Adaptación curricularDe Wikipedia, la enciclopedia libreSaltar a navegación, búsqueda

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Una adaptación curricular es un tipo de estrategia educativa generalmente dirigida a alumnos con necesidades educativas especiales, que consiste en la adecuación en el currículum de un determinado nivel educativo con el objetivo de hacer que determinados objetivos o contenidos sean más accesibles a un alumno o un determinado tipo de personas o bien eliminar aquellos elementos del currículum que les sea imposible alcanzar por su discapacidad. Se trata de tener en cuenta las limitaciones del alumno a la hora de planificar la metodología, los contenidos y, sobre todo, la evaluación.

Este concepto de adaptación curricular es amplio: Partiendo de él podríamos hablar de diferentes niveles de acomodación o ajustes, es decir, de diferentes niveles de adaptación curricular. El currículum escolar propuesto por las administraciones adquiere un carácter abierto, flexible o adaptable a las necesidades o características de la comunidad educativa en la que están inmersos los centros educativos. Esta concepción permite la puesta en marcha de un proceso de adaptación curricular desde el primer nivel de concreción -decretos de enseñanzas- hasta la adaptación curricular individual o de grupo. Así pues, las adaptaciones curriculares son intrínsecas al propio currículum. Los equipos docentes, departamentos, profesores o tutores adecuan el currículum de acuerdo a las características de los alumnos del ciclo o aula.

Contenido

[ocultar] 1 Principios 2 Tipos de adaptaciones curriculares

3 Ejemplos

4 Bibliografía

5 Véase también

[editar] Principios

La adaptación curricular, como proceso de toma de decisiones sobre los elementos curriculares pretende dar respuestas a las necesidades de los estudiantes. Dentro de esta finalidad hay que tener en cuenta:

Principio de normalización: el referente último de toda adaptación curricular es el currículum ordinario. Se pretende alcanzar los objetivos mediante un proceso educativo normalizado.

Principio ecológico: la adaptación curricular necesita adecuar las necesidades educativas de los alumnos al contexto más inmediato (centro educativo, entorno, grupo de alumnos y alumno concreto).

Principio de significatividad: cuando se habla de adaptación curricular se hace referencia a la adaptación de los elementos dentro de un continuo que oscila entre lo poco significativo a lo muy significativo. Así pues, se comenzaría por modificar los elementos de acceso, para continuar, si fuera necesario, adaptando los elementos básicos del currículum: evaluación, metodología, etc. Existen muchos intentos de clasificación de los distintos grados de modificación del currículum, por ejemplo, yendo desde lo más significativo a lo menos significativo.

Principio de realidad: para que sea factible realizar una adaptación curricular es necesario partir de planteamientos realistas, sabiendo exactamente de qué recursos disponemos y a dónde queremos llegar.

Principio de participación e implicación: la adaptación curricular es competencia directa del tutor y del resto de profesionales que trabajan con el alumnado con necesidades educativas especiales. La toma de decisiones, el procedimiento a seguir y la adopción de soluciones se realizará de forma consensuada y los acuerdos se reflejarán en el documento de adaptación correspondiente.

[editar] Tipos de adaptaciones curriculares

Los diferentes tipos de adaptaciones curriculares formarían parte de un continuo, donde en un extremo están los numerosos y habituales cambios que un maestro hace en su aula, y en el otro las modificaciones que se apartan significativamente del currículo.

Adaptaciones curriculares de acceso al currículo:

Son modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales, personales o de comunicación que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario, o en su caso, el currículo adaptado. Suelen responder a las necesidades específicas de un grupo limitado de alumnos, especialmente de los alumnos con deficiencias motoras o sensoriales. Estas adaptaciones facilitan la adquisición del currículo y no afectan su estructura básica. Las adaptaciones curriculares de acceso pueden ser de dos tipos:

o Físico ambientales: Recursos espaciales, materiales y personales. Por

ejemplo: eliminación de barreras arquitectónicas -como las rampas y pasa manos-, adecuada iluminación y sonoridad, mobiliario adaptado, profesorado de apoyo especializado,

o De acceso a la comunicación: Materiales específicos de enseñanza - aprendizaje, ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas de comunicación complementarios, sistemas alternativos…máquinas perforadoras de código Braille, lupas, telescopios, ordenadores, grabadoras, lenguaje de signos, adaptación de textos, adaptación de material gráfico, indicadores luminosos para alumnos sordos.

Adaptaciones para sobredotación intelectual: de enriquecimiento curricular

Adaptaciones curriculares individualizadas: Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales (n.e.e.) y que no pueden ser compartidos por el resto de sus compañeros. Pueden ser de dos tipos:

o No significativas: Modifican elementos no prescriptivos o básicos del currículo. Son adaptaciones en cuanto a los tiempos, las actividades, la metodología, tipología de los ejercicios o manera de realizar la evaluación. También pueden suponer pequeñas variaciones en los contenidos, pero sin implicar un desfase curricular de más de un ciclo escolar (dos cursos).

En un momento determinado, cualquier alumno que tenga o no necesidades educativas especiales puede precisarlas. Es la estrategia fundamental para conseguir la individualización de la enseñanza y por tanto, tienen un carácter preventivo y compensador.

o Significativas o muy significativas: suponen priorización, modificación o

eliminación de contenidos, propósitos, objetivos nucleares del currículum, metodología. Se realizan desde la programación, ha de darse siempre de forma colegiada de acuerdo a una previa evaluación psicopedagógica, y afectan a los elementos prescriptivos del currículo oficial por modificar objetivos generales de la etapa, contenidos básicos y nucleares de las diferentes áreas curriculares y criterios de evaluación. Estas adaptaciones pueden consistir en:

Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de evaluación.

Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del nivel o ciclo correspondiente.

Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de niveles o ciclos anteriores.

No se trata, pues, de adaptar los espacios o de eliminar contenidos parciales o puntuales; sino de una medida muy excepcional que se toma cuando efectivamente, un alumno no es capaz de alcanzar los objetivos básicos. Así, a partir de la educación primaria, es muy probable que un alumno con síndrome de Down requiera de una adaptación curricular significativa si cursa sus estudios en un centro de integración.

El equipo que desarrolle una adaptación curricular significativa ha de ser más riguroso, si cabe, que en otros casos, y la evaluación de los aprendizajes ha de ser más especializada, teniendo en cuenta factores como la capacidad de aprendizaje, el funcionamiento sensorial, motor, el contexto sociofamiliar… Además, el chico debe estar sujeto a un mayor control, con el fin de facilitarle al máximo sus aprendizajes y de hacer las modificaciones que se consideren oportunas en cada momento.

[editar] Ejemplos

Ejemplos de adaptaciones curriculares significativas:

Supresión de contenidos relativos a la discriminación de colores para personas no videntes.

Supresión de determinados contenidos referidos a competencias del área de lengua escrita en individuos con discapacidad fisica o con discapacidad sensorial.

Supresión de contenidos del área musical para personas con discapacidad auditiva.

Ejemplos de adaptaciones curriculares no significativas:

Aplicación de exámenes orales para alumnos no videntes.

[editar] Bibliografía

UNESCO. Varios autores. «Temario abierto sobre educación inclusiva. Materiales de apoyo para responsables de políticas educativas. Tema 6: El desarrollo de un curriculum inclusivo». Consultado el 9 de julio de 2010.

[editar] Véase también

Inclusión (pedagogía)

Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Adaptaci%C3%B3n_curricular"Categorías: Pedagogía | Educación especialCategoría oculta: Wikipedia:Artículos que necesitan referencias

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APRENDIZAJE MACANICO

APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN VYGOTSKY

 

RICARDO ARTURO OSORIO ROJAS

PROFESOR

MAGISTER © EDUCACIÓN

 

El Contexto de la Psicología Cognitiva.

La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estímulos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento.

Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los niños construyen activamente su mundo al interactuar con él. Por lo anterior, este autor pone énfasis en el rol de la acción en el proceso de aprendizaje. La teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las más importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de estructuras lógicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los niños. Con todo, la noción piagetiana del desarrollo

cognitivo en términos de estructuras lógicas progresivamente más complejas ha recibido múltiples críticas por parte de otros teóricos cognitivos, en especial de los teóricos provenientes de la corriente de procesamiento de la información.

Los teóricos del procesamiento de la información critican la teoría del desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explícitamente la noción de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la información son enfatizados durante diferentes períodos de la vida del niño. Él plantea que, durante los primeros años, la función importante es la manipulación física: «saber es principalmente saber cómo hacer, y hay una mínima reflexión» (Bruner, 1966). Durante el segundo período que alcanza un punto más alto entre los 5 y 7 años, el énfasis se desvía hacia la reflexión y el individuo, se hace más capaz de representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer período, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez más abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, según Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar información. Un sistema opera a través de la manipulación y la acción, otro a través de la organización perceptual y la imaginación y un tercero a través del instrumento simbólico. Y en distintos períodos del desarrollo, se le otorga distinto énfasis a diferentes modos de representación. En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estímulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simbólicas y por una creciente capacidad para atender a varios estímulos al mismo tiempo y para atender a exigencias múltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor: «Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo».

Bruner propone una teoría de la instrucción que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivación a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje.

Otros teóricos del procesamiento de la información describen el desarrollo cognitivo en términos de capacidades crecientes en procesos básicos tales como la memoria, la atención, el almacenamiento y la recuperación de la información.

Detrás de estas teorías está el Aprendizaje mecánico. Este se entiende como la incorporación de nueva información en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que establezca ninguna relación con los conceptos (o proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha información es almacenada de manera arbitraria sin que haya interacción con aquella.

A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el término «Aprendizaje significativo» para designar el proceso a través del cual la información nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel da el nombre de «concepto integrador». El aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilación. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en sí, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. Así, la organización del contenido programático permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos básicos que permitan integrar los conceptos que vendrán en forma posterior.

Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en describir las características de los sujetos en distintos períodos del desarrollo cognitivo, ya sea en términos de estructuras lógicas o bien de capacidades para procesar la información. Estos puntos de vista postulan una relación entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las características del individuo a

una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto aprende estaría determinado por su nivel de desarrollo.

Aprendizaje y Desarrollo en Vygotsky.

"Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la enseñanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relación entre aprendizaje y desarrollo en niños de edad escolar". A partir de esta proposición, L.S. Vygotsky, psicólogo soviético, que trabajó hacia mediados de este siglo, propuso una aproximación completamente diferente frente a la relación existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente aceptada, según la cual el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño para ser efectivo. Quienes sostienen esta posición consideran, por ejemplo, que la enseñanza de la lectura, escritura y aritmética debe iniciarse en una etapa determinada.

Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes. La primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. Este último se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo...esta aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo"

 "La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo...el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo...el

desarrollo como la elaboración y sustitución de las respuestas innatas...el desarrollo se reduce básicamente a la acumulación de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma más compleja de la respuesta innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geométricas idénticas coinciden cuando se superponen".

"La tercera posición teórica...según la cual el desarrollo se basa en dos pro esos inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente. Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es también un proceso evolutivo...el proceso de maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración."

Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.

El autor plantea una relación donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepción se basa en el constructo teórico de Zona de Desarrollo Próximo propuesto por Vygotsky. En su teoría sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los niños. Se parte del supuesto de que únicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por sí solos, son indicadores de las capacidades mentales.

El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compañero más capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y el niño la completa, o si resuelve el problema en colaboración con otros

compañeros. Esta conducta del niño no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los educadores más prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los niños hacen con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, aún más significativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos.

Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Se investiga a dos niños que entran a la escuela, ambos tienen diez años en edad cronológica y ocho, en términos de su desarrollo mental. ¿Se puede decir que tienen la misma edad mental? Por cierto que sí. Pero ¿qué significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver por sí solos, tareas cuyo grado de dificultad está situado en el nivel correspondiente a los ocho años. Al detenerse en este punto, daría pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, será el mismo para ambos niños, porque depende de su intelecto. Ambos niños parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sitúa en los ocho años, pero no más allá de dicho límite. Si suponemos que se les muestra diversas maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearían distintos modos de demostración; unos realizarían rápidamente toda la demostración y pedirían a los niños que la repitieran; otros iniciarían la solución y pedirían a los pequeños que la terminaran; otros, les ofrecerían pistas. En un caso u otro, se insta a los niños a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer niño es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sitúa en los doce años, mientras que el segundo llega únicamente a los nueve años. Y ahora, ¿son estos niños mentalmente iguales?

La diferencia observada entre la edad mental (ocho años) y el nivel de desarrollo mental para aprender con ayuda, presentado por los dos niños (doce y nueve años), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje variará, en ambos niños. Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina Zona de Desarrollo Próximo, la cual consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel Real de Desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el Nivel de Desarrollo Potencial, determinado a través de la

resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz".

El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que el niño es ya capaz de hacer, es decir, "define funciones que ya han madurado", mientras que la «Zona de Desarrollo Próximo» caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en términos de lo que el niño está próximo a lograr, con una instrucción adecuada (Vygotsky, 1979). La ZDP "define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que un mañana no lejano alcanzarán su madurez y que aún se encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor, podrían denominarse «capullos» o «flores» del desarrollo, en lugar de «frutos» del desarrollo".

Esta instrucción adecuada da origen al carácter dialógico, dado por la mediación, del desarrollo cognitivo. La experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto (profesor, niño mayor, niño más capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano ya no es dado sólo en la relación sujeto - objeto, sino que la relación está dada por una tríada: sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces de una relación madiada, es decir, que hay un tercero mediador, que ayuda al proceso que está haciendo el sujeto (el valor no está en la intervención en sí, sino en la medida que esta ayuda). En esta relación dialógica, el otro permanece como otro externo y autónomo con relación al yo, y viceversa. No destruye al otro en cuanto otro. En este sentido, la relación dialógica propuesta es la intervención más válida para la educación.

Esta mediación social de la educación implica el uso de estrategias de aprendizaje centradas en el futuro del sujeto. Las estrategias educativas para el cambio del otro, en la lógica de la Edad mental, están centradas en el pasado del niño, en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en la perspectiva Vygotskyana, está basada en el futuro del niño, en la idea que intervenga en la Z.D.P., que ayude a recorrer el potencial por la mediación: "El niño puede ser, pero todavía no es". El profesor es un mediador de los conflictos socio - cognitivos.

Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se coloca delante del desarrollo. La relación entre aprendizaje y desarrollo se puede plantear en los siguientes términos: ¿Cómo hacer que los aprendizajes se transformen en procesos de desarrollo?. La educación no es un proceso que culmina con el aprendizaje; va más allá, considera los desarrollos. Los aprendizajes conducen a los procesos de desarrollo, el desarrollo va a remolque del aprendizaje. En otras palabras, el aprendizaje va delante del desarrollo: "La noción de una zona de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva formula, a saber, que el buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo".

Pero, ¿Cómo delante?. Esto quiere decir lo siguiente: Lo suficientemente lejos del Nivel de Desarrollo Real para el salto, y lo suficientemente cerca para que salte. El buen aprendizaje es el que encaja con los procesos de desarrollo, para ello se requiere un buen diagnóstico de la Z.D.P. del sujeto, para que recorra y transforme el Nivel de Desarrollo Potencial en Nivel de Desarrollo Real. "El buen aprendizaje es que se coloca delante del desarrollo". La médula del quehacer educativo radicaría en hacer lo anterior.

Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relación entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como maduración, pero tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es una interacción, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicológicas. Así, la planificación de la instrucción no debe hacerse sólo para respetar las restricciones del desarrollo real del niño, sino también para sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP.

Lev Vygotsky destaca la importancia de la interacción social en el desarrollo cognitivo y postula una nueva relación entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es gatillado por procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la interacción social: "...el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les

rodean". De esta forma, toda función psicológica superior es en primer lugar externa y sólo posteriormente, externa. El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y «arrastra» a éste, en lugar de ir a la zaga.

Consideraciones Finales

El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educación, dado que permite conocer las capacidades y restricciones de los niños en cada edad; y por ende, graduar la instrucción a las capacidades cognitivas del alumno, haciendo más efectivo el proceso de aprendizaje. De este modo, dichos factores han conducido a que sea posible planear las situaciones de instrucción con mayor eficacia, tanto en cuanto a la organización de los contenidos programáticos como en cuanto a tomar en cuenta las características del sujeto que aprende.

La psicología cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Gracias a esto, procesos tales como la motivación, la atención y el conocimiento previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr un aprendizaje más exitoso. Además, al otorgar al estudiante un rol más importante, se logró desviar la atención desde el aprendizaje memorístico y mecánico, hacia el significado de los aprendizajes para el sujeto, y la forma en que éste los entiende y estructura.

La psicología cognitiva aplicada a la educación se ha preocupado principalmente de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en cualquier situación de instrucción, incluida la sala de clases. Sin embargo, la psicología educacional aplicada a la sala de clases debe ocuparse además de factores tales como los procesos emocionales y sociales que tienen lugar en la escuela. Así, a la hora de analizar los procesos que ocurren en la sala de clases, es importante complementar los enfoques cognitivos con otros que permitan tener una visión integral del alumno en situación escolar.

Con todo, el enfoque Vygotskyano, tiene la ventaja, sobre el enfoque de estructuras lógicas progresivamente más complejas, de permitir establecer parámetros mucho más claros para la intervención

educativa. Así lo podemos concluir de las afirmaciones del mismo Vygotsky: "En resumen, el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo. Nuestro análisis altera la tradicional opinión de que, en el momento en que el niño asimila el significado de una palabra, o domina una operación como puede ser la suma o el lenguaje escrito, sus procesos evolutivos se han realizado por completo. De hecho, tan sólo han comenzado. La principal consecuencia que se desprende del análisis del proceso educacional según este método es el demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones básicas de aritmética proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos sumamente complejos en el pensamiento del niño...Nuestra hipótesis establece la unidad, no la identidad, de los procesos de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Por este motivo, el mostrar cómo se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los niños se convierte en un punto primordial de la investigación psicológica".

BIBLIOGRAFÍA

o Vygotsky, L . El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Cap. 6.: Interacción entre Aprendizaje y Desarrollo. Ed. Grijalbo. México. 1988.

o AA.VV. Manual de Psicología Educacional. Facultad de Ciencias Sociales. Ediciones U.C.CH. Santiago. 1997.

o AA.VV . Diccionario de Ciencias de la Educación. Ediciones Paulinas. Madrid. 1990.

 

Educación compensatoria

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DEFINICIÓN:

En los últimos años hemos ido observando dentro de nuestras aulas la

presencia, cada vez mayor, de alumnos/as a los que, por diferentes causas,

debemos prestar una atención especial y diversa para compensar las

desigualdades educativas y sociales que tienen debido al medio al que

pertenecen.

Basándonos en la Resolución del 21 de Julio de 2006 de la Viceconsejería

de Educación, donde se dictan las instrucciones para la organización de las

actuaciones de compensación educativa.

La Ley Orgánica de Educación 2/2006 de 3 de mayo establece en el

capítulo I y II del título II la atención al alumnado con necesidades específicas

de apoyo educativo y la compensación de desigualdades en Educación.

El principio de universalización de la educación, considera necesario

ofertar una formación educativa de calidad en todas las etapas educativas y

para todo el alumnado.

La Educación Compensatoria se entiende como aquella que se dirige a

apoyar la inserción socioeducativa del alumnado con necesidades educativas

asociadas a situaciones sociales y culturales desfavorecidas que se escolariza

en los centros con un sistema educativo español.

OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN

COMPENSATORIA:                                                                                     

 

Las actuaciones de Compensación educativa se dirigirán a la consecución

de los siguientes objetivos:

Garantizar la igualdad de oportunidades de acceso, permanencia y

promoción de todos los alumnos, independientemente de sus

condiciones personales, sociales, económicas y de procedencia y cultura.

Facilitar la integración social y educativa del alumnado potenciando

actitudes de aceptación y respeto mutuo.

Proporcionar una respuesta educativa adecuada y de calidad al

alumnado que se encuentre en situaciones personales, sociales,

económicas y culturales desfavorecidas mediante el establecimiento

de acciones de compensación educativa con la finalidad de facilitar la

consecución de objetivos de enseñanza básica.

Favorecer estrategias organizativas y curriculares promoviendo el

desarrollo de aptitudes y actitudes positivas que potencien la

educación intercultural, respetando las diferencias existentes entre las

diversas culturas y compartiendo todos aquellos valores que las

pueden enriquecer.

Posibilitar la atención específica del alumnado extranjero con

desconocimiento del idioma español, o con grave desfase curricular,

apoyando la adquisición de las competencias curriculares y lingüísticas

necesarias para su plena incorporación al sistema educativo.

Impulsar la coordinación y la colaboración de la comunidad educativa

con otras administraciones es instituciones y asociaciones sin ánimo

de lucro para las acciones de compensación educativa y social dirigidas

a este tipo de alumnos en desventaja.

 

InterdisciplinariedadDe Wikipedia, la enciclopedia libre

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Interdisciplinariedad es un término que expresa la cualidad de ser interdisciplinario. Un campo interdisciplinario es un campo de estudio que cruza los límites tradicionales entre varias disciplinas académicas o entre varias escuelas de pensamiento, por el surgimiento de nuevas necesidades o la erección de nuevas profesiones.

En principio, el término «interdisciplinario» se aplica en el campo pedagógico al tipo de trabajo científico que requiere metodológicamente de la colaboración de diversas y diferentes disciplinas y, en general, la colaboración de especialistas procedentes de diversas áreas tradicionales.

La interdisciplinariedad involucra investigadores, estudiantes y maestros con el objetivo de vincular e integrar muchas escuelas de pensamiento, profesiones o tecnologías, –aun con sus perspectivas específicas–, en la búsqueda de un fin común. La epidemiología del SIDA o el calentamiento global requieren comprender varias disciplinas para resolver problemas irresolutos.

Otros autores han definido la interdisciplinariedad como un conjunto de disciplinas conexas entre sí y con relaciones definidas, a fin de que sus actividades no se produzcan en forma aislada, dispersa y fraccionada.1

Contenido

[ocultar]

1 Introducción o 1.1 Algunas personas asociadas a la interdisciplinariedad

2 Definiciones de interdisciplinariedad

3 Algunos estudios interdisciplinarios

4 Actualidad

5 Referencia

6 Véase también

[editar] Introducción

El término interdisciplinariedad surge por primera vez en 1937 y le atribuyen su invención al sociólogo Louis Wirtz. Con el transcurrir del tiempo, el propio desarrollo científico-técnico hizo que fueran surgiendo paulatinamente numerosas ramas científicas. En general empezaron a aparecer especialistas en cada una de esas disciplinas que no eran especialistas en otras áreas de conocimiento, por lo que ciertos estudios que requerían de conocimientos en diversas áreas eran inasequibles a la mayoría de científicos especializados en una cierta área. Y ello se relaciona con la historia del esfuerzo humano para unir e integrar situaciones y aspectos que su propia práctica científica y social separan.

Demanda el conocimiento del objeto de estudio de forma integral, estimulando la elaboración de nuevos enfoques metodológicos más idóneos para la solución de los problemas, aunque su organización resulta compleja, ante la particularidad de cada disciplina científica, que posee sus propios métodos, normas y lenguajes.

Es en fin una filosofía y marco metodológico que podría caracterizar la práctica científica consistente en la búsqueda sistemática de integración de las teorías, métodos, instrumentos, y, en general, fórmulas de acción científica de diferentes disciplinas, a partir de una concepción multidimensional de los fenómenos, y del reconocimiento del carácter relativo de los enfoques científicos por separado. Es considerada una apuesta por la pluralidad de perspectivas en la base de la investigación.

[editar] Algunas personas asociadas a la interdisciplinariedad

Puede afirmarse que tiene entre sus representantes más importantes a Géza Róheim y a Devereux. Este último delinea una serie de principios teóricos y metodológicos, a los que llama complementarismo, que constituyen una verdadera sistematización inicial de lo que podríase denominar paradigma interdisciplinario.

[editar] Definiciones de interdisciplinariedad

Filosofía y marco metodológico que puede caracterizar la práctica científica. Consiste en la búsqueda sistemática de integración de las teorías, métodos, instrumentos, y, en general, fórmulas de acción científica de diferentes disciplinas, a partir de una concepción multidimensional de los fenómenos, y del reconocimiento del carácter relativo de los enfoques científicos por separado. Es una apuesta por la pluralidad de perspectivas en la base de la investigación. En la práctica científica actual parece resultar muy difícil alejar la interdisciplinariedad del eclecticismo o de la vulgarización banalizadora.

[editar] Algunos estudios interdisciplinarios

Ciencias del Mar Estudios de Ciencia, Tecnología y Género

Estudios de Ciencia, Tecnología y Sociedad

Matemática médica

Criminología

en este momento no se encuentra un concepto claro de multidiciplinariedad

[editar] Actualidad

En la práctica científica actual parece resultar muy difícil alejar la interdisciplinariedad del eclecticismo o de la vulgarización banalizadora.

[editar] Referencia

1. ↑ TAMAYO y TAMAYO, Mario: Diccionario de la investigación científica, 2ª ed., Limusa, México. 2004. 172 p. ISBN 978-968-18-6510-8.

[editar] Véase también

Transdisciplinariedad Aprendizaje holístico

Conocimiento científico

Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Interdisciplinariedad"Categoría: Estudios interdisciplinarios

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Necesidades educativas especialesDe Wikipedia, la enciclopedia libreSaltar a navegación, búsqueda

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La ley española de educación de 1990 (LOGSE) incorpora el concepto de necesidades educativas especiales (NEE). Se trata de un término que data de los años 60 pero que fue

popularizado en los 80 por el Informe Warnock, elaborado por la Secretaría de Educación del Reino Unido en 1978. La novedad de este concepto radica en que pretende hacer hincapié en los apoyos y ayudas que el alumno necesita más que en un carácter pretendidamente diferenciado de la Educación Especial.

Contenido

[ocultar] 1 Definición 2 Educación y NEE

3 Clasificación de las NEE

4 Temas relacionados

5 Fuente

6 Nueva terminología

7 Enlaces externos

[editar] Definición

Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de sus compañeros para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/ o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese currículo.

La ley educativa en vigencia LOE 2/2006 del 3 de mayo, aborda en su título II al ACNEAE (alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo), es decir, al alumnado que presenta "necesidades educativas especiales, con dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar..." (artículo 71.2)

El alumnado con necesidades educativas especiales es "aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta". (artículo 73)

Los casos de Altas Capacidades Intelecuales (Superdotado) también se consideran como personas con necesidades específicas de apoyo educativo, ya que en este caso, los contenidos curriculares suelen resultar fácil o incluso aburridos para este alumnado, que tiene mayor capacidad. Por ello se proponen como soluciones:

Aceleración: El alumno es avanzado un curso, para compensar su mayor capacidad. A veces es necesario más de una aceleración.

Adaptación curricular : El alumno trabaja en programas para complementar sus estudios normales

Adaptación curricular: modificaciones que se efectúan sobre el currículo ordinario, necesarias para dar respuesta a la necesidad de aprendizaje de cada alumno.

[editar] Educación y NEE

Con anterioridad a la LOGSE, la atención a los alumnos con importante discapacidad o graves problemas de aprendizaje o comportamiento se dirigía a la concentración en centros específicos diferenciados de los centros normalizados. El concepto de n.e.e. derivado de las propuestas de integración y normalización extraídas del informe Warnock supone que parte de los recursos materiales y personales empleados en aquellos centros se trasladen a los centros ordinarios, permaneciendo en los centros específicos los casos de mayor gravedad. Aquellos alumnos de menor gravedad con especiales dificultades en el aprendizaje comparten los aprendizajes impartidos en el aula ordinaria con el resto de compañeros, si bien necesitan unas adaptaciones para intentar conseguir el máximo de objetivos que propone el currículo de su grupo, ya sean adaptaciones no significativas de acceso al currículo (metodología, temporalización, espacios, materiales, apoyos puntuales...) o incluso supresión de uno o varios objetivos del currículo: es el caso de las adaptaciones significativas. Ante la necesidad de atención idividualizada específica, se crea el modelo de aula de Apoyo a la Integración en la que estos alumnos con dificultades son atendidos por especialistas en Educación Especial en tiempo más o menos prolongado, asesorados por profesionales (educadores sociales, médicos, psicopedagogos, pedagogos, psicólogos, logopedas, asistentes sociales, fisioterapeutas) pertenecientes a un equipo de orientación creado para tal fin.

[editar] Clasificación de las NEE

La denominación de necesidades educativas especiales referida a los alumnos con dificultades importantes en el aprendizaje intenta crear un enfoque en el que se acentúen las necesidades pedagógicas que estos presentan y los recursos que se han de proporcionar, en lugar de realizar categorías diagnósticas por el tipo de discapacidad que los afectan, si bien no se deben obviar los aspectos clínicos en la evaluación e intervención de estas necesidades. Las necesidades educativas especiales pueden ser temporales y permanentes y a su vez pueden ser debidas a causas:

Físicas Psíquicas

Situación socio-familiar

otros casos de inadaptación (cultural, lingüística...)

También pueden estar asociadas al ambiente escolar en el que se educa a los alumnos. Si la escuela no esta sensibilizada a brindar la atención a la diversidad de aprendizaje de los

alumnos,los maestros no están lo suficentemente preparados,la metodología y las estrategias de enseñanaza no son adecuadas o las relaciones interpersonales y la comunicación entre la comunidad educativa esta deteriorada puede afectar seriamente en el aprendizaje escolar de los alumnos y propiciar la presencia de necesidades educativas especiales.

[editar] Temas relacionados

Educación Especial Adaptación curricular

LOGSE

[editar] Fuente

Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (3 de octubre 1990) y Decretos que la desarrollan.

[editar] Nueva terminología

La Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE) abandona el modelo de "integración" escolar a favor de un modelo de "inclusión", en el que ya no se trata de que el alumno se ajuste al sistema educativo en el que se le pretende integrar, sino de ajustar el propio sistema educativo a la diversidad de su alumnado.

Niño con Necesidades Educativas Especiales: es aquel que en comparación con sus compañeros se encuentra muy por debajo o muy por arriba en cuanto a habilidades cognitivas y por ello requiere que se incorporen a su proceso de aprendizaje apoyos especiales o extraordinarios para que la curricula básica se adapte a ellos.

[editar] Enlaces externos

Artículo: "Análisis y evolución del concepto de necesidades educativas especiales" de Paulino Salado: Parte 1 y Parte 2

Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Necesidades_educativas_especiales"Categorías: Educación especial | Pedagogía | Educación en EspañaCategorías ocultas: Wikipedia:Wikificar | Wikipedia:Wikificar educación

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Aprendizaje por descubrimientoDe Wikipedia, la enciclopedia libreSaltar a navegación, búsqueda

El aprendizaje por descubrimiento es un tipo de aprendizaje en el que el sujeto en vez de recibir los contenidos de forma pasiva, descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. La enseñanza por descubrimiento coloca en primer plano el desarrollo de las destrezas de investigación del escolar y se basa principalmente en el método inductivo, y en la lección inductiva herbatiana y en la solución de los problemas.

Los factores que influyen en la adquisición de conceptos y más concretamente en la forma de adquisición por descubrimiento inductivo están relacionadas con:

Los datos: (cantidad, organización, complejidad) El contexto: o áreas de búsqueda y grado de reestructuración de las instrucciones,

que favorecieron la aparición de respuestas convergentes o divergentes.

El individuo: (formación, conocimientos, actitudes, capacidad cognoscitiva).

El ambiente inmediato.

A partir de tres formas básicas de descubrimiento inductivo. Deductivo y transductivo, se han descrito 6 tipos de lecciones de descubrimiento:

1. Método de interpolación .2. Método deductivo estructurado.

3. Método de extrapolación .

4. Método deductivo .

5. Método hipotético deductivo

6. Método transductivo

[editar] Véase también

Conocimiento empírico Constructivismo (pedagogía)

Jean Piaget

Mapa conceptual

Tipos de aprendizaje

Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_por_descubrimiento"Categoría: Tipos de aprendizaje

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IntrospecciónDe Wikipedia, la enciclopedia libre

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La introspección o inspección interna es el conocimiento que el sujeto tiene de sus propios estados mentales. Así mismo es la condición previa para conseguir la interrupción del automatismo de la indignación y hacer una nueva valoración.

Contenido

[ocultar]

1 Visión general o 1.1 Requisitos para que se dé la introspección

2 Crítica conductista

3 Referencias

4 Enlaces externos

[editar] Visión general

La introspección o percepción interna tiene como fundamento la capacidad reflexiva que la mente posee de referirse o ser consciente de forma inmediata de sus propios estados. Cuando esta capacidad reflexiva se ejerce en la forma del recuerdo sobre los estados mentales pasados, tenemos la llamada "introspección retrospectiva"; pero la introspección puede ser un conocimiento de las vivencias pasadas y también de las presentes, de las que se dan conjuntamente y en el presente del propio acto introspectivo. El mentalismo clásico -tanto el de la filosofía moderna como el científico- ha utilizado la introspección como el método más adecuado para acceder al mundo psíquico. El psicoanálisis es la forma de introspección retrospectiva y la psicología experimental de Wundt la introspección de las vivencias actuales.

Titchener definió la introspección como la descripción de la experiencia consciente desmenuzada en componentes sensoriales elementales sin referentes externos.1

[editar] Requisitos para que se dé la introspección Que sea conocimiento en relación a los estados mentales; Que los estados mentales conocidos sean los del propio individuo que realiza la

introspección;

Que dicho conocimiento no sea indirecto, sino inmediato.

[editar] Crítica conductista

La introspección fue descartada en psicología por el conductismo metodológico básicamente como consecuencia de las siguientes críticas:

la introspección no es un método público; presenta los resultados de los procesos psíquicos pero no dichos procesos;

Watson en la presentación de la teoría conductista propone que la introspección es un hablar hacia adentro intro=adentro , el hablar es hacer, por lo tanto es una conducta

[editar] Referencias

1. ↑ * González Labra, J.. Introducción a la psicología del pensamiento. Madrid: Trotta.

[editar] Enlaces externos

«Epistemología: la introspección como camino hacia la conciencia» , Estudios: filosofía- historia-letras , Otoño 1985, Instituto Tecnológico Autónomo de México

Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Introspecci%C3%B3n"Categorías: Psicología | Cognición

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INTRODUCCIÓN

El presente trabajo trata sobre las clases de memoria.

Éste trabajo se desarrolló por exigencia del curso teórico-practica del curso de Metodología del estudio.

Siempre se ha tenido interés por tratar este tema porque nos ayudará a comprender mejor nuestra memoria, además podremos saber como aprovecharla y así poder estudiar de una manera más eficiente.

El objetivo general del trabajo es determinar cuales son las clases de memoria, en la bibliografía especializada.

El instrumento que se ha utilizado es la observación documental, utilizando fichas bibliográficas y de observación documental.

El trabajo consta de un capítulo, con los resultados de la investigación, la interpretación y las conclusiones correspondientes. También se adjunta la bibliografía que sirvió de base y anexos en la que figura el modelo de la ficha de observación.

CAPÍTULO I

1 CLASES DE MEMORIA:

En la observación realizada en los libros seleccionados se encuentra que las clases de memoria según los diferentes autores son:

"Existen muchas clasificaciones sobre la memoria, pero las más importantes son tres: la memoria inmediata, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo."

"Los estudios de psicología permiten sostener que no estamos dotados de una memoria inespecífica y general, sino que poseemos una rica gama de memorias especializadas. Así desde el punto de vista de las imágenes retenidas y evocadas puede hablarse de memoria visual, olfativa, muscular, táctil, etc. (…)"

"Se define como el proceso de almacenamiento y utilización de la información personal. Hay que distinguir entre memoria a corto plazo y memoria a largo plazo."

"El proceso de evocación del conocimiento adquirido se puede dar de diferentes maneras, según el tiempo que son almacenados esos recuerdos en la memoria; así tenemos la memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo."

"La memoria es en realidad un sistema muy complejo de imágenes, sonidos, recuerdos, sentimientos, conocimientos, y experiencia acumulada a través del paso de los años. La memoria es quizás el fenómeno neurológico más complejo de nuestro cerebro, ya que implica no solamente el recuerdo de hechos y situaciones sino que implica la interpretación de todos nuestros sentidos y capacidades

intelectuales. Así podemos clasificar a ésta en memoria sensorial o inmediata, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo."

"(…) existen diferentes tipos de clasificación de memoria: el primero de ellos refiere a que la memoria se retiene durante diferentes periodos de tiempo y los cuales están sujetos al olvido, un segundo sistema que contiene distintos tipos de códigos de memoria y el tercero es que contiene distintas limitaciones en cuanto a la cantidad de información que tienen."

"La memoria se puede clasificar mencionando tres tipos de memoria: memoria sensorial o inmediata, memoria primaria o a corto plazo y memoria secundaria o a largo plazo."

"La capacidad de retener la percepción de estímulos, es decir, "SABER QUE ES". La memoria en primera instancia, de acuerdo a su duración, se la puede subdividir en dos tipos: memoria de corto plazo y de mediano plazo"

"Existe la memoria biográfica, sensorial, a corto plazo o inmediata, y a largo plazo o secundaria"

2. MEMORIA SENSORIAL O INMEDIATA:

Sobre la memoria sensorial, los autores señalan:

"Dentro de éste tipo de memoria se pueden encontrar otros tipos de memoria como son: la memoria ecoica e icónica las cuales se describirán brevemente a continuación. La ecoica o sensorial auditiva, es la que al menos puede mantener brevemente los primeros segmentos del estímulo auditivo hasta que el oyente haya tenido la oportunidad de recibir suficiente estimulación que le permita procesar y recordar lo que el hablante le está comunicando. Tal almacenamiento es posible gracias a la existencia de un registro sensorial auditivo, es a lo que Neisser llamó memoria ecoica. En el segundo tipo de memoria varios autores han sugerido que la memoria icónica juega un papel muy importante en el proceso perceptual, ya que puede almacenar información de una fijación ocular durante el movimiento sacádico siguiente, de esta manera, el procesamiento de la información obtenida durante la fijación puede continuar incluso durante el movimiento sacádico"

"Muchos teóricos suponen que la memoria sensorial es como un eco sensorial de la información que se recibe, al igual de la que proviene de otros sentidos. La duración de este tipo de memoria es muy breve. Ésta capacidad de retener información nos proporciona mas tiempo para procesarla y codificarla. Es por ello que se considera como una estructura diferente de memoria. Cabe mencionar por lo tanto que algunos tipos de memorias parecen durar mucho más tiempo que el solo instante de una imagen sensorial"

"Éste tipo de memoria permite que cualquier acontecimiento se pueda ver más de lo que se pueda informar. Ya que la huella en el cerebro perdura más que en la imagen visual, con lo cual se permite que el procedimiento continúe más que la imagen misma."

"Éste tipo de memoria es la que suele almacenar una característica de los objetos, ésta es percibida por alguno de nuestros sentidos. Suele olvidarse fácilmente"

"Ésta memoria se llama así porque se funda en lo que ves y oyes, en fracciones de segundos y luego desaparece quedando en tu memoria solo un recuerdo, por ejemplo cuando escuchas una clase de tu profesor y te presenta figuras, esquemas, a veces muy brevemente. En algunas ocasiones te dice cosas que duran muy poco y no las vuelve a repetir, allí es donde entra la memoria inmediata. Tú debes cultivarla pues facilitará el escuchar con éxito las clases y conferencias."

"Existen algunas ocasiones en las que solo percibimos algo por un tiempo breve, y lo podemos olvidar fácilmente; por ejemplo si vemos el rostro de alguien que no conocíamos y no lo volvemos a ver en algún tiempo probablemente lo olvidaremos, a éste tipo de memoria se le suele denominar fugaz o inmediata."

"(…) de manera lógica el lugar para comenzar está en la memoria sensorial, ya que proporciona un informe preciso del ambiente como lo experimenta el sistema sensorial, es decir, se conserva una especie de "copia literal" del estímulo durante un breve periodo después de la exposición; se olvida cualquier información a la que no se presta atención o se procesa todavía más. Por tanto es claro que la memoria sensorial se relaciona en forma estrecha con el registro y es probable que sea más preciso y útil considerarla como parte del proceso de percepción y como un requisito necesario para el almacenamiento en sí."

"Aquí se almacenan todos los recuerdos que fueron captados por alguno de nuestros sentidos de manera muy breve, no los podemos recordar por mucho tiempo"

"En ésta encontramos todos los recuerdos o imágenes mentales percibidos de manera breve, éstos si no son reforzados suelen ser olvidados con facilidad."

"También definida como depósito de memoria primaria, por William James, consiste en la información captada sensorialmente, ésta información no es siempre conciente."

"Es la que registra y almacena en una duración de milisegundos los estímulos sensoriales visuales, auditivos y knéticos"

3. MEMORIA A CORTO PLAZO

Acerca de la memoria a corto plazo, los autores consultados señalan:

"Consiste en ver algo, pero reforzando eso que ves por lo que oyes; es decir se combina la audición con la visión. Así se recuerdo dura más que el de la memoria inmediata. Pero, siempre y cuando no sea interrumpido u obstaculizado por algo que se diga y tenga parecido; por ejemplo cuando llamas por teléfono, tú ves el número pero luego lo vas susurrando para que no lo olvides, hasta llegar al teléfono, pero si en el camino alguien te habla o interrumpe diciendo un número parecido, falla de inmediato la memoria, te olvidas del número requerido. Ésta memoria es útil cuando escuchas una clase, estudias un tema, pues, muchas cosas tienes que memorizarlas y luego aplicarlas, pero si entre la memorización y aplicación aparece un distractor como la palabra de alguien que tenga parecido con la memorizada, entonces ésta falla."

"Cuando reforzamos lo percibido con la memoria fugaz, en el ejemplo anterior, si volvemos a ver el rostro de esa persona, entonces permanecerá en nuestros recuerdos por algún tiempo mayor (…) entonces pasará a la memoria a corto plazo"

"Es claro, si la capacidad de memoria se encontrara limitada a la memoria sensorial, la capacidad para retener información acerca del mundo sería extremadamente limitada, lo mismo que precaria. Sin embargo, de acuerdo con lo modelos de memoria tales como el modelo de almacenamiento múltiple de Atkinson y Shiffrin, parte de la información de la memoria sensorial se pasa con éxito a la MCP, lo que permite que se almacene la información durante el tiempo suficiente como para poder utilizarla, y por esta rezón con frecuencia se le llama memoria funcional. Puede mantenerse información de la MPC de 15 a 30 segundos pero puede extenderse mediante ensayo o repetición. Tiene una codificación acústica"

"Se entiende como la que es activa o funcional. Algo así como la memoria de trabajo, como nuestra "conciencia" o el percatarnos de algo. Pero la cantidad de información movilizada tiene un límite que algunos autores sitúan entre 5 y 10 unidades"

"Llamamos así al tipo de memoria que almacena nuestros recuerdos por un tiempo no muy prolongado, se produce por el reforzamiento de algo percibido y almacenado en la memoria sensorial pero ésta vez es reforzado por otras percepciones o conocimientos."

"El grado de conservación o estado de la información dependerá del tiempo mencionado y, por supuesto, de la capacidad fisiológica o genética de cada individuo."

"La memoria a corto plazo es el almacenamiento breve de la información posiblemente en término de segundos. Las investigaciones han demostrado que este almacenamiento es limitado en capacidad."

"Los científicos denominan a la memoria a corto plazo como una memoria continua y su duración es de 30 seg., la psicología (Marqués, 2000), explicó que en la memoria a corto plazo es donde se almacenan datos no por más de segundos llamándole así la regla de septeto mágico."

"Todo lo que se pueda recordar dependerá de lo bien que haya que recordar, la mente puede utilizar patrones pata recuperar o reconstruir lo que se intenta recordar."

"Aquí se almacenan los recuerdos percibidos de manera sensorial pero por más de un sentido, reforzando así, su permanencia en la memoria."

"Es aquella que podemos mantener por el término de algunos minutos. Por ejemplo, al tratar de retener un número telefónico hasta encontrar un papel o un lápiz para anotarlo. Después de registrar por escrito dicho dato, lo olvidamos o lo que es lo mismo, la memoria se borra. Este tipo de memoria está limitado en la cantidad de información que puede almacenar, experimentos realizados han demostrado que entre 7 y 9 dígitos es el límite de retención de información, y

como se puede intuir su existencia en el tiempo de es limitada, por lo tanto no duradera. Si este tipo de memoria realiza un proceso fundamental, si la información es considerada de interés para su memorización definitiva, "La consolidación", o preconstruir una base segura para poder alcanzar el guardado definitivo de la información. Este proceso se logra a través de repeticiones de la información que se está procesando."

"Ésta es transitoria, pues solo dura unos pocos minutos, puede almacenar entre 5 y 7 elementos (por ejemplo hasta 7 números) que si los trabajamos con mecanismos como la repetición pasarán a fijarse a la memoria a largo plazo (es decir, hay que trabajar para recordar, en caso contrario esta información pasa por nuestros sentidos, la recordamos unos milisegundos y desaparece). La estrategia que empleamos para pasar la información de ésta memoria de corto plazo a la de largo plazo es la típica que utilizamos cuando, por ejemplo, queremos recordar un número de teléfono que vemos por ahí y no tenemos dónde apuntarlo."

4. MEMORIA A LARGO PLAZO

"Es aquella que se retiene hasta toda una vida, y que para poder perdurar produce cambios estructurales en el cerebro (cambios neuroquímicos). Por su puesto, que para alcanzar tal grado de persistencia, a nivel biológico hacen falta aproximadamente 15 horas de procesamiento neuroquímico. Por esto aquella frase de que "déjame que todavía lo estoy masticando", cuando intentábamos memorizar algo, es cierto, el cerebro necesita un tiempo para digerir la información y más si esta es considerada como incorporable o duradera."

"También definida como depósito secundario de información; aquí la información almacenada está siempre disponible. La capacidad de ésta es ilimitada. Sin éste tipo de memoria no existirían ni los libros ni nada, no existiría el aprendizaje ni la comunicación."

"Es permanente y puede durar días, semanas, meses o años y es donde se fija la información y de donde, a través del mecanismo de recuperación, sacamos los datos que nos hacen falta o que queremos en ese momento. Podemos encontrar dentro de esta memoria dos tipos:

a) Memoria explicativa o declarativa: que tiene que ver con cosas que conocemos (conocimientos o materias aprendidas, idiomas, cómo hacer algo)

b) Memoria implícita ¿Aprendes a montar en "bici", o en coche y ya no se te olvida? Ésta memoria es la que tiene habilidades motoras o de acción. Gracias a ella recordamos este tipo de procedimientos."

"La memoria de corto plazo se convierte en memoria de largo plazo cuando lo que se memoriza ha sido previamente comprendido. Así no se coree el riesgo de obstáculos por palabras parecidas, ésta memoria es la que debes cultivar de preferencia, lo que lees y estudias comprensivamente, lo memorizas y aprendes por mucho tiempo, a veces por toda tu vida"

"Pero hay cosas que jamás olvidamos o permanecen por mucho tiempo en nuestra memoria (…) Si hubiéramos conocido o charlado varias veces con la persona de

ejemplo anterior entonces la recordaremos por mucho tiempo, entonces decimos que pasó a nuestra memoria a largo plazo."

"En general se piensa que la MLP tiene una capacidad ilimitada. Se puede ver como un depósito de todas las cosas en la memoria que no se utilizan en el momento pero que potencialmente pueden recuperarse. Permite recuperar el pasado y utilizar esa información para lidiar con el presente; en cierto sentido, la MLP permite vivir de manera simultánea en el pasado y en el presente. La información puede mantenerse desde unos cuantos minutos hasta varios años (que, de hecho, pueden abarcar la vida entera del individuo). Su codificación es Semántica, Visual y Acústica."

"La memoria a largo plazo se divide en tres tipos:

1.2. Memoria procesal o de procedimiento: lo aprendido por experiencia

directa y que

se expresa en el comportamiento (por ejemplo; conducir).

2. Memoria semántica: almacena datos generales e información (memoria tipo enciclopedia o diccionario).

3. Memoria episódica: referida al significado personal y biográfico (por ejemplo; "lo que hice ayer; memoria modelo "diario")"

"En este tipo de memoria se almacenan recuerdos que permanecerán permanentemente al alcance nuestro, generalmente son los recuerdos que comprendemos o usamos con frecuencia; por ejemplo las tablas de multiplicar las aprendemos de niños, primero leyéndolas (memoria sensorial), luego repitiéndolas (memoria a corto plazo), y finalmente las comprendemos y pasaron a la memoria a largo plazo."

"Esta expresión es más acertada que la anterior por cuanto implica claramente el largo plazo, pero también necesita algunas precisiones en cuanto a su naturaleza. Si la memoria a medio plazo se va configurando como un sistema multidimensional, la memoria a largo plazo está formada, independientemente de la famosa fecha del cumpleaños, por un sistema exclusivamente multidimensional en el cual existen menos dimensiones que en el anterior, y éstas son la base del carácter esencial de una persona y no de sus conocimientos. Nos referimos a lo que comúnmente se denominan principios personalizados de los generales, como justicia, igualdad, libertad, respeto, educación, beneficio de la duda, etc. (…)"

"Es una especie de depósito o almacén en el que se encuentran todas las cosas que no están siendo utilizadas en el momento presente, pero que son potencialmente recuperables. Una de las ideas mas importantes entre los investigadores es que todo lo almacenado en la MLP no desaparece nunca, sino que en ocasiones alguna información determinada no se encuentra accesible."

"Al respecto se puede decir que la MLP, ha sido considerada como la base de datos en la que se almacena la información a través de la MCP y la cual se

procesa para recuperar las respuestas o la información para poder resolver o llevar a cabo la actividad que se presente."

"Una de las propiedades básicas de la memoria humana es la tendencia a formar enlaces o reacciones entre los elementos. Estas asociaciones parecen constituir el núcleo de nuestras capacidades de memoria y nos permite relacionar nuestras diferentes vivencias, de descubrir similitudes y utilizar la fase pasada para interpretar el presente."

"Aquí se almacena lo que recordamos a diario o constantemente y también todo lo que hemos percibido sensorialmente y además lo hemos comprendido. En este tipo de memoria los recuerdos se almacenan de manera permanente."

5. INTERPRETACION:

En la investigación realizada se encontró que los autores TAPIA, WINGFIELD, NAVARRO coinciden en que tres tipos de memoria: la memoria sensorial o llamada también inmediata por TAPIA y WINGFIELD, la memoria a corto plazo o llamada también "primaria" por WINGFIELD y la memoria a largo plazo o secundaria.

Pero el autor ARDILA indica que la memoria se puede clasificar de tres formas: según el periodo de tiempo que abarcan, según los códigos de memoria y según sus limitaciones en cuanto a cantidad de información que pueden retener.

Por otro lado el autor GARAYCOCHEA señala que existe una solo memoria que sea general, sino existe una rica gama de memorias específicas como son la visual, la olfativa y la muscular entre otras

Además se encontró nuevos aspectos sobre la clasificación de la memoria ya que el autor ARDILA además de las clases mencionadas por TAPIA, WINGFIELD Y NAVARRO, propone la memoria biográfica.

En cuanto a la memoria sensorial o inmediata los autores ARDILA, DIVIDOF, MYERS, TAPIA, GROSS, NOVAK, ESTÉ, MERCADER, MANDUJANO, y NAVARRO coinciden en que en esta clase de memoria se almacenan sólo estímulos o características de los objetos percibidas por nuestros sentidos.

Además dichos autores señalan que ésta es muy breve.

También los autores WINGFIELD, DAVIDOF, MERCADER, MANDUJANO y NAVARRO añaden que la memoria sensorial es muy breve y se olvida fácilmente.

Además el autor GROSS define a la memoria sensorial como una "copia literal de los sentidos".

Los Autores TAPIA y NIVAK añaden que la memoria sensorial dura fracciones de segundo o milisegundos.

Además el autor Esté señala que es un depósito de memoria el cual no siempre es consiente.

Pero el autor ARDILA señala que la memoria sensorial a su vez se puede dividir en ecoica, basada en sonidos; e icónica, basada en imágenes percibidas por la vista.

Con respecto a la memoria a corto plazo todos los autores mencionados coinciden en que aquí se encuentran los recuerdos de la memoria sensorial que son reforzados por otros sentidos.

Además los autores DAVIDOF y GROSS añaden que la memoria a corto plazo puede durar de 15 a 30 segundos.

Además el autor HABIB señala que la memoria a corto plazo tiene un límite de 5 a 10 unidades o elementos. Sin embargo el autor NOVAK dice que el límite de la memoria a corto plazo es de 5 a 7 unidades. Contradictoriamente en autor DAVILA señala que el límite de ésta está entre 7 y 9 elementos.

Sin embargo, el autor MANDUJANO añade que la capacidad de la memoria a corto plazo depende de la capacidad fisiológica y genética del individuo.

Con respecto a la memoria a largo plazo los autores DÁVILA, NAVARRO, ESTÉ, GROSS, NOVAK, WINGFIELD, MERCADER y TAPIA coinciden en que ésta es un depósito ilimitado de información, además indican que los recuerdos que se encuentran aquí son permanentes.

También el autor ARDILA agrega que los recuerdos que están en la memoria a largo plazo nunca desaparecen, sólo en algunas ocasiones no están accesibles al individuo.

Además los autores ARDILA y GROSS coinciden en indicar que en la memoria a largo plazo están las cosas que no se utilizan pero son potencialmente recuperables.

Sin embargo WINGFIELD señala que en la memoria a largo plazo están las cosas que recordamos o aplicamos a diario o constantemente

Además los autores WINGFIELD, TAPIA, NAVARRO y DAVIDOF señalan que aquí se encuentran los recuerdos de la memoria a corto plazo pero que han sido comprendidos.

También el autor MYERS indica en la memoria a largo plazo se encuentran recuerdos antes pertenecientes a la memoria a corto plazo pero que has sido relacionados con conceptos previos o han sido reforzados por otras técnicas.

Sin embargo el autor MANDUJANO señala que se forma la base del carácter del individuo no en cuanto a sus conocimientos, sino en cuanto a sus principios.

Además el autor NOVAK añade que la memoria a largo plazo se puede dividir en memoria explícita, en la que se encuentran los conocimientos; y memoria explícita, en la que se encuentran las habilidades.

Sin embargo el autor HABIB divide a la memoria a largo plazo en memoria procesal, memoria semántica y memoria episódica. En la primera se encuentran las habilidades y conocimientos adquiridos por la experiencia; en la segunda se encuentran los conocimientos y datos generales; y en la tercera se encuentran los recuerdos personales o biográficos.

El principal obstáculo que se tuvo durante el proceso de investigación fue que algunos autores hablan de tipos de memoria mientras que otros hablan de clases de memoria. Sin embargo se referían al mismo tema.

Para futuros trabajos de investigación sobres este tema se recomienda no utilizar el libro mencionado del autor GARAYCOCHEA ya que no trata el tema, y propone una clasificación totalmente distinta a la de los demás autores consultados, sin profundizar en ella.

CONCLUSIONES

PRIMERA: Las clases de memoria según el tiempo que los recuerdos permanecen accesibles son; la memoria sensorial o inmediata, la memoria a corto plazo o primaria y la memoria a largo plazo o secundaria.

SEGUNDA: La memoria sensorial, inmediata o fugaz es la más breve y se produce gracias a los sentidos. Ésta puede almacenar características pero se olvidan fácilmente. Ésta solo dura fracciones de segundo y es siempre consiente.

TERCERA: La memoria a corto plazo es activa o funcional, ya que dura solamente el tiempo suficiente para aplicar o utilizar el elemento memorizado. Ésta tiene un límite que oscila entre los 5 y 10 elementos, dependiendo de las capacidades fisiológicas del individuo. Además tiene una duración máxima de 30 segundos. Aquí se almacenan los recuerdos de la memoria sensorial que han sido reforzados por otras percepciones.

CUARTA: La memoria a largo plazo o secundaria es permanente e ilimitada. La información encontrada aquí es la misma que en la memoria a corto plazo pero esta vez son datos comprendidos. Todos los datos almacenados en esta clase de memoria nunca serán olvidados, solamente pueden en algunas ocasiones no estar accesibles. Los tipos de información que ésta guarda son habilidades, datos generales y recuerdos biográficos propios del individuo.

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