Acquisition de l'Orthographe

5/16/2018 Acquisition de l'Orthographe

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LE ROLE DES CONNAISSANCES MORPHOGRAPHIQUESDANS L' ACQUISITION DE L'ORTHOGRAPHE

AUX CYCLES 2 ET 3

Christine SANGUIN-BRUCKERT *lean-Pierre BRUCKERT **

Les deux composantes du traitement de la langue ecrite, lire etorthographier, sont en general considerees comme des activi-tes en miroir, c'est-a-dire regies par les memes processus:d'une part les procedures alphabetiques, c'est-a-dire I'appli-cation des correspondances phono-graphemiques, et d'autrepart les procedures lexicales avec la recuperation automatiquedes representations orthographiques dans Ie lexique mental(Sanguin-Bruckert et Bruckert, 2001). Les recherches en psy-chologie cognitive traitant des competences en orthographesont beaucoup moins nombreuses que celles traitant de la lec-ture, et si elles confirment I'utilisation de processus com-muns, elles font apparaitre aussi les specificites de chacune deces activites (Bosman et Van Orden, 1997).

Bref rappel sur les processusOrthographe vs lectureDe nombreux auteurs (Perfetti, 1997; Mousty et Alegria,1999; Gombert, Bryant et Warrick, 1997 ... ) soulignent

* Laboratoire EA 1588 Processus cognitifs et conduites interactives ,Departement de psychologie, Universite Paris 10-Nanterre.


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148 CHRISTINE SANGUIN-BRUCKERT ET JEAN-PIERRE BRUCKERT

notamment que, dans ces deux activites, les differents proces-sus de recuperation des mots dans le lexique mental ne sontpas identiques. En effet la restitution d'un mot en lecture apartir du stimulus ecrit peut etre assimilee a une procedure derecherche en memoire par reconnaissance 1. II suffit d' asso-cier le percept du stimulus ecrit avec la representation men-tale lexicale la plus probable et la plus pertinente en fonctiondu contexte textuel et situationnel et des proprietes orthogra-phiques du mot, merne si cette representation est imprecise ouincomplete. En orthographe, la recuperation dans Ie lexiquepeut etre assimilee a une procedure de rappel; I' indice dis po-nible est le plus souvent la forme phonologique qui do it per-mettre de retrouver la forme ecrite du mot. L'analyse de cemot doit alors etre complete (analyse de tous les segments)pour que la recuperation de la forme orthographique soit cor-recte. On sait maintenant que l'identification des mots chez Ielecteur expert fait appel a des procedures, assemblage ouadressage, totalement automatiques, alors que la scriptionexige tres souvent meme chez le lecteur accompli unerecherche active, voire laborieuse, et necessite le recours ades indices complementaires, Cette remarque explique pour-quoi I' orthographe est une activite inevitablement moinsautomatisee que la lecture.Le systeme orthographique du francaisUn autre point a soulever concerne le systeme decriture danslequel se situent ces deux activites. Si elles sont toutes deuxdependantes de ce systeme, l'orthographe semble plus sen-sible encore aux caracteristiques propres a chacune deslangues. II existe deux grands types d' orthographes: cellesque I' on appelle transparentes , c' est-a-dire essentiellementregies par des correspondances graphemes/phonemes regu-

1. II Ya deux formes de recuperation en mernoire d'un materiel pre-cedernment appris. Dans la reconnaissance , ce materiel est presente anouveau et doit etre identifie comme deja connu; dans le rappel , ildoit etre evoque a partir d'indices plus au moins importants, ce qui estplus difficile.


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LE ROLE DES CONNAISSANCES MORPHOGRAPHIQUES 149lieres, stables et univoques (finnois, italien ... ) et celles dites opaques ou profondes qui, tout en observant aussi leprincipe des correspondances phono-graphemiques, refletentegalement les composantes morpho-syntaxiques de la langue.Le systeme francais (avec l'anglais dans une moindre mesure)en est un bon exemple. Catach (1980, 1988) a propose unmodele plurisystemique pour decrire I' orthographe fran-caise ; meme s'il peut etre critique quant a son apparente sim-plicite (Millet, 1996), ila l'avantage de foumir un modelefonctionnel utile dans la reflexion menee sur l'apprentissagede I' orthographe. Dans ce plurisysteme, les marques morpho-grammiques sont soit grammaticales (le s du pluriel), soitlexicales (les lettres muettes marquant les relations entreformes flechies : grand / grande , ou derivees : bord / bordure) et ne peuvent etre obtenues par une simple trans-cription phonographique. Elles sont necessairement le resultatsoit d'une procedure lexicale (recuperation d'un mot connu apartir d'une representation orthographique stockee enmemoire), soit de la mise en ceuvre de connaissances syn-taxiques (regles de grammaire), contextuelles orthogra-phiques (la substitution de n par m devant un b ouun p), etyrnologiques (I' accent circonflexe sur Ie a danschateau qui remplace le s de castel) ou bien de connais-sances sur les liens morphologiques.Les modeles du develappementDe nombreux rnodeles d'acquisition de l'orthographe ont eteproposes (Henderson, 1985; Ehri, 1986; Ferreiro, Gomez-Palacio et aI., 1988; Sprenger-Charolles et Casalis, 1996;Seymour, 1997) dont on peut decrire de grandes etapes com-munes. Au cours des annees pre-scolaires, Ies enfants quidecouvrent I'ecrit ne Ie considerent pas encore comme unecodification du son (principe alphabetique) mais comme unecodification du sens (les signes graphiques sont alors conside-res soit comme des pictogrammes, soit comme des ideo-grammes). Ensuite, ils comprennent que Ie lien entre Iettres etsons est arbitraire mais ils I'appliquent aussi bien aux syllabesorales qu'aux phonemes; ainsi observe-t-on souvent I'utilisa-tion du nom des lettres pour representer les syllabes : terre


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s' ecrira TR , ceder sera note CD. Avec I' introductionplus systematique du code grapho-phonologique a l'entree auCP, I'enfant va pouvoir commencer a elaborer des representa-tions completes tant phonologiques qu'orthographiques desmots; ses tentatives de scription sont guidees en grande partiepar des procedures phonographiques (Chevrot, 1996) mais enutilisant des correspondances acquises tres simplifiees (notionde graphonemes dominants proposee par Alegria etMousty, 1997) 2. Enfin, les contraintes orthographiquesconventionnelles et les marques syntaxiques et morpholo-giques sont prises en compte pour conduire l'enfant a uneorthographe correcte (etape morphemique).

Recherches actuelles sur Ie role de 1 0 morphologie dansI'acquis ition de I'o rthographeLes travaux en francais traitant du role de la morphologiedans I'ecrit sont recents, peu nombreux, et les modelesconcernant I' apprentissage de l'orthographe ne s' accordent nisur I'age ni sur I'importance de l'utilisation de ces connais-sances dans cette acquisition. Rappelons que dans les modelesd'acquisition de l'orthographe proposes par Henderson(1985), Erhi (1986) ou Ferreiro, Gomez-Palacio et al. (1988),le recours a la morphologie est la derniere etape de cetapprentissage, apres la maitrise du code phonographique.Totereau, Thevenin et Fayol (1997) et Thevenin, Totereau,Fayol et Jarousse (1999) montrent que l'acquisition de lamorphologie ecrite du nombre s' effectue en plusieurs etapesqui conduisent progressivement a une plus grande automati-sation correspondant a l'activation en memoire de la flexioncorrespondant a telle ou telle configuration singuliere ou plu-rielle. Mais cette automatisation ne serait que partielle (rnemechez Ie scripteur expert) parce que sensible aux surchargescognitives imposees par des taches additives ou distractives,

2. Alegria et Mousty definissent Ie terme graphoneme comme latraduction phoneme-grapheme , c' est-a-dire la relation qui unit lesunites graphiques aux phonemes correspondants (p. 167).


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d'ou la reapparition d'erreurs d'accord dans des situationscomplexes de production ecrite (plus d'erreurs par exempledans l'accord du sujet avec Ie verbe quand ce dernier estsepare de son sujet par divers elements: Les maisons dupetit village qui dormait sur la colline *etait/etaientconstruites en bois).

II semble neanmoins difficile de transferer les processusd'acquisition et d'automatisation des regles d'accord ennombre a ceux qui conduisent aux accords en genre. A l'oral,la marque du feminin (ajout de e) est plus frequemmentprononcable que les marques du pluriel ( S ou x muets)et done plus aisement reperable lors du passage a l'ecrit, Cettecaracteristique pourrait etre un indice a la recuperation de laforme masculine (Ie masculin petit par exemple renvoie ala forme feminine petite , ce qui aide a retrouver la lettremuette t). Alegria et Mousty (1994, 1997) et Mousty etAlegria (1999), dans une recherche etudiant Ie role desconnaissances de l' orthographe des formes feminines pourretrouver celle des formes masculines, montrent que la pre-sence de mots inducteurs au feminin favorise la recuperationdes lettres terminales muettes des mots cibles masculins. Maisils n'obtiennent pas de resultats significatifs concernant l'uti-lisation spontanee de ces connaissances dans des taches dedictee classique (sans indice inducteur). Nous reprendrons cepoint dans la discussion des resultats,

Treiman et Cassar (1997), contrairement aux modeles clas-siques cites plus haut, mettent en evidence que les jeunesenfants, avant merne I' apprentissage de I' ecrit, connaissent etrespectent les regles d'espacement entre les mots, d'orienta-tion de I'ecriture, de compatibilite des sequences de lettres al'Interieur des mots (en anglais ck ou ee), de position-nement des lettres dans Ie mot (en francais ou en anglais Iedoublement des lettres 11 ou nn n'apparait qu'en milieuou fin de mot, jamais en position initiale). Ces auteurs obser-vent egalernent que chez les jeunes apprentis orthographieursles confusions orthographiques entre t et d a I' interieurde mots comportant des battements etaient moins nombreusesdans Ie cas des mots comportant deux morphemes commedurty que pour ceux a structure monomorphemiquecomme duty. Ils concluent que si ces jeunes eleves utili-


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saient uniquement les informations phonologiques, ils de-vraient presenter autant d'erreurs pour les deux types demots; l'observation du contraire va dans le sens d'une utilisa-tion de la relation semantique entre la racine et Ie mot deriveet de la prise de conscience que cette relation est marqueedans l'orthographe.

ProblematiqueEn nous appuyant sur ces derniers auteurs, nous allons tenterde montrer que les connaissances morphologiques, que I' onpeut considerer comme des connaissances metalinguistiques,c'est-a-dire des connaissances concernant la structure et Iefonctionnement de la langue, se construisent en merne tempsque toutes les autres connaissances de ce type et que, commetoute activite reflexive, elles interviennent des Ie debut del'apprentissage du langage ecrit (Sanguin-Bruckert et Broc-kert, 2003). La majorite des etudes en Psychologie de la lec-ture s'accordent pour considerer les capacites metalinguis-tiques en general, et metaphonologiques en particulier,comme les meilleurs predicteurs de l'apprentissage de la lec-ture; elles soulignent egalement l'intervention de ces capaci-tes dans l'acquisition de I' orthographe (Sprenger-Charolles etCasalis, 1996; Mousty et Alegria, 1996). On peut done penserque la comprehension des liens flexion nels et derivationnelsentre les mots se developpe parallelement a celIe qui concemeles autres caracteristiques de la langue.

Nous avons mene dans ce sens deux etudes, la premiereportant sur Ie role des connaissances morphologiques rela-tives au genre, et la seconde sur les capacites de transfert desproprietes orthographiques d'un mot a ses derives morpholo-giques. La question qui sera debattue a l'issue de nos resultatssera celle de la conscience de ces connaissances metamorpho-logiques, de leur caractere implicite ou explicite.

Experience INous avons vu que l'orthographe en francais rend compte dela morphologie de la langue, en particulier par I' existence de


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lettres muettes en position terminale qui indiquent le lienentre les formes flechies des mots (grand/grande) ou entre lesmots simples et les formes derivees (chatfchaton). Nous noussommes done demande si I' apprenti orthographieur etaitcapable d'utiliser les connaissances qu'il possede des formesfeminines des substantifs et adjectifs pour en inferer leslettres muettes terminales des formes masculines, et a quelmoment ilacquerait ces connaissances pour y avoir recoursspontanernent,PopulationL'experience a ete menee au mois de mai, au sein des classes.Elle porte sur 3 niveaux scolaires: 38 enfants de CP(3 classes, 2 ecoles), 36 enfants de CEI (3 classes, 2 ecoles),48 enfants de CE2 (3 classes, 2 eccles).Les epreuvesLa tache consiste a completer l'orthographe lacunaire de motscomportant une lettre muette en position finale et inseres dansdes phrases presentees a Lafois par ecrit et oraLement. Tousles mots ont ete selectionnes du fait de leur presence dans Iesmanuels de lecture de CP ou bien encore dans des ouvragesd' enfant destines a cet age 3; cette procedure permet raisonna-blement de les considerer comme equivalents quant a leur fre-quence a I'ecrit. Cette tache est composee de 3 epreuves. Lesdeux premieres epreuves comportent 2 types de mots mascu-lins se terminant par une Iettre muette: 50 % d' entre eux pos-sedent une forme flechie (avocatlavocate), 50 % n'en posse-dent pas (escargot). Nous cherchons a savoir si I'existenced'une forme feminine peut ameliorer les performances ortho-graphiques quant a la recuperation de la Iettre muette au mas-culin. Si tel est Ie cas, nous pouvons alors inferer que lesenfants se sont appuyes sur leurs connaissances des liens mor-phologiques pour produire une orthographe correcte.

3. De type Belles Histoires ou J'aime Lire (Bayard PressesJeune), Folio Benjamin, Folio Junior. ..


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La premiere epreuve de dictee classique met en ceuvre unerecherche en memoire de type rappel (elle sera d'ailleursnotee rappel de mots ulterieurement) ; elle se presente souscette forme:

Le sac de ma mere est lou_La seconde est une epreuve a choix multiples presenteeainsi: C'est le petit de la bique, c'est le biquetbique biquaiElle fait appel a un processus de reconnaissance (et sera

notee reconnaissance de mots ).La troisieme epreuve de meme type que la 1re introduit un

indice supplementaire en faisant apparaitre la forme feminineau sein merne de la phrase (notee inductions de mots) :

Ma sceur est blonde et mon frere est blo_ aussiCette nouvelle epreuve, par construction, ne comporte pasde mots sans forme flechie. Elle a pour objectif de montrerque les enfants les plus jeunes, s'ils saverent encore inca-pables de trouver par eux-meme les liens entre masculin etfeminin, peuvent les utiliser pour retrouver la lettre muettelorsque ces liens leur sont donnes explicitement.

Le materiel comprend 2 types de mots: adjectifs et sub-stantifs, 5 types de lettres muettes terminales (s, t, d, er, et) et12 items par serie (done 36 a 24 par epreuve, puisque la

.; 3" epreuve par construction ne comporte pas de substantifssans forme flechie).Afin de controler l'effet d'upprentissage, les mots-cibles

des deux premieres epreuves (proposees lors de la merne pas-sation) sont differents mais juges equivalents quant a leur fre-quence, leur cornplexite semantique et le type de lettre muetteterminale. Quant a la 3" epreuve, elle reprend les mots-ciblesde I'epreuve de dictee classique, et a done ete passee apres undelai de trois semaines.HypothesesHI. Les performances en orthographe augmentent avec Ieniveau scolaire 4.H2. Les performances en orthographe dependent du type4. Cette hypothese apparemment triviale nous permet de valider notremateriel experimental.


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d'epreuves proposees ; l'epreuve de dictee c1assique qui nedonne qu'une information phonologique sur l'orthographe dumot sera plus difficile que celles qui proposent des indicessoit sous la forme du stimulus ecrit (reconnaissance), soitsous la forme morphologique en amorce (forme flechie).H3. Les enfants utilisent precocernent les connaissancesqu'ils possedent sur les liens entre forme feminine et formemasculine des mots pour retrouver les lettres muettes de laforme masculine; ces connaissances sont partiellement pre-sentes des le debut de l'apprentissage; elles s'enrichissent etse diversifient avec la scolarite.Plan d'experienceNous avons 3 groupes de sujets (5) independants correspon-dant aux 3 niveaux scolaires (N), qui participent aux 3epreuves (E), avec les deux types de mots (M) et pour les-quels il existe ou non une forme flechie s'appuyant sur lalettre muette (F), soit: S . * E3 * M2 * F2'ResultatsEn preambule, nous devons preciser que nous n' avons pastrouve de differences significatives, quelle que soit la tache,entre les performances obtenues avec les substantifs pouvantprendre une forme feminine a partir de la lettre muette et lesadjectifs selectionnes,Effet du niveau scola ire et du type de tacheAfin de comparer les differents niveaux scolaires sur desepreuves equivalentes, nous n'avons pris en compte que lesresultats aux items concernant les mots (substantifs et adjec-tifs) comportant une forme feminine (F) (score max.: 24)puisque dans la 3e epreuve nous proposons en amorce lesmots sous leur forme feminine, eliminant ainsi ceux qui n' ontpas de ferninin,


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~ 25~ 208III 15E~ 10: : Je.Q 50z 0

CP CE1 CE2Niveaux scola lres

rap mots F t s I reco mots F 1 m InductionFigure /- Effet du type de tache et du niveau scolaire sur Ie nombre d'items cor-rectement orthographies en ce qui conceme la presence des lettres muettes.

Nous voyons que les scores augmentent avec I'age mais sur-tout qu'ils dependent du type de tache. Les resultats pour ladictee classique (rappel) sont significativement inferieurs aceux des autres epreuves et ceci pour tous les niveaux. L'ana-lyse de variance montre un effet tres significatif de l'age (laprobabilite p que ce resultat soit dO au hasard est inferieure a11100 o o o e , soit p < 0,00001) et du type d'epreuve(p< 0,00001), mais indique aussi un effet d'Interaction des2 facteurs (p < 0,005) que I' on peut imputer aux resultatsobtenus en CP. En effet, on observe que dans cette classelepreuve de reconnaissance est mieux reussie que celled' orthographe indicee, alors que I' on cons tate que la diffe-rence sestompe pour les classes superieures (elle n'est passignificati ve).

On peut interpreter ces resultats par la difficulte que pre-sente encore pour les jeunes enfants l'utilisation des liensfeminin/masculin, alors qu' ils possedent deja des representa-tions orthographiques des mots les plus frequents, mots qu' ilspeuvent recuperer directement par la voie lexicale plus auto-matique et favorisee par la tache de reconnaissance. Mais ilest a noter malgre tout qu'un certain nombre d'enfants sont


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LE ROLE DES CONNAISSANCES MORPHOGRAPHIQUES l57deja capables d'inferer les lettres muettes a partir des indicesmorphologiques qui leur sont fournis. Les hypotheses 1 et 2 sont confirmees.Effet de l'existence de formes flechies, en fonction du niveauet du type de tacheUn deuxieme type de resultats precise les premiers. Nousavons etudie les differences de performance uniquement entreles substantifs presentant une forme feminine (F) et ceux quin'en possedent pas (NF) (puisque nos adjectifs peuvent tou-jours prendre la marque du feminin).

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Figure 2 -Effet de I'existence des marques feminines, du niveau scolaire et dutype de tache, sur Ie nombre de substantifs correctement orthographies en ce quiconcerne la presence des lettres muettes

CP CE1 CE2

Nous observons que pour tous les niveaux les substantifs pre-sentant une forme feminine sont mieux orthographies que lesautres ', L'analyse de variance montre un effet tres significatifde I'age (p < 0,00001), du type d'epreuve (p < 0,00001), mais

Niveaux scolairesC l r a p s u b t N F IZ I r e co s u b s t F

5. Le test statistique du t de Student indique que les differences entreles scores corrects des formes flechies et non-flechies sont significativesit p < 0,01, sauf pour lepreuve de reconnaissance au eEl.

li!I r a p s u b s t FI 1 m r e c o s u b s ! N F ! ! ! ! I n d u e s u b s !


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aussi un effet d'interaction significatif des 2 facteurs (p< 0,01), qui s'explique surtout par le fait qu'en situation dereconnaissance les differences diminuent avec le niveau sco-laire. Ceci peut alors s'expliquer par l'utilisation beaucoupplus massive de la voie lexicale au fur et a mesure des appren-tissages scolaires. En revanche, en ce qui concerne I'epreuvede dictee classique, on peut conclure a une aide non negli-geable des connaissances que possedent les enfants sur lamorphologie des formes flechies pour resoudre leurs pro-blemes d'orthographe des lettres muettes, et ce des la pre-miere annee d' ecole primaire. L'hypothese 3 est done confirmee.II est interessant de remarquer que ces resultats ne sont pasconformes a ceux recueillis par Alegria et Mousty (1994) etMousty et Alegria (1999) sur des enfants d'ages equivalents;en effet, ils ne trouvent pas de differences significatives entremots ayant un feminin et ceux n' en possedant pas. Dans cetterecherche, les auteurs ont utilise des mots frequents etd'autres non frequents; peut-etre est-ce cette difference avecnotre propre travail (ou les mots etaient juges comme plutotfrequents) qui peut expliquer cette divergence de resultats.

Experience / INous venons de voir que les enfants possedent des connais-sances precoces sur les liens de flexion morphologiques etsont capables de les utiliser pour inferer les lettres finalesmuettes des substantifs et adjectifs ; mais retrouve-t-on cescornpetences dans le cas des derivations? Pour repondre acette question, nous avons mene une 2e recherche comport ant3 epreuves.Epreuve 1Dispositif experimentalLa premiere epreuve comporte deux phases:- une phase d'apprentissage: tous les sujets ont appris prea-


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lablement, en classe et avec leur professeur (a raison de 2seances par semaine pendant 4 semaines), 20 mots referentspossedant tous une difficulte orthographique particuliere(doublement de consonne; choix entre plusieurs phono-grammes, par exemple en OU an; lettre muette a I' inte-rieur ou au debut du mot comme dans the ou hache) ;- une phase experimentale : les eleves sont soumis a uneepreuve d'orthographe classique: retrouver l'orthographe demots inseres dans des phrases simples, presentees ecrites etdictees par I' experimentateur ( exercice a trous). Troistypes de mots, apparies sur leur frequence, etaient proposes:- derives: 20 mots derives des mots referents, par exemple deterrer pour terre ;- non derives: 20 mots presentant la meme difficulte ortho-graphique mais n' ayant aucun lien sernantique avec les motsreferents appris, par exemple guerrier ] terre ;- orthographiquement simples: 20 mots ne presentant pascette difficulte orthographique et se transcrivant a l'aide desphonogrammes les plus frequents (un r unique plus fre-quent que 2 r comme dans parier , f' plus frequent queph comme dans sofa). Dans la suite de I' article, pouralleger I'ecri ture, nous les nommerons simples.

Cette epreuve a ete simplifiee pour les eleves de CP en neconservant que les 10 mots referents les plus frequents et lesplus faciles du point de vue de l'orthographe.

PopulationCette seconde etude sinteresse a l'ensemble des classes duprimaire: 268 sujets dans 3 eccles et 5 niveaux scolaires: CP(52 sujets), CEl (52), CE2 (55), CMl (63), CM2 (46). Lesepreuves ont ete proposees en fin dannee scolaire et toujoursdans les classes.

HypotheseH4. Les connaissances des difficultes orthographiques d'unmot familier pourront etre generalisees aux mots derives de lamerne famille lexicale, et ce des Ie debut de l' apprentissage del'ecrit.


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160 CHRISTINE SANGUIN-BRUCKERT ET JEAN-PIERRE BRUCKERTPlan d'experienceNous avons 5 groupes independants correspond ant aux 5niveaux scolaires (N), et tous les eleves sont confrontes aux 3types de mots (M), soit: S< N5 > * MyResultats

Non derives DerivesType de m o t

Simples

2018., 16!14 12i 10~ 8:.6:i 4

2o

__ _ _--:-0- ". . . . . . . . ,. ./!. . . ,.' '. . . . ,',. . ~.'.,, ,' :It.~,., . , ./,- ./. . . ,~

- ... - CM2" a.. CM1--r-CE 2- -II - CE1-----CP

Figure 3 - Effet de Ia derivation morphoIogique et du niveau scolaire sur Ienombre d'items correctement orthographies en ce qui concerne la resolution desdifficultes orthographiques

Pour I'ensemble des sujets, l'analyse de variance conduitemontre que les variables type de mots et niveaux sco-laires ont un effet significatif a p < 0,001 sur Ie score desmots correctement orthographies, et que l'interaction des2 variables est significative a p < 0,001 (les scores des motssimples sont relativement meilleurs chez les plus jeunes).Les differences entre les mots (non derives/derives,derives/simples, non derives/simples), et pour ehacun desniveaux, sont signifieatives (p < 0,001; t de Student -cf. note 5 - pour echantillons appareilles). Les enfants des IeCP semblent done capables de retrouver les mots referentspour orthographier les mots morphologiquement derives. On


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peut se demander malgre tout si la recuperation des mots deri-ves s' effectue bien par un transfert morphologique, ou plusexactement si les enfants n'ont pas simplement retrouve lesmots derives dans leur lexique mental, c' est-a-dire par la pro-cedure d'adressage? L'epreuve 2 tente de lever cette ambi-gurte.Epreuve 2Nous avons propose aux sujets une epreuve de transcriptionde pseudo-mots construits a . partir des mots referents et inse-res soit dans des phrases semantiquement congruentes ( Lespirates ont decide le reterrement du tresor ), soit dans desphrases non congruentes ( Le spectacle est beau; c' est unvrai reterrement). Ces pseudo-mots ne peuvent appartenir aulexique mental; les sujets doivent done utiliser pour les ortho-graphier soit la voie phonologique (correspondances phono-graphemiques), soit une procedure analogique, soit avoirrecours a . leurs connaissances morphologiques. La propositiond'un contexte phrastique congruent devrait conduire leseleves a . s'appuyer sur les mots referents.

La population experimentale est la merne que dansI'epreuve 1, a . I'exception du niveau CP qui ri'etait pas encoresuffisamment expert pour realiser cette tache.HypotheseH5. Un pseudo-mot construit a . partir d'une racine lexicale dela langue et possedant la difficulte orthographique presentedans cette racine devrait faire I' objet, en situation de phrasessemantiquement congruentes, d'un transfert morphologiquepour que cette difficulte soit resolue.Plan d'experienceNous avons 4 groupes independants correspondant aux 4niveaux scolaires (N), et qui sont confrontes aux 2 types dephrases, congruentes ou non (C), soit: s . .< N4> * C2.


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Resultats2 018~------------~~--~~ 16 +---------i814~------------------__~: 12+---------~ 10+-~==_-r=~__-~ 8 T-___~~--L.,~6+--------~ 4+-__~--~~--2+-~~-~~~--O~-.~~--~r_-

CE 1 CE2 CM 1N i veaux s co la lr e s CM 2

con gruen ts I Z I non cong ruen ts

Figure 4 - Nombre de pseudo-mots ecrits conformement aux derivations suppo-sees, en fonction de la congruence sernantique de la phrase et du niveau scolaire

Les differences de performances entre pseudo-motscongruents et non-congruents ne sont significatives(p< 0,001; t de Student pour groupes independants) qu'a par-tir du niveau CMl. Comment expliquer cette absence deresultats pour les niveaux des CE 1 et 2? On peut faire deuxhypotheses. La premiere tient compte de la grande perplexitechez les enfants les plus jeunes quant a ces mots qui n' exis-tent pas , et beaucoup d'entre eux ant souligne qu'Il n'y avaitpas de bonne orthographe pour des faux mots 6. Ils antdonc pu employer preferentiellement les graphonemes lesplus frequents quel que soit le contexte sernantique. On peutemettre une seconde hypothese: dans la premiere epreuve, lesmots a orthographier etaient connus oralement des enfants, Iatache en etait donc facilitee et Ie recours a la morphologiepouvait etre relativement automatique (activite epilinguis-tique), alors que les non-mots proposes dans la deuxiemeepreuve, par definition inconnus, necessitaient une recherche6. La consigne pour cette epreuve etait la suivante: Les mots itecrire sont dans une langue extra-terrestre; il faut ecrire les mots Iemieux possible, avec l' orthographe que vous pensez etre la meilleure .


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consciente d'une solution orthographique (activite rnetalin-guistique ).Epreuve de contrdleUne epreuve d'induction a ete proposee, et ce uniquementaux eleves de CP et CE1 pour lesquels on peut constater dansla premiere epreuve (cf. figure 3) des scores relativementfaibles, Les mots derives sont presentes dans de nouvellesphrases mais qui comportent les mots referents en debut dephrase (par exemple Des petites bottes s'appellent des bot-tines). Cette epreuve a ete passee 10 jours apres les pre-mieres pour eviter les effets d'accoutumance. Les scores desmots induits sont compares dans la figure 5 ci-apres auxresultats de I' epreuve 1.

Non Derives Induits Simplesderives Type de mots

Figure 5 - Effet de la presence des mots referents en debut de phrases et duniveau scolaire sur Ie nombre d'items cibles correctement orthographies en ce quiconcerne la resolution des difficultes orthographiques.

La difference entre mots derives non-induits et induits, dejanotable chez les CP (p < 0,08 ; t de Student pour echantillonsappareilles), est tres significative pour les CE1 (p < 0,0003).Le fait d'induire explicitement la derivation morphologiqueen proposant le mot referent en amorce a linterieur meme dela phrase ameli ore les performances, et ce des le debut deI' apprentissage de l'orthographe.


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Nos resultats montrent bien l'utilisation, des Ie niveau CP etde facon tres importante au cycle 3, de connaissances sur lesliens morphologiques pour retrouver l' orthographe des mots.La comparaison des performances aux 3 epreuves de I' expe-rience II suggere que ces connaissances sont de type epilin-guistique , presentes mais non explicites avant le CMl, etque leur utilisation devient plus consciente a partir de ceniveau de developpement, Ce type devclution a deja ete misen evidence pour les autres capacites metalinguistiques : lesjeunes enfants peuvent jouer avec les rimes (les comptinesde I'ecole maternelle en sont un bon exemple) ou les syllabesdes mots (les langues enfantines ou de certains groupesd'adolescents) sans pour autant comprendre les principes dela segmentation syllabique et encore moins phonernique. Orun certain nombre d'experiences d'entrainement metalinguis-tique, centrees sur les capacites segmentales mais aussi sur lescaracteristiques du langage oral (traite comme objet a mani-puler) et sur ses liens avec I'ecrit, ont rnontre une ameliora-tion notable des enfants entraines dans leurs performancesulterieures en lecture (Ball et Blachman, 1991; Lecocq,1991; Bruckert et Sanguin-Bruckert, 1993). II n'est done pasinconcevable de penser qu'un apprentissage plus systema-tique des composantes morphologiques de la langue par desexercices systematiques sur les familIes de mots ou sur lespassages entre feminin et masculin (et ce dans le cadre d'unereflexion plus generale sur les connaissances metalinguis-tiques), outre le fait d'enrichir les connaissances iexicales,permettrait daccelerer la prise de conscience de la structuremorphologique de ces mots. Le recours a ce type d'indicespourrait pallier les lacunes du lexique orthographiquedefaillant ou imprecis des enfants les moins cornpetents etcontribuerait ainsi a lever le sentiment darbitrarite lie a unsysteme graphique qui semble principalement soumis aux loisdu hasard.


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