-teste ...................... 50
2.5.1- Categorização das respostas do pré e do pós-teste...................................... 54
2.6- Desenho e testagem do questionário de apreciação da APC.............................. 59
2.7- Fases do estudo realizado com os alunos .......................................................... 59
2.8- Desenho e testagem do questionário realizado à população de Viana do Castelo
............................................................................................................................... 62
CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
1- Introdução .............................................................................................................. 64
2- Validação do guião da visita ................................................................................... 64
2.1- Primeira parte do guião da visita ...................................................................... 65
2.2- Segunda parte do guião da visita (paragem 1)................................................... 74
2.5- Terceira parte do guião da visita (paragem 2 e 3).............................................. 82
3- Apresentação e discussão dos resultados do pré e pós-teste ..................................... 92
3.1- Parte I do pré e pós-teste .................................................................................. 93
3.2- Parte II do pré e pós-teste ................................................................................. 96
3.3- Parte III do pré e do pós-teste......................................................................... 111
4- Questionário de apreciação da visita efectuado pelos alunos ................................. 126
5- Questionário aplicado à população de Viana do Castelo........................................ 132
ix
2.3-
3
CAPÍTULO V – CONSIDERAÇÕES FINAIS
1 - Introdução ........................................................................................................... 140
2 -Conclusões da investigação................................................................................... 140
2.1- Conclusões do guião da visita ........................................................................ 140
2.2- Conclusões dos questionários pré e pós-teste.................................................. 145
2.3- Conclusões do questionário de apreciação da visita ........................................ 149
2.4- Conclusões do questionário aplicado à população de Viana do Castelo .......... 150
3- Implicações dos resultados da investigação........................................................... 151
4- Sugestões para futuras investigações..................................................................... 152
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 153
ANEXO I
Relação entre alguns dos conteúdos programáticos da disciplina de Ciências Naturais e
os aspectos abordados no guião explorado durante a APC ao futuro Parque Urbano de
Viana do Castelo....................................................................................................... 159
ANEXO II
Guião da APC realizada ao futuro Parque Urbano de Viana do Castelo..................... 161
ANEXO III
Questionário pré-teste ............................................................................................... 173
ANEXO IV
Questionário pós-teste............................................................................................... 178
ANEXO V
Questionário de apreciação da APC .......................................................................... 184
ANEXO VI
Guião da entrevista realizada a cinco especialistas da área da Ornitologia ................. 186
x
183
185
4
ANEXO VII
Carta elaborada pelos alunos ao Presidente da Câmara de Viana do Castelo.............. 188
ANEXO VIII
Questionário aplicado à população de Viana do Castelo............................................ 190
xi
187
189
xii
LISTA DE ABREVIATURAS
(AC) Actividades de Campo
(AE) Actividades Experimentais
(AL) Actividades Laboratoriais
(AP) Actividades Práticas
(APC) Actividades Práticas de Campo
(DNUEDS) Década das Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável
(DS) Desenvolvimento Sustentável
(EA) Educação Ambiental
(EDS) Educação para o Desenvolvimento Sustentável
(EURING) União Europeia para a Anilhagem de Aves
(IBA’s) Important bird areas
(IUCN) União Internacional para a Conservação da Natureza
(PIEA) Programa Internacional de Educação Ambiental
(PNUMA) Programa das Nações Unidas para o Ambiente
(PP) Plano de Pormenor
(PUC) Plano de Urbanização da Cidade
(SPEA) Sociedade Portuguesa para o Estudo das Aves
(TC) Trabalho de Campo
(TE) Trabalho Experimental
(TL) Trabalho de Laboratório
(TP) Trabalho Prático
(UNEP) Programa do Ambiente das Nações Unidas
(WWF) Fundo Mundial para a Natureza
(ZPE) Zonas de Protecção Especial
(CEMPA) Centro de Estudos de Protecção e Migração de Aves
(ICN) Instituto de Conservação da Natureza
(UNESCO) Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
xiii
LISTA DE TABELAS
Tabela 3.1 – Caracterização da amostra relativamente ao sexo, idade, qualificação
académica e profissões dos pais e das mães. (pag.39)
Tabela 4.1 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam referir o nome dos animais observados no local (n=37). (pag.65)
Tabela 4.2 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam referir o grupo a que pertencem os animais identificados na
questão anterior (n=15). (pag.66)
Tabela 4.3 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam indicar o seu nome, o local, a hora da visita e algum tipo de
observações (n=15). (pag.67)
Tabela 4.4 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam contabilizar o número de aves observadas (n=17). (pag.68)
Tabela 4.5 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos dispunham de um espaço para desenhar outro tipo de aves que tenham
observado para além das representadas no guião (n=1). (pag.68)
Tabela 4.6 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam identificar diferentes características/aspectos da ave observada
(n=17). (pag.69)
Tabela 4.7 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam identificar a ordem, o género ou a espécie e o nome comum da
Gaivota-de-patas-amarelas (n=25). (pag.70)
Tabela 4.8 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam identificar a ordem, o género ou a espécie e o nome comum do
Pombo-doméstico (n=4). (pag.70)
Tabela 4.9 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam referir o que consideram que deve acontecer à densidade
populacional de uma espécie que se encontra em bom estado de conservação (n=17).
(pag.73)
Tabela 4.10 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam assinalar numa figura o local onde se encontravam (n=16).
(pag.75)
xiv
Tabela 4.11 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam referir se conheciam a planta representada na figura (n=17).
(pag.75)
Tabela 4.12 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam referir o nome da planta representada na figura (n=10). (pag.76)
Tabela 4.13 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam referir a importância da planta observada para as aves (n=31).
(pag.76)
Tabela 4.14 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam referir se conhecem alguma ave que dependa do caniço,
mencionado o seu nome (n=13). (pag.77)
Tabela 4.15 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam indicar o nome das aves que são conhecidas pelas suas longas
viagens (n=16). (pag.78)
Tabela 4.16 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam justificar porque motivos consideram o local visitado
apropriado para as aves migratórias (n=20). (pag.79)
Tabela 4.17 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta
em que os alunos deveriam justificar porque motivos não consideram o local visitado
apropriado para as aves migratórias (n=5). (pag.80)
Tabela 4.18 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam indicar os principais factores de ameaça para as aves (n=27).
(pag.81)
Tabela 4.19 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas(fri) da pergunta em
que os alunos deveriam indicar como conheceram a técnica da anilhagem (n=19).
(pag.83)
Tabela 4.20 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam mencionar em que consiste a anilhagem (n=16). (pag.83)
Tabela 4.21 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos sugerem uma explicação para o horário de trabalho dos anilhadores
(n=13). (pag.84)
Tabela 4.22 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos referem qual a parte do corpo da ave que é agarrada enquanto a ave é
desembaraçada das redes de captura (n=17). (pag.85)
xv
Tabela 4.23 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam referir qual o primeiro passo do anilhador após retirar as aves
das redes de captura (n=17). (pag.86)
Tabela 4.24 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam mencionar as informações que se encontram gravadas nas
anilhas (n=17). (pag.87)
Tabela 4.25 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam justificar o procedimento a seguir quando uma ave que está a
ser anilhada tenta fugir (n= 10). (pag.88)
Tabela 4.26 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam mencionar quatro características que os anilhadores registam no
seu caderno de campo (n= 73). (pag.89)
Tabela 4.27 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) das perguntas
referentes ao tipo de actividades que os alunos gostariam de realizar no futuro parque
urbano (n1=13 e n2=14). (pag.93)
Tabela 4.28 – Variações das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) das categorias
relativas à segunda pergunta do pré e pós-teste. (pag.94)
Tabela 4.29 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) das respostas
referentes à pergunta sobre a escolha do período do dia para observar aves (n1 = 22 e
n2= 23). (pag.96)
Tabela 4.30 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) das respostas
referentes às justificações para a escolha do período do dia para observar aves (n1= 15 e
n2= 16). (pag.97)
Tabela 4.31 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) das respostas
referentes à pergunta em que os alunos deveriam dizer se achavam que no(s) período(s)
referido(s) na questão anterior iriam existir aves que não iam conseguir observar,
justificando a sua resposta (n1= 11 e n2= 17). (pag.100)
Tabela 4.32 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) do somatório
das respostas nas categorias e sub-categorias referentes à pergunta em que os alunos
deveriam completar um bloco de notas com características/aspectos utilizados para a
identificação de aves (n1= 46 e n2= 76). (pag.101)
Tabela 4.33 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da variação no
que concerne às características/aspectos aceitáveis (n1= 33 e n2= 44). (pag.102)
xvi
Tabela 4.34 – Distribuição das frequências absolutas (fi) referentes à variação do
número de respostas aceitáveis dadas por cada um dos alunos do pré para o pós-teste.
(pag.102)
Tabela 4.35 – Distribuição das frequências absolutas (fi) da pergunta referente a outros
dados/informações que os alunos consideram importantes registar no bloco de notas
(n1= 7 e n2=12). (pag.104)
Tabela 4.36 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam supor que iam identificar aves para um local na Primavera e que
voltavam ao mesmo local no Inverno referindo se, esperavam ou não, encontrar o
mesmo tipo de aves (n1= 17 e n2=17). (pag.106)
Tabela 4.37 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam justificar a resposta dada na pergunta 4 (n1= 16 e n2=17).
(pag.106)
Tabela 4.38 – Distribuição das frequências absolutas (fi) das respostas dos alunos que
assinalaram na questão anterior a resposta “Algumas das mesmas e algumas diferentes”
(n1= 12 e n2=16). (pag.107)
Tabela 4.39 – Distribuição das frequências absolutas (fi) das respostas dos alunos que
assinalaram na questão anterior a resposta “As mesmas mais outras diferentes” (n1= 0 e
n2=1). (pag.108)
Tabela 4.40 - Distribuição das frequências absolutas (fi) das respostas dos alunos que
assinalaram na questão anterior a resposta “Outras diferentes”. (n1= 4 e n2=0). (pag.108)
Tabela 4.41 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam referir porque é que as aves são um dos "símbolos" mais
utilizados em projectos de conservação da natureza e biodiversidade (n1= 12 e n2=15).
(pag.111)
Tabela 4.42 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam referir factores que colocam "em perigo" as aves (n1= 33 e
n2=52). (pag.113)
Tabela 4.43 - Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta
em que os alunos deveriam referir medidas a incluir no plano elaborado para a
protecção das aves do Alto Minho (n1= 16 e n2=17). (pag.116)
Tabela 4.44 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam expressar a sua opinião sobre a construção de uma estrada numa
zona importante para aves com grande valor de conservação (n1= 17 e n2=17). (pag.118)
xvii
Tabela 4.45 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam justificar a sua decisão relativamente à construção de uma via
rápida numa zona importante para as aves (n1= 15 e n2=15). (pag.119)
Tabela 4.46 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam indicar o nome da técnica observada numa figura (n1= 10 e
n2=16). (pag.121)
Tabela 4.47 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam referir em que consiste a técnica da anilhagem (n1= 12 e
n2=16). (pag.122)
Tabela 4.48 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam referir qual a importância da anilhagem para o estudo das aves
(n1= 13 e n2=23). (pag.123)
Tabela 4.49 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam referir qual a importância da anilhagem para a criação de Áreas
Protegidas (n=17). (pag.125)
Tabela 4.50 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam indicar o seu grau de satisfação relativamente à visita realizada
(n=17). (pag.126)
Tabela 4.51 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam quantificar os conhecimentos adquiridos durante a visita
(n=17). (pag.127)
Tabela 4.52 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam indicar conhecimentos adquiridos durante a visita (n=27)
(pag.127)
Tabela 4.53 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam indicar que tipo de dúvidas/problemas ficaram por resolver
(n=15). (pag.128)
Tabela 4.54 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam indicar aspectos/problemas relacionados com a visita que
gostariam de aprofundar (n=16). (pag.129)
Tabela 4.55 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos referem os aspectos que mais lhe agradaram na actividade realizada
(n=20). (pag.129)
xviii
Tabela 4.56 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos referem os aspectos que menos lhe agradaram na actividade realizada
(n=17). (pag.130)
Tabela 4.57 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que foi pedido aos alunos para sugerirem aspectos a alterar numa próxima visita (n=17).
(pag.130)
Tabela 4.58 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os inquiridos deveriam assinalar o processo pelo qual tomaram conhecimento da
construção do parque (n=24). (pag.132)
Tabela 4.59 – Distribuição das frequências absolutas (fi) da pergunta onde os inquiridos
deveriam justificar os motivos que os levam a considerar importante a construção do
parque urbano (n=40). (pag.134)
Tabela 4.60 – Distribuição das frequências absolutas (fi) da pergunta onde os inquiridos
deveriam mencionar as razões que os levam a considerar apropriado o local escolhido
para a construção do parque (n=41). (pag.1360)
Tabela 4.61 – Distribuição das frequências absolutas (fi) da pergunta onde os inquiridos
deveriam mencionar actividades que gostariam de realizar no futuro parque (n=47).
(pag.137)
Tabela 4.62 – Distribuição das frequências absolutas (fi) da pergunta onde os inquiridos
deveriam fundamentar as escolhas feitas relativamente as actividades que gostariam de
vir a realizar no parque (n=23). (pag.137)
xix
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos referem se consideram o local onde se encontram, apropriado para ser
utilizado pelas aves migratórias (n=17). (pag.79)
Gráfico 2 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da questão em
que os alunos deveriam mencionar se conheciam ou não a técnica da anilhagem (n=17).
(pag.82)
Gráfico 3 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os alunos deveriam referir qual o procedimento a seguir quando uma ave que está a
ser anilhada tenta fugir (n=17). (pag.88)
Gráfico 4 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) para a pergunta
7.1 no pré-teste (n1= 12). (pag.114)
Gráfico 5 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) para a pergunta
7.1 no pós-teste (n2=12). (pag.114)
Gráfico 6 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os inquiridos deveriam referir se tinham conhecimento da intenção de se construir o
parque urbano (n=25). (pag.132)
Gráfico 7 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os inquiridos deveriam indicar se consideram importante a construção do parque
(n=25). (pag.133)
Gráfico 8 – Distribuição das frequências absolutas (fi) e relativas (fri) da pergunta em
que os inquiridos deveriam indicar se consideram o local adequado para a construção do
parque (n=25). (pag.135)
xx
LISTA DE QUADROS
Quadro 2.1 – Benefícios das APC no processo de ensino-aprendizagem. (pag.19)
Quadro 2.2 – Dificuldades na implementação das APC. (pag.20)
Quadro 3.1 – Aspectos abordados em cada uma das questões do pré-teste. (pag.51)
Quadro 3.2 – Tópicos analisados e respectivas questões do questionário de apreciação.
(pag.59)
Quadro 3.3 – Descrição das diferentes fases do estudo realizado com os alunos. (pag.61)
Quadro 3.4 – Diferentes fases do estudo realizado com a população de Viana do
Castelo. (pag.63)
xxi
LISTA DE FIGURAS
Figura 1.1 – Localização do futuro Parque Urbano de Viana do Castelo. (pag.6)
Figura 1.2 – Localização de alguns dos biótopos existentes no local. (pag.7)
Figura 2.1 – Relação entre trabalho prático (TP), de laboratório (TL), de campo (TPC)
e experimental (TE) (adaptado de Leite, 2001). (pag.18)
Figura 2.2 – Diferentes fases da APC (adaptado de Orion, 1989). (pag.22)
Figura 2.3 – Os três componentes do “espaço novidade” (adaptado de Orion, 1993).
(pag.23)
Figura 2.4 – Principais factores de ameaça para as aves vs número de espécies
ameaçadas (adaptado de: BirdLife International, 2002). (pag.26)
Figura 2.5 – Mapa das IBA`s Portuguesas (disponível no site www.spea.pt). (pag.28)
Figura 3.1 – Desenho do grupo único com pré e pós-teste (Adaptado de MacMillan &
Schumacher (1997) e Tuckman (2002). (pag.37)
Figura 3.2 – Organização do guião da visita APC. (pag.42)
Figura 3.3 – Localização das diferente paragens realizadas durante a APC. (pag.43)
Figura 3.4 – Fotografia do local onde se realizou a primeira paragem. (pag.44)
Figura 3.5 – Caniçal. (pag.45)
Figura 3.6 – Organização do pré-teste. (pag.51)
Figura 3.7 – Organização do pós-teste. (pag.53)
Capítulo I - Introdução
1
CAPÍTULO I
INTRODUÇÃO
1 – Plano geral da dissertação
A presente dissertação encontra-se dividida em cinco capítulos.
Neste capítulo inicial, proceder-se-á a uma breve apresentação do estudo realizado
(1), descrevendo-se o seu enquadramento temático e importância (2), formulando-se o
problema central da investigação (3), os objectivos (4), as limitações do estudo
realizado (5) e a caracterização da área em estudo (6).
O segundo capítulo foi reservado para a apresentação do quadro teórico incluindo
uma revisão bibliográfica sobre as várias temáticas relevantes. Assim sendo, irá
proceder-se a uma abordagem da temática da Educação Ambiental (EA) e da Educação
para o Desenvolvimento Sustentável (EDS). Posteriormente, analisar-se-á a importância
das actividades práticas de campo (APC) no ensino das Ciências Naturais. Finalizar-se-á
este capítulo, com uma análise do papel dos parques urbanos no desenvolvimento de
actividades educativas, mais concretamente actividades centradas na educação para a
conservação da natureza e em particular da avifauna.
No terceiro capítulo descrever-se-á a metodologia empregue na implementação do
trabalho de investigação.
No quarto capítulo irão discutir-se os resultados da investigação na tentativa de,
através de uma análise baseada no confronto entre os resultados obtidos e a revisão
bibliográfica realizada, se formularem hipóteses que intentem justificá-los.
No quinto e último capítulo, apresentar-se-ão as considerações finais baseadas nas
conclusões do trabalho realizado, algumas implicações do trabalho e sugestões para
futuros trabalhos/projectos de investigação.
2 – Enquadramento e importância da investigação
O avanço civilizacional resultante, nomeadamente, do progresso da ciência e da
tecnologia, que nos permitiu ultrapassar muitas das limitações impostas pela natureza e
Capítulo I - Introdução
2
evoluir no sentido de alcançar um patamar de qualidade de vida considerada por muitos
superior, gerou porém um conjunto de problemas que afectam directamente o ambiente
e por conseguinte a própria qualidade de vida. As crescentes, e cada vez mais
preocupantes ameaças ao meio natural, impõem a criação inadiável de medidas que, ao
fazerem parte da conduta dos cidadãos, visem a conservação da natureza.
Nas cidades vive uma grande percentagem da população mundial e nestes locais
também os problemas ambientais tomam elevadas e particulares proporções. Segundo a
Carta das Cidades Europeias para a Sustentabilidade criada a 27 de Maio de 1994, em
Aalborg, na Dinamarca, uma vida humana sustentável na terra, não pode existir sem
comunidades locais também elas sustentáveis. A tentativa de resolução dos problemas
ambientais deve desenvolver-se localmente, para que a consciência desses problemas se
torne real e concreta, permitindo a idealização de acções aplicáveis ao local que acabam
por ter repercussões maiores e globais.
Certos autores como Hopkins & Mckeown (2002) consideram a educação a
ferramenta essencial para que seja alcançada a sustentabilidade. Segundo estes autores o
actual desenvolvimento económico e a sua tendência não são sustentáveis e a
consciência pública, bem como a educação são a chave que poderá mover a sociedade
até à sustentabilidade.
Os parques urbanos desempenham um papel fundamental nas cidades não apenas
pela importância que têm no combate à poluição e ao stress gerado pelo estilo de vida
praticado neste locais, mas porque podem dar um importante contributo para a
resolução dos problemas ambientais que enfrentamos.
Actualmente, os pressupostos que subjazem os ideais de construção de um parque
urbano e das diferentes vertentes que nele se podem explorar, passaram a englobar uma
vertente educativa. De acordo com Kola-Olusanya (2005), os espaços naturais como os
parques urbanos, permitem o desenvolvimento crescente de uma preocupação pela
natureza através do contacto que é possível estabelecer-se com o meio natural,
aumentando-se a consciência sobre a forma como o Homem ameaça esse meio.
Seguindo a linha de raciocínio que acaba de ser exposta, um parque urbano poderá
transformar-se no local ideal para a exploração e divulgação de aspectos relacionados
com o ambiente e a conservação da natureza nomeadamente, porque não implica
grandes deslocações e consequentemente gastos acrescidos para os alunos e, pelas reais
potencialidades dos espaços verdes das cidades, já que estes locais propiciam a reflexão
Capítulo I - Introdução
3
sobre a necessidade de equilíbrio entre o meio natural e a vida humana, na busca de
padrões de qualidade de vida sustentáveis que cada vez mais se tornam urgentes.
A previsão da construção de um parque urbano em Viana do Castelo, cuja a análise
do Estudo Prévio, realizado pela empresa Quartenaire Portugal (2002) (empresa à qual
foi adjudicada a elaboração de um projecto de intervenção para o futuro parque), revela
claramente a intenção de aproveitar as potencialidades da zona onde o parque irá ser
construído para fins didácticos, mais concretamente vocacionados para a EA.
Os aspectos atrás expostos, associados ao facto da autora da dissertação ser natural
de Viana do Castelo, serviram de base para a delineação das directrizes do presente
estudo.
Em nossa opinião e de acordo com Athman & Monroe (2002), nas APC os alunos
assumem um papel activo, desenvolvendo o seu próprio conhecimento através de
interacções concretas com o ambiente. Citados pelos mesmos autores, Kern &
Carpenter (1984), mencionam que este tipo de actividades aumenta a motivação para
aprender; Bitgood (1989), refere ainda que estas actividades contribuem para a
aquisição de uma atitude mais positiva sobre a ciência e os conceitos ambientais e
Mackenzie & White (1981), referem que permitem uma aquisição de conhecimentos e
aptidões.
Neste contexto, com o objectivo de atingir os melhores resultados e retirar proveitos
educativos, optou-se por realizar uma actividade prática de campo (APC), uma vez que
a participação neste tipo de actividades, que pressupõe um contacto directo com o meio
natural e com um conjunto de materiais reais e concretos, poderá facilitar a aquisição da
consciência da influência das acções humanas e o assumir de responsabilidades na
resolução destes problemas.
A área de implementação do futuro parque urbano tem uma zona que se mantém
permanentemente inundada à qual está associada uma vasta área onde predomina o
caniço. Esta zona é um dos mais valiosos recursos naturais do parque, sendo um dos
habitats de eleição das aves. Desta forma, se justifica a delimitação deste trabalho,
inserido na temática da conservação da natureza, a uma temática mais específica, que é
a conservação da avifauna.
Assim sendo, e de acordo com a convicção sobre a importância das APC para a
formação cognitiva e afectiva dos alunos, o presente trabalho teve como objectivo
Capítulo I - Introdução
4
aproveitar as potencialidades da zona onde o parque irá ser construído, para o
desenvolvimento de uma APC subordinada à temática da conservação da avifauna.
Segundo Orion & Hofstein (1994), o trabalho de campo deve organizar-se e planear-
-se como uma parte integrante do currículo escolar, mais do que como uma actividade
isolada. Partilhando a opinião destes autores, decidiu-se realizar este trabalho com uma
turma do oitavo ano de escolaridade uma vez que a temática abordada se integra no
respectivo programa da disciplina de Ciências Naturais.
Considera-se que os materiais resultantes deste trabalho poderão ser utilizados na
elaboração de futuros projectos realizados no âmbito das actividades do futuro parque
urbano, pensadas para a comunidade escolar. Pensamos ter contribuído assim para a
elaboração de um conjunto de instrumentos/ideias base que poderão auxiliar os
professores no desenvolvimento de actividades ao futuro Parque Urbano de Viana do
Castelo.
3 – Problema de investigação
Pretendeu-se investigar de que forma um parque urbano pode ser usado para a
educação para a conservação da natureza e da avifauna em particular, através da análise
do efeito produzido nas concepções dos alunos do oitavo ano de escolaridade sobre
possíveis actividades a realizar num parque urbano, identificação e conservação de aves,
pela participação numa APC à zona onde irá ser construído o parque.
Pretendeu-se ainda, num estudo secundário, investigar a sensibilidade de alguns
elementos da população para a importância de um parque urbano e de possíveis
actividades a explorar no parque.
4 – Objectivos da investigação
Apresentam-se agora os objectivos que presidiram à realização desta dissertação:
• Investigar o efeito da participação de alunos do oitavo ano de escolaridade numa
APC sobre possíveis actividades a explorar no parque, identificação de aves e
conservação de avifauna.
Capítulo I - Introdução
5
• Investigar concepções de elementos da população Vianense sobre a importância
do parque urbano para a cidade de Viana do Castelo e das possíveis actividades
a explorar no parque.
• Conceber e testar um guião, assim como um conjunto de actividades didácticas,
aproveitando as potencialidades do parque para a promoção de uma educação
para a conservação da natureza, em particular da avifauna.
5 – Limitações do estudo realizado
A principal dificuldade desta dissertação, porque acarretou consigo um conjunto de
várias outras dificuldades e limitações, prendeu-se com o facto da investigadora não se
encontrar a leccionar numa escola de Viana do Castelo. Perante isto, e uma vez que a
natureza do trabalho exigia a participação de uma turma que frequentasse uma escola
desta cidade, foi necessária a colaboração de um estabelecimento de ensino local. Este
facto criou um conjunto de limitações e dificuldades, entre as quais se expõem as mais
significativas: i) tempo limitado para se trabalhar uma tão grande diversidade de
informação; ii) impossibilidade de articulação entre as actividades realizadas e a
planificação da disciplina de Ciências Naturais; iii) articulação entre o horário da autora
da dissertação e o horário da turma; iv) cedência de aulas por parte de alguns dos
professores do concelho de turma sem prejudicar o cumprimento dos programas; v)
marcação da data da visita sem prejudicar o normal funcionamento das aulas.
De todos as limitações e dificuldades enunciadas, reforça-se a falta de tempo para a
abordagem dos temas tratados nas aulas de preparação da visita (aulas pré-visita) e nas
aulas que decorreram depois da visita (aulas pós-visita). Esta limitação não permitiu
discutir os temas tratados com o aprofundamento desejado e acabou por limitar a
participação dos alunos.
Uma outra limitação, relacionada com o desenho de investigação utilizado neste
trabalho, diz respeito ao facto de, por razões de carácter burocrático, não ter sido
possível utilizar um desenho verdadeiramente-experimental do grupo de controlo com
pré e pós-teste. Posto isto, utilizou-se um desenho pré-experimental do grupo único, ao
qual se aplicou um pré e pós-teste (Tuckman, 2002). Este tipo de desenho falha no
controlo da evolução e maturação ocorrida após a intervenção realizada.
Capítulo I - Introdução
6
Relativamente aos questionários pré e pós-teste, a sua aplicação acarreta as
dificuldades habituais, relacionadas com a validade destes questionários, já que as
respostas apresentadas pelos alunos podem não reflectir exactamente o que estes
pensam, mas o que estes consideram que será mais adequado responder, tentando
adivinhar a resposta que o investigador pretende obter.
6 – Caracterização da área em estudo
O local onde irá ser construído o parque urbano situa-se numa das principais
entradas da cidade de Viana do Castelo, a oeste do centro histórico e a poente da ponte
Eiffel (figura 1.1).
Figura 1.1 – Localização do futuro Parque Urbano de Viana do Castelo.
A sua área é de aproximadamente 20 hectares e encontra-se limitada, na sua grande
maioria, por uma rede viária de tráfego intenso e, a sul, por uma rua que serve a praça
de touros e se prolonga em direcção à Meadela. Pesaram a favor da construção do
parque neste local, aspectos relacionados com as suas características ecológicas,
nomeadamente a existência de uma grande diversidade de biótopos no local (figura 1.2).
Ponte
Eiffel
Localização do
futuro Parque
Urbano
Centro
Histórico
Rio
Lima
Capítulo I - Introdução
7
Figura 1.2 – Localização de alguns dos biótopos existentes no local.
O local apresenta diversas particularidades, entre as quais importa salientar a
elevada quantidade de água, resultante da influência de marés e da existência de uma
ribeira, o que permite a confluência de águas salgadas e doces. Distingue-se ainda no
local, uma zona arborizada e uma zona de clareiras. Assim sendo, encontramos num
espaço relativamente pequeno, um “mosaico” de habitats naturais e semi-naturais como
são exemplos: o Juncal, o Caniçal, o Acacial, os Matos, os Prados, etc. A existência
deste “mosaico” de habitats, naturais e semi-naturais justifica a biodiversidade existente
na zona, nomeadamente no que diz respeito à flora e à avifauna.
Ribeira de Fornelos
Zona Húmida
Zona de campos agrícolas
Zona arborizada e de mato
Capítulo II – Contexto teórico da investigação
8
CAPÍTULO II
CONTEXTO TEÓRICO DA INVESTIGAÇÃO
1 - Introdução
Neste segundo capítulo, realizar-se-á uma revisão de literatura. Proceder-se-á a uma
análise sucinta de alguns aspectos relativos aos conceitos de Educação Ambiental (2),
de Desenvolvimento Sustentável e de Educação para o Desenvolvimento Sustentável
(3). Em seguida far-se-á uma sucinta análise da relação entre os conceitos de EA e EDS
(4).
Posteriormente, irá analisar-se a importância do trabalho prático no ensino das
Ciências Naturais (5), de seguida realizar-se-á uma breve apresentação de alguns
aspectos relativos à conservação da natureza mais especificamente da avifauna e da
educação para a conservação da avifauna (6) e (7) e, para terminar, abordar-se-á a
Educação Ambiental nos parques urbanos (8).
2 - Génese e evolução da Educação Ambiental (EA)
Vários autores (Freitas, 1996; Palmer, 1998 citado por Teixeira, 2003; Pardo Díaz,
1995; Novo, 1996; Caride & Meira, 2004) são unânimes em considerar que o conceito
de EA é utilizado pela primeira vez numa conferência organizada pela União
Internacional para a Conservação da Natureza (IUCN), realizada em Paris, em 1948.
A 5 de Junho de 1972, data em que actualmente se comemora o Dia Mundial do
Ambiente, ocorre em Estocolmo a Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente
Humano onde se realiza um profundo debate sobre os problemas ambientais da
sociedade, assumindo-se a importância fulcral da EA para a sua resolução. A EA passa
a ser entendida como imprescindível na busca de um futuro melhor para a Humanidade.
Segundo Freitas (1990), a afirmação do conceito de EA na Europa, ocorre a partir desta
conferência. Em Portugal:
“ (…) é comummente aceite que a Educação Ambiental (EA) enquanto via de
aprendizagem, exercício permanente e proposta de competência cívica, emerge
definitivamente legitimada a partir dos trabalhos preparatórios da participação
Capítulo II – Contexto teórico da investigação
9
nacional na Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente Humano (…)” (Teixeira, 2003, pag. 33).
Caride & Meira (2004) consideram que nesta Conferência de Estocolmo surge a
polémica em torno de duas perspectivas de percepção do ambiente: o “ambientalismo” e
o “ecologismo”. A perspectiva ambientalista é conservacionista e reducionista sendo
principalmente defendida pelos países “desenvolvidos”, por outro lado, a perspectiva
ecologista, defendida pelos países em desenvolvimento, é uma perspectiva mais
integradora. Esta polémica permanecerá e, mais tarde, a tendência ambientalista
evoluirá para o uso da designação EDS, enquanto a tendência ecologista continuará
directamente relacionada com a designação EA.
Segundo Freitas (1990), é possível considerar três grandes tendências extremas da
EA. A Tendência Naturalista-idealista, típica de muitos grupos ecologistas, que
restringe o ambiente ao exclusivamente “natural”, com exclusão ou clara
marginalização do ambiente “artificial”, tipicamente humano. Esta tendência defende o
restauro da vida “selvagem” e do ambiente abiótico, considerando a maior parte das
actividades humanas como agressivas e lesivas desse meio, defendendo a sua cessão ou
drástica diminuição. A Tendência Tecnológica-instrumental, típica de sectores
tecnocráticos e de certos sectores políticos e económicos, é o extremo oposto da
tendência anterior. Esta concepção vê o Homem como que incumbido de transformar o
ambiente natural e regular essa transformação. A EA é vista quase como uma vertente
da educação tecnológica. Finalmente, a Tendência Realista Crítica, defendida por
sectores culturais e políticos e pelos mais destacados especialistas em EA, reconhece o
ambiente “artificial” humano como parte integrante do ambiente geral. Esta tendência
procura a harmonização entre estes dois ambientes. Reconhece a complexidade dos
problemas ambientais, e por isso, o contributo de um vasto leque de ciências e
tecnologias, assumindo um carácter pluri e transdisciplinar.
A UNESCO, no ano de 1975, lança o Programa das Nações Unidas para o Ambiente
(PNUMA). Este programa engloba questões de educação/formação ambiental que são
incluídas no Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA). As acções que
resultaram deste plano de acção contribuíram para incrementar a consciência da
população sobre a importância da EA, e o desenvolvimento de conceitos, aspectos
metodológicos e de materiais educativos nesta área. A dimensão Meio Ambiente passa a
Capítulo II – Contexto teórico da investigação
10
estar incorporada nos processos educativos dos Estados Membros. (Unesco-PNUMA,
1994).
Da Conferencia Intergovernamental sobre Educação Ambiental, realizada na
Geórgia, em 1977 resulta a Declaração de Tbilissi. Nesta conferência o meio ambiente:
“ é concebido como um todo, no qual se incluem tanto os aspectos naturais como
aqueles que são resultado da acção humana; a educação ambiental apresenta-se com
uma ênfase interdisciplinar, orientada para a resolução de problemas e aberta à
realidade local, devendo integrar-se em todos os níveis escolares e extra-escolares,
gerais e especializados do processo educativo” (Unesco-PNUMA, pag.13).
Em 1987, dez anos após a Conferência de Tbilissi, ocorre a Conferência de
Moscovo, que intenta implementar um novo rumo na estratégia de EA, passando este
novo rumo pela conjugação da “qualidade ambiental” com a “continuada satisfação das
necessidades humanas”.
Cinco anos mais tarde, em 1992, dois importantes conteúdos, a Declaração do Rio e
a Agenda 21, resultam da Conferência das Nações Unidas sobre Ambiente e
Desenvolvimento – a Conferência do Rio. Nesta Agenda, mais concretamente no
capítulo 36 “Promoting Education, Public Awareness and Training” a educação é
assumida como um processo decisivo para a promoção do DS e segundo Freitas (2004)
citado por Freitas (2005a) o conceito de EDS marca aqui o seu “nascimento” sobre a
designação de “educação para o ambiente e o desenvolvimento”.
A EA dá os seus primeiros passos, fora do contexto escolar, em âmbitos formais,
tais como, associações, instituições, centros culturais, etc. Não se revelando esta
abordagem suficiente, delegou-se à escola a missão de tornar a EA mais especializada,
com objectivos bem definidos para uma formação especializada (Castro & Fernández,
1998).
Quando o conceito de EA faz as suas primeiras aparições, denota-se uma grande
dificuldade em estabelecer-se uma concordância geral quanto ao seu âmbito, objectivos
e estratégias metodológicas. Verifica-se, frequentemente, uma certa discordância por
parte dos investigadores, especialistas da área, políticos, economistas e até mesmo por
parte dos seus agentes praticantes.
Certos autores como Oliveira (1989), estabelecem uma distinção entre a EA passiva
e a EA activa. Na EA passiva, as actividades realizadas assumem um carácter
predominantemente informativo, dirigem-se a grandes grupos e utilizam quase sempre
meios audiovisuais. Entre estas actividades destaca-se a elaboração de exposições,
cartazes, conferências, folhetos, pinturas, percursos, etc. A EA activa, dirige-se a
Capítulo II – Contexto teórico da investigação
11
pequenos grupos, as actividades assumem um carácter de pesquisa, onde o aluno se
envolve na resolução de problemas. Este tipo de trabalho enquadra-se nas perspectivas
actuais da EA que apelam para um, cada vez maior, protagonismo do aluno no processo
de ensino-aprendizagem.
Os conteúdos da EA encontravam-se, tradicionalmente, relacionados com as
Ciências Naturais, a Biologia e a Ecologia. O papel das abordagens sociais, económicas,
políticas, culturais e tecnológicas, foi durante muito tempo negligenciado.
Progressivamente, a incorporação nos programas escolares da EA provocou o
surgimento de um carácter de transversalidade, justificado pelo próprio carácter
integrador e humanístico que esta possui (Castro & Fernández, 1998).
Giordan & Souchon (1997) partilham a opinião de que não se deve compartimentar
o saber relativo ao meio ambiente, que deve ser utilizada uma óptica sistémica, que
integre os diferentes aspectos tradicionais. A complexidade dos problemas ambientais
só pode ser enfrentada com uma visão integrada e transversal da EA que articule
diferentes áreas, num processo que não se restrinja e limite a aspectos biológicos, mas
que englobe aspectos relacionados com a cultura, a economia, aspectos sociais, etc. A
EA deve ser parte integrante do currículo, num processo contínuo de aprendizagens
onde todas as disciplinas dão o seu contributo para uma análise integrada e holística do
ambiente.
Actualmente os cidadãos estão mais informados sobre os problemas ambientais e
sobre a importância das suas acções individuais e colectivas. Contudo, verifica-se que
os problemas ambientais continuam a existir e, em alguns casos, a agravarem-se.
Segundo Giordan (1996), a resposta para esta divergência poderá encontrar-se: i) na
existência de finalidades e objectivos demasiadamente vagos, muito ambiciosos ou mal
adaptados ao(s) público(s) visado(s), ii) nas dificuldades em ultrapassar as práticas e as
estruturas pedagógicas habituais, iii) na dificuldade de integração dos diferentes meios
de apropriação do saber, particularmente ao nível do papel ou da importância dos
media.
Díaz (2002), refere que o espaço destinado à EA na formação dos professores é
muito reduzido. Não existe na formação dos professores um modelo interdisciplinar que
permita o desenvolvimento de uma visão da EA integradora e holística. Os professores
possuem, na sua maioria, uma formação que não privilegia as actividades práticas, de
pesquisa e de resolução de problemas. Marcote & Suárez (2005) defendem um modelo
de formação de professores para a EA que fomente a reflexão sobre a prática e as
Capítulo II – Contexto teórico da investigação
12
metodologias de tipo investigativo, a discussão e a experimentação em grupo. Segundo
Dunlop (1993), citado pelos mesmos autores a participação é uma estratégia e um
instrumento da EA. O contacto directo com os problemas ambientais, uma análise
partindo das causas e procurando soluções, o compromisso, a implicação directa e a
acção comunitária, constituem as vias mais eficazes para se conseguirem mudanças
conscientes nos conhecimentos, atitudes e comportamentos das pessoas.
3- Génese e evolução do Desenvolvimento Sustentável e da Educação para
o Desenvolvimento Sustentável
3.1 - O conceito de Desenvolvimento Sustentável (DS)
A revisão de literatura que realizamos revelou-nos que, de acordo com vários
autores (Jiménez Herrero, 1997; Bifani, 1999; Freitas, 2000 a e b), a génese mais remota
do conceito de DS data da década de 1970. Esta génese encontra-se relacionada com os
trabalhos preparatórios da Conferência das Nações Unidas sobre o Desenvolvimento
Humano, em 1972.
Para Fien & Tilbury (2002), o conceito de DS é referenciado formalmente pela
primeira vez, em 1980, na Estratégia Mundial da Conservação da Natureza sendo mais
tarde reforçado e institucionalizado, em 1987, ano Europeu do Ambiente, na Comissão
Mundial do Ambiente e Desenvolvimento. Nesta Cimeira, é emitido o Relatório de
Brundtland, “O Nosso Futuro Comum”, onde se define o DS (sendo esta, muito
provavelmente, a sua mais divulgada e conhecida definição) como um “
desenvolvimento que vai de encontro às necessidades do presente sem comprometer as
capacidades das gerações futuras de encontrarem as suas próprias necessidades”. Os
mesmos autores são da opinião de que só no início dos anos noventa é que o conceito de
sustentabilidade começa a fazer parte do vocabulário da educação.
Em 1991, um plano estratégico para um futuro sustentável – Cuidando da Terra,
preparado por um consórcio, organizado pela União Internacional para a Conservação
da Natureza (IUCN), pelo Programa do Ambiente das Nações Unidas (UNEP) e pelo
Fundo Mundial para a Natureza (WWF), define o “viver sustentávelmente” como:
Capítulo II – Contexto teórico da investigação
13
“ (…) um tipo de desenvolvimento que promove reais melhorias na qualidade de vida
humana e ao mesmo tempo conserva a vitalidade e a diversidade da Terra. A meta é o
desenvolvimento que encontra as suas necessidades de uma forma sustentável (…)”(Fien & Tilbury, pag.4).
Desta forma o conceito foi amadurecendo lentamente e, em 1992, na Conferência
das Nações Unidas sobre o Ambiente e Desenvolvimento – Conferência do Rio,
apresenta-se de uma forma precisa e mais profunda, assumindo-se mais como um
processo, do que como uma meta em si mesmo. Desta conferência resulta um
importante conteúdo programático, a Agenda 21, já referenciada aquando da análise do
conceito de EA.
A UNESCO na Draft international implementacion Scheme (2005) define três
perspectivas que devem englobar o DS: perspectivas sócio-culturais que se relacionam
com os direitos humanos, a segurança humana, a igualdade entre as pessoas, géneros,
grupos éticos e religiosos, a diversidade intercultural, questões de saúde e questões
relativas à governação; perspectivas ambientais que englobam aspectos relacionados
com a conservação dos recursos naturais, as mudanças climáticas, o desenvolvimento
rural, a sustentabilidade nos meios urbanos, a prevenção de desastres naturais e a
implementação de medidas mitigadoras; perspectivas económicas que implicam a
redução da pobreza através da satisfação equitativa dos benefícios das actividades
económicas, a criação de sistemas globais de governação que harmonizem um mercado
mais efectivo com a protecção ambiental e uma revolução tecnológica que incentive a
utilização de energias renováveis, a reciclagem e que evite os desperdícios.
3.2 - Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS)
De acordo com Hopkins e Mckeown (2002), a Agenda 21 proporciona a chave do
começo para planear e implementar a EDS. Nesta agenda, constituída por 40 capítulos e
mais de 300 páginas, a palavra educação é a mais frequente. Isto acontece, na opinião de
Gaudiano (2003), porque, desde o princípio, se parte da ideia de que só é possível
atingir-se um futuro sustentável através de mudanças profundas nos estilos de vida, no
pensamento e no comportamento das populações.
O acordo dos líderes mundiais de que o DS deverá ser assumido como meta global
para um futuro sustentável contribuiu de forma significativa para a consolidação do
conceito de EDS.
Capítulo II – Contexto teórico da investigação
14
Em Dezembro de 2002, a Assembleia-Geral das Nações Unidas proclama a Década
das Nações Unidas para o DS (DNUEDS) correspondente ao período de 2005-2014,
designando a UNESCO para implementar um projecto de aplicação internacional, onde
os governos das diferentes nações são convidados a desenvolver documentos
estratégicos de âmbito nacional, para a implementação da EDS.
Para que a EDS assuma um carácter global e integrado, por um lado deverá
desenvolver-se ao longo de toda uma vida, e por outro deverá assumir um carácter
transversal, envolvendo aspectos económicos, ambientais e sociais, actividades formais
e informais, a colaboração das escolas, dos governos, de associações ambientalistas, etc.
McKeown (2002) considera que os sectores de educação formal, não formal e informal
devem trabalhar juntos para conseguir metas locais de sustentabilidade.
O processo de selecção dos conteúdos, das perspectivas, dos valores e das
competências a incluir no currículo, deverá ser discutido por todos. É importante que
cada comunidade encontre as suas temáticas, para que os alunos identifiquem problemas
locais, da vida real e possam integrá-los num âmbito mais global, fazendo uso da
expressão “Pensar Globalmente, Agir Localmente”.
Um dos problemas apontados pelo Conselho Económico e Social das NU para a
Europa, no Draft UNECE strategy for education for sustainable development (2004),
relacionado com o fracasso da implementação da EDS é a escassez de educadores
preparados para desenvolver com sucesso a EDS. O mesmo Conselho declara ainda que
a formação adequada dos professores e a oportunidade de partilha das experiências é
fundamental para o sucesso da EDS.
Hopkins & Mckeown (2002) partilham a opinião de que o desenvolvimento de
profissionais com experiência na EDS, pode diminuir profundamente o tempo
necessário para que seja alcançada a sustentabilidade. Segundo os mesmos autores, os
professores devem estar envolvidos na criação, desenvolvimento e implementação dos
programas de educação. Devem contribuir para a organização de conceitos, pedagogias,
processos de avaliação e a criação de recursos que suportam a criação da EDS.
As actividades realizadas com os alunos devem relacionar-se com problemas reais,
que façam parte do seu quotidiano e que intentem imaginar um futuro melhor para o
planeta e para todos nós. Devem tomar como ponto de partida os conhecimentos, as
opiniões e as experiências dos alunos para que se realizem aprendizagens mais
significativas, onde o aluno se sinta motivado e predisposto a aprender. Estas
actividades devem ser planeadas numa perspectiva interdisciplinar, estabelecendo
Capítulo II – Contexto teórico da investigação
15
pontes com outras dimensões da educação como as ciências sociais, económicas,
culturais e com vários sectores da sociedade. Mckeown (2002) considera que a EDS
implica a criação de programas que sejam localmente relevantes e culturalmente
apropriados. Considera ainda que todos os programas de DS que incluam EDS devem
ter em consideração as condições ambientais, económicas e sociais da localidade, assim
sendo, a EDS deverá assumir formas muito distintas em todo o mundo.
Na EDS mais importante que os produtos finais obtidos são os processos, isto é, o
caminho que se percorre até se atingir aquilo que se pretende. Este pragmatismo assenta
no pressuposto de que a melhor forma de aprendermos algo é através da
experimentação.
4 - Relações entre EA e EDS
Os conceitos de EDS e EA aparecem muitas vezes associados contudo, a relação
entre os dois conceitos nem sempre é clara, apresentada de forma coerente e, como seria
de esperar, tem evoluído.
O processo de implementação da EDS e da EA, depende, em grande parte, da forma
como estes conceitos são interpretados e assumidos pelo agente ou agentes que os
praticam.
Segundo Hesselink et al., 2000, a análise das respostas dos especialistas que
participaram no ESDebate, permite propor a existência de quatro perspectivas básicas
relativamente às relações existentes entre EDS e EA: i) propõe que a EDS é uma nova
etapa da evolução da EA; ii) propõe que a EA é uma parte da EDS; iii) propõe que a
EDS é uma parte da EA; iv) a EA e a EDS são parcialmente coincidentes.
Por sua vez, Freitas (2005 a), defende uma perspectiva que corresponde à síntese
das ideias contidas na proposta i) e iv), assumindo que a EDS possui algumas
similaridades com a EA, alguns dos seus territórios são comuns contudo, relativamente
às abordagens estratégicas e paradigmáticas, a EDS assume, em relação à EA, um
carácter mais integrado, holístico e global.
A UNESCO defende que a EA não deve ser comparada à EDS uma vez que a EA é:
“ uma disciplina bem estabelecida que incide sobre o tipo de relações que o Homem
mantém com o ambiente natural, nas formas de o conservar e preservar e como utilizar
equilibradamente os seus recursos” enquanto que “o desenvolvimento sustentável enquadra
a educação ambiental, projectando-a num contexto mais alargado de factores sócio-
Capítulo II – Contexto teórico da investigação
16
-culturais e temáticas sócio-políticas como a equidade, a pobreza, a democracia e a
qualidade de vida”(Unesco, 2004, pag.16).
A urgente necessidade de se tratarem assuntos relacionados com a conservação da
natureza, a gestão dos recursos e resíduos, o ordenamento do território, a conservação
do património cultural etc., fez com que a EA assumisse uma dimensão educativa mais
centrada na relação do Homem com o meio e na procura de atitudes e comportamentos
mais responsáveis (Freitas, 2005b). Segundo o mesmo autor é possível que uma parte da
EA se mantenha centrada em questões “ambientais” mais restritas e outra parte se
reorganize numa perspectiva de sustentabilidade, envolvendo-se nas interacções
económicas, sociais e políticas que a EDS se envolve. Se a EA se mantiver centrada nos
problemas ambientais clássicos poderá assumir formas de “educação para a conservação
da natureza”, “educação para a defesa do património cultural”, “educação para a gestão
dos resíduos”, etc. Se, por outro lado, a EA pretender uma perspectiva de
sustentabilidade poderá articular-se com outras dimensões educativas como a “educação
para a saúde”, “educação para o consumo”, “educação para os direitos humanos”,
“educação para a paz”, “educação para a cidadania”, “educação para os valores”, etc.
Recentemente, Freitas (no prelo) refere que alguns dos argumentos utilizados a
favor da EA em detrimento da EDS ou ainda na redução da EDS a uma corrente da EA
são contraditórios e oscilam entre: a) uma eventual conotação da designação DS com
uma perspectiva em que cabe a “racionalidade economicista/desenvolvimentista”, b)
uma eventual não necessidade da designação EDS pelo facto de a designação EA já
albergar uma intencionalidade sócio-económica, c) uma eventual ambiguidade
conceptual do termo DS que seria, assim, “um conceito sem um sentido claro”.
A EA poderá enriquecer-se e valorizar-se ao englobar uma visão mais integrada e
global da realidade, passando a abranger tópicos relacionados com outras áreas da
educação como a saúde, a paz, os direitos humanos sem contudo, abandonar as suas
tradicionais práticas relacionadas com a conservação da natureza, gestão dos recursos
naturais, biodiversidade, etc. Por sua vez a EDS com o seu carácter globalizante e
integrador albergando as dimensões sociais, económicas, culturais e políticas, poderá
enriquecer-se com a experiência da EA no que concerne à consciencialização dos
cidadãos para um viver harmonioso e sustentável com o meio natural.
Capítulo II – Contexto teórico da investigação
17
5-As Actividades Práticas de Campo (APC) no ensino das Ciências
Naturais
É muito frequente designar-se este tipo de actividades como trabalho de campo
(TC). Contudo alguns autores, como é o caso de Bonito (2001), preferem a designação
de Actividades Práticas de Campo (APC). Bonito propõe a palavra “actividade” em
alternativa à palavra “trabalho”, uma vez que considera que a etimologia da palavra
trabalho transporta consigo um carácter marcadamente mecânico, enquanto que a
palavra actividade transmite a ideia de que o aluno actua, isto é, participa de forma
principal na realização de um acto, sendo um sujeito activo no próprio processo de
educação. Decidimos, corroborando com o entendimento de Bonito (2001), passar a
designar este tipo de actividades de APC.
Na literatura mais recente sobre as actividades práticas (AP), as actividades
laboratoriais (AL), as actividades de campo (AC) e as actividades experimentais (AE)
não existe um consenso sobre a delimitação dos “territórios” e sobre as interligações
existentes entre estes diferentes tipos de trabalho.
Segundo Hodson (1988) o trabalho prático (TP) exige um envolvimento activo do
aluno, daí possuir um território mais abrangente que engloba todos os outros tipos de
trabalho: o TL, o TC e o TE. O critério utilizado na distinção entre TL e TC de outros
tipos de TP relaciona-se com o local onde a actividade se desenvolve. Hodson (1998), é
da opinião de que o TL engloba actividades que requerem a utilização de materiais de
laboratório e que por isso se devem realizar preferencialmente num laboratório. Por sua
vez Pedrinaci Sequeiros & Garcia, (1992), citados por Dourado (2001), consideram que
o TC se deve realizar ao ar livre. O critério utilizado para distinguir o TE dos outros
tipos de trabalhos baseia-se em aspectos relacionados com a metodologia, mais
especificamente com o controlo e manipulação de variáveis. Nem todas as experiências
são consideradas TE, somente aquelas que envolvam o controlo e a manipulação de
variáveis.
A não existência de um critério uniforme para a distinção dos vários tipos de
actividades leva a que, segundo Dourado (2001) elas “não ocorram em situações de
absoluta exclusão”. Assim sendo, partilhamos a opinião deste autor de que existe TL
que é TE e outro que não o é, como existem TC que também não é TE e outro que até
pode sê-lo. Para além disso o TE não se esgota em actividades de TC e de TL, assim
Capítulo II – Contexto teórico da investigação
18
como o TP encarado como um tipo de trabalho que implica o envolvimento do aluno
também não se esgota em TC e TL. (figura 2.1).
Figura 2.1 – Relação entre trabalho prático (TP), de laboratório (TL), de campo (TPC) e experimental
(TE) (adaptado de Leite, 2001).
É actualmente aceite por muitos especialistas na área da educação que as APC são
uma estratégia fundamental no processo de ensino-aprendizagem, na medida em que
contribuem para a realização de aprendizagens mais significativas, já que o
envolvimento do aluno nas actividades facilita a retenção de conhecimentos.
O quadro 2.1, expõe a opinião de diversos autores (Sorrentino & Bell, 1970, citados
por Michie, 1998; Rickinson et al., 2004; Barker et al., 2002; Kern & Carpenter, 1984,
citados por Athman & Monroe, 2002; Bitgood, 1989, citado por Athman & Monroe,
2002; Mackenzie & White, 1981, citados por Athman & Monroe, 2002; Gray, 1982
citado por Manzanal, Barreiro & Jiménez, 1999; Tal, 2001 e Tal, 1999 citado por Tal,
2001) que defendem o valor educativo deste tipo de actividades, referindo benefícios
que a sua realização pode trazer para o processo de ensino-aprendizagem.
No nosso entender, e de acordo com Orion & Hofstein (1994) as APC são as
actividades mais negligenciadas pelos professores pelos currículos e pelos
investigadores. Apesar do valor atribuído por muitos docentes a estas actividades,
verifica-se que estas não são praticadas com a regularidade desejada nas nossas escolas.
Os professores recorrem frequentemente a outros tipo de práticas lectivas, que muitas
das vezes não proporcionam o envolvimento activo do aluno. Isto ocorre em todos os
níveis de escolaridade, desde o ensino primário, até ao ensino superior.
Trabalho Prático (TP)
Trabalho Experimental
(TE)
Trabalho Laboratorial
(TL)
Trabalho que envolve a utilização de materiais de laboratório e que se
realiza preferencialmente no
laboratório
Trabalho que se realiza, preferencialmente, onde
os acontecimentos ocorrem naturalmente
Trabalho que envolve o controle e a
manipulação de variáveis
Trabalho de Campo
(AC)
Capítulo II – Contexto teórico da investigação
19
Quadro 2.1 – Benefícios das APC no processo de ensino-aprendizagem.
O quadro que se segue sintetiza a opinião de diversos autores (Michie, 1998, citando
vários autores; Barker et al., 2002, citando vários autores; Orion et al., 1997; Fisher,
2001 e Rickinson et al., 2004) sobre as dificuldades encontradas na implementação das
APC.
Autores Benefícios das APC no processo de ensino-aprendizagem
Sorrentino & Bell, 1970
(citado por Michie, 1998)
a) Promovem a experimentação; b) Estimulam interesses e motivam para as ciências; c) Fornecem maior significado às aprendizagens e interrelações; d) Contribuem para o desenvolvimento pessoal.
Rickinson et al., 2004
a) Desenvolvem conhecimentos e capacidades; b) Valorizam as actividades da sala de aula; c) Permitem o crescimento individual e progressos nas aptidões sociais; d) Permitem reforçar a relação entre o afectivo e o cognitivo, o que lança uma ponte para se alcançarem conhecimentos superiores.
Barker, et al, 2002
a) Aumentam a motivação dos alunos; b) Favorecem o desenvolvimento pessoal e social dos alunos através do trabalho em grupo; c) Contribuem para benefícios vitalícios; d) Representam, em muitas situações, a única oportunidade para o conhecimento de um ambiente distinto daquele a que os alunos estão habituados; e) Melhoram a gestão das atitudes e valores; f) Contribuem para o desenvolvimento de uma relação mais positiva e produtiva entre professores e alunos; g) Permitem estudar ciências num ambiente verdadeiramente integrado e holístico.
Kern & Carpenter, 1984
(citados por Athman &
Monroe, 2002)
a) Aumentam a motivação para as aprendizagens.
Bitgood, 1989 (citado por
Athman & Monroe, 2002)
a) Favorecem uma atitude mais positiva sobre a ciência e os conceitos ambientais.
Mackenzie & White, 1981
(citados por Athman &
Monroe, 2002)
a) Permitem a aquisição de conhecimentos e capacidades.
Gray, 1982 (citado por
Manzanal, Barreiro &
Jiménez, 1999)
a) Permitem a experimentação em “primeira-mão” do ambiente que vai ser estudado; b) Contribuem para a aquisição de capacidades, como a verificação e recolha de dados.
Tal, 2001
a)Ajudam à transição de conceitos primários para conceitos secundários; b) Facultam experiências directas com materiais e fenómenos concretos; c) Facilitam a amplificação de conceitos abstractos através do trabalho manual.
Tal, 1999 (citado por Tal,
2001)
a) Proporcionam a ligação entre o currículo e o ambiente; b) Proporcionam a combinação de aspectos cognitivos e afectivos; c) Possibilitam a realização de pequenas investigações e discussões em grupo.
Capítulo II – Contexto teórico da investigação
20
Quadro 2.2 – Dificuldades na implementação das APC.
Dos factores expostos no quadro 2.2, salientamos aqueles que se relacionam
directamente com a formação e as práticas educativas dos professores, por
considerarmos este factor muito relevante. Durante a sua formação, os docentes
realizam poucas APC. Isto leva a que, mais dificilmente estes docentes se “aventurem”
neste tipo de actividades, muitas vezes com receio de não as conseguirem implementar
com sucesso. Muitos professores reconhecem as vantagens da realização de APC,
continuando contudo, a sentirem-se inconfortáveis e inexperientes aquando da sua
realização. A implementação deste tipo de trabalho de campo na formação dos
Autores Dificuldades na implementação das APC
Michie,
1998
(citando
vários
autores)
a) Transporte e seus custos (Falk & Balling, 1979; Muse et al. , 1982; Orion, 1993; Price & Hein, 1991); b) Incapacidade dos professores; disparidades entre a teoria e a prática, inércia dos professores (Beasley, Butler & Satterthwait, 1993; Falk & Balling, 1979; Orion, 1993; Tamir & Zoor, 1977); c) Articulação com o horário da escola (Beasley et al., 1993; Muse et al., 1982; Orion, 1993; Price & Hein, 1991); f) Falta de apoio da administração da escola para estas actividades (Falk & Balling, 1979; Muse et al. 1982; Orion 1993; Price & Hein, 1991); g) Inflexibilidade do currículo (Falk & Balling, 1979; Orion, 1993; Price & Hein, 1991); h) Desinteresse manifestado pelos alunos (Beasley et al., 1993; Muse et al., 1982; Orion, 1993; Price & Hein, 1991); i) Recursos inadequados (Beasley et al., 1993; Orion, 1993; Price & Hein, 1991).
Barker et
al., 2002
(citando
vários
autores)
a) Elevado número de alunos por turma (Fido & Gayford, 1982; Kinchin, 1993); b) Dificuldade em compatibilizar as actividades com o horário dos alunos (Fido & Gayford, 1982; Kinchin, 1993; Fisher, 2001); c) Transporte (Fido & Gayford, 1982; Fisher, 2001); d) Desmotivação manifestada pelos professores (Kinchin, 1993; Fisher, 2001); e) Custos (Fido & Gayford, 1982; Fisher, 2001); f) Inexistência de um currículo específico que possibilite a sua concretização (Fisher, 2001);
Orion et al.,
1997
a) Limitado conhecimento e entendimento das APC como uma forma de se aprender sobre o ambiente; b) Escassez de um adequado sistema de avaliação das técnicas.
Fisher,
2001
a) O sistema de avaliação não necessita que as APC sejam avaliadas e todo o tempo que se dispõe para leccionar deve ser ocupado com conteúdos sujeitos a serem avaliados; b) As APC que satisfazem as exigências do currículo são muito complicadas de planear e implementar; c) Falta de interesse dos professores; d) A prática das APC não permite aos docentes avanços na sua carreira; e) As APC não se ajustam ao trabalho habitual na escola; f) Falta de motivação dos estudantes; g) Carência de locais agradáveis e ajustados; h) Risco de acidentes fora da escola.
Rickinson
et al., 2004
a) Receios acerca de questões de saúde e de segurança; b) Falta de confiança dos professores para ensinar fora da sala de aula; c) Os currículos possibilitam poucas oportunidades para a realização deste tipo de actividades; d) Escassez de tempo, recursos e apoios; e) Implicação de grandes mudanças dentro e fora do sector educacional.
Capítulo II – Contexto teórico da investigação
21
professores pode ajudar a criar mentes mais abertas e reflexivas, capazes de permitir o
enriquecimento das aprendizagens dos seus alunos.
De acordo com Álvarez (1997) citado por Marcote & Suárez (2005), os modelos de
formação de professores na área de EA, devem possuir as seguintes características: i)
considerar a formação de professores em EA como um processo contínuo, ii) enfatizar a
reflexão sobre a prática e as metodologias do tipo investigativo, a discussão e a
experimentação em grupo; iii) potenciar o trabalho em equipa e o intercâmbio de
resultados; iv) implementar estratégias de actuação que melhor se adeqúem às
características dos professores, aos alunos, assim como aos contextos ambientais e
culturais; v) dar ênfase a uma atitude constructivista na organização do processo de
ensino-aprendizagem.
5.1- Preparação de uma APC – Modelo inovador de Orion
Um modelo inovador de APC foi desenvolvido por Orion (1993), e pelos seus
colaboradores do Instituto Weizmann de Israel. Este modelo acrescenta novos aspectos
e reformula alguns dos aspectos delineados na planificação das APC.
É composto por três fases distintas, que correspondem respectivamente ao “antes”,
ao “durante” e ao “pós” visita de campo. A primeira fase corresponde ao conjunto de
actividades que se realizam antes da visita de campo, e que se designa de “pré-visita”. A
segunda fase corresponde à visita de campo, isto é, à realização propriamente dita da
visita de campo e, finalmente, a última etapa que corresponde ao conjunto de
actividades que se realizam após a visita e tem a designação de “pós-visita” (figura 2.2).
Neste modelo cada uma das fases serve de ponte para a fase seguinte.
A primeira fase (“pré-visita”) engloba um conjunto de tarefas que se podem realizar
na sala de aula, no laboratório ou até mesmo no campo e que têm como principal
objectivo a preparação da visita, permitindo esclarecer os seus objectivos e o seu
desenvolvimento.
Capítulo II – Contexto teórico da investigação
22
Figura 2.2 – Diferentes fases da APC (adaptado de Orion, 1989).
Esta primeira fase subdivide-se em várias etapas das quais se salientam as seguintes:
i) organização hierárquica dos conceitos do currículo, do concreto para o abstracto; ii)
escolha da área de estudo (a área escolhida deverá possuir potencialidades para o estudo
dos conceitos pretendidos, localizar-se perto da escola, possuir aspectos atraentes e
motivadores, sem que contudo, estes sejam um motivo de distracção dos alunos); iii)
selecção das paragens a realizar, tendo em conta que num só dia só se deverão realizar
entre 6 a 8 paragens e que a duração de cada uma não deve exceder uma hora; iv) os
conceitos devem ser devidamente distribuídos por cada paragem, seguindo uma
sequência lógica e mantendo uma articulação com os conteúdos curriculares; v)
desenvolvimento de estratégias de ensino-aprendizagem (preparação de um guião com
as actividades a serem desenvolvidas durante a visita, de materiais a serem utilizados
nas aulas de preparação da visita e durante a visita, para que os alunos se familiarizem
com eles e os utilizam correctamente).
Nesta fase Orion (1989) faz referencia ao “espaço-novidade1” que é constituído por
três componente: a cognitiva, a psicológica e a geográfica (figura 2.3).
O “Espaço-novidade” refere-se à maior ou menor familiaridade que o aluno possui
relativamente ao local da visita. Orion (1989) considera que este aspecto afecta
directamente as aprendizagens dos alunos. Citados por Athman & Monroe (2002), Falk
& Balling (1980) consideram que os locais completamente desconhecidos aos alunos
podem causar medo e nervosismo, enquanto que locais muito familiares aos alunos
causam aborrecimento e cansaço. A aprendizagem é mais significativa quando a
novidade do local é moderada. Posto isto é necessário, quando a área de estudo é
____________________________________________
1do inglês novelty space
Pré-visita Concreto
Abstracto
Investigação na sala de aula e /ou
laboratorial
Investigação no campo
Investigação na sala de aula e /ou
laboratorial
Pós-visita
Visita de Campo
Capítulo II – Contexto teórico da investigação
23
desconhecida para os alunos, diminuir o “espaço-novidade” para que as aprendizagens
sejam mais eficazes e significativas.
Figura 2.3 – Os três componentes do “espaço novidade” (adaptado de Orion, 1993).
A componente cognitiva do “espaço-novidade” corresponde aos conceitos e às
capacidades que vão ser exploradas durante a visita. Esta componente pode ser reduzida
através da simulação de fenómenos e processos na sala de aula ou no laboratório,
tentando-se prover os alunos com os pré-requisitos necessários à aquisição das
aprendizagens que se vão realizar no campo. A componente psicológica está relacionada
com as expectativas, predisposição e motivação que os alunos possuem acerca da visita.
Estes aspectos baseiam-se muitas vezes em experiências anteriormente vividas onde, na
grande maioria das vezes, as visitas são encaradas como momentos de lazer e não como
momentos de aprendizagem. A componente geográfica refere-se ao conhecimento da
área que irá ser estudada. Estas duas últimas componentes podem ser reduzidas, numa
primeira fase, através da visualização de filmes e slides sobre a localização e as
características gerais da área a visitar, bem como através da exploração de mapas e,
numa segunda fase, através de informações sobre os conteúdos que vão ser abordados
em cada paragem, a duração das actividades, o tipo de actividades que irão ser
realizadas, o material necessário, etc.
A segunda fase deste modelo corresponde à realização propriamente da actividade
de campo, que servirá como uma ponte para aprendizagens superiores. Na opinião de
Athman & Monroe (2002) esta fase deverá ser encarada como a parte fulcral de toda a
actividade. Nesta fase são propostas diferentes tarefas aos alunos, que se encontram
definidas no guião que deverá acompanhar os alunos até ao final da visita. Os alunos
deverão envolver-se activamente na realização das tarefas usufruindo das
potencialidades do ambiente natural onde se encontram. É essencial o desenvolvimento
Componente cognitiva
Componente psicológica
Componente geográfica
“Espaço-novidade”
Capítulo II – Contexto teórico da investigação
24
de um trabalho em equipa que proporcione uma valorização das relações interpessoais e
crie um ambiente de trabalho mais afectivo e solidário, onde os alunos partilham
opiniões com os elementos do seu grupo de trabalho.
A fase final da actividade designada de “pós-visita” encontra-se directamente
interligada com as fases anteriores devendo tentar dar resposta às questões que foram
levantadas durante essas fases. Como defende Ausubel, citado por Orion (1993), o
aluno transita de um estado de aprendizagens primário para um estado de aprendizagens
secundário. É importante avaliar-se a evolução do conhecimento dos alunos a nível
cognitivo e afectivo. Os professores podem utilizar diferentes instrumentos na
realização da avaliação destas actividades. Esses instrumentos podem ser de três tipos:
observação, através de grelhas e/ou listas de verificação; realização de inquéritos que
podem ser questionários ou entrevistas e análise de documentos elaborados durante o
decorrer da visita, como o caderno de campo, os guiões da visita, relatórios, etc.
O modelo desenvolvido por Orion (1993) baseou-se em conclusões resultantes de
um trabalho de investigação sobre esta temática e centra-se em diferentes aspectos
considerados pelo investigador como fundamentais para a implementação deste tipo de
actividades:
a) as actividades devem envolver activamente os alunos, centrando-se em
aspectos que não possam ser desenvolvidos na sala de aula e no laboratório;
b) devem basear-se na observação, identificação, medição e comparação de
componentes do mundo natural, procurando através da interpretação dos
fenómenos chegar a conclusões;
c) os estudantes devem ser preparados para a visita, sendo familiarizados com
as tarefas que vão realizar, com a área da vista e com o tipo de evento em
que vão participar;
d) a visita deverá ser integrada numa unidade particular para que sejam mais
significativas as aprendizagens realizadas.
São ainda definidos três critérios que devem suportar este tipo de actividades:
a) critérios administrativos pedagógicos - a visita deve ser fácil de organizar e
conveniente de operar;
b) critério do currículo - a visita deve cobrir conceitos básicos que podem ser
facilmente ensinados;
c) critérios educacionais - deve evitar-se que a visita seja encarada como uma
actividade de diversão, sendo assim o professor deve ter o cuidado de
Capítulo II – Contexto teórico da investigação
25
desenvolver um conjunto de materiais e procedimentos de aprendizagens
que prepare e oriente os alunos durante a realização da actividade.
Orion (1993) defende que o trabalho de campo deverá ser orientado de forma a
permitir a aproximação do aluno ao ambiente natural, envolvendo-o activamente no
processo de construção do seu próprio conhecimento. Devem evitar-se práticas
conservadoras onde o aluno assume o papel de assimilador da informação transmitida
pelo seu professor. Para além disso é fundamental que este tipo de trabalho se encontre
contextualizado no elenco temático do currículo, possuindo com ele uma articulação
constante. Segundo Athman & Monroe (2002), a visita deve ser parte integrante do
programa escolar e muitas vezes o que acontece é que as visitas são encaradas como
algo independente do resto da escola e do currículo.
O entendimento das relações constantes de interdependência entre os diferentes
elementos do meio natural, bióticos e abióticos, permitem uma compreensão mais
efectiva da influência positiva e negativa, directa ou indirecta, que todos exercemos
sobre o ambiente natural. Estudar fenómenos biológicos no ambiente em que ocorrem
torna-os verdadeiramente integrados e holísticos.
6 - A Conservação da Natureza e, especificamente, da Avifauna
Em 2004 e de acordo com os critérios da lista vermelha da IUCN, uma em cada oito
espécies de aves encontrava-se globalmente ameaçada, representando isto um total de,
aproximadamente, 12% de espécies ameaçadas em todo o mundo (BirdLife
International, 2004a).
São diversos os factores causadores de pressão nas espécies de aves e todos eles
assumem elevada importância contudo, aquele que se destaca está directamente
relacionado com Homem ou com as actividades por ele desenvolvidas que, directa ou
indirectamente, constituem o principal factor de ameaça (figura 2.4).
A “Birdlife International” é uma sociedade global de organizações destinadas à
conservação das aves, dos seus habitats e da biodiversidade na sua globalidade. Existe
desde 1994 e desde então tem vindo a crescer, encontrando-se presente em mais de 100
países, incluindo 5000 grupos locais com 2.5 milhões de membros. É considerada uma
Capítulo II – Contexto teórico da investigação
26
verdadeira aliança global de pessoas que se dedicam à conservação de aves e do
ambiente (Rands, 2004).
Esta instituição surgiu da necessidade de se criar uma organização internacional,
uma vez que as aves não conhecem fronteiras, daí a necessidade de implementar acções
de conservação planeadas por uma rede internacional de países e territórios. De entre as
acções levadas a cabo por esta organização salienta-se a publicação em, 1989 de um
inventário das Zonas Importantes para as Aves ou IBA`s (do inglês Important Bird
Areas) e, em 2000, a publicação da primeira lista das espécies de aves globalmente
ameaçadas que inclui a recomendação de acções de conservação para cada uma das
1186 espécies ameaçadas (Birdlife Internacional, 2004b).
Figura 2.4 – Principais factores de ameaça para as aves vs número de espécies ameaçadas (adaptado de: Birdlife Internacional, 2002).
As IBA´s são uma rede de locais com significado internacional para o
desenvolvimento de acções de conservação das aves à escala global. Estas áreas foram
identificadas através da aplicação de critérios aceites internacionalmente entre os quais
se destacam: i) a existência de espécies de aves globalmente ameaçadas (espécies que
estão em declínio ou que possuem populações muito pequenas); ii) a existência de
espécies endémicas (espécies restritas a determinada área), iii) a existência de biomas
restritos para as aves; iv) a existência de espécies congregadas (locais onde ocorre a
0
200
400
600
800
1000
1200
1Factores de ameaça
Destruição e fragmentação
dos habitats
Exploração
Espécies evasivas
Catástrofes naturais
Perturbação Humana
Espécies nativas
Poluição dos solos e da
água
Mortalidade acidental
Poluição atmosférica
Factores intrínsecos
Outros
Desconhecidos
Nº espécie
s a
meaçadas
……
..
Capítulo II – Contexto teórico da investigação
27
concentração de grandes populações de aves, como acontece com as espécies
migradoras) (BirdLife International, 2004a).
Apesar de 90% dos países e territórios do mundo possuírem populações ameaçadas,
ou locais importantes para a implementação de acções de conservação, os recursos
económicos disponíveis são escassos. Por este motivo é fundamental direccionarmos as
nossas acções para os locais identificados como prioritários, daí a importância da
classificação destas áreas. Para além disso, a rede de IBA`s identifica uma elevada
percentagem de outros animais e plantas incluídos no grupo das espécies globalmente
ameaçadas, permitindo fixar prioridades para um conjunto de medidas de conservação
da biodiversidade na sua generalidade. As IBA`s são um ponto de partida fundamental
para identificar sítios chave de conservação da biodiversidade mundial.
Em 1979, foi aprovada uma importante Directiva que reclama aos estados membros
da União Europeia a classificação de Zonas de Protecção Especial (ZPE) para aves que
constam no anexo I dessa directiva (mais vulneráveis) bem como a criação de medidas
para as espécies migradoras, particularmente com especial atenção para as zonas
húmidas. A Directiva Aves marca o primeiro compromisso significativo da Comissão
Europeia a favor da conservação da natureza e, mais uma vez demonstra o
reconhecimento de que a conservação de aves, especialmente das aves migradoras,
requer a contribuição de vários países. Esta directiva pretende tomar medidas que visam
a conservação das espécies de aves ameaçadas, com a colaboração das populações que
interferem directamente, através das suas actividades, com estas espécies. Afirma
também a necessidade, cada vez maior, do estabelecimento de um diálogo permanente
entre todos os grupos envolvidos, para que se consiga o entendimento necessário ao
alcance das soluções desejadas.
Encontram-se classificados 3639 sítios que cobrem uma área de 280 500 Km2 de
terra (European Environment Agency, 2004) e actualmente 26% das espécies incluídas
no anexo I da Directiva encontram-se em progressão favorável em comparação com as
18% de há 10 anos atrás (Eurpean Commission DG ENU Nature newsletter, 2004).
No nosso país, a “Birdlife Internacional” é representada pela Sociedade Portuguesa
para o Estudo das Aves (SPEA). Fundada em 1993 por profissionais e amadores na área
da ornitologia e conservação da Avifauna, esta sociedade possui como um dos seus
principais objectivos, a promoção da conservação das populações de aves que vivem no
estado selvagem.
Capítulo II – Contexto teórico da investigação
28
Existem, em Portugal espécies de aves nidificantes consideradas globalmente
ameaçadas, que estão em perigo de extinção à escala mundial. Para além disso ocorrem
no nosso país muitas outras espécies que necessitam de medidas urgentes de
conservação.
Por ser representante da “Birdlife International”, a SPEA encontra-se responsável
pela actualização da lista das IBA’s de forma a estabelecer-se a rede de sítios
fundamentais para a conservação das aves e da biodiversidade em Portugal (figura 2.5).
A monitorização das espécies ameaçadas e não ameaçadas é uma exigência para a
sua conservação. Estudos desta natureza permitem detectar variações nos efectivos
populacionais, que ao serem identificadas atempadamente permitem a resolução do
problema num estado inicial e a diminuição dos custos utilizados.
O trabalho do profissional que visa a conservação da natureza pode realizar-se de
diversas formas que variam consoante a natureza do objecto, do local em estudo e das
características do próprio investigador. Contudo, é possível delinear determinadas fases
que, frequentemente, compõe o trabalho de um biólogo que visa a conservação da
avifauna de uma determinada região: i) realizar uma listagem com as espécies de aves
Figura 2.5 – Mapa das IBA`S Portuguesas (disponível no site www.spea.pt)
Capítulo II – Contexto teórico da investigação
29
que existem na área e a sua distribuição sazonal; ii) realizar censos para conhecer a
abundância de cada espécie de aves que existem na zona; iii) elaborar uma lista das
espécies com estatuto de conservação, para se estabelecerem prioridades de
conservação; iv) estudar quais os habitats mais utilizados pelas aves para que estes
sejam prioritariamente conservados; v) descobrir factores de ameaça; vi) planear
medidas a implementar para conservar a avifauna da zona.
São diversos os instrumentos, as técnicas e os métodos utilizados por biólogos,
ornitólogos e até amadores que se dedicam ao estudo da avifauna. Um dos métodos
frequentemente utilizados é a anilhagem, que consiste na marcação individualizada de
aves com anilhas (Bairlein et al. 1995).
A utilização desta técnica para fins científicos teve início em 1889, na Dinamarca
quando H.D. Mortensen libertou do local onde se encontrava, estorninhos portadores de
anilhas metálicas numeradas, gravando o seu endereço na anilha. Em 1903, com a
criação da Central de Anilhagem de Rossitten, na Alemanha, iniciaram-se os primeiros
estudos para esclarecer os enigmas da migração e trinta anos depois são publicados os
primeiros mapas de migração. As primeiras anilhas eram feitas de ouro e prata, únicos
materiais que podiam ser laminados e impressos, posteriormente passou a utilizar-se o
alumínio, material mais barato. Esta técnica evoluiu rapidamente, convertendo-se
actualmente numa técnica de investigação estandardizada e utilizada em todo o mundo
(Bairlein et al. 1995).
O estabelecimento de rotas migratórias e dos locais de paragem durante estas rotas
fornece dados fundamentais para a definição de zonas de conservação. Este é apenas um
exemplo de um tipo de informação que se pode obter através da anilhagem. Através da
anilhagem pode recolher-se varias outras informações tais como: dados biométricos,
informações acerca da idade, do sexo da ave, do estado da plumagem, da quantidade de
gordura (muito útil no caso das ave migradoras). Estes dados podem ser utilizados em
estudos sobre: i) a composição avifaunística de determinada região; ii) as variações do
efectivo populacional; iii) as necessidades das aves em termos de habitats para se
estabelecerem planos de conservação e gestão dessas áreas, v) taxas de sobrevivência;
vi) sobre sucesso reprodutivo, etc.
Para que estes dados sejam significativos, eles deverão ser recolhidos em grande
escala, utilizando-se estações de esforço-constante, onde a informação é recolhida de
forma contínua.
Capítulo II – Contexto teórico da investigação
30
A União Europeia para a Anilhagem de Aves (EURING) é uma instituição que tem
como principal objectivo organizar e estandardizar o processo de anilhagem em toda a
Europa. Possui um banco de dados com toda a informação que é enviada pelas
instituições nacionais de diferentes países europeus.
Em Portugal, foi em 1953 que o Prof. Doutor Santos Júnior deu início aos estudos
das aves pelo processo de captura, classificação e anilhagem. Este trabalho permitiu a
criação, em 1957, da Reserva Ornitológica de Portugal, situada no Mindelo. (Isidoro,
1969).
Actualmente existem algumas dezenas de anilhadores no nosso país coordenados
pelo Instituto de Conservação da Natureza (ICN).
7- A Educação para a Conservação da Natureza e, especificamente, da
Avifauna
As aves são seres vivos fascinantes, que existem em praticamente todo o lado. São
conspícuas, possuem uma enorme diversidade de cores, tamanhos, formas e
comportamentos, o que torna bastante atraente e aliciante, o desafio de as tentar
identificar.
Desde cedo que as características desta classe de seres vivos são apreciadas e
mencionadas como explicação para este ser um dos grupos de seres vivos mais bem
estudados, e dos quais se possui um maior número de informações (existem três vezes
mais publicações sobre aves do que sobre outro qualquer grupo de seres vivos).
O relatório da BirdLife International sobre Espécies de Aves Globalmente
Ameaçadas (2002), considera que as aves podem dar um contributo favorável ao
desenvolvimento económico directo de uma região, na medida em que podem ser
utilizadas para atrair turistas para a sua observação e, indirecto, através da polinização
das flores, do controlo de pragas, das dispersão de sementes e frutos e da manutenção
das cadeias alimentares. As aves são indispensáveis para o equilíbrio dos ecossistemas
ajudando a controlar pragas animais e vegetais e contribuindo para o povoamento de
certas zonas com espécies vegetais.
Segundo o mesmo relatório, as aves são considerados verdadeiros barómetros
biológicos e podem servir como símbolos importantes de acções de conservação da
natureza/biodiversidade, estando estes dois aspectos directamente relacionados. São
Capítulo II – Contexto teórico da investigação
31
verdadeiros barómetros biológicos porque: i) são muito sensíveis às alterações
ambientais; ii) possuem uma grande mobilidade o que ajuda a detectar variações
ambientais; iii) existem em variadíssimos locais; iv) são muito diversificadas e fáceis de
observar; v) encontram-se activas durante a maior parte do dia. São excelentes
bandeiras para acções de conservação da natureza e da biodiversidade porque: i) existe
muita informação disponível sobre as aves; ii) são bons indicadores ambientais pelas
características acima referidas, posto isto, mudanças na avifauna reflectem mudanças
globais na biodiversidade; iii) ao tomarmos medidas para a protecção das aves de um
dado local, estamos também a proteger os restantes seres vivos que habitam nesse local.
Segundo Blondel (1975) citado por Oliveira (1989) as aves constituem um excelente
modelo de referência em actividades de EA porque: i) não colocam actualmente
problemas de ordem sistemática, podendo um observador atento identificá-las
facilmente no terreno; ii) os hábitos diurnos e as manifestações visuais e/ou auditivas da
grande maioria das espécies não colocam grandes dificuldades à sua observação e
estudo; iii) são muito sensíveis aos habitats e às suas alterações, constituindo bons
indicadores ecológicos.
Morgado, Pinho & Leão (2000) consideram que a observação de aves é uma
actividade de baixos custos que permite ao cidadão comum desfrutar de grandes
momentos de beleza natural. Segundo estes autores as aves são, de entre a comunidade
animal do nosso país, um importante recurso biológico a utilizar no ensino da EA.
Os dados de um documento da “BirdLife International” (State of the world´s Birds,
2004: Indicators for our changing world), revelam-nos que a observação de aves
(“birdwaching “) é uma das actividades mais usuais em EA. Milhares de cidadãos em
todo o mundo, alunos, professores, grupos de jovens, amigos, pessoas de todas as idades
dedicam-se à observação e identificação de aves. Estima-se que 46 milhões (uma em
cada cinco) de pessoas nos EUA observa e identifica aves e no Reino Unido 20 milhões
(uma em cada três) de pessoas dedicam-se a esta actividade. Na Inglaterra é frequente,
as famílias juntarem-se para observar aves, proporcionando-lhes esta actividade bons
momentos de convívio.
No nosso país é cada vez mais frequente utilizarem-se as aves em projectos de EA.
Uma análise da primeira, segunda e terceira mostra de Projectos Escolares de Educação
Ambiental referentes aos anos 97/98, 98/99 e 99/2000 revela que há um aumento do
número de projectos de EA que abordam aspectos relacionados com a avifauna. A
grande maioria elege como actividades a desenvolver, a construção de ninhos,
Capítulo II – Contexto teórico da investigação
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comedouros e bebedouros. Em menor número surgem os projectos que envolvem a
observação e estudo das aves, assim como a anilhagem de aves, que somente foi
referenciada em três dos inúmeros projectos analisados.
A actividade desenvolvida com os alunos pretendeu aproveitar as potencialidades do
parque no que concerne à Avifauna, para explorar as temáticas da identificação de aves
e a sistematização de trabalhos desenvolvidos por um biólogo que tem como objectivo a
conservação da avifauna. Como técnica de estudo em matéria de conservação da
avifauna, foi explorada a anilhagem.
8 - A Educação Ambiental nos Parques Urbanos
Actualmente mais de metade da população Europeia vive nas cidades, o que acarreta
benefícios, a nível profissional, cultural e lúdico, mas também alguns inconvenientes. A
qualidade de vida nestes locais encontra-se, muitas vezes, comprometida já que é nas
cidades que os problemas ambientais são maiores, como resultado do estilo e do ritmo
de vida praticado.
Os parques urbanos são locais com potencialidades para suavizar os problemas da
cidade e abrandar a situação citadina de tensão. Estes locais assumem uma função de
socialização, já que as pessoas podem aproveitar para se conhecer e relacionar enquanto
passeiam nestes locais. O descanso proporcionado aos visitantes destes locais permite a
optimização do trabalho semanal.
Os espaços verdes das cidades convertem-se em locais de descanso, meditação,
lazer e convívio, verificando-se nos últimos tempos uma crescente preocupação dos
municípios na criação destes espaços, não somente por motivos estéticos, mas também
porque estes locais assumem um papel de terapia para a população.
A proporção de espaços verdes existentes numa cidade, em relação aos espaços
urbanizados, é considerada um dos melhores indicadores da qualidade de vida humana
(Álamo, Pérez & Gómez, 1999).
Hoje em dia os parques urbanos, para além de locais de lazer e convívio, poderão
transformar-se em locais com funções educativas bastante valiosas. É usual a sua
utilização para a implementação de programas de EA por escolas, instituições e
autarquias. Estes locais tem a vantagem de se localizarem nas proximidades das escolas,
o que ajuda a eliminar um dos inconvenientes normalmente apontado por muitos
Capítulo II – Contexto teórico da investigação
33
professores, como justificação para a não realização de actividades de campo: os seus
elevados custos. Verifica-se que muitas vezes estes locais chegam a ser a única
alternativa para os alunos que vivem nas cidades de estabelecerem um contacto directo
com a natureza, possibilitando a aquisição de atitudes de respeito e preocupação pelo
ambiente.
De acordo com Kellert (2002), citado por Kola-Olusanya (2005), os encontros
directos com a natureza podem ser poderosos motivadores para as aprendizagens e
desenvolvimento pessoal dos alunos. Kellert, refere ainda que as aprendizagens ao ar
livre representam ganhos duradoiros nos conhecimentos ambientais dos alunos.
A procura, cada vez maior, dos espaços verdes existentes nas cidades para fins
educativos, levou à elaboração de um conjunto de materiais didácticos que foram
criados especificamente para a implementação de actividades nestes espaços. Segundo a
opinião de Álamo, Pérez & Gómez (1999), com base num estudo realizado sobre
materiais produzidos para serem utilizados em espaços verdes nas cidades, existem
alguns aspectos negativos na elaboração destes materiais que deverão ser corrigidos.
Um desses aspectos diz respeito à falta de contextualização do material, relativamente
ao local onde a actividade irá decorrer. Segundo estes autores verifica-se,
frequentemente, que determinada actividade elaborada para determinado espaço,
poderia realizar-se noutro qualquer espaço. A contextualização assume elevada
importância, pois ajuda a tornar as aprendizagens mais significativas. É importante que
os programas educativos partam de situações ambientais próximas dos alunos, e que
permitam despertar a sua curiosidade, motivando-os de forma a implicá-los mais directa
e activamente em todo o processo. Os mesmos autores salientam o facto de a maioria
dos materiais elaborados serem demasiadamente descritivos, de apelarem pouco ao
espírito crítico dos alunos e de se centrarem na transmissão de conhecimentos
específicos. Outro aspecto apontado refere-se aos conteúdos abordados, que usualmente
se encontram pouco relacionados com processos e fenómenos ecológicos que se
estabelecem entre os elementos vivos presentes neste espaços. Como sugestões finais do
estudo realizado, estes autores referem um conjunto de cuidados a ter na elaboração
deste tipo de materiais: i) estes devem ser claros e acessíveis a todos os participantes; ii)
devem despertar o sentido crítico e construtivo; iii) abordar diferentes temáticas de uma
forma interdisciplinar; iv) no caso de se direccionarem a grupos escolares deve existir
uma articulação com os currículos abordados; v) as actividades deverão ser
diversificadas; vi) as actividades realizadas no campo deverão completar-se com outras,
Capítulo II – Contexto teórico da investigação
34
realizadas noutro local, antes e depois da visita; vii) deve fomentar-se o trabalho de
grupo; viii) a metodologia utilizada deve enfatizar a participação activa dos alunos; ix)
deverão construir-se grelhas para avaliar o material elaborado.
Intentamos produzir um guião para a APC que aproveitasse as potencialidades do
local, incluísse um diversificado conjunto de actividades fomentadoras do espírito
crítico dos alunos, permitindo-lhes uma participação activa durante toda a visita.
Entendemos que os espaços verdes, nomeadamente os parques urbanos poderão
transformar-se em importantes locais para o desenvolvimento de actividades
relacionadas com a conservação da natureza, na medida em que permitem o
estudo/reflexão num contexto natural, das relações que se estabelecem entre o Homem e
o meio ambiente. Podem ser um ponto de partida ou um complemento às actividades
que se realizam dentro das salas de aula, nos laboratórios ou nos recintos escolares.
A intenção de construir o Parque Urbano de Viana do Castelo manifesta-se pela
primeira vez no Plano Estratégico da cidade elaborado em 1995. Uma das principais
apostas estratégicas referenciadas nesse plano é a intenção de se proceder a uma
“qualificação e valorização do ambiente” da cidade de Viana do Castelo. Esta intenção é
reafirmada em 1999, no Plano de Urbanização da Cidade (PUC), onde a zona do futuro
parque urbano é considerada uma zona com capacidades para o desenvolvimento de
actividades de recreio e lazer (Barroco, et al., 2002).
Posteriormente, o Plano de Pormenor (PP), reconhece o inegável valor ecológico e
ambiental da zona, sendo que a área do parque urbano é classificada como Área de
Recreio e Lazer, integrada na estrutura verde urbana, sendo constituída “por áreas de
grande sensibilidade paisagística e ambiental, onde se deve privilegiar a conservação,
a gestão racional e a capacidade de renovação dos recursos naturais” (Barroco, et al.,
2002). São traçados diferentes objectivos, dos quais se destaca a intenção de se
preservar as características naturais da zona, respeitando-se a especificidade da sua
fauna e flora e promovendo-se a sua divulgação e reconhecimento.
Actualmente, e após a candidatura da cidade ao Programa Polis, algumas das
estratégias delineadas nos planos anteriormente referidos confirmam-se neste novo
plano de actuação e mais uma vez o parque da cidade surge como uma zona de
intervenção a privilegiar.
O estudo prévio do Parque Urbano da Cidade de Viana do Castelo, realizado pela
empresa Quarternaire Portugal (2002), cita os seguintes princípios fundamentadores do
projecto: a) conceber um espaço verde com características distintas daquelas já
Capítulo II – Contexto teórico da investigação
35
existentes ou projectadas para a cidade de Viana do Castelo; b) conceber um espaço
vedado, que potencia e valorize as características naturais do local e que proporcione
óbvios beneficios directos e indirectos, para a qualidade de vida da população; c)
conceber um espaço com gestão tendencialmente sustentável, na procura de um
equilíbrio entre as suas componentes funcionais, ecológica e paisagística, d) o desígnio
da EA, como vocação central de todas as acticidades a desenvolver no espaço, e) a
construção de um espaço, que atraia públicos diversos e promova o convívio
intergeracional.