sección · 1 2016 | NÚMERO 26

ACTUALIDAD

CONSTRUCCIÓNDE PROYECTOS

ACADÉMICOS

EN EL APRENDIZAJEDE UN IDIOMA EXTRANJERO

Con la colaboración de

ACTUALIDAD

CONVIVENCIA

GENERALIZACIÓNDEL BILINGÜISMO

CYBERBULLYING

EMOCIONES

editorial · 3

EDITA Asociación Aragonesa de Psicopedagogía

JUNTA DIRECTIVAPRESIDENCIA Juan Antonio PlanasSECRETARíA Clara Aladrén BuenoTESORERíA Jesús Ibáñez · María TorrecillaTIC Jesús Prieto · Juan Carlos López GarzónMEDIOS DE COMUNICACIóN Alfonso Royo MontanéRELACIONES INSTITUCIONALES Antonio Reloba · Silvia Oria · Carlos HuéDIFUSION Y PUBLICIDAD Oscar Díaz · Mónica González · Ana RojoLEGISLACIóN Rafael LizandraARAGóN Isabel Rech · Laurane Jarie · Juan CalveteINNOVACIóN Isabel BuesoRELACIONES INTERNAS Marta Soro · María RubioRELACIóN CON IBERCAJA Marta GutiérrezOPOSICIONES Y ACTIVIDADES ON LINE María José Escobedo · Edna PérezPLURILINGÜISMO Raquel Noé · Diana FuiorACTIVIDIADES PRESENCIALES María González · Lucía AparicioCOORDINACIóN Alfonso Royo Montané

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AsociAción

ArAgonesA

de PsicoPedAgogíA

SUMARIO

2016 | NÚMERO 26

EDITORIAL 3

ACTUALIDAD

HAciA LA generALiZAción deL BiLingÜisMo ...................... 4

eFicAciA de MindFULness en cÁncer de MAMA .............. 7

eXPerienciA eXTerior · Londres ............................................ 10

eMociones en APrendiZAJe de idioMA eXTrAnJero ... 12

consTrUcción de ProYecTos AcAdÉMicos ...................... 15

eL MÁndALA coMo HerrAMienTA sAnAdorA ....................... 19

neUroPsicoLogíA: esTrATegiAs de APrendiZAJe .......... 21

CONVIENCIA

enTreVisTA: cYBerBULLYing....................................................... 28

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

disgrAFíA en LA escUeLA ........................................................... 34

edUcAción TrAnsdisciPLinAr Y LengUA eXTrAnJerA ... 38

edUcAción TeMPrAnA ................................................................... 40

EDUCACIÓN EMOCIONAL

disciPLinA PosiTiVA ........................................................................ 42

CONVENIO DE COLABORACIÓN

FeAe-ArAgón

Y LA AsociAción ArAgonesA de PsicoPedAgogíA ..........44

CURSOS 2016·2017 46

Juan Antonio PlanasPresidente de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía y Jefe del Departamento de Orientación del IES Tiempos Modernos de Zaragoza

EDITORIAL

La ciudadanía tras las elecciones del 26 de junio ha transmitido a los agentes políticos y sociales un mensaje claro: es necesario pactar a todos los niveles. Obviamente, en educación ocurre lo mismo. Se ha acabado el tiempo en que el P.P. y el P.S.O.E. han impuesto su ideología cambiando las leyes educativas en cuanto llega-ban al gobierno. Estos cambios legislativos obedecían más a cuestiones ideológicas que a pedagógicas. Con este vaivén de leyes educativas (siete desde la llegada de la democracia) sin contar con el consenso de la comunidad educativa, lo único que se ha logrado es generar muchísima incertidumbre tanto en el alumnado como en las familias y el profesorado. De nuevo nos encontramos con las mismas dudas al comienzo de cur-so de todos los años ¿cómo será este curso que acabamos de empezar? ¿Habrá selectividad? ¿Habrá pruebas de evaluación tipo reválida para obtener la titulación? …Así es imposible planificar debidamente con esta continua improvisación y cambio. Estamos condenados a repetir el mito de Sísifo y volver a subir la roca una y otra vez a lo alto de la montaña para que ruede de nuevo a la base.Además lo más preocupante de esta situación es que los principales avances que estamos reclamando los profesionales de la educación desde hace años, tal como tener en cuenta la educación emocional o la forma-ción psicopedagógica del profesorado brillan por su ausencia. No podemos estar dando vueltas al currículum a la duración de las etapas, etc. y dejar de lado lo que realmente demanda la sociedad: Contar con más recursos económicos y humanos y reducir el fracaso y el abandono escolar. Por eso sería necesario que se llegara a un acuerdo de una inversión mínima del 7 % de PIB anual en educación. Lanzamos el reto a todas las instituciones y personalidades del ámbito educativo para que hagamos un frente co-mún y exijamos a los representantes políticos responsabilidad y altura de miras. Es preciso que asumamos no-sotros el reto de mejorar el sistema educativo con medidas pedagógicas y centradas en el interés del alumnado. En estos momentos hay temas muy importantes que precisan de medidas urgentes tal como la atención a la diversidad, la desmotivación de bastantes alumnos, la formación del profesorado, los conflictos escolares y el fracaso y abandono escolar. Esos deberían ser los ejes fundamentales alrededor de los cuales debería girar cualquier reforma educativa. Es cuanto menos muy frívolo que se dedique tanto tiempo a cuestiones como el tratamiento de la materia de educación para la ciudadanía y no se aborden situaciones dramáticas de miles de alumnos y sus familias que precisan de un tratamiento más personalizado y se ven privados de ello. Reiteramos, pues, la necesidad de que la comunidad educativa tome la iniciativa. Hacen falta planteamientos realmente pedagógicos exentos de ideología y de tactismo político. Sólo de esta manera conseguiremos un sistema educativo estable y ajeno a los vaivenes políticos. Por todo ello, exigimos una vez más, un Pacto por la Educación que tengan en cuenta a los agentes sociales, a los profesionales de la educación y a los partidos políticos. Proponemos que al menos se pongan de acuerdo en un sistema educativo estable con las etapas y el currículum y que las cuestiones más ideológicas no se in-cluyan en las leyes sino en los decretos y órdenes de desarrollo. Pero, sobre todo, que se recojan las aportacio-nes psicopedagógicas que favorezcan al alumnado y permitan el éxito escolar de la mayoría del alumnado n

NECESIDAD DEL PACTO ESCOLARO EL MITO DE SíSIFO

rante tanto tiempo, trajo extraordinarios beneficios para un número reducido de alumnos, por supues-to, pero también algunas consecuencias no tan po-sitivas. Entre ellas, las siguientes:• Escasez de profesorado preparado con un nivel de

idioma adecuado, al no existir una gran necesidad administrativa de formación de docentes en len-guas extranjeras para extender el modelo.

• Concentración de grandes recursos económicos y humanos en muy pocos centros, cuando existían y todavía existen miles de estudiantes aragoneses sin ninguna posibilidad de bilingüismo o de pro-gramas de integración de lengua extranjera y con-tenido (AICLE), para el resto de su vida escolar.

•Falta de normativa regulatoria y falta de convoca-torias públicas.

•Exclusión de centros concertados, y de su alum-nado, que no podían participar en el programa de ninguna manera regulada, aun sin necesitar mu-chos recursos públicos para ello.

•Diferencias poco lógicas entre centros bilingües de inglés de Currículo Integrado y centros bilin-gües de francés y alemán. El modelo de Currículo Integrado en convenio con el British Council exi-ge unas materias concretas de impartición bilin-güe, pero por supuesto no era el único posible. Nuestros grandes centros bilingües de francés y alemán lo demostraban. Expresamos a través de estas líneas nuestro gran respeto y admiración por todos ellos.

•Imposibilidad de extender el bilingüismo a otros centros públicos por falta de recursos tal y como se estaba implementando, y situación de exclusi-vidad y privilegio.

La demanda creciente de centros que solicitaban un programa bilingüe, y la insostenible situación de exclusividad dio lugar a un replanteamiento del bi-lingüismo, a la creación de otros programas de len-guas extranjeras, y a la formalización de normativa regulatoria. Así en 2013 nacieron PIBLEA, (Progra-ma integral de bilingüismo en lenguas extranjeras en Aragón), y POLE (Proyectos de potenciación de lenguas extranjeras) sorteando con esfuerzo y crea-tividad muchas dificultades técnicas, políticas y económicas.Por dar algunos datos bastante concluyentes, men-cionamos los siguientes:En el curso escolar 2011-12, existían dentro del Pro-grama de Currículo Integrado español-inglés 31 Co-legios de educación infantil y primaria y 5 Institutos de Educación Secundaria. Además, había 19 colegios de Educación Infantil y Primaria y 17 Institutos de Educación Secundaria bilingües en francés, 2 Cole-gios de educación infantil y primaria y 2 Institutos de educación secundaria bilingües en Alemán, 2 Institutos plurilingües en inglés y francés, 3 Insti-tutos con programa bilingüe en Ciclos Formativos, 2 Colegios Rurales Agrupados bilingües y 3 centros concertados habilitados para impartir bilingüismo. En junio del curso 2015-16, mes de redacción de este artículo, los datos son los siguientes:En Huesca, con programa bilingüe en inglés hay 27 Colegios de educación infantil y primaria, 4 Cole-gios Rurales Agrupados y 11 Institutos de Educación Secundaria; en Teruel, con programa bilingüe en in-glés contamos con 13 Colegios de educación infantil y primaria y 3 Institutos de Educación Secundaria; en Zaragoza, existen 138 centros autorizados para impartir programa bilingüe en inglés en Educación

actualidad · 5 4 · actualidad

Ciertamente, los programas de bilingüismo en Ara-gón tienen ya un recorrido extenso. Desde aquella primera convocatoria en el 1999 que marcó el inicio de una nueva metodología para el aprendizaje de la lengua Francesa, convertida a partir de entonces en lengua vehicular, hasta la última en el 2015, muchos han sido los docentes, técnicos y políticos que han ido aportando su esfuerzo para hacerlo crecer, me-jorar, fortalecerse y extender sus beneficios a más alumnos de nuestra comunidad autónoma al norte de España.

Si grande era la necesidad que empujaba a lanzar esta metodología de aprendizaje a finales de los 90, poco a poco ha llegado a ser imperiosa en nuestros tiempos por muchas razones, entre ellas el deseo de aprender de otros ciudadanos del mundo que

hablan lenguas distintas a las nuestras, las grandes oportunidades de trabajo que nos ofrece ser capaces de comunicarnos en otros idiomas, y lo más impor-tante, los efectos positivos que el aprendizaje de una segunda lengua como lengua vehicular pueden ejer-cer en nuestros estudiantes.

Si todavía alguien tiene alguna duda o desconoci-miento sobre los efectos que mencionamos, una sencilla búsqueda por Internet de “Los beneficios de una mente bilingüe”, genera cientos de miles de resultados con textos informativos, e intere-santes vídeos.

Durante muchos años, los programas de bilin-güismo en los centros escolares de Aragón fueron minoritarios y considerados experimentales. Esa percepción del bilingüismo como experimento du-

Teresa Fernández de la Vega Arcarazo y Milagros Liberal ObanosProfesoras de inglés en IES de Zaragoza con programas bilingües autorizados. Asociadas a FEAE.

GENERALIZACIóNHACIA LA

DEL BILINGÜISMOUNA hISTORIA DE TRABAjO COLECTIVOpOR EL BIEN COMúN

actualidad · 7

Infantil y Primaria, 3 Colegios Rurales Agrupados, 21 Institutos de Educación Secundaria y 5 Institu-tos con programa bilingüe en Ciclos Formativos. A éstos se suman en la provincia de Zaragoza, 19 co-legios de Educación Infantil y Primaria y 18 Institu-tos de Educación Secundaria Bilingües en francés, 2 IES Plurilingües, 2 Colegios de educación infantil y primaria y 2 Institutos de educación secundaria bilingües en alemán. Sin contar con los más de 100 centros en Aragón que están autorizados a desarro-llar Proyectos POLE.PIBLEA significó una flexibilidad absolutamente ne-cesaria en la aplicación de los programas bilingües o AICLE, y una puerta abierta a la potenciación de las lenguas extranjeras en los centros educativos, para bien de miles de estudiantes aragoneses de hoy y en especial, del futuro. Representó la ejecución ad-ministrativa de un derecho irrenunciable. Creemos firmemente que los centros son los que más cono-cen a su alumnado, sus recursos y circunstancias, y deben tener la oportunidad de solicitar un programa bilingüe, o de potenciación de lenguas extranjeras, y de elegir la lengua y el modelo que más se adecúe a su contexto. Algunos se aplican de manera más flexible y suelen ser más integradores, mientras que los más estrictos exigen más esfuerzo y dedicación por parte de los estudiantes. Si bien es cierto que todos los programas son mejo-rables, también PIBLEA, entendemos que ha repre-sentado un hito en la enseñanza de las lenguas ex-tranjeras en nuestra Comunidad Autónoma. Supuso un reto en unas circunstancias muy desfavorables, un gran logro de un equipo que trabajó con valen-tía y tenacidad, sin escatimar esfuerzos personales. Muchos esperamos de él, lo que en realidad está siendo: una oportunidad de ofrecer “privilegios” pedagógicos a alumnos hasta entonces desfavoreci-dos, de generalizar programas muy deseados y con beneficios educativos al mayor número de alumnos posible. Sería incomprensible que se frenaran o pa-

ralizaran las convocatorias ahora que el programa comienza a extenderse tras más de una década de experimentación.Mejoren PIBLEA, por favor, con muchos más recur-sos económicos. El nuevo centro de formación, bien gestionado, puede ser una estupenda noticia. For-men a más profesores, doten de más recursos ma-teriales y humanos, pero no para unos pocos alum-nos, sino para muchos, para todos, y para todos los modelos de bilingüismo. Todavía hay demasiados centros no bilingües y sin programas AICLE, y miles de alumnos desfavorecidos. Seguimos convencidas de que es un deber de la administración (docentes, técnicos y políticos) trabajar juntos para que todos nuestros estudiantes en Aragón puedan disfrutar de unos beneficios educativos similares. Y recuerden siempre que un experimento educativo debe estar concebido para ser generalizado a muchos centros en un breve periodo de tiempo. De otro modo, está llamado a ser un pequeño o un gran fracaso. Dejemos a un lado colores y siglas, y sigamos esfor-zándonos todos por conseguir nuevos éxitos educa-tivos en Aragón. n

6 · actualidad

Colegio Concertado “Rosa Molás”

IES Pilar Lorengar

El cáncer de mama en determinadas franjas de edad continúa siendo la primera causa de morbimorta-lidad oncológica en la mujer. Afortunadamente en la actualidad gracias a un diagnóstico cada vez más temprano, la supervivencia es muy elevada.Aún con todo el impacto psico-socio-emocional en estas pacientes es muy alto. Sabemos que una de cada cinco mujeres van a sufrir problemas emocionales remarcables, siendo el trastorno de adaptación con síntomas ansiosos y depresivos el más frecuente.Existen cuatro momentos claves en el proceso on-cológico que pueden actuar como estímulos estre-santes para la paciente y donde es más frecuente que se pueda producir un trastorno de adaptación.Estos momentos son la presentación de los síntomas iniciales del cáncer, la confirmación del diagnóstico y del estadiaje, el tratamiento oncológico y una vez finalizado el tratamiento, el miedo a las recaídas.

El estudio de investigación fue realizado durante el primer trimestre del 2015 en el Hospital Miguel Servet de Zaragoza por la Dra. Nuria Val bajo la di-rección de la Dra. Reyes Ibáñez, del departamento de Oncología radioterápica del hospital y del Dr. Javier Olivera, psiquiatra del Hospital San Jorge de Huesca.

El objetivo del proyecto fue demostrar que en es-tas pacientes diagnosticadas de cáncer de mama y a la espera de su tratamiento oncológico adyuvante, la administración, reproducción y aprendizaje de estas técnicas anti estrés basadas en Mindfulness y terapias afines podía disminuir los síntomas y/o probables casos de trastornos de ansiedad y/o de-presivos. De igual forma podía mejorar la percep-ción del estado de salud y de la calidad de vida y aumentar la confianza y satisfacción en el control de las demandas físicas y psíquicas del proceso.

Nuria Val JiménezMédico especialista en Medicina Comunitaria y de Familia en el SALUD. Experta en técnicas anti-estrés y de gestión emocional basadas en Mindfulness y otras terapias afines.

EFICACIA DE TéCNICAS ANTIESTRéS BASADAS EN MINDFULNESS Y CáNCER DE MAMA

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El estudio fue realizado con una muestra de 60 pa-cientes del hospital Miguel Servet entre el grupo control y el grupo intervención. El grupo interven-ción recibió el protocolo del estudio que podemos dividir en dos partes.La primera parte se componía de una sesión indi-vidualizada y presencial de aproximadamente una hora de duración que tuvo lugar por la Dra. Nuria Val en la consulta del Hospital. En esta sesión se enseñó a cada paciente de forma individualizada a centrar su atención en el presente a través de dos técnicas de Mindfulness llamada espacio de respi-ración de los tres minutos y escáner corporal. Du-rante esta fase se animaba a la paciente a centrar su atención en la respiración y en su cuerpo con el objetivo de anclar la experiencia con el presen-te, con los pensamientos, sensaciones corporales y emociones que experimentaba en ese mismo mo-mento y así contrarrestar la tendencia natural de la mente a divagar hacia el pasado y hacia el futuro.Así que le dijimos a la paciente que se tumbase en la camilla, buscase una posición cómoda que pu-diese mantener durante los próximos minutos, tapándose si tenía frío y apoyase preferiblemente las manos en el abdomen boca arriba y se diese permiso para cerrar los ojos, contactando con su respiración y su cuerpo.En la siguiente fase de profundización se les indi-caba a la paciente que con los ojos cerrados llevase su atención al centro de su frente y visualizase allí una “ventana”. Esta metáfora ayudaba a crear una disociación entre la paciente y las posibles tensio-nes físicas o mentales y la animaba a mantener su atención en el presente observando lo que ocurría sin necesidad de evitar la experiencia ni identifi-carse con ella, como quien veía las nubes pasar o las hojas moverse por la corriente.Además en esta fase se les enseñaba a la paciente como inducirse una simple técnica de auto hip-nosis que se componía de una cuenta hacia atrás acompañada de un ejercicio de respiración y de re-lajación muscular progresiva para facilitar el acce-so a un estado óptimo y deseado de calma, control y relajación. El principal objetivo de esta fase era activar el sistema parasimpático para frenar la hi-peractividad simpática es decir aprender a parar la alarma del estrés de una forma voluntaria. Una vez que se comprobaba que la paciente había conseguido crear un estado óptimo de calma, re-lajación y control se procedía a anclar ese estado

interno óptimo a un movimiento específico de presión de los dedos de una mano. Posteriormen-te este anclaje sería reforzado por la paciente cada vez que escuchara el audio o practicara mental-mente el ejercicio descrito. El objetivo de esta eta-pa era sugerir la idea de que en cualquier situación en la que necesitasen un extra de calma, lo único que tenían que hacer era presionar los dedos de su mano respirar profundamente y al soltar el aire sentir la misma relajación y control que en la con-sulta conmigo.Sobre la ansiedad que pudiesen generar situa-ciones futuras como el tratamiento oncológico u otras pruebas diagnósticas a las que las pacientes se tuviesen que someter se incide con la fase de reorientación al futuro. En esta etapa se llevaba a la paciente a imaginar que se encontraba en esa situación que antes le generaba estrés viviéndola con calma, control y relajación, para que pudiese acceder a una nueva experiencia que por repeti-ción se convirtiese en automática en una realidad futura.Finalizábamos la sesión con la fase de Reorienta-ción al presente en la que se reforzaba la confian-za en los propios recursos de la paciente y en todo lo nuevo aprendido a través de sugestiones post hipnóticas. Como despedida se animaba a la paciente a refor-zar lo aprendido con la escucha del audio y la prac-tica de las técnicas a diario en su casa durante las próximas cuatro semanas.Previo y después de la intervención se midieron test de ansiedad-depresión y calidad de vida. Así mismo en el grupo intervención se midió la satis-facción con el proyecto.Los resultados demostraron la eficacia de esta in-tervención anti-estrés basada en Mindfulness en la disminución de los síntomas de ansiedad y en menor medida en los síntomas de depresión. Un 80% de las pacientes que eran probable caso de an-siedad dejaron de serlo tras la intervención en el grupo intervención.También se pudo concluir en el estudio que estas pacientes disfrutaban en general de un buen esta-do de calidad de vida durante todo el estudio pre y post intervención.La inmensa mayoría de las pacientes, cuatro de cada cinco, estuvieron muy satisfechas de haber participado en el estudio y recomendarían el uso de estas técnicas a pacientes en su misma situación n

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Instalarse en Londres no es fácil. Los trámites son mucho más complejos que en España. Por suerte se cuenta con buenos compañeros que ayudan con las referencias para alquilar la vivienda, orienta-ciones básicas para abrir una cuenta bancaria, ins-cribirse en el sistema sanitario y un largo etc.Después de seis años y cuando la estancia llega a su fin es claro que ha habido un antes y un después en mi vida personal y profesional. La experiencia ha sido muy positiva. El alumnado es muy correcto y tiene una buena actitud hacia el estudio. Se implica fácilmente en las actividades propuestas. En cuan-to al Centro, la oferta de planes y proyectos es muy variada y abierta a cualquier iniciativa personal. La ciudad es un gigantesco recurso educativo, por la multitud de edificios históricos, museos, centros artísticos y musicales…Y sobre todo porque Lon-dres es una ciudad donde se vive intensamente y nunca te sientes extraño. Eres uno más en una de las ciudades más cosmopolitas del mundo.Un aspecto muy interesante del Cañada es que se trata de un centro integrado, con alumnos de In-fantil, Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachi-llerato. Todo lo cual provoca una convivencia muy próxima entre profesores de las distintas etapas y creo que es algo que nos enriquece mutuamente.Debo destacar mi satisfacción por la intensa cola-boración de las familias. Colaboran de muy diver-sas formas en la mejora del Centro con su tiempo y con las innumerables actividades realizadas para conseguir fondos y mejorar las instalaciones. Con-tribuyen a que nuestros alumnos reciban una edu-cación de calidad.Creo que el Cañada Blanch es un Instituto muy aco-gedor para nuestros alumnos, con muchas caracte-rísticas de centro “outstanding”, más allá de lo que valoren los informes de la Ofsted. El profesorado cuenta con una gran experiencia y preparación. El personal de conserjería y secretaría es realmente eficaz y atento. El edificio resulta muy inspirador y está en un lugar privilegiado. Las instalaciones permiten multitud de actividades. En poco tiempo se advierte la evolución positiva de muchos alum-nos, consolidando hábitos educativos y de trabajo que en otros centros se tarda en desarrollar. Y en cuanto al idioma, la mayoría progresa considera-blemente en lengua española, inglés y francés, y eso es un lujo para ellos y para su futuro.Vivir y trabajar en Londres es una experiencia fan-tástica para toda la familia. Nos encanta su gran diversidad, su oferta cultural, gastronómica y de ocio. Lógicamente, también se echa de menos a la familia de España. En el Instituto, el día a día es intenso y requiere una gran responsabilidad e im-

plicación. A veces te centras tanto en el trabajo que llegas a olvidar que vives en el Reino Unido. Luego, durante el fin de semana, un paseo por el Támesis, una visita a un museo o una excursión a una ciu-dad próxima, te hace recordar lo afortunado que eres y recobrar toda la energía. n

actualidad · 11 10 · actualidad

Existen pocas experiencias tan gratificantes para un docente como obtener una plaza en un país extranjero. Si además, esa plaza se obtiene en una ciudad como Londres, y en un centro como el Ins-tituto Español Vicente Cañada Blanch, las oportu-nidades profesionales que se presentan resultan difícilmente superables. En mi caso, nunca había participado en un concurso de méritos de perso-nal docente en el exterior. Después de conseguir los requisitos de idioma, cursos, etc., me propuse elaborar los materiales de estudio necesarios para la oposición. Una carrera contrarreloj, aunque, con esfuerzo todo es posible.Una mañana de Diciembre leyendo en la web del Ministerio de Educación descubrí la convocatoria de plazas para profesores en adscripción tempo-ral. Ese año se convocaron entre otras las plazas de orientación para los centros de Londres y París. Lograr una plaza en Londres no sólo era una bue-na oportunidad para mí como docente, también lo era para mi familia, por la posibilidad de mejorar el idioma y vivir en una gran ciudad repleta de atrac-tivos. Lo hablé con mi mujer y juntos decidimos que debía participar. Opté por las dos plazas, con preferencia por la de Londres.En Abril se publicaron los listados con las puntua-ciones del concurso de méritos. En Mayo nos exa-minamos en Madrid. Cuando se publicó la resolu-ción del concurso allí estaba mi nombre, adscrito al Instituto Español Vicente Cañada Blanch de Londres. A partir de ese momento y tras la natural euforia, todo son trámites. Y esos trámites se mul-tiplican cuando uno viene con la familia.Mi primera visita al Cañada tuvo lugar a finales del mes de Julio, mientras buscaba vivienda en Lon-dres. El edificio me pareció una auténtica joya: el claustro, el salón de actos, la sala de profesores, el aula de arte, la biblioteca… La verdad, estaba desean-do empezar, pero aún quedaba mucho por hacer.

Carlos Rodríguez LópezOrientador Educativo Instituto Español“Vicente Cañada Blanch”. Londres

EXPERIENCIA EXTERIOR

para poder aprender un código nuevo del cual está, culturalmente, fonológicamente y gramaticalmente alejado (García-Galindo, 2011). Para poder realizar este aprendizaje, además de la implicación de procesos cognitivos para tratar la información, se necesita la impli-cación de la dimensión emocional, a través, por ejemplo, de la moti-vación, del deseo, de la empatía para poder realizar la comunicación, de la autoestima y autoeficacia para poder formular una respuesta, etc. (Marcos-Llinás, 2007). Si observamos la evolución histórica europea en la didáctica de las lenguas extranjeras podemos constatar que hasta los años 70’ en nuestras instituciones educativas se pensaba que el aprendizaje de la segunda lengua se hacía por repetición de estructuras y frases, para obtener hábitos lingüísticos correctos (Bailey, Onwuegbuzie & Daley, 1998; García-Galindo, 2011), a través de ejercicios como la traducción escrita, por ejemplo. En las teorías didácticas de los últimos años, se prescribía el uso de materiales auténticos y hoy en día es el método “comunicativo” y por “proyectos” en el que se fomenta sobre todo el mensaje de comunicación y el uso real de la lengua (Baralo, 1998; Cuq, 2003; Puren, 2010). Este giro didáctico viene justificado por el des-cubrimiento de la parte “humana”, “viva” y profundamente personal y social del uso de una lengua extranjera (Roncel, 2008). La dimen-sión afectiva empieza a ser reconocida en este aprendizaje específico. Sin embargo, la respuesta a la pregunta de saber qué, cuándo y cómo afecta con exactitud no ha sido completamente formulada, así que el cuestionamiento no queda del todo elucidado. A nivel, diríamos, más político-educativo, la importancia de la emo-ción ha sido reconocida por la institución educativa en el año 2001, cuando el Consejo de Europa en el Marco Común Europeo de Re-ferencia para las Lenguas (MCERL) estableció en el párrafo 5.1.3 la necesidad de desarrollar la “competencia existencial” o “el saber ser/savoir être” en el alumnado, con el fin de poder enfrentarse a las di-ferentes situaciones comunicativas intrínsecas al aprendizaje de una lengua extranjera. Esta competencia fomenta la capacidad de desa-rrollar actitudes positivas hacia la lengua y su cultura favoreciendo el aprendizaje y la motivación hacia ella (Marins de Andare y Ojeda, 2010).

12 · actualidad

Laurane JarieUniversidad de Zaragoza. Doctora en Ciencias de la Educación.Junta Directiva de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía.

Lo emocional forma parte de nuestras vidas en cada momento (Zaccagnini, 2004). También está en la institución educativa, en nuestras aulas de len-guas extranjeras y en nuestros profesores y alum-nos. La importancia de la afectividad en el apren-dizaje específico de las lenguas extranjeras ha sido subrayada por varios autores (Cuq, 2003; Lasaga-baster, 2002; Mayer, Salovey y Caruso, 2004; Mes-tre y Guil, 2012), que han puesto de relieve que las emociones pueden determinar un aprendizaje sig-nificativo y que los factores afectivos-emocionales constituyen una variable determinante en la cues-tión del aprendizaje en lenguas extranjeras. Desde el descubrimiento de la importancia de la afectivi-dad en el aula (Hilgard, 1963), hasta saber que las características afectivas que influían significativa-mente en el aprendizaje y en las diferentes habili-dades cognitivas (Bisquerra, 2009; Chastain, 1975) se ha replanteado el papel que tiene frente al apren-dizaje y el rendimiento en idiomas extranjeros.El aprendizaje de la lengua materna se hace de for-ma natural y espontánea y (García-Galindo, 2011), en general, casi inconsciente. Aprender a dominar una LE o un idioma extranjero es un proceso muy complejo (Manga, 2008), que implica otro nivel de interiorización y de procesamiento cognitivo. En otros términos, supone que el aprendiz haga un doble esfuerzo, que se esquematiza en la figura 3.3: primero, debe formular una opinión, respuesta o posición frente a una tarea intelectual y/o prácti-ca y, segundo, para generarla y comunicarla se ve obligado a utilizar un nuevo y extraño instrumen-to lingüístico (Arnold y Brown, 2000). El alumno debe pues generar la estructuración de un método

actualidad · 13

EL ALUMNO FRENTE A LA TAREA EN LE

REALIZACIÓN PARCIALDE LA TAREA

UTILIZACIÓN DE LA LECOMO INSTRUMENTO

REALIZACIÓN COMPLETA DE LA TAREA

APRENDIZAJEemocionesen el

IDIOMA ExTRANJEROVariables más releVantes

deun

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La actividad de comunicación de los usuarios y aprendices no sólo esta afectada por sus co-nocimientos, su entendimiento y aptitudes sino también por factores personales relaciona-dos con su personalidad propia y caracterizada por aptitudes, motivaciones, valores, creen-cias y tipos de personalidad que constituyen su identidad. (CE-CRL, 2001:84).Los factores personales y actitu-des positivas mencionados en el MCERL adquieren sentido aquí en el estudio de la influencia de la ansiedad lingüística sobre el rendimiento en la competen-cia de expresión oral. Arnold y Browm (2000) afirmaban, de hecho, que fomentar/estimular esos factores afectivos positivos, como son la au-toestima, la motivación o la empatía, facilitaba el aprendizaje en lengua extranjera. Otros estudios (Arnold, 2000; Bodnar, 2000; Jarie, 2016; Ron-cel, 2007; Roncel, 2008) han demostrado también que el autoconcepto, la motivación, la autoestima y la ansiedad son las variables afectivas que se han mostrado como más relevantes. Marcos-Llinás (2007) establece la gran importancia de las emociones en el rendimiento educativo, afir-mando que las diferencias en el nivel de aprendiza-je se deben al rol de la afectividad en la adquisición de LE y que altos niveles de ansiedad dificultan el aprendizaje. En su artículo, el objetivo era discutir el rol de las variables afectivas de la ansiedad, actitud y motivación en el aula de lengua extranjera - ade-más de examinar el efecto de dichas variables sobre el rendimiento académico. Su investigación consis-tía en estudiar las interrelaciones entre los tres fac-tores y su efecto sobre el rendimiento académico de estudiantes. Ha podido comprobar que se daban correlaciones entre las tres variables y que, además, interaccionaban entre ellas, de manera que cuanto más positiva es la actitud, más alta es la motivación y más baja la ansiedad. En este contexto, la actitud es la variable que mejor predice el rendimiento aca-démico porque explica un 7,9% del mismo. La va-riable ansiedad está presente en 62% de los alum-nos y ha resultado ser negativa en el rendimiento, pero con menor peso que la actitud (Marcos-Llinás, 2007). En otros trabajos se ha puesto de relieve que la motivación, la automotivación, la autoestima y la empatía son los componentes afectivos que más fa-

vorecen un aprendizaje signi-ficativo y un rendimiento alto en idiomas, mientras que la ansiedad, la falta de autoesti-ma y el estrés son los factores que más lo perjudican (Gon-zález-Serra, 2008; Marins de Andare y Ojeda, 2010; 2008; Raby, 2006; Zoltán, 2008). Según Benoît Galand, la auto-estima y la motivación permi-ten a los aprendices afrontar los nuevos saberes e interiori-zarlos de manera significativa, mientras que la ansiedad y el estrés actúan como emocio-nes que bloquean el aprendi-zaje (Galand, 2006).

En las investigaciones que se centran más sobre el concep-

to ansiedad lingüística se ha podido establecer que hay diferencias entre culturas sobre el impacto de la ansiedad lingüística y el rendimiento en idiomas, pero siempre se encuentra una relación significati-va aunque más o menos fuerte entre esas variables (Wilkinkson, 2011). Como ya hemos visto, los estu-diantes que han tenido una inmersión precoz (in-fantil/primaria) tienen menos ansiedad lingüística que los estudiantes que han tenido una inmersión tardía (Ô Muircheartaigh y Hickey, 2008). Horwitz, en 1986, ya observaba una correlación negativa en-tre ansiedad lingüística de los estudiantes america-nos y sus notas finales en la asignatura de español lengua extranjera (Horwitz, 1986). También Aida en 1994 y MacIntrye y Gardner en 1989 han descubier-to, con unas investigaciones de tipo experimental, que los estudiantes tenían más ansiedad en clase de francés que en otras asignaturas y que ésta perjudi-caba al aprendizaje y al rendimiento. El grupo ex-perimental había aprendido menos porque durante el aprendizaje estaba expuesto a una situación es-tresante. Se ha encontrado la misma correlación negativa entre ansiedad lingüística y rendimiento académico en estudiantes americanos y japoneses que aprendían una LE (Aida 1994; Horwitz, 2001; Saito y Saminy, 1996).

Gracias a los diferentes estudios empíricos realiza-dos en este ámbito, se ha podido afirmar la gran im-portancia de la afectividad en el aprendizaje en ge-neral y en lenguas extranjeras en particular (Fernán-dez-Berrocal y Ramos, 1999; Rojas-Marcos, 2004), y también abrir nuevas líneas de investigación. n

Desde la Orientación Educativa se genera una excelente oportunidad para establecer unas bases adecuadas para la construcción de proyectos académico-profesionales coherentes a una realidad social en constante cambio, a una ética pertinente a ella y a la complejidad de la persona.

1.1 Arraigo deterministaLos apriorismos han copado gran tradición de la orientación educativa y profesional hasta nuestros días; tanto que aún en la actualidad inmensidad de acciones orientadoras son propuestas desde un enfoque eminentemente determinista, motivado fundamentalmente por el énfasis institucional sobre la prueba estandarizada (Reynols, 2007). Resulta bastante recurrente la utilización de test estandarizado para la atribución de los intereses profesio-nales de la persona. Pseudo-ingenuamente consideramos que las respuestas a un test objetivo provienen del orientado y, consecuentemente, los resultados desvelan aquello que a la persona le mueve. De este modo, a lo largo de la historia se ha conceptualizado de diferentes modos esta misma idea confluente con la validación y publicación de sus respectivos test. Así, Holland, en 1970, hablaba de diferentes “persona-lidades vocacionales” o, más reciente y a nivel nacional, se habla de “intereses profesionales” (De la Cruz, 2008; CEPYME Aragón, 2011). En este juego léxico, se ha reflexionado sobre el valor de la vocación —y sus inmanentes test vocacionales— solidaria a una perspectiva determinista, a lo cual Sánchez (2009) alega que la vocación implica la suma de las cualidades o competencias adecuadas para el ejercicio profesional y el atractivo que siente el sujeto por la propia actividad profesional. Por lo tanto, resulta paradójico proceder sobre la vocación como algo apriorístico, dado que la actividad profesional emerge de la rutina de una identificación con la profesión. Este enfoque limita el pensamiento complejo y lo abocan a la unilinealidad, no atiende la multirrefenciali-dad inherente a la persona, implica linealidad, cosifica a la persona (Sabirón, 2006). En este mismo sentido, para Loven (2003) esta tradición determinista en la que el orientador tiene las respuestas provoca que el orientado adquiera una posición pasiva de indefensión aprendida, que condiciona cualquier propósito en

Abel Merino OrozcoProfesor asociado de Orientación Profesional en Universidad de Zaragoza en 2014. Departamento de Ciencias de la Educación, Área de Diagnóstico y Métodos de Investigación.Premio Educaweb 2014 de orientación académica y profesional, categoría de jóvenes menores de 35 años. Doctorando en Educación.

¿Por qué debería preocuparme por el futuro? ¿Qué ha hecho el futuro por mí? Groucho Marx

Me interesa el futuro porque es el sitio donde voy a pasar el resto de mi vida Woody Allen

CONSIDERACIONES ACTUALES PARA LA CONSTRUCCIóN DE PROYECTOSACADéMICOS PROFESIONALESEN LA ORIENTACIóN EDUCATIVA

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proceso de planificación y reflexión transferible al proyecto académico-profesional, tanto de autoco-nocimiento como de búsqueda de un valor añadido de atender a una necesidad social. Contrastan los escasos datos de jóvenes emprendedores e, inclu-so, se considera que los egresados no poseen el de-sarrollo competencial adecuado para emprender; de hecho, se considera que apenas se tiene acceso a una educación que fomente la posibilidad del em-prendimiento (Aspen Institute, 2008).

2 Los ejes en el escenario Dentro del contexto social, las personas desempe-ñamos diferentes roles desde un yo único y sin-gular, pero también como yo construido y cons-tituyente del sistema social regido por normas culturales. Las acciones orientadoras, en tanto que fenómenos situados con una propia microcultura, no son diferentes, puesto que sitúa a las personas que lo integran en una tensión entre el eje del sis-tema, atribuido por el rol que se asume, y el eje persona, considerada como ser único e intersub-jetivo que se construye entre su foro interno y su relación con el otro (Arraiz y Sabirón, 2012).En este escenario, la eminencia del eje sistema se representa tanto por los habitus que las personas capitalizan en el campo socialmente construido que envuelve la escuela (Bourdieu y Wacquant, 1995), como por las demandas que el mundo labo-ral exige al sistema educativo en términos de ren-tabilidad, desde la premisa de que una meta ideal

para la acción orientadora, así como el sistema educativo, es el empleo del orientado. La presencia del eje persona nace en la afianza-ción de la esencia de cada ser humano, en el hin-capié por el autoconocimiento. En este sentido, toda persona tiene una parte común —que favo-rece la transferencia de saberes y aportaciones científicas a la persona— y otra, más pequeña, que nos diferencia, pero es precisamente esa di-ferencia la que nos define, la que nos hace únicos e irrepetibles (Sabirón, 2006). En la coyuntura y tensión entre ambos ejes es donde la persona ha de situar su acción orientadora pro-fesional. Asimismo, en esta compleja situación de duda, emerge la idea de “oportunismo vocacional” (Romero, 2004: 340), en tanto que la persona des-de su multirreferencialidad ha de buscar proacti-vamente —en un proceso no lineal— la posibilidad profesional más cercana a sus intereses personales.

2.1 Dificultad para discernir los ejesResulta innegable que la persona para su desa-rrollo profesional ha de considerar las contingen-cias mediadas por el sistema, lo que plantea una reflexión sobre hasta qué punto se puede anhelar la autodeterminación, incluso hasta dónde influ-ye el sistema en la cristalización de la identidad de las personas en el proceso de autoconocimiento (Romero, 2004). Así pues, aún hoy día se consta-ta cómo “observamos cómo hombres y mujeres se siguen catalogando de modos diferentes debido a

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prospectiva; de ahí, nuevamente, la ironía hacia el mago sin magia (Selvini, 1989).

1.2 Escenario coyuntural: pesimismo e incertidumbre.Hoy día resulta especialmente complicado desa-rraigar cualquier acción orientadora en prospectiva del panorama desalentador que inunda la sociedad española, especialmente cruel con el colectivo más joven. Los datos de desempleo sitúan a los jóvenes con menos de 25 años en cifras superiores al 50% de paro (Instituto Nacional de Estadística —INE— 57,4% paro en menores de 25 años en Octubre de 2013). Este escenario se magnifica ante la falta de experiencia profesional y la retroalimentación con otras personas en desempleo.En este sentido, el contrapunto se ofrece en tanto que conforme se posee una mayor formación aca-démica, la tasa de paro disminuye en los diferentes colectivos, si bien este dato objetivo se rebate con la emergencia de la sobrecualificación, máxime cuando se analiza el primer empleo de los egresa-dos (Iriondo, Grandal, Gallego, de la Iglesia y Gra-cia, 2009).La sociedad del riesgo, como “el enfoque moderno de la previsión y control de las consecuencias fu-turas de la acción humana, las diversas consecuen-cias no deseadas de la modernización radicalizada” (Beck, 2002: 5), implica un juego en la que cual-quier persona ha de situarse en la incertidumbre para construir y flexibilizar cualquier prospectiva. Por tanto, en esta coyuntura actual de levedad so-cial y profesional, se reafirma la premisa de Mo-rin (1999) de educar para la incertidumbre frente al tradicional enfoque sistémico-determinista. En definitiva, la impredecibilidad implica la búsqueda activa, comprometida y responsable de la persona.

1.3 Sociedad de la inmediatezFrente al reto de adquirir una actitud constante de cuestionamiento, de reflexión sobre la construc-ción del propio proyecto académico-profesional a lo largo de la vida para anticiparse al futuro (Rome-

ro, 2004), se sitúa la inexorabilidad de una sociedad donde se rinde pleitesía a la inmediatez, en la que es principal protagonista el adolescente. La tecno-logía avanza a pasos exponenciales, la irrupción de las redes sociales y la conectividad permanente a internet ha provocado cambios significativos en las conductas sociales. Se debe investigar en este sen-tido, pero sin duda actualmente se focaliza la aten-ción en el ahora, en la inmediatez (Morales, 2013).La paradoja en la inherencia de estas dos realidades merece una reflexión previa a afrontar una acción orientadora puesto que, por un lado, en orienta-ción se demanda al orientado una reflexión crítica de su proceso y la capacidad de proyectarse en el futuro y, por el otro, está inmiscuido en la sociedad de la inmediatez, del aquí y ahora.

1.4 Yacimientos y senda del emprendimientoNuevos cambios sociales conllevan nuevas nece-sidades, de donde solidariamente emergen nuevos yacimientos de empleo. Estos poseen la virtud de “paliar el desempleo crónico en nuestra socie-dad” (Villalonga, 2002: s.p.); por tanto, atender y fomentar la búsqueda activa del orientado en los yacimientos ha de erigirse como un necesidad en la construcción de un proyecto adecuado a la so-ciedad que lo contextualiza, máxime considerando que ha de responder a una necesidad social.En este sentido, se apunta que “una lista cada vez mayor de nuevos puestos de trabajo significa que el orientador profesional debe estar al tanto de nue-vas oportunidades para los estudiantes” (Newel, 2010: 37). Consecuentemente, se ha de traducir en una actualización constante del especialista que ha de adentrarse de lleno en el uso de las tecnologías que anegan y sitúan la sociedad, sin perder de vista que es el propio orientado quien ha de construir de modo subjetivo y activo su proyecto de vida.En la misma línea, en la actualidad se está haciendo hincapié en las virtudes de la senda del emprendi-miento que emancipan a la persona de las raíces formalistas del sistema. Emprender implica un gran

Figura 1 · Tasa de desempleo decreciente según se incrementa el nivel académico (Fuente: INE, T2 2013).Figura 2 Esquema sintético de un proceso de construcción de un proyecto académico-profesional. Basado en Romero (2004).

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los estereotipos” (Vázquez y Martínez, 2011: 427). Las aspiraciones profesionales todavía están ses-gadas por el sexo (Hadjar y Aeschlimann, 2015). Experimentos clásicos desde la psicología social aportan argumentos sobre el debate de hasta qué punto es capaz el ser humano de autodetermi-narse, véase “El experimento de la conformidad grupal de Asch” en 1951, “El efecto espectador” de Darley y Latané, en 1968, o el “Caso de Kitty Geno-vese”, en 1964.Otra evidencia sobre la inherencia y mutua inter-dependencia entre el sistema y la persona en el ámbito académico-profesional la aporta la corre-lación de las series que se ven en televisión y las elecciones académico-profesionales. Se ha habla-do del “Efecto CSI” y de su análogo “Efecto Hou-se”, fenómenos por los cuales durante el auge de estas series de televisión implicó un significativo aumento de las matriculaciones en las carreras de criminología y medicina (Schweitzer y Saks, 2007).

3 Composición del proyecto académico-profesionalSistema y persona funcionan inherentemen-te, por lo que es pertinente que cualquier acción orientadora dirigida a la construcción de un pro-yecto académico-profesional contemple ambos ejes. Así, ineludiblemente, una acción orientado-ra encaminada a la construcción de un proyecto académico-profesional ha de incluir: un ejercicio introspectivo de autoconocimiento encaminado a la cristalización de la identidad de la persona, una contextualización de las posibilidades formativas y profesionales que ofrece el sistema y, todo ello, se ha de explicitar en el plan de acción, la continua toma de decisiones que supone contrastar lo de-seado con las posibilidades, la búsqueda de la po-tenciación de la esencia de cada uno y la reflexión continua sobre el propio camino profesional em-prendido, que implica emancipación y compromi-so. De este modo, la construcción de un proyecto académico profesional se erige como una expre-sión de libertad y de autoafirmación constructiva (Romero, 2004). n

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Lara García Zamora Pedadoga, terapeuta Reiki y sonidos a través de cuencos Tibetanos. Zaragoza.http://conectatecontuser.wix.com/contacto

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Dentro de nuestro universo existen diferentes for-mas completas o mándalas, que nos encontramos a diario, pero desconocemos de que lo son. Algunos de ellos pueden ser: el sol, el universo, las frutas, el cuerpo, el átomo, las flores, la célula…

Los mándalas son dibujos en forma concéntrica, utilizados desde tiempos ancestrales, los cuales tienen un centro desde el que emanan las diferen-tes figuras o formas geométricas y representan la totalidad del universo. Con ellos se puede trabajar para sanarnos ya que son una representación de nosotros mismos.

Cómo y para qué utilizar los mándalas como herramientas de desarrollo personal.

Según Carl Jüng, “los mándalas representan la to-talidad de la mente, abarcando tanto el conscien-te como el inconsciente”, por ello, se trata de una herramienta que refleja la totalidad del ser y es a partir de ella, donde podemos buscar respuestas a través de la representación y posterior visualiza-ción en el mándala de aquello que expresamos a través de los colores, formas, dirección…

Su utilización ayuda a:• Concentrarse y focalizar la atención• Expresar emociones• Liberar tensiones y olvidar problemas• Reconectar con lo que tú eres• Parar, relajarse y escuchar• Potenciar la creatividad e imaginación• Aumentar las funciones mentales• Superar situaciones emocionales negativas• Despertar los sentidosSe pueden utilizar como herramienta terapéutica, ya que ayuda a las personas a autoreconocerse, curar-se, potenciar sus habilidades creativas, mejorar las habilidades psicomotoras, cognitivas, afectivas y so-ciales. Podemos utilizar cualquiera de estas formas:• Colorear: a través de esta acción damos vida al

mándala ya que los colores transmiten unas sensaciones y emociones. Por ello, podemos co-lorearlo dejándonos llevar por la forma o si de-seamos conseguir un estado de ánimo de mayor bienestar elegiremos previamente los colores. En la mayoría de los casos, la pintura puede tener un efecto preventivo, ya que por medio de ella

MáNDALAEL

COMO

SANADORAHERRAMIENTA

los niños aumentan la conciencia de sí mismos y pueden superar las crisis de su desarrollo con mucha más facilidad.

• Diseñar y crear: ayuda a potenciar las capacidades creativas e imaginativas, a expresar de diferente forma lo que eres y cómo te encuentras. Tan sólo permítete relajarte y expresa aquello que te llegue.

• Observar y meditar: ayuda a aumentar la capaci-dad de contemplación en tu interior para sanar-te, ya que tu espíritu o alma regresa a tu totalidad del ser a través de su observación en el centro del mándala y sentirá que éste está vivo, trans-mitiéndole arraigo, energía y tranquilidad.

• Construir con materiales: a través de todo tipo de materiales que puedas reciclar y reutilizar. Te dan una visión más completa, real y plena de lo que eres, sientes y expresas.

Experiencias con mándalas y diferentes colectivos.Mis primeras experiencias con los mándalas las realicé con un niño que tenía Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad con el que estuve 5 años trabajando. El Trastorno Déficit de Atención e Hiperactividad se caracteriza por la falta de aten-ción y el movimiento continuo, por ello, es una buena práctica colorear un mándala como paso previo a comenzar a realizar alguna tarea, ya que ayudará a concentrarse en lo siguiente y por tanto, a relajarse. Para los niños y las niñas con Tdah, pue-de resultar un juego, les encanta colorear y además podemos introducir diferentes variantes.

Realicé una escuela de adultos con mujeres de edad avanzada, este colectivo presentaba características comunes: vivían en un pueblo, durante toda su vida se habían dedicado a su casa y familia, eran mayores, sufrían situaciones de soledad y sus ma-ridos habían fallecido. Con ellas, trabajaba la pin-tura de mándalas que era una auto-terapia, ya que mientras se pinta los miedos que están dormidos en el subconsciente desaparecen porque nos en-contramos en un estado de relajación. Realizaban bellas obras de arte.

Éstos mismos mándalas realizados por mis alum-nas los utilicé para trabajar con otro colectivo que era un grupo de personas con adicciones en un centro de día. Éste grupo de personas presentaba una enfermedad en la cual no se permitía sentir ni expresar sus emociones, por ello, me decanté por esta herramienta de trabajo. Durante la sesión, to-dos se vieron reflejados en alguna parte de aque-llos dibujos que ni siquiera habían pintado ellos. Fue una experiencia muy enriquecedora.

Siempre utilizo esta herramienta de forma perso-nal, ya que me ayudan a parar por un momento, aquietar los pensamientos que están todo el día por la cabeza y a escuchar y apreciar el aquí y ahora, el presente. Pues a menudo, realizamos millones de tareas durante el día y nuestra vida, pero de las que comenzamos cuántas acabamos por terminar o completar, y de ellas, cuántas lo hacemos estando presente en lo que realizamos. n

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Al contrario que las escuelas del siglo XX, carac-terizadas por ser aulas pasivas, en las que el tra-bajo del alumno se realizaba mayoritariamente de forma individual y cuya metodología prevalente era la impartición de clases magistrales, la misión de la escuela del siglo XXI deja de ser sólo la mera transmisión de conocimientos, dando paso a for-mar alumnos más activos, que aprendan a trabajar en grupo, y convirtiéndose el profesor en guía de sus alumnos.

La misión de la educación actual es, ante todo, que los alumnos aprendan a aprender, procurando que el alumno llegue a adquirir una autonomía intelec-tual. Llegarán a ser competentes si consiguen ser buenos pensadores, excelentes comunicadores,

que sepan trabajar y pensar colaborativamente, y que sus valores, competencias y conocimientos se traduzcan en acciones eficaces.

Se constata que el conocimiento, al igual que la so-ciedad, se ha convertido en frágil y muy dinámico. Por ello, la escuela debe saber responder y atender a todas las nuevas necesidades que van surgiendo, a la vez que la diversidad de conocimientos, proce-dimientos y actitudes que repercuten directamen-te en la forma de aprender de nuestros alumnos, y sobre todo de aprender a adaptarse a la nueva so-ciedad. Todo esto exige a cada ciudadano y ciuda-dana seguir aprendiendo a lo largo de la vida, exi-giendo una gran flexibilidad mental y una actitud positiva ante el cambio y la incertidumbre. Es por

Edna Pérez Esteban Máster en Neuropsicología y Educación (Rama profesional)

Más que dar información, un profesor tiene que ayudar a sus alumnos a pensar e ir incluso más allá y ayudar a modelar su propio carácter. Dar información es fácil.

Formar una mente capaz de pensar por sí misma es difícil… Dar información es solo el principio de la responsabilidad de un profesor. El fin es estimular, incitar,

motivar, elevar, desafiar, inspirar.Bruce R. Clark

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RELACIóN ENTRE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, FUNCIONES EJECUTIVAS Y CREATIVIDAD EN NIÑOS DE 5º Y 6º DE EDUCACIóN PRIMARIA

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ello que estos cambios demuestran la necesidad de reforzar la autonomía personal para hacer frente a futuras situaciones variables. Martín y Moreno (2007) aluden a la formación de unos futuros ciu-dadanos y ciudadanas que posean “la capacidad de planificar de forma autónoma, qué quieren hacer con sus vidas, qué recursos necesitan para conse-guirlo, y cómo conseguirlo. Es decir, que les hayan enseñado a aprender a aprender”.

Reflexionando sobre la educación actual y las com-petencias necesarias para aprovechar al máximo nuestras potencialidades, hay que establecer de forma explícita que lo que queremos de nuestros alumnos es que aprendan a aprender, y que este objetivo se puede trabajar en distintas fases del proceso de aprendizaje. Se deben priorizar tres fases del proceso de enseñanza-aprendizaje, sien-do la primera la planificación, a través de las fun-ciones ejecutivas; la segunda fase el desarrollo del proceso de ejecución y gestión de las diferentes estrategias y técnicas de aprendizaje y finalmen-te la reflexión de lo aprendido en todo momento (metacognición).

Teniendo en cuenta algunos de los pasos más im-portantes para que un alumno adquiera la com-petencia de “aprender a aprender”, hay que ser conscientes de que es muy necesario realizar un cambio metodológico en nuestras aulas para que esto se lleve a cabo con éxito. Por ello, el progra-ma de intervención neuropsicológico detallado en

esta investigación se basa en una metodología de-nominada Destrezas de Pensamiento, la cual ayuda a nuestros alumnos a aprender a pensar. Esta metodología fue diseñada en el Centro Nacio-nal para la Enseñanza del Pensamiento, concebido y dirigido por Robert Swartz, que cuenta con una contrastada trayectoria profesional en el ámbito de la pedagogía y el estudio del aprendizaje. Éste propone una metodología propia que “integra” este aprendizaje en la enseñanza de los propios contenidos del currículo, como bien se expone en su libro “El aprendizaje basado en el pensamiento. Cómo desarrollar en los alumnos las competen-cias del siglo XXI” (Swartz, Costa, Beyer, Reagan y Kallick, 2008). Las destrezas que se persiguen desarrollar en los estudiantes tienen que ver fun-damentalmente con el pensamiento creativo y crítico. Se trata de que los estudiantes desarrollen hábitos de pensamiento que les sean útiles en su vida diaria, a la vez que se hacen conscientes de sus propios procesos mentales.De las tres variables objeto de estudio, estrategias de aprendizaje, creatividad y funciones ejecutivas, se ha realizado un estudio pormenorizado sobre su conceptualización, bases neuropsicológicas y su evaluación a través de pruebas estandarizadas. En este artículo se reflejará tan solo lo más importante de las bases neuropsicológicas de cada variable.Respecto a las estrategias de aprendizaje, indicar que en la actualidad un alumno recibe una exce-

siva información, que percibe por los sentidos y llega al cerebro. Esta enorme avalancha provoca en muchas ocasiones desconexión en el alumno, siendo una de las soluciones, asegurar la calidad de la información que nos llega, y no tanto la canti-dad. Para procesar adecuadamente la información que llega al cerebro, disponemos de tres áreas de asociación cerebrales, que hacen que los impulsos que llegan a la corteza se extiendan o distribuyan a áreas cerebrales específicas donde van a ser proce-sados e integrados, por lo que están íntimamente relacionadas con el procesamiento superior. Estas áreas se llaman área de asociación parietooccio-temporal (proporciona el significado interpretati-vo a las señales de las áreas sensitivas. Su área más importante es la de Wernicke), área de asociación prefrontal (está implicada junto con el lóbulo fron-tal en las funciones de control) y área de asociación límbica (cumple funciones relacionadas con el comportamiento, las emociones y la motivación).Respecto a la creatividad, diferentes investigadores y estudiosos de la neurociencia y la neuropsicolo-gía afirman que la creatividad se asocia al funciona-miento de diferentes partes del cerebro. Esta afir-mación no debe entenderse desde un punto de vista estructural, sino funcional. Esto es, las funciones cognitivas no están localizadas en un área cerebral específica, sino que se basan en el funcionamiento de complejos sistemas funcionales entre estructu-ras (Lee, Harrison y Mechelli, 2003), tales como por ejemplo, córtex prefrontal (aumenta su actividad si existe un incremento en la complejidad de las tareas a resolver), área parietal (con elementos distracto-res en el momento de resolver una tarea, aumen-ta la actividad de esta área), hemisferios cerebrales (el hemisferio derecho, es el hemisferio holístico, más relacionado con el proceso creativo) los lóbulos temporales (encargado de la originalidad), y otros sistemas relacionados, como el sistema límbico y el sistema de activación ascendente.Y finalmente, en las últimas dos décadas, se empie-za a hablar del término “función ejecutiva”, dando pie a cierta diversificación de pareceres y confusión al respecto (Delgado y Etchepareborda, 2013). Dife-rentes estudios demuestran que el lóbulo frontal es la estructura cerebral que se halla implicada en la ejecución de las actividades cognitivas, tales como la memorización, la metacognición, el aprendizaje y el razonamiento (Tirapu-Ustárroz y Luria-Lario, 2008).

MÉTODOLa muestra está compuesta por 42 estudiantes, con edades comprendidas entre los 11 y los 12 años. Está formada por niños y niñas pertenecientes a

los últimos cursos (5º y 6º) de Educación Primaria (E.P.) de un colegio de educación de infantil y pri-maria público y bilingüe. El único curso que no es bilingüe es 6º de E.P. De estos 42 alumnos, 20 son chicos, y 22 son chicas. De 5º de E.P son 19 alum-nos y de 6º son en total 23 alumnos.Para valorar el uso de las estrategias de aprendi-zaje se ha pasado la prueba Escala de Estrategias de Aprendizaje (ACRA; Román y Gallego, 2001). Para valorar la creatividad se ha pasado la prueba CREA. Inteligencia creativa. Una medida cognitiva de la creatividad (CREA; Corbalán et al., 2003). Y para evaluar las funciones ejecutivas, se ha pasado una parte de la prueba CUMANES (Cuestionario de Madurez Neuropsicológica para escolares, Por-tellano et al., 2012), denominada Trail Making Test.

RESULTADOSTodas las puntuaciones obtenidas en todas las va-riables, estuvieron ligeramente por encima de la media. Los resultados desvelaron que existe una correlación positiva entre el tiempo invertido en realizar la prueba de funciones ejecutivas y las va-riables de estrategias de aprendizaje, en concreto las escalas II: estrategias de codificación y la escala IV: estrategias de apoyo. Es decir, a mayor tiem-po dedicado para realizar la prueba de funciones ejecutivas, mayor uso de las estrategias de codifi-cación y de apoyo. No se encontró ninguna rela-ción significativa entre creatividad y estrategias de aprendizaje y creatividad y funciones ejecutivas.

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN NEUROPSICOLÓGICAFinalmente, se realiza una propuesta de interven-ción para mejorar las estrategias de aprendizaje, la creatividad y las funciones ejecutivas a través de la enseñanza explícita de técnicas de trabajo intelec-tual y con el cambio metodológico en el aula, a tra-vés de la metodología Destrezas de pensamiento (Swartz et al., 2013).Con frecuencia nos encontramos con que los alum-nos no saben estudiar, es decir, no tienen un mé-todo de trabajo adecuado que les facilite desarrollar unas estrategias de aprendizaje y ser autónomos en este proceso. Este aumento del fracaso escolar pone de manifiesto que el éxito en la escuela no sólo de-pende de la inteligencia y el esfuerzo, sino también de la eficacia de estos métodos. Además, el dominio y el uso de técnicas de trabajo intelectual se convier-ten en un factor motivador para el estudio.Por otra parte, el aumento de la información y de contenidos académicos producidos por el avance de la ciencia evidencia la necesidad de aprender a Figura 1. Representación del cerebro que muestra las áreas funcionales principales

aprender, es decir, de dotar al alumno de métodos que le faciliten su propio proceso de aprendizaje. Unido a esto, la aparición de nuevas profesiones, la necesidad de reciclaje profesional, así como la existencia de una sociedad competitiva, exigen cada vez más personas con capacidad autodidacta.A lo largo del programa se explican diferentes ma-teriales con el objetivo del conocimiento y adqui-sición de técnicas de trabajo intelectual y destrezas de pensamiento, estrategias de aprendizaje, el de-sarrollo de funciones ejecutivas y la potenciación del pensamiento crítico y creativo.Teniendo en cuenta algunos de los pasos más im-portantes para que un alumno adquiera la com-petencia de “aprender a aprender”, hay que ser conscientes de que es muy necesario realizar un cambio metodológico en nuestras aulas para que esto se lleve a cabo con éxito. Por ello, el progra-ma de intervención neuropsicológico se basa en una metodología práctica y vivencial sobre técni-cas de estudio unido al Aprendizaje basado en el Pensamiento, la cual es una metodología educativa

que  integra las destrezas de pensamiento crítico y creativo en la docencia de cualquier asignatu-ra o materia a través de diferentes “Destrezas de Pensamiento”. Este novedoso enfoque metodoló-gico nace de la mano de Robert Swartz, uno de los profesionales más reconocidos en el ámbito de la pedagogía, con una experiencia de más de 30 años trabajando con los colegios y  escuelas más pres-tigiosos del mundo. Las destrezas de pensamien-to son procedimientos de trabajo más elaborados, que estructuran los pasos a seguir, consiguiendo aprender contenido y aprender cómo pensamos. Las destrezas de pensamiento se pueden transfe-rir a nuevas situaciones, tanto curriculares como de la vida cotidiana y ayudan a lograr un pensa-miento eficaz proporcionando estrategias. Estas destrezas de pensamiento constan de un mapa de pensamiento (mapa a seguir) y de un organizador gráfico (plantilla para plasmar lo trabajado). Esta metodología logra el aprendizaje de la destreza y la asimilación de contenidos.Además, la competencia de aprender a aprender requiere, al mismo tiempo, el desarrollo de valores y emociones imprescindibles para la gestión del propio aprendizaje, como el gusto por aprender y superar retos, la valoración del esfuerzo, la acepta-ción de la crítica, el interés por trabajar y convivir con otras personas, la valoración de la iniciativa y la creatividad, etc. Es por ello, que la metodología debe partir del aprendizaje colaborativo y coopera-tivo entre los alumnos. El objetivo general de este programa de interven-ción neuropsicológico es sistematizar el proceso de aprender a pensar, a través de las técnicas de trabajo intelectual, fomentando la creatividad y el pensamiento crítico a través de la metodología participativa de destrezas de pensamiento.

24 · actualidad

Figura 2. Pirámide del aprendizaje (Dale, 1969).

La estructura de todas las sesiones siempre es la misma. En primer lugar, se inicia con el planteamiento de una cuestión, que de forma individual se reflexiona y anota, para dar paso al trabajo en grupo. La sesión culmina con la exposición al resto de compañeros y, finalmente, con una reflexión de lo trabajado en cada sesión, haciéndoles conscientes de la estrategia utilizada y en qué momento se puede extrapolar lo apren-dido. Si las sesiones son de 50 minutos, los 5 primeros minutos la orientadora explica el concepto que se va a trabajar y cómo se va a proceder, 20 minutos son para trabajar en grupo. Para la exposición por grupos son alrededor de 15 minutos, y los últimos 10 minutos se dedican a la reflexión y metacognición.Antes de iniciar las sesiones de formación con los alumnos, se realiza la formación tanto a los profesores como a las familias. A continuación, se muestra en la Figura 3 la formación al profesorado y de la escuela de padres y madres, que la orientadora imparte al principio de curso.Este programa de intervención neuropsicológico se temporaliza durante un curso académico, incidiendo en un aprendizaje más explícito en el primer y segundo trimestre. Las sesiones son cada quince días, im-partidas por la orientadora, en colaboración con el profesorado que da clase a los alumnos. El programa de intervención se estructura en 12 sesiones, en total hay 19 actividades. Todas estas se dividen en 4 bloques de trabajo siendo los siguientes:

Actividad: Los 6 sombreros de E. Bono.Actividad: Hoja de planificación

Ejemplo de cómo organizar la información Ejemplo de cómo organizar la informaciónFigura 3. Sesiones de formación para profesores (izquierda) y padres (derecha).

actualidad · 25

1. Actividades para trabajar las estrategias de adquisición de la información.

2. Actividades para trabajar las estrategias de codificación de la información.

26 · actualidad sección · 27

A partir de este trabajo, se proponen diferentes y nuevas aportaciones para su posible mejora o ampliación. La primera de ellas, sería ampliar la muestra experimental, más heterogénea en edad y nivel educativo, para poder generalizar los resulta-dos a la población. Otra propuesta de futuro sería ampliar la evaluación realizada con otras pruebas o cuestionarios que complementa en los actuales, y que estos instrumentos estuviesen ajustados a la edad y nivel cognitivo de los participantes, lo que mejoraría la fiabilidad de los resultados. En cuanto al programa de intervención neuropsicológico, se-ría recomendable realizar un estudio pos-test (eva-luar nuevamente las estrategias de aprendizaje, la creatividad y las funciones ejecutivas) tras su apli-cación, con el fin de evaluar los avances adquiridos por el alumnado tras el programa de intervención y, por tanto, de la utilidad del mismo. n

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Corbalan, F., Martínez, F. y Donolo, D. (2003) CREA: medida cognitiva de la creatividad. Madrid: TEA.

Dale, E. (1969). Audiovisual methods in teaching, third edition. New York: The Dryden Press; Holt, Rinehart and Winston.Delgado, I. y Etchepareborda, M. (2013). Trastornos de las funciones ejecutivas. Diagónstico y trata-miento. Revista de Neurología, 57 (supl 1), 95-103.Lee, L., Harrison, L. M., Mechelli A. (2003). A re-port of the functional connectivity workshop. Dusseldorf NeuroImage, 9, 457-65.Martín E., y Moreno, A. (2007). Competencia para aprender a aprender. Madrid: Alianza.Portellano, J., Mateos R. y Martínez, R. (2012). CU-MANES. Cuestionario de Madurez Neuropsicoló-gica. Madrid: TEA.Román, J. y Gallego, S. (2001). Escala de estrategias de aprendizaje ACRA (4ª ed.). Madrid: TEA.Swartz, R., Costa, A., Beyer, B., Reagan, R., Kallick, B. (2013). El aprendizaje basado en el pensamiento. Cómo desarrollar en los alumnos las competencias del siglo XXI. New York: S.M.Tirapu, J. y Luna, P. (2008). Neuropsicología de las funciones ejecutivas. Barcelona: Vigueras. n

Las imágenes observadas han sido elegidas a modo de ejemplo de entre todas las propuestas en el programa de intervención neuropsicológico completo.

3. Actividades para fomentar las estrategias de recuperación de la información.

4. Actividades para fomentar las estrategias de apoyo a procesamiento.

Coevaluación a través de la siguiente rúbrica

Escalera de la metacognición Diario de la reflexión/metacognición

[conViVencia]

conViVencia · 29

Entrevista realizada por Javier Ramos, graduado en Periodismo por la Universidad Carlos III, a J.A. Planas Jefe del Departamento de Orientación del lES Tiempos Modernos y al alumnado de prácti-

cas del máster de formación del Profesorado y de otras titulaciones.

CYBER BULLYING

Javier RamosGraduado en Periodismo por la Universidad Carlos III

¿Las nuevas tecnologías, y en concreto las redes sociales, amplifican el acoso? ¿Hasta qué punto?

Todos nosotros coincidimos en que la aparición de las redes sociales en par-ticular y las tecnologías de la informa-ción y la comunicación en general, han supuesto un punto de inflexión tanto en las formas en las que se produce el aco-so, como en su alcance y perdurabilidad. Las redes sociales permiten no sólo que el acoso sea constante, sino que además el acosador pueda ocultar su identidad. Esto supone que la víctima queda en una situación de mayor indefensión. Por otro lado, las redes sociales per-miten un rápido intercambio de archi-vos y un alcance mucho mayor, lo que favorece que el acoso no se limite a las personas cercanas, sino que el acosado pueda quedar expuesto ante un número incontrolable de personas, lo cual favo-rece a su vez la despersonalización del agredido agravando de nuevo el proble-ma, y que el acosador pueda encontrar seguidores que lo animen a persistir en su tarea. Y una vez que determinados ar-chivos están circulando en la red, pue-de resultar muy complicado su elimi-nación total, lo que puede dificultar en gran medida que en casos extremos el acosado pueda romper de forma com-pleta con su pasado, como sí que podía hacer anteriormente.

Antes cuando un alumno/a sufría bul-lying, si estaba en casa estaba protegido de ese acoso, se alejaba de todo ese rui-do. Ahora puede seguir siendo acosado a través de las redes sociales y demás… ¿Es este el principal problema del ciber-bullying? ¿que el tormento es constante?

Es sin duda uno de los principales pro-blemas, pero como hemos dicho ante-riormente no lo consideramos el único, ya que las redes sociales posibilitan que el acoso trascienda el círculo de las per-sonas inicialmente involucradas hasta poder convertirse, en mayor o menor medida en un fenómeno viral, lo que agrava de nuevo las consecuencias del acoso, tanto en intensidad, duración y posibilidades de defenderse, como en la percepción que genera el acosado de lo que le está ocurriendo.

Según el informe “Yo a eso no juego” de Save the Children en España se estima que hay 82.000 alumnos de ESO que sufren ciberacoso. ¿Es un dato preocu-pante? Por otra parte, se estima que hay 110.000 víctimas del acoso tradicional. ¿Creéis que puede llegar un momento en el que las víctimas de ciberacoso sean más que las del acoso tradicional?

Siempre que haya una víctima es preo-cupante, pero aún más cuando este fe-nómeno alcanza a un número tan eleva-do de personas y las consecuencias son extremadamente fatídicas. Sobre si el ciberacoso puede superar en número a las víctimas del acoso tradicional, esta-mos convencidos en que es muchísimo mayor. Igual que han cambiado las rela-ciones interpersonales cobrando mayor protagonismo el uso de tecnologías que el “cara a cara”, también se ve reflejado en la manera de infligir daño a otros. Además, el acosador se siente más segu-ro y protegido a través de la red, lo que en ocasiones conlleva mayor gravedad de los daños. Y lo que es peor llega a más público y puede perdurar sine die.

Juan Antonio PlanasJefe del Departamento de Orientación

Jara LlesAlumna en prácticas

Blanca LagunaAlumna en prácticas

Blanca LagunaAlumna en prácticas

Alberto AbeniaAlumno en prácticas

30 · educación emocional conViVencia · 31

Atendiendo a los datos de bullying y ciberbullying en la ESO según el ciclo educativo, se ve como el bullying es mucho mayor en el 1º ciclo que en el 2º ciclo (11,2% frente a 7,4% de los alumnos). Sin embargo, el ciberbullying es bastante similar: en el primer ciclo el 7,2% de los estudiantes de ESO sufren ciberacoso y en el 2º ciclo un 6,7%. ¿A qué creéis que se puede deber esto?

Para los centros de secundaria así como para el resto del entorno del alumnado suele resultar más sencillo detectar los casos de acoso tradicional que aquellos que se producen a través de internet, así como una vez detectados intervenir en ellos y con-trolarlos. Creemos que aquí puede estar al menos una parte de la explicación a la mayor disminución de las cifras del acoso tradicional.

Por otro lado, al estar hablando de una educación presencial los alumnos reciben una mayor forma-ción acerca de cómo comportarse cara a cara de la que reciben sobre cómo hacerlo en internet, lo que favorece que interioricen más las normas, las bue-nas prácticas y las consecuencias de la primera, y por lo tanto sea cuantitativamente menor el descen-so en el número de casos. También puede influir la mayor madurez del alumnado y la mayor concien-ciación de los centros educativos y las familias.

Según el informe “Yo a eso no juego” de Save the Children, las prácticas de acoso más habituales tanto ocasional como frecuentemente son los in-sultos directos, los insultos indirectos, difundir rumores y robos o daños de la propiedad. ¿Son tan

dañinas estas prácticas para las víctimas como el acoso físico? ¿Se podría decir que el bullying eng-loba el acoso psicológico?

El bullying engloba todo tipo de acoso incluyendo el psicológico, además dependiendo del caso este puede ser incluso más dañino que el bullying físi-co. Sufrir bullying psicológico en la adolescencia acarrea serios problemas como: abandono escolar, trastornos del sueño, menor rendimiento acadé-mico, migrañas, nauseas… otros problemas como la falta de autoestima, de seguridad y sintomatolo-gía depresiva y ansiosa . Incluso conocemos casos que perduran en el futuro.

Según el informe estudiado, las prácticas de acoso más habituales tanto ocasional como frecuente-mente son los insultos directos, los insultos indirec-tos, difundir rumores… Estas prácticas también son las principales que se dan en el ciberacoso, además de otras como el robo de identidad, subida de infor-mación comprometida… ¿Es tan grave el acoso psi-cológico como el acoso físico? Precisamente, ¿ahí es donde radica la peligrosidad del ciberacoso?

En nuestra opinión sí. El acoso físico es perjudi-cial y peligroso, pero sin duda las secuelas del aco-so psicológico son más duraderas. Por un lado, el acoso psicológico merma la autoestima de la víc-tima, creando unos sentimientos de inferioridad e indefensión que le acompañarán durante toda la vida. Esto acarrea graves consecuencias a la hora de enfrentarse a un mundo social adulto, en el que, aunque el acoso ya no esté presente, las caracte-

rísticas de personalidad forjadas en la infancia y la adolescencia, acompañan al individuo, haciendo de cada encuentro social una situación incómoda, en la que la autoconfianza está ausente.

Mientras que las víctimas de acoso y ciberacoso son menos en el 2º ciclo de ESO que en el 1º ciclo, y que los agresores son más también en el 1º ciclo que el 2º; hay más ciberagresores en el 2º ciclo que el 1º… ¿Podéis dar una valoración de este dato?

Existen muchas variables que influyen en esta esta-dística, pero intentaremos nombrar algunas de ellas.

En primer lugar, si en el segundo ciclo hay menos ciberagredidos que en el primero , y a su vez hay más agresores, entendemos que lo primero que lla-ma la atención es que no hay una correlación directa en las cifras, y que por lo tanto el ciberbullying se produce entre personas de distinto nivel educativo en mayor proporción que el bullying. Esto puede ser debido a que la estructura social y sobretodo del sistema educativo favorece que los alumnos se re-lacionen de forma presencial con los de su mismo nivel, mientras que en las redes sociales el acceso o la posibilidad de interactuar es mucho más amplia.

Por otro lado, existe una combinación entre el he-cho de que las agresiones se suelen producir del fuerte al débil- donde la edad juega un papel im-portante- y la edad en la que se generaliza el uso de los móviles y las redes sociales, ya que esto di-ficulta que los de primer ciclo puedan cometer ci-beragresiones a personas de menor edad, lo que no ocurre con los de segundo ciclo.

La diferencia entre el dominio y la familiaridad con el uso de internet entre ciclos, el mayor con-trol parental de las tecnologías que se produce en los primeros años de su uso o que para que alguien cometa ciberbullying ayuda haber vivido o conoci-do experiencias de este tipo son otros factores que consideramos que influyen en estos datos.

Según los agresores, los motivos de agresión y cib-eragresión más frecuentes son “No lo sé”, seguido de “Para gastarle una broma”. ¿Qué nos decís sobre estos pretextos?

Que no existe todavía una verdadera conciencia en los adolescentes y jóvenes de las consecuencias de este tipo de acciones. El que no las consideren agresiones como tales sino como bromas de mayor o menor gusto denota una ausencia total de empa-tía con el agredido y pocas habilidades emociona-les. En definitiva, que la agresión no viene precedi-da de un proceso reflexivo, y tampoco se analizan con posterioridad y con profundidad suficiente

las consecuencias tanto en el agredido como en el propio agresor.

Aquí existe un marcado componente cultural al que nuestro alumnado no es ajeno, y es que si bien el discurso en contra de la violencia ha calado en nuestra sociedad, este no ha profundizado hasta asentarse totalmente  en la práctica, y los adoles-centes y los jóvenes siguen siendo   permeables a esa agresividad con la que conviven a diario. Y no se trata sólo de las películas o los videojuegos, sino de los diferentes modelos de comportamien-to que encuentran en su día a día, desde el cómo se percibe que se solucionan los grandes conflictos a escala internacional hasta la competitividad y el individualismo que prima en muchas personas, y que infravalora la importancia de la comunidad, el entorno y el cómo tratamos a los demás.

En resumen, lo que esto nos indica es que este es un problema de raíces complejas y profundas, lo cual nos lleva a revelar la importancia que pueden tener los centros educativos como la principal ins-titución que puede garantizar una mejor conviven-cia en el futuro, ya que es el único sitio en el que conviven de forma intensa, prolongada y obligada alumnos de todo tipo de perfiles, y es por lo tan-to aquí donde pueden generar otras estrategias de convivencia para que sigan aplicándolas en el fu-turo. Y esto entronca con la importancia de la edu-cación emocional desde las primeras etapas y con la necesidad de la formación psicopedagógica de todo el profesorado.

Según el informe de Save the Children, los agre-sores y ciberagresores tienen baja autoestima, poca empatía (congnitiva y afectiva) y pocas ha-bilidades sociales (comunicativas, asertivas y de resolución de conflictos). ¿Estás de acuerdo con este perfil? ¿Es posible que a los ciberagresores les cueste más empatizar con la víctima porque no la tienen delante?

No creemos que sea la principal razón esa falta de empatía. El agresor que presenta baja autoestima y poca empatía, es una persona que no se conoce y que no se acepta. El no valorarse a uno mismo hace complicado el poder valorar a otros y esto, unido a sus escasas habilidades sociales hace que mani-fieste unas conductas desadaptativas e inapropia-das hacia los demás. El agresor y el ciberagresor que tienen esa forma de ser, actuarán así indepen-dientemente de si tienen o no delante a la víctima. Puede ser que no tener a la víctima delante le dé más valor y confianza para agredir, pero la escasa empatía está presente en ambos tipos de acoso.

30 · conViVencia

Porcentaje de niños y niñas víctimas de acoso y ciberacoso

según ciclo educativo. Promedio España.

Porcentaje de niños y niñas agresores de acoso y ciberacoso

según ciclo educativo. Promedio España.

6%

2,9%

4,9%

3,7%

5,4%

3,3%

1er ciclo ESO 2º ciclo ESO Total España1er ciclo ESO 2º ciclo ESO Total España

11,2%

7,2% 7,4%

6,7%

9,3%

6,9%

AcosoCiberacoso

¿Plataformas como Ask que permiten el anonima-to e insultar o amenazar con total impunidad, son peligrosas en este sentido? ¿Hay alguna plataforma de este estilo que os gustaría destacar?

Son peligrosas y deberían estar controladas en caso de continuar abiertas. El administrador de la aplicación debería ser selecto a la hora de permitir publicar según qué comentarios, imágenes, etc. Las plataformas de este tipo deberían controlar mejor tanto a los usuarios que las utilizan como el con-tenido que se expresa. Habría que destacar otras aplicaciones con gran implantación entre el alum-nado como instagram o snaptchat, igualmente pe-ligrosas si no se usan correctamente.

¿Es necesario formar al alumnado en educación digital para prevenir y concienciar? ¿Desde cuándo se debería instruir en este sentido?

Por supuesto, además ya no solo para prevenir problemas relacionados con el ciberbullying sino muchos otros como la ludopatía a través de inter-net, la ciberadicción o la intromisión de virus en los ordenadores, se debería empezar cuanto antes, cada vez los niños acceden con menor edad a in-ternet y desde ese momento es cuando deben ser concienciados de lo que implica.

¿Es importante, por ejemplo, concienciar y preve-nir prácticas como el sexting? ¿Un chantaje de esta índole sería ciberbullying, no?

Desde luego, es necesario que los jóvenes tomen consciencia de todas las variantes de acoso que existen en la red y dotarles de herramientas que les permitan enfrentarse correctamente a este tipo de conductas. El sexting es un tipo específico de ciberbullying en el que el contenido que utiliza el agresor para herir a la víctima es de contenido se-xual. En este aspecto hay que informar a los chicos y chicas del peligro de publicar en sus redes imáge-nes comprometidas y de que piensen bien qué es aquello que desean mostrar en la red. Igualmente, hay que considerar otras variables igual o más pe-ligrosas como el grooming (consistente en que una persona se hace pasar por otra para conseguir me-diante engaños imágenes comprometidas de tipo sexual para después chantajear a la víctima).

¿Conoces iniciativas interesantes y destacadas para prevenir, concienciar y promover entre los alum-nos el rechazo al acoso y al ciberacoso?

En la actualidad cada vez son más las medidas ante esta problemática estudiantil gracias al compromi-so de los profesionales del campo social-educati-vo, las familias y otros miembros y colectivos de

la comunidad. La progresiva aplicación de la inte-ligencia emocional como práctica transversal des-de los primeros años es una de las intervenciones que consideramos de vital importancia a la hora de prevenir, concienciar y gestionar el acoso.

En la misma línea, dotar a los alumnos de compe-tencias para la resolución de conflictos, inculcar el valor de la convivencia o enseñar sobre identidad y seguridad en el mundo digital, son temáticas fre-cuentes en los centros que inciden de forma direc-ta en la población protagonista. Ejemplos de estas iniciativas son el método KiVa, las Escuelas de Pa-dres, tutorías especializadas, lecciones de expertos o la creación de protocolos de actuación.

Debemos destacar la experiencia que llevamos haciendo en nuestro IES Tiempos Modernos de Zaragoza desde hace 10 años. Alumnado de prác-ticas conjuntamente con alumnado de Bachillerato imparten sesiones de concienciación al alumnado de la ESO con ejemplos, vídeos, etc. resaltando las consecuencias legales y punitivas para el agresor y el daño que se produce en la víctima. Sobre todo incidimos en la necesidad de que los espectadores y/o compañeros se impliquen mucho más ante situaciones de acoso e intervengan directa o in-directamente tanto con las víctimas como con los agresores. Estos alumnos se presentan como me-diadores para intervenir o aconsejar medidas de intervención con los casos que se detectan.

¿Crees que es un problema que no tiene el calado necesario entre los líderes políticos españoles?

Efectivamente, no lo ha tenido en los políticos es-pañoles y tampoco en países de nuestro entorno, donde el problema existe igualmente. A pesar de todo, gracias a los medios de comunicación y las redes sociales que han permitido la difusión y el conocimiento de muchos de estos casos, el pro-blema ha ganado relevancia a nivel institucional y cada vez cuenta con más iniciativas en este sentido.

Es paradigmático que los actuales responsables del Ministerio de Educación se están enredando en cambiar etapas, programas, materias, etc. que nadie de la comunidad educativa está solicitando y sin embargo, problemas como el que estamos comentando ni siquiera se tiene en cuenta. Habría que dotar a los centros educativos de más personal especializado como los orientadores para prevenir e intervenir en éstos y otros problemas relaciona-dos con el fracaso escolar. n

32 · educación emocional 32 · conViVencia

Actualmente, uno de los principales problemas del Sistema Educativo es el fracaso escolar. Pero, ¿qué antecede a esta situación? Los responsables de la Educación han dotado a las escuelas de recursos personales como materiales para poder abordar los trastornos del aprendizaje, la lecto-escritura, la escritura comprensiva, la ortografía, etc. pero… ¿qué recursos e importancia se le ha otorgado a la escritura en cuanto a su movimiento gráfico? La evidencia nos demuestra que existe un gran por-centaje de escrituras infantiles que no han conse-guido su madurez grafomotriz, es decir, una escri-tura legible, ágil, y armónica.

La escritura no es únicamente un acto neural y muscular, sino que también está implicada en

este proceso la psique del escribiente. En el pro-ceso escritural1 entra en juego toda una serie de pequeños gestos físicos y voluntarios, que a través de un proceso semi-inconsciente y multisensorial (sonido, representación visual y tacto) durante las primeras etapas del aprendizaje, se va interiori-zando y progresivamente automatizando, dando lugar finalmente a la escritura personalizada. En el proceso de personalización de la escritura, el niño va integrando rasgos significativos y singulares, y dando movimiento y velocidad a su grafismo. No obstante, no todos los niños siguen el mismo rit-mo de personalización, sino que depende de otras circunstancias personales, físicas o psíquicas para conseguir dicha finalidad, como los diferentes con-

LA DISGRAFíAEN LA ESCUELA

textos en el que se desenvuelve (familia, entorno, amigos, cultura, etc.). Por consiguiente, las redes neurales tienen un papel muy destacado en el pro-ceso de la escritura y concluye en que la manifesta-ción gráfica sea personal, singular e identificativa.El movimiento natural de la escritura es de iz-quierda a derecha y por lo tanto, es el movimiento que más favorece la agilidad del gesto gráfico. Se ha observado que muchos niños durante la Etapa Pre-caligráfica no logran de manera correcta este movimiento cursivo, lo cual resulta en etapas pos-teriores, una escritura complicada y lenta.La psicomotricista y psicóloga Truco Borgogno2 de-fine que “el control de la postura corporal y del mo-vimiento es fundamental para el aprendizaje”. La representación del gesto gráfico correcto viene pre-cedida de las habilidades básicas (direccionalidad, movimiento, orientación espacial, percepción, coor-dinación óculo-manual, etc.) y éstas se adquieren a través de actividades que ejercitan y estimulan el sis-tema sensorio-motriz y psicomotriz. El gesto gráfico precisa de buenas condiciones perceptivas y neuro-motoras, y niños que manifiestan déficits en algunas de estas condiciones, tienen ciertas dificultades para representar el grafismo de manera óptima. La grafomotricidad forma parte del trabajo psico-motriz. No puede haber una buena grafomotrici-dad si antes no se ha trabajado suficientemente la psicomotricidad global, con lo cual se hace im-prescindible para lograr una escritura ágil y legible, objetivo del cual ha de converger en el instrumen-to de la comunicación. A lo largo del proceso de maduración grafomotriz, el niño ha de haber ad-quirido el control postural, haber desarrollado una buena tonicidad neuromuscular, así como tam-bién una adecuada organización temporo-espacial y una buena coordinación ojo-mano. Todos estos elementos son esenciales para el buen desarrollo de la motricidad fina, la cual repercute directa-mente en la buena grafía. Es usual que los niños disgráficos tengan unos há-bitos inadecuados mientras escriben, tales como la postura corporal, la posición del brazo, del codo, de la mano y de los dedos. Una postura inadecuada o disfuncional en cualquiera de las partes del cuer-po implicadas en el acto de escribir puede generar una grafía deficiente. Es muy frecuente observar niños reclinados so-bre la mesa o con posiciones rígidas y crispadas en brazo, mano o dedos, consiguiendo con ello una tensión excesiva que ocasiona inevitablemente ca-

lambres y cansancio, afectando la fluidez y la inte-gración del movimiento gráfico, así como la buena visualización del trazo en su trayecto progresivo (de izquierda a derecha).Lo apropiado es estar sentado en ángulo recto aproximadamente, con los hombros relajados y el codo apoyado en la mesa, sin forzarlo y dentro del plano de la escriutra. La posición de la mano es-cribiente ha de estar situada por debajo de la línea base así como la inclinación de la hoja en función de la dominancia manual (izquierda para diestros y derecha para zurdos), favorecen la coordinación óculo-manual durante el movimiento gráfico. Cuando se habla de disgrafía se hace referencia a la dificultad de ejecutar un trazo firme y armonio-so. Es el resultado de una grafía deformada y con alteraciones gráficas que dificultan el movimiento cursivo y progresivo, causada por las dificultades grafomotrices y emocionales. La clasificación de la Disgrafia está en función de su autor. No obstante, se remarca la clasificación realizada por Ajuriaguerra3, el cual los denomina en función de sus alteraciones y manifestaciones gráficas: disgráfico rígido caracterizado por un conjunto gráfico con excesiva tensión y crispa-ción; disgráfico flojo, se traduce en el abandono del control del movimiento; disgráfico impulsivo, manifiestan dificultad para controlar su trazo; dis-gráfico torpe, los cuales presentan dificultad en la ejecución del trazo y finalmente, disgráfico lento y preciso, determinada por una escritura controlada, lenta y con excesiva preocupación de la forma en detrimento del movimiento.Olivaux4, describe la disgrafía como “un trastorno específico del aprendizaje que se manifiesta con la dificultad y la reproducción de signos alfabéticos y numéricos, con ausencia de déficit intelectual y neurológico”. Esta deficiencia, según el mismo au-tor, se traduce en una escritura ilegible, irregular y con ciertas dificultades para unir adecuadamente las letras. Presenta tensión y rigidez en la realiza-ción del gesto gráfico, produciendo dolor, cansan-cio y una escritura lenta y torpe. La postura corpo-ral y la forma de coger el utensilio escritural son incorrectas. Le falta automatización y seguridad en el trazo, lo cual origina unos grafismos inseguros y temblorosos. La clasificación que propone está re-lacionada con las funciones básicas de la escritura: la expresión del pensamiento, la comunicación de la persona pensante y la representación de la per-sonalidad del que escribe.

34 · educación emocional atención a la diVersidad · 35 34 · atención a la diVersidad

La mala letra de muchos niños sigue siendo un gran problema para las escuelas. Mientras maestros reali-zan malabarismos para poder entender la escritura de sus alumnos, ellos se desmotivan por no lograr una escritura legible y ágil. Una de las causas poco tenidas en cuenta son los hábitos inadecuados durante el acto escritural, los cuales interfieren negativamente en el grafismo y en su presentación, y como conse-cuencia, en el rendimiento escolar.

1. VINYALS CARRERA, F. y PUENTE BALSELLS, M.L. Grafonalista forense. EPSI.UAB.20120

2. TRUCCO BORGOGNO, E. Disgrafia. L’osservazione psicomotoria in caso di disgrafia.3. DE AJURIAGUERRA, J. La escritura del niño. La evolución de la escritura y sus dificultades. Volumen I.LAIA. 19774. OLIVAUX, R. Disgraie e rieducazione della scrittura (A CURA DI Tonucci L.), ANCONA. AGI. 1993

Ana López LópezGrafoanalista. Grafopsicóloga infantil i Reeducadora grafoescripturalGabinet de Grafologia Aplicada +grafo | Vilanova i la Geltrú · Barcelonaalopez@mesgrafo.com

36 · educación emocional atención a la diVersidad · 37 36 · atención a la diVersidad

RESULTADOSDe los resultados del estudio se desprende lo siguiente:

POSICIÓN CORPORAL CORRECTA

POSICIÓN CORPORAL INCORRECTA

CONCLUSIONESLos resultados del presente estudio desprende que más de la mitad de los niños estudiados presentan es-crituras disgráficas. Del mismo modo muestra que los hábitos inadecuados interfieren muy negativamente en las escrituras, tanto en la forma, el movimiento como en la organización del conjunto gráfico. La posición de la mano, la postura corporal y la colocación de la hoja son los hábitos que están íntimamente relacionados con la disgrafía. Los hábitos disfuncionales que incrementan significativamente la disgrafía están relacionados con una posición de la mano por encima de la línea y la colocación de la hoja de manera vertical. En cuanto a la prensión, la incidencia podría interferir en los niños con escrituras con indicios de disgrafía o disgrafía moderada. La disgrafía que manifiesta el niño zurdo viene dada por sus hábitos inadecuados durante el acto escritural y no por el hecho de ser zurdo.Finalmente se corrobora que hay el doble de niños disgráficos en 5º de primaria que en 6º de primaria y que por cada niña claramente disgráfica hay 4 niños claramente disgráfico. Por todo ello, se estima necesaria la implicación y un trabajo conjunto de maestros y especialistas de la ree-ducación grafoescritural con el objetivo de erradicar o al menos disminuir las escrituras disgráficas a causa de los hábitos inadecuados mientras se escribe. Del mismo modo, sería oportuno que en las primeras etapas del aprendizaje, el niño tuviera bien interiorizado el movimiento gráfico adecuado para favorecer la grafía ágil, legible y armónica. n

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASCRISTOFANELLI, P. y LENA, S. Disgrafia. Esame, prevenzione, rieducazione. MORETTI. 2003PORTELLANO PÉREZ, J.A. La Disgrafia. Concepto, diagnóstico y tratamiento de los trastornos de escritura. CEPE. 2007TRUCCO BORGOGNO, E. Disgrafia. L’osservazione psicomotoria in caso di disgrafia. Moretti. 2003VISO ALONSO, J.R. Prevenir y reeducar la disgrafía. ICCE. 2010

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La co-construcción, por parte de la comunidad educativa, de la trayectoria vital de los alumnos se presenta, en las sociedades actuales, como una ne-cesidad. Sin embargo, seguimos careciendo de una educación unificada que considere a las personas en su conjunto subjetivo y complejo. Las fronteras disciplinares impuestas actualmente nos obligan a crear personas compartimentadas y dividas entre saberes teóricos y prácticos que carecen de senti-do holístico, y, por consiguiente, de perfil compe-tencial. Desde el ámbito del proceso de enseñan-za-aprendizaje de las lenguas extranjeras, y con la exigencia Europea de crear en los alumnos un do-minio en idiomas, debemos, como profesionales, cuestionar la esencia misma de este aprendizaje. Los últimos estudios revelan que los alumnos es-pañoles no llegan a alcanzar los niveles prescritos en lenguas extranjeras. Por mucho que hayamos cambiado las metodologías, los enfoques y los planteamientos, el sistema educativo español sigue sin conseguir formar alumnos competentes. Di-versas y recientes investigaciones en esta línea nos han orientado sobre los motivos y las razones de

esta carencia. Todo ello, pone de relieve el carácter subjetivo y transdisciplinar del aprendizaje de una lengua extranjera, lo que nos lleva a plantear una serie de preguntas: • ¿Porqué nuestros alumnos quieren aprender un

idioma extranjero… o no? • ¿Consideramos, en el proceso de enseñan-

za-aprendizaje, otras variables que las puramen-te vinculadas con la disciplina? (las psicológicas, personales, emocionales…)• ¿Partimos de las necesidades reales de los alum-

nos o más bien de unos supuestos puntos de in-terés prefabricados (el deporte, la familia, etc. )? • ¿Los docentes conocen las consecuencias afecti-

vas y personales que puede implicar cambiar de sistema/código lingüístico?

Debemos de subrayar que el aprendizaje de una nueva lengua extranjera no sólo supone dominar un sistema gramatical y/o fonético sino que con-lleva una implicación completa, total y emocional del sujeto. Comunicarse en un idioma extranjero significa por parte del alumnado:

1. Tener una necesidad real para emplear el idioma (no las creadas por el sistema educativo).

2. Estar dispuesto a no dominar el sistema lingüís-tico, a equivocarse sin que esto dañe la intención comunicativa.

3. Aceptación de un cierto tipo de pérdida de iden-tidad y del ser subjetivo.

4. Control y regulación de la emociones.Me gustaría, como profesora de francés e investi-gadora en psicolingüística, hacer hincapié en los puntos 3 y 4 de la lista presentada anteriormente, ya que son los principios que invitan a la comuni-dad a elaborar una reflexión transdisciplinar – y no sólo interdisciplinar— desde nuestra área. La cosmovisión que tenemos que adoptar acerca del proceso de E-A de las lenguas extranjeras debe de tener en cuenta los factores psicológicos y so-ciológicos a los cuales está directamente vincula-do. En la construcción de la identidad, el lenguaje desempeña una función clave: el sistema lingüís-tico de referencia significante/significado permite a las personas definirse como ser sujeto e único dentro de un código compartido por un colectivo. En otros términos, el lenguaje nos define como in-dividuo. Ahora bien, cuando debemos utilizar un código distinto y no dominado nuestra personali-dad, reflejada mediante el lenguaje, se ve afectada

y nos sentimos limitados. Esta consideración, en una época de construcción tan clave como lo es la adolescencia a nivel evolutivo, puede ser un dato considerable. Muchos de nuestros alumnos sufren de esta perdida de identidad y rechazan el empleo de la lengua extranjera por no poder ser ellos mis-mo… ¿Qué papel tiene, hoy en día, la construcción de la identidad en nuestras clases de idiomas? Por otra parte, el desarrollo de la Inteligencia Emo-cional desde y para la mejora de la competencia lingüística debe de darse a conocer. Comunicarse en una lengua no se limita al dominio lingüístico sino a una serie de habilidades inter e intra per-sonales. Pues, el conocimiento y la regulación de las emociones en la clase de idioma son dos pun-tos que siguen siendo una asignatura pendiente de nuestros sistemas educativos. Para presentar una visión más pragmática de este fenómeno podría-mos preguntarnos ¿De dónde viene esta famosa vergüenza española? ¿Por qué los alumnos se po-nen nerviosos al tener que hablar en otro idioma? ¿Cuál es el origen afectivo del rechazo a los idiomas extranjeros? Las repuestas a estas diferentes inte-rrogaciones se arraigan en la educación emocional y completa de los alumnos. Por lo tanto, parece que una de las posibles repuestas a la problemática del aprendizaje de los idiomas se encuentra en una educación de la persona transdiciplinar. n

Laurane JarieUniversidad de Zaragoza | Doctora en Ciencias de la EducaciónJunta Directiva de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía

EL PENSAMIENTO Y LA EDUCACIóN TRANSDISCIPLINAR DESDE EL APRENDIZAJE DE LAS LENGUAS ExTRANJERAS

40 · atención a la diVersidad atención a la diVersidad · 41

No es ninguna broma. Y apuesto cualquier cosa a que muchos —por no decir la mayoría— de los ex-pertos que aparecen junto conmigo en esta revista —y que, por supuesto, saben mejor que yo de qué les hablo— están de acuerdo y defienden este mis-mo argumento: la fase de la educación temprana es crucial para el desarrollo motor y psíquico del niño.

Llevo con este tema en la cabeza muchos años. Parte de mi familia se ha dedicado, y lo sigue ha-ciendo, a la educación infantil. Y después de tanto tiempo en contacto con este ámbito, escuchando como conocidos y desconocidos definían esta fase del desarrollo como “lo más tonto” y a las educado-

ras como “suertudas” porque “¿no es tan difícil, no? Es vigilar al niño y ya está”, decidí investigar sobre el tema, pedir consejo a los expertos y desarrollar lo que, en principio, fue un reportaje radiofónico y ahora es un artículo de opinión.

En primer lugar, contextualización. La oficina esta-dística de la Unión Europea ‘Eurostat’ publica cada año un informe en el que establece un ranking de países en materia de educación. Por supuesto, Es-paña está entre los peores puestos. De hecho, es líder en fracaso escolar. Según sus últimos datos publicados, un 21,9% de los jóvenes de entre 18 y 24 años ha dejado de forma prematura los estu-

Lucía San Román VelázquezEstudiante de periodismo. Universidad de Zaragoza

dios. De ellos, el 70% no tiene el título de secun-daria. Directamente relacionado está el índice de repetidores, en el que nuestro país también se en-cuentra en cabeza. A los 15 años, la “tasa de idonei-dad” —porcentaje de alumnos escolarizados en el curso que les corresponde según su edad— es de tan solo el 60%, lo que quiere decir que el 40% de los adolescentes ha repetido al menos un curso a lo largo de su trayectoria académica. Dejando a un lado la gravedad de este asunto —continúo sin entender cómo casi la mitad de nues-tros jóvenes no es capaz o no tiene, por otra par-te, la motivación suficiente como para aprobar las asignaturas mínimas que se les exigen—, cabe des-tacar que las cifras de éxito escolar y permanencia en el sistema educativo son sensiblemente mejo-res en el caso de las chicas. Las razones son muy variadas, pero lo que sí es cierto es que, en general, su empatía, perseverancia y constancia a la hora de realizar cualquier tarea es superior a la de los chicos —con menor tolerancia y concentración— y les prepara para tener mayor éxito. En concreto, los varones superan en un 7,5% la proporción de fracaso escolar de las mujeres (18,1%), de acuerdo con los datos de ‘Eurostat’.En cualquier caso, la paradoja es que el de 2015 es nuestro mejor dato histórico. España mejora en un punto y medio respecto al año anterior y en casi diez puntos si se compara con los datos de la úl-tima década —en 2006, por ejemplo, registrába-mos un 30,3%—. Por otro lado, seguimos doblan-do la media comunitaria (11,1%) junto con Malta, Rumanía, Portugal e Italia. En el extremo contra-rio se encuentran, como de costumbre, los países nórdicos, aunque esta vez también se incorporan Croacia (5,4%), República Checa (5,5%) y Lituania (5,9%). Entre ellos, Finlandia encabeza el ranking. Y de todos los motivos que le lleva a ser uno de los países más estudiados y envidiados en términos de educación, destaco la mejor formación que reciben los docentes y el número reducido de alumnos por clase, entre muchos otros. Por supuesto —y a donde quería yo llegar a parar— influye en gran medida el mayor reconocimiento que otorgan los padres a la escuela y, en general, a la educación. Pero… ¿por qué es tan importante este pequeño de-talle? A estas alturas, y después de tantos estudios acerca de este tema, parece innegable que la etapa de la primera infancia es fundamental para el buen desarrollo de los niños. Sin embargo, las familias españolas parecen no apreciar todavía su impor-tancia. Psicólogos y psicopedagogos expertos a los que entrevisté aseguraban que solo hay que fijarse en la denominación con la que nos referimos a la

escuela infantil para entender la poca relevancia que se le da en nuestro país. “Todavía se habla de guarderías en vez de escuelas infantiles, lo que es cuento menos deprimente”, me decía uno de ellos.

Quizá ese sea el primer paso para el cambio. Cam-biar el concepto y referirnos a esta etapa con una denominación correcta, que le otorgue la significa-ción y el aprecio que realmente merece. Entender de esta forma que es, precisamente en esos años de vida (desde el nacimiento hasta los cinco años), cuando se asientan los cimientos de la educación y cuando nuestros niños abren sus puertas a la comunicación. Estos años son claves, repito, para el desarrollo y para la formación. El cuerpo y la mente empiezan a desarrollar sus estructuras ele-mentales; sistemas que sentarán las bases para el crecimiento posterior. Una primera infancia de ca-rencias, con cuestiones que impidan un desarrollo correcto y saludable, influirá en la vida del sujeto.

Dicho de otro modo, lo que reciba el niño durante la primera infancia determinará que se convierta en un adolescente saludable y, más adelante, en un adulto apto para interactuar con la sociedad. Y es, precisamente por ello, que la escuela infantil tie-ne un papel primordial. Los conocidos cantos en corro de los que muchos se ríen fomentan las cua-lidades comunicativas y ayudan a que se establez-can las primeras relaciones afectivas. Que nuestro hijo sea capaz, con tan solo un año, de lanzar una pelota a uno de sus compañeros le permite de-sarrollar habilidades básicas como la motricidad. Que la educadora se encargue de que se reconozca en el espejo consolida aspectos tales como la autoi-magen que tiene de sí mismo y también del mundo que le rodea. El juego, en general, que tan sencillo parece, impulsa el lenguaje y deja firmes las bases del respeto, el esfuerzo y la tolerancia.

La escuela infantil posibilita la detección de posi-bles anomalías, retrasos o trastornos en el creci-miento, lo que permite soluciones tempranas y, por consiguiente, buenos resultados académicos futuros. Es el momento en el que los niños reciben la atención y el cuidado necesario que les permite crecer en buena forma y desarrollar todas aque-llas habilidades vinculadas al razonamiento y a los vínculos sociales. Un bebé de ocho meses con síntomas de déficit de atención con hiperactividad puede llegar a ser el mejor de su clase si acude a un buen centro y si se realizan los ejercicios adecua-dos por parte de la educadora y de los padres.

¿Y todavía creen que es “vigilar al niño y ya está”? n

LA

CLAVEPARA MITIGAREL FRACASO ESCOLARESTá EN LAEDUCACIóN TEMPRANA

educación emocional · 43

En muchas ocasiones los padres os encontráis desbordados en el día a día en la educación de vuestros hijos y tenéis la sensación de que nada de lo que intentáis surte efecto. Una vez que entendéis cómo se siente vuestro hijo y lo que hay detrás de su mala conducta, es más fácil poder ayudarle. Porque cuando un niño se porta mal es porque no se siente bien y es cuando más necesita la ayuda y guía de sus padres.

Disciplina Positiva es un programa creado para enseñar a padres y maestros a educar a los niños desde la firmeza y la amabilidad al mismo tiempo, a convertirse en personas responsables, respetuosas y llenas de recursos.

EDUCANDO CON

Alejandra García Pueyo Psicóloga, psicoterapeuta familiar y educadora de padres certificada en disciplina positiva

DISCIPLINA POSITIVA

¿Cómo surge Disciplina Positiva?Disciplina Positiva surge cuando Alfred Adler, psi-cólogo austríaco, observó que las familias que edu-caban basándose solo en la amabilidad o solo en la firmeza, tenían niños con problemas de conducta. Adler y su discípulo Dreikurs propusieron tratar a los niños con respeto pero evitando por otra parte la permisividad. “Amable y firme” es la consigna que aún hoy sigue vigente en el discurso educativo de Disciplina Positiva.En 1981 Jane Nelsen escribe el libro “Disciplina Po-sitiva” donde se recoge la metodología de Disciplina Positiva y empieza un camino junto con Lynn Lott para difundir Disciplina Positiva por todo el mundo.

¿Qué propone Disciplina Positiva?Es un modelo educativo para entender el com-portamiento de los niños y la forma de abordar y gestionar su conducta para guiarles en su camino siempre de forma cariñosa pero firme, fomen-tando una relación respetuosa tanto para el niño como para el adulto.Se basa en la comunicación, el amor, la conexión, la cooperación y la empatía para disfrutar de las rela-ciones familiares, además da herramientas a los pa-dres para entender el comportamiento de sus hijos (incluso cuando no es adecuado) y reconducirlo con respeto, enfocándose en soluciones e implicando al niño, dotándole de habilidades para la vida.Ser amable no significa complacer a tus hijos, pro-tegerles y rescatarles de cualquier decepción, esto es ser permisivo. Ser amable implica ser respetuo-so con el niño y con uno mismo. Por otro lado, la firmeza no equivale a castigos, sermones o cual-

quier otra forma de control. Cuando la firmeza se combina con amabilidad equivale a respeto por el niño, por nosotros y por la situación.

Algunas de las herramientas que propone discipli-na Positiva son: preguntas de curiosidad, fomentar acuerdos que se establecen en reuniones familia-res, ser consecuente con lo que dices, ganarse a los niños en vez de ganarles, alentar en vez de alabar y premiar, enfocarse en soluciones eliminando los castigos y las amenazas como métodos de control externo, conectar antes que corregir, aprender las metas equivocadas detrás del comportamiento del niño, entender cada error como una oportunidad de aprendizaje… en definitiva, ser firmes y amables al mismo tiempo.

5 Criterios para una disciplina efectiva

• Ayuda a los niños a tener un sentido de conexión. (Pertenencia y significado).

• Es respetuosa y alentadora. (Amable y firme al mismo tiempo).

• Es efectiva a largo plazo. (Considera lo que el niño está pensando, sintiendo, aprendiendo y deci-diendo acerca de sí mismo y de su mundo y qué hacer en el futuro para sobrevivir o prosperar).

• Enseña importantes habilidades sociales y de vida. (Respeto, preocupación por los demás, so-lución de problemas y cooperación, así como las habilidades para contribuir en su hogar, su escue-la o su comunidad).

• Invita a los niños a descubrir sus capacidades. (Alienta el uso constructivo del poder personal y la autonomía) n

42 · educación emocional

La clave de la disciplina NO es el castigo,

sino el respeto mutuoJANE NELSEN

44 · reunión Feae · aaPs

El lunes 30 de noviembre a las 19:00 horas nos reunimos miembros de la Junta del FEAE-Aragón con representantes de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía (AAPs) en el IES Goya de Zaragoza.

La reunión se celebró por iniciativa de los orien-tadores que se dirigieron al FEAE para propiciar posibles colaboraciones entre las dos asociaciones.

Por parte de la AAPs asistieron su presidente Juan Antonio Planas, dos vocales de Relaciones Institu-cionales Silvia Oria y Carlos Húe (quien también es miembro de FEAE-Aragón) y uno de los vocales de Difusión y Publicidad, Oscar Díaz. En cuanto al FEAE de Aragón estuvo representado por Pedro Molina, presidente; Fernando Andrés, secretario y director de la revista Forum Aragón; Pilar López, tesorera; y Mª José Sierras, Teresa Fernández y Juan Salamé, como vocales.

Tras una presentación inicial de cada uno de los asistentes, se pasó a intercambiar información sobre las principales características que definen a cada una de las asociaciones y de sus objetivos. Constatamos que aunque hay aspectos que singu-larizan a cada una de las asociaciones y nos carac-terizan, destacamos un fin común: la dedicación expresa en pro de la educación en Aragón.

El punto de partida, en la que todos coincidimos, será promover la colaboración a través de nuestras

revistas: ENLACE por parte de la AAPs y Forum Aragón de FEAE Aragón. Ambas entidades traba-jarán de forma coordinada por el intercambio de publicaciones y artículos, así como la llamada a la participación de los socios para su colaboración con trabajos y materiales educativos que enriquez-can el contenido de las dos publicaciones. Para coordinar este primer acercamiento se propusie-ron a Pedro Molina y Fernando Andrés de FEAE; y Alfonso Royo y Silvia Oria de la AAPs. Este grupo de trabajo tendrá la responsabilidad de coordinar, intercambiar y difundir artículos con el objetivo de dar una mayor información a sus socios y lectores en temas relacionados con la educación. Se planteó la posibilidad de firmar un convenio don-de se dejase constancia de este acuerdo, pero la dis-posición de los profesionales de ambas asociaciones fue la de posponerlo, y esperar a ver los primeros resultados que puedan obtenerse a corto plazo. No se descarta que en un futuro y como resultado de estos primeros pasos se aborden nuevas propuestas y se desarrollen también nuevos acuerdos.La apuesta es que el Fórum Europeo de Adminis-tradores de la Educación de Aragón y la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía unan su trabajo y es-fuerzo por la mejora de la Educación en Aragón y apuesten de forma conjunta por las sinergias de los diferentes profesionales de la Educación. n

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Fernando Andrés RubiaSecretario de FEAE-Aragón

Silvia Oria Roy Maestra especialista en Audición y Lenguaje. Licenciada en Psicopedagogía.

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