Formacin docente e interculturalidad

Conferencia de Elena AchilliDoctora en Ciencias Antropolgicas Profesora en Historia (Or. Antropologa) Profesora Titular Ord. en la Universidad Nacional de Rosarlo (UNR) Investigadora del Consejo de Investigaciones de la UNR Profesora en distintos posgrados del pas

Esta conferencia fue pronunciada en el marco de la presentacin del 11

nmero de la revista "Dcdio^o. 'Pedayyiaxi el da 22 de mayo de 2008. * En esta

ocasin, la Dra. Elena Achilli, partiendo de una idea de dilogo crtico, plante la

concepcin de formacin docente y de interculturalidad y contextualiz la explo

sin de lo intercultural.

Rechazando la nocin de cultura como esttica y homognea, sostuvo que

es necesario relacionarla con las condiciones sociales e histricas para no caer

en el error de incorporare! discurso de la diversidad como un discurso falsamen

te democrtico.

Muchas gracias por la presentacin y por la invitacin a compartir con ustedes la presentacin de esta revista. Hablar de once nmeros supone una tarea acadmica importante que resulta necesario destacar. Adems, quisiera disculparme ya que en las varias invitaciones que he recibido con anterioridad me fue imposible participar de estos espacios. De manera que les agradezco nuevamente la invitacin.

* Se ha intentado adaptar el discurso oral, en la medida de lo posible, a los fines de su publicacin (nota de la editora).

'DiCoyoo- T>et(atiy04: Ao VI, N 12, octubre 2008. Pg. 121-138 121

Lo primero que uno tendra que decir ante una situacin como la presente, y ms frente a tanta juventud, es que debemos neutralizar cualquier sentido de ritualidad acadmica que puede suponer una conferencia, en tanto autoriza y legitima simblicamente una determinada palabra, como dira Pierre Bourdieu. Ms bien quisiera provocar un dilogo, o ms correctamente el sntido crtico del dilogo que interroga, polemiza, contrasta, complementa y ampla las ideas que de alguna manera tratar de compartir con ustedes. Es decir, el dilogo no como un idlico consenso, tan planteado en las ltimas dcadas, sino como una herramienta de conocimiento que nos permita objetivar con mayor claridad un tema como es el que plantea el ttulo de esta charla acerca de interculturalidad y formacin docente, el cual en las ltimas dcadas resulta tan fuertemente constitutivo de nuestras prcticas y nuestros sentidos comunes como profesores.

Sabemos de las dificultades y riesgos que corremos cuando intentamos conocer problemticas en las que estamos tan implicados por nuestras propias experiencias y, por lo tanto, por las variadas apropiaciones explcitas e implcitas que vamos realizando en nuestras prcticas cotidianas. De tal modo que recuperar el sentido crtico del dilogo tendra una doble pretensin: por un lado, posibilita plantear esta charla como disparadora del debate e invitarlos a ello; y por el otro, realizar una primera aproximacin al tema de la formacin docente y de la interculturalidad desde esta perspectiva del dilogo.

A mi entender, tanto la formacin docente como las problemticas de la interculturalidad suponen procesos de intercambio en los que podemos recuperar de modo explcito ese sentido crtico que conlleva al dilogo. Es decir, el dilogo como una herramienta de conocimiento que se despliega en el proceso de interaccin y contrastacin que, al mismo tiempo que va identificando ncleos sobre los cuales dialogar, produce transformaciones tanto en aquello que se intercambia como en los mismos sujetos discutidores.

Me interesara repetir esta idea porque me parece que saca la concepcin de dilogo como idilio, como consenso sin conflictividad. Estoy planteando el dilogo como una herramienta de conocimiento, como un modo de conocer. Remarco esta idea del dilogo en tanto herramienta de conocimiento que se despliega, por lo menos, en un triple proceso: como proceso de interaccin y contrastacin, como proceso en el que se van

Ditiloqo T^edayyMl. Ao VI, N 12, octubre 2008. Pg. 121-138

identificando ncleos problemticos sobre los cuales intercambiar en esas interacciones y, por ltimo, como proceso que produce transformaciones, tanto en esos ncleos sobre los cuales vamos a dialogar pero tambin transformaciones en los sujetos que estn interactuando. Me parece que es esta nocin de interaccin, de identificacin de aquello sobre lo que estamos dialogando y de transformacin tanto del contenido que circula como de nosotros mismos como sujetos dialogantes lo que hace dei dilogo una herramienta de conocimiento en su sentido crtico. Desde esta misma perspectiva podramos entender a la formacin docente, a las prcticas docentes y tambin a la idea de interculturalidad.

Por lo tanto, la crtica como una herramienta intelectual que potencia no slo los modos de conocer (cuando queremos generar conocimientos sobre alguna problemtica particular) sino, tambin, los modos con que desarrollamos nuestras prcticas cotidianas como docentes, como enseantes y aprendices simultneos. Es as como estoy pensando el dilogo, desde esta idea de ejercitar la crtica como una herramienta metodolgica desde donde podemos trabajar los conocimientos.

Un modo de conocer desde el cual podemos trabajar alrededor de ncleos problemticos de las relaciones y procesos socio-educativos y, a su vez, extiende su sentido crtico al propio quehacer como profesores y/o como investigadores. Qu

Dra. E lena A ch illi

Esto es lo que, desde mi punto de vista, hace del dilogo un modo de proceder crtico y, como tal, basamento de un modo de conocer el mundo de lo social y, por ende, cualquier proceso socio-educativo. Quisiera aclarar que no me estoy refiriendo slo a lo crtico en el sentido que suele usarse cotidianamente como crtica de aspectos que vemos como negativos. Estoy entendiendo la nocin de crtica en un sentido metodolgico, de modos de conocer y que procede a travs de contrastar, comparar y poner en relacin una diversidad de informacin sobre determinada problemtica. Colocar en dilogo una informacin con otra, discutirla, interrogarla.

VcofM PecUc/yitoi. Ao VI, N 12, octubre 2008. Pg. 121-138 12 3

pretendemos conocer o ensear? Cmo conocemos? Cmo enseamos? Por qu conocemos o enseamos esos qu y esos cmo? Para qu conocemos o enseamos?

En fin, un conjunto de interrogantes que posibilitan extender este sentido crtico a nuestras propias prcticas en tanto las interpelamos en su relacin con los contextos socio-histricos dentro de los cuales conocemos o enseamos y, desde luego, vivimos. Contextos que, necesariamente, no pueden ser externos a la crtica objetivadora de nuestras experiencias y de las instituciones en las que desplegamos nuestras prcticas. Por lo tanto, desde este sustrato de sentido me acerco a la relacin entre formacin docente e interculturalidad con la am bicin de provocar la necesidad de abrir procesos de au toan lis is co lectivos, como los llama Pierre Bourdieu, instaurando formas de reflexin crtica que posibiliten perturbar y desestructurar nuestros sentidos comunes profesorales. Como dice el autor, este lugar del autoanlisis colectivo es un lugar a inventar y podramos agregar que, si incursionamos utilizando el dilogo en su sentido crtico tal como hemos expuesto, nos permite no slo apropiarnos de un instrumento de conocimiento sino tambin de elementos para la accin transformadora de nuestras prcticas y relaciones.

Hasta aqu, una presentacin. De algn modo, tambin una introduccin al tema de la formacin docente y de la interculturalidad en tanto son problemticas cruzadas por esta dea de dilogo. Hoy, comentaba a unas compaeras con las que estuve charlando que, cuando pens cmo organizar esta charla, no tuve tan presente que la desarrollara en la presentacin de la revista Dilogos Pedaggicos. Sin embargo, algo debe haber quedado en el subconsciente para que me haya detenido tanto en la nocin de dilogo. Debe haber sido el sustrato de huellas del inconsciente que me jug esta forma de presentar.

La intencin era, entonces, quitar la ritualidad, como dice Bourdieu, de palabra autorizada que pueda suponer una conferencia. Critiquen, contrasten, interroguen lo que podamos decir, nunca sacralicen ninguna palabra autorizada. Sobre el tema tengo una ancdota que, si quieren, podemos compar

tirla despus.

El dilogo es una herramienta de conocimiento que se despliega en el

proceso de interaccin y contrastacin que, al mismo tiempo que va

identificando ncleos sobre los cuales dialogar, produce transformaciones.

124 'Dioyoa T-'cdno.ooo .^ Ao VI, N 12, octubre 2008. Pg. 121-138

Formacin docente e interculturalidad. Para pensar su relacin en contexto

El ttulo de esta charla remite a una relacin entre dos nociones. Por lo tanto, me parece indicado, en primer lugar, aclarar de qu estamos hablando como un modo de facilitar nuestra comunicacin. En algo ya hemos avanzado al considerar la formacin docente y la interculturalidad desde aquella concepcin del dilogo en un sentido crtico.

_ ... . , , Hace unos aos he planteado queCritiquen, constrasten. interroguen lo . . . e ., ,

, , . podra entenderse como formacion cloque podamos decir, nunca sacralicen . , , . . ,

. , , , . cente un determ inado proceso en el ninguna palabra autorizada. . . . , .. ,

que se articulan practicas de ensenan-zas y de aprendizajes orientadas a la

configuracin de sujetos docentes, enseantes. Por lo tanto, desde esta categorizacin resulta clave la misma nocin de prctica docente en un doble sentido: por un lado, como prctica de enseanza que supone ese proceso de transm isin, de intercambio de conocimientos, de dilogo en el sentido que hemos planteado. Y, por el otro, como ese proceso de apropiacin del mismo quehacer docente, es decir, como apropiacin de una prctica docente que el sujeto podr desarrollar.1

Dado que he mencionado la nocin de prctica docente, me parece til retomar tambin una vieja diferenciacin con la nocin de prctica pedaggica, como un modo que nos ha permitido poner de manifiesto ciertas hiptesis con las que venimos trabajando desde hace aos.2 En principio recuerdo que hablamos de prctica pedaggica para hacer referencia a esa prctica que se despliega en el contexto del aula caracterizada por la relacin docente y estudiante y que se configura entorno al trabajo con los conocimientos. Mientras que utilizamos la nocin de prctica docente para mostrar que, amn de constituirse desde la prctica pedaggica en el trabajo con el conocimiento, la trasciende al implicar adems un conjunto de actividades, interacciones y relaciones constitutivas del cam-

1 ACHILLI, Elena. Investigacin y Formacin Docente. Laborde Editor, Rosario, 2 0 0 0 .

2 ACHILLI, Elena. "La prctica docente: una interpretacin desde los saberes de los maestros'. En Cuadernos de Formacin Docente, Nl. Universidad Nacional de Rosario, Rosario, 1987.

T>(oyai PedaqMfCCOA. Ao VI, N 12, octubre 2008. Pg. 121-138 125

po laboral del sujeto maestro o profesor que desarrolla en determinadas condiciones institucionales y socio-histricas.

La diferenciacin de estas categoras nos ha permitido sustentar cierta hiptesis de trabajo considerando que el peso del conjunto de actividades y relaciones que implica el trabajo docente ha ido enajenando la especificidad de su quehacer como prctica pedaggica. Enajenando, es decir, como hacindola externa, ajena a su propio quehacer. Es decir, se ha ido neutralizando el trabajo con los conocimientos. En otras palabras, las condiciones del trabajo docente inmerso en distintas burocratizaciones, desjerarquizado salarialmente, en una estructuracin de los espacios y tiempos laborales limitantes para un trabajo reflexivo y crtico con losconocim ientos son algunos de los as- Podra entenderse como formacinpectos que io diluyen como sujeto inte- docente un determinado proceso en el lectual. Uso la idea de intelectual para Que se articulan prcticas de enseanza decir que ei trabajo como docentes es y de aprendizaje orientadas a laun trabajo cuya materia prima son los configuracin de sujetosconocimientos. docentes, enseantes.

Desde luego que estas categoras presentadas esquemticamente slo pueden adquirir algn sentido si se ponen en juego para conocer, analizar los contenidos concretos que adquieren estas prcticas docentes y pedaggicas en determinados contextos escolares, sociales e histricos.

De igual modo tendra que plantear para la nocin de formacin docente, de la que tanto se ha hablado en las ltimas dcadas a partir de las transformaciones introducidas por las polticas neoliberales. De qu formacin docente hablamos? Cmo se expresan las transformaciones que se abrieron en las ltimas dcadas? Qu huellas de otras tradiciones de formacin docente podemos identificar? Qu concepciones formativas se desplegaron o se despliegan? Qu supuso la incorporacin de los posttulos y la infinidad de cursos de capacitacin que surgieron para los docentes en actividad? Qu bibliografa se fue imponiendo? Qu orientaciones conceptuales fueron preponderantes? Cmo se est planteando hoy la formacin docente?

Interrogantes que, desde luego, dejar abiertos y que tal vez podran articularse en un programa de investigacin acerca de la formacin docente. Los invito a que investiguen. stos son interrogantes disparadores para algunos procesos de investigacin acerca de la formacin docente, sus transformaciones, su historicidad, sus expresiones cotidianas.

126 Dcfoyoi Petiaqqicai: Ao VI, N 12, octubre 2008. Pg. 121-138

A mi entender, podramos dar cuenta de estos interrogantes como un programa de investigacin, desde una perspectiva terico-metodolgica que, por supuesto, no asle a la formacin docente en s misma. Por el contrario, a mi entender, debe ser entendida en los cruces de distintas escalas contextales: desde aquellas dimensiones cotidianas a las distintas dimensiones socio-histricas generales del presente o del pasado que van configurando y dan sentido a determinadas formaciones docentes que queremos tener bajo anlisis.

Considero que este mismo enfoque, tambin, resulta enriquecedor para entender las problemticas de la interculturalidad. Quiero aclarar que por enfoque estoy considerando las articulaciones de distintas dimensiones que son configura- tivas de cualquier problemtica educativa que queramos analizar, en este caso formacin docente y las problemticas de la interculturalidad. Es decir, enfoque como articulacin de distintas dimensiones; nombro algunas: aquellas que hacen al contexto socio-histrico general, aquellas que hacen al contexto de las polticas educativas de la poca o del momento que queremos investigar o ubicar determinada formacin docente bajo anlisis, el contexto local en el que se inscriben estas problemticas a analizar, el contexto institucional, el contexto de la biografa de los sujetos que estn involucrados en aquellas prcticas, relaciones y procesos que queremos analizar. Por lo tanto, hablar de enfoque supone relacionar esas distintas dimensiones como resguardo a las posibles reducciones que pueda autonomizar alguna problemtica.

Veamos entonces cmo esto puede adecuarse a lo que entiendo como un enfoque intercultural desde el cual podemos analizar las prcticas docentes o los procesos educativos en general. Estoy partiendo de una concepcin de

lo intercultural que, reconociendo la singularidad o diversidad de los sujetos o grupos socio-culturales (ya sea por diferencias de clases sociales, tnicas, socio-culturales, de gnero, generacionales o diferencias biogrficas) no desconozca aquello que hace a la educacin comn como igualdad del derecho a una educacin de calidad para todos. Me parece una idea de interculturalidad que se podr entender mejor cuando yo puntualice cmo surge esta expansin de la interculturalidad. Repito, un enfoque de lo ntercultural que si bien reconoce singularidades o diversidades de distinto tipo (clases sociales,

El peso del conjunto de actividades y relaciones que implica el trabajo docente ha ido enajenando la especificidad de su quehacer como prctica pedaggica.

"Dtfoyoi Pedayyico. Ao VI, N 12, octubre 2008. Pg. 121-138 127

tnicas, de gnero, incluso de posiciones polticas, ideolgicas, de posicionamientos pedaggicos) intente una educacin comn que no olvide la igualdad (s que hay mucha crtica entorno al trmino "igualdad", pero en todo caso, lo dejo para el sentido crtico del dilogo que podremos abrir luego). En sntesis, interculturalidad como reconocimiento de las singularidades/diversidades en el marco del derecho a una educacin de calidad para todos por igual.

Aclaremos ahora, la nocin de "lo cultural" que se pone en juego. Intento discutir o revisar una concepcin acerca de la cultura como una nocin esttica, como una nocin que no tiene historia. Una nocin que circula con bastante frecuencia - "cultura de los nios", "cultura de los pobres", "cultura de los jvenes"- como si lo cultural fuese homogneo, sin historia y sin posibilidad de transformacin. Una "cultura" donde no hay heterogeneidades, donde no hay contradicciones. Con esta concepcin errnea es con la que estamos polemizando. No es posible hablar de la "cultura de los tobas", la "cultura de los mocov", la "cultura de los jvenes", la "cultura de los nios", la "cultura de la escuela" como un todo homogneo. Tal conceptualizacin ha llevado a que, muchas veces, se hable de "cultura de la escuela" versus "cultura de la familia" o de conjuntos sociales "pobres" o "indgeneas". Entiendo que aqu tenemos una concepcin para discutir y problematizar por las distintas implicancias que supone.

Ahora bien, para entender mejor esta idea de lo intercultural deberamos considerarla en contexto. Voy a partir, para dar cuenta de esta expansin de la problemtica de lo intercultural, con una afirmacin que no es novedosa pero que me permite tomar posicin sobre el tema que nos convoca. Planteo que la expansin que han tenido las problemticas de la interculturalidad, del multiculturalismo, de la diversidad, de la atencin a la diversidad, etc. form an parte de esa "vulgata planetaria" como la denomin irnicamente Plerre Bourdieu.3 Vulgatas

Ante un num eroso pb lico A ch ill i p lante la prob lem tica de la in tercu ltu ra lidad

3 BOURDIEU, Plerre. Pensamiento y accin. Libros del Zorzal, Buenos Aires, 2 0 0 2 .

128 . Ao VI, N 12, octubre 2008. Pg. 121-138

que, transformadas en sentido comn generalizado, no slo ocultan las densas contradicciones sociales sino tambin las mismas condiciones histricas en que ellas se producen.

D istintos autores han p lanteado que las transformaciones econmicas, sociales, polticas desarrolladas en las ltimas dcadas se han inscripto en un relevante proceso de construccin he- gemnica a travs de transformaciones socio-culturales que inciden en las concepciones y percepciones de distintos aspectos de la realidad social. En ello es importante tener en cuenta el papel

que han jugado y que juegan las denom inadas usinas de pensamiento, ya sean internacionales o nacionales, en la formacin de la opinin pblica y acadmica. Porque los profesores, los estudiantes, somos sujetos privilegiados para desarro lla r y expand ir estos pensam ien tos que han do legitimando y que han sido simultneos con las transformaciones de las ltimas dcadas. Como dice Daniel Mato, un socilogo venezolano, la difusin de las ideas liberales a escala mundial es un destacado fenmeno de nuestro tiempo. Y, habra que agregar que, por lo tanto, no podemos desconocer los modos en que inciden en las formulaciones y anlisis que realizamos de cualquier proceso o fenmeno que queremos conocer.

Los temas que hoy nos ocupan -tanto el de formacin docente como el de interculturalidad especialmente- forman parte de esa expansin de deas que han sido simultneas a las transformaciones econmicas y socio-polticas que se abrieron desde los aos '70 en el siglo pasado, se fueron profundizando durante los '80 y '90 y hoy van adquiriendo nuevas coloraciones que habr que discutir.

Una expansin que, a nivel conceptual, ubica lo cultural en un centro privilegiado de inters, en un doble movim iento interrelacionado: por un lado, configura parte de los desplazamientos conceptuales que se inscriben en el contexto de los debates tericos y metodolgicos generados en las ciencias sociales durante esas dcadas; pero por el otro, supone tambin ciertas reformulaciones tericas y metodolgicas que fueron acompasando los profundos cambios histricos que se dieron por entonces. Desplazamientos tericos y metodolgicos que convierten a determinadas perspectivas antropolgicas,

Estoy partiendo de una concepcin de lo intercultural que, reconociendo la singularidad o diversidad de los sujetos o grupos socio-culturales (...), no esconozca aquello que hace a la educacin comn como igualdad del derecho a una educacin de calidad para todos.

Dcfajqo PetCzyqctoJ-. Ao VI, N 12, octubre 2008. Pg. 121-138 129

es decir, la d isciplina antropolgica donde la nocin de lo intercultural ha sido tan contundente, en un centro de influencia de la poca. Ya sea estas reactualizaciones de lo cultural y la diversidad como el mismo quehacer etnogrfico ejercen una fuerte influencia no slo en las distintas disciplinas o campos de estudio (desde los denominados estudios culturales hasta la economa, pasando desde luego por la educacin, la historia, la sociologa, psicologa, comunicacin), sino tambin que se han incorporado en muchas argumentaciones de las propuestas po lt ica s o usadas por a lgunos op in logos del neoliberalismo, como Grondona, por ejemplo, que tiene unos libros que hablan de las diferencias de las naciones entre pobres y ricas por diferencias culturales. Es decir, la explicacin de lo cultural resuelve todo.

Si bien desde lo terico y metodolgico estos desplazamientos dan para profundizar distintos aspectos, me interesaba dejar planteada esta simultaneidad del contexto en que se da. Se dan desplazamientos de conceptos o de modos de mirar la realidad social en un momento histrico en el que tambin -y simultneamente- se producen cambios sociopolticos. Quisiera destacar y poner en evidencia esto para el campo de la investigacin social, incluso de la formacin docente y de la enseanza, por las im plicancias tanto de orden terico y metodolgico como del orden poltico e ideolgico que no podemos desconocer quienes estamos involucrados en estos procesos.

Me interesara ver las implicaciones que esta expansin de lo cultural puede tener en las prcticas docentes, en lo cotidiano. Como dijimos entonces, esta explosin de lo cultural tambin tendr una fuerte presencia en Amrica latina bajo la forma de polticas interculturales que, por lo general, y no es casual, se han planteado en relacin a las poblaciones indgenas y, en principio, con un fuerte desarrollo en el campo educativo. Entre parntesis, habra que aclarar que lo intercultural traspasa esta concepcin que la reduce a las poblaciones indgenas ya que cualquier relacin humana es intercultural en tanto estamos poniendo en circulacin diferentes valores, trayectoria, pertenencias socioculturales, etc. y que, en esos intercambios e interacciones se configura y transforma la vida en sociedad y, tambin, nos transforma como sujetos de una poca.

La expansin que han tenido las problemticas de la interculturalidad

(...) forman parte de esa vulgata planetaria, como la denomin

irnicamente Fierre Bourdieu.

1 3 0 Z)toyo T edoycficM. Ao VI, N 12, octubre 2008. Pg. 121-138

Sin em bargo, en las ltimas dcadas se incorpora la interculturalidad fundamentalmente para hablar de la poltica educativa destinada en especial a las poblaciones indgenas. Son polticas interculturales que emergen en el contexto de las transformaciones capitalistas de las ltimas dcadas que, esquemticamente, podramos decir que significaron un mayor dominio de las relaciones de mercado y un debilitamiento del papel de los estados nacionales en su responsabilidad para asegurar determinados derechos sociales a toda la poblacin: educacin, salud, seguridad social. Es decir, se introducen en un momento en el que, por lo menos, hay un proceso fuerte de la presencia de las dinmicas del mercado y, por otro lado, una transformacin del papel del estado.

En fin, un contexto que otorga sentido a las polticas educativas y que, desde la perspectiva de las ciencias sociales, debera colocarse en relacin para el anlisis de cualquier situacin.

Por lo tanto, quisiera ahora polemizar con muchas de las construcciones acadmicas por su importancia y por la

incidencia que tienen en la formacin docente. Algunas de ellas plantean que pareciera que hay una desinstitucionalizacin, que hay una desestatizacin, que ya el estado no ejerce su autoridad y, por lo tanto, las instituciones que histricamente construan su autoridad a travs de la autoridad estatal han perdido sentido. Por supuesto, la escuela tiene que ver histricamente con esta institucin de los tiempos modernos. Sin embargo, tericamente muchos de estos trabajos an cuado remiten a la historia lo hacen desde una perspectiva que congela el tiempo y sus transformaciones. Generan una visin cristalizada del estado y de la escuela al momento de las polticas neoliberales sin considerar las transformaciones que tanto el estado como la escuela van teniendo en distintos momentos histricos. Hablan de la prdida de sentido de la escuela, de la necesidad de desestatizar, de que ya no son relevantes las polticas de estado en educacin y ms bien habra que trasladar la responsabilidad a las mismas "comunidades educativas" (por ejemplo Narodowsky). Es decir, congelan el anlisis eternizando las concepciones acerca del papel del estado a un momento histrico. De ello, desprenden claros posicionamientos privatizadores de la educacin. stas y toda produccin acadmica que circulan en los mbitos de formacin docente, de-

La nocin de lo ntercultural (...) ejerce una fuerte influencia no slo en las distintas disciplinas o campos de estudio (...) sino tambin que se han incorporado en muchas rgumentaciones de las propuestas polticas o usadas por algunos opinlogos del neoliberalismo.

'D iloyo ca^ooxco .^ Ao VI, N 12, octubre 2008. Pg. 121-138 131

ben ser criticadas -en el sentido que dijimos- tanto a nivel terico como por las implicancias prcticas que tienen.

Me preocupan, por la fuerte resonancia que tienen a nivel de la formacin de los futuros docentes, aquellos trabajos en los que se habla del sinsentido de la escuela, de los nios en banda, de los maestros errantes, de las fronteras diluidas, del nihilismo contenido cuando se afirma que la investigacin social ha perdido sustento (por ejemplo los trabajos de S.Duschatzky). Si me estn diciendo que ese mundo al que me voy a incorporar y donde voy a trabajarno tiene sentido, que es un mundo cons-

Lamento no haber trado algo de lo que he registrado durante unos 20 aos, desde principio de los '80, sobre la relacin entre escuela, familia, pobreza a la que he entendido como una relacin condensadora que pone en evidencia estas d istintas dimensiones que les deca hoy. Ac tambin Adriana Tessio, en una tesis bastante interesante, fue construyendo cmo se van transformando los cotidianos escolares a medida que tambin se transforman los contextos socio-histricos en los que se inscriben. Es cierto que fuimos conociendo procesos diversos en la vida de los nios, de la incorporacin de la droga y todo lo que ha provocado. No obstante, todava hay escuela, se hace escuela, hay escolarizacin. De hecho, en procesos complejos y contradictorios.

Si me estn diciendo que ese mundo Lamento no tener los registros queai que me voy a incorporar y donde 'es comentaba, porque ademas de ana-voy a trabajar no tiene sentido (...) 'izar acluel|as tendencias en las que secmo construyo mi propia subjetividad fue neutralizando el trabajo en relacin para ser docente? a 'os conocimientos tambin intente dar

cuenta de otras prcticas que lograban eficacia en estos contextos y que adquieren un sentido para los docentes y para los chicos. Pretenden analizar/conocer lo que llamamos otras lgicas de enseanza, aquellas que adquiran sentido para los sujetos que estaban interactuando en los peores contextos, en estos contextos que ustedes conocen. Brevemente dira que, este tipo de lgicas de enseanza, tiene como uno de sus ncleos constitutivos el hecho de no haber perdido, por ejemplo, la direccionalidad del trabajo docente, del trabajo del docente como enseante, aun desde distintas perspectivas o concepciones. Unos docentes dicen "yo soy tradicional, machaco, machaco y machaco", tambin los hay con otras concepciones. Pero, de hecho, se evidencia un claro objeto de lo que se quiere ensear. Si les interesa lo puedo enviar, hoy se lo promet a la periodista que me entrevist. No est publicado, est escrito hace bastante pero podra ser tenido en cuenta para visualizar esas otras lgicas de enseanza que, de alguna manera, han adquirido cierta eficacia y sentido para los sujetos involucrados. Tal vez, pueda ser un granito de arena para el debate acerca del sentido de la escolarizacin en contextos de profundizacin de la pobreza y de debilitamiento de la responsabilidad estatal que fueron imponiendo las polticas neoliberales.

En estas experiencias de investigacin que he desarrollado durante los '80 y la dcada de los '90, como les deca, he trabajado con una nocin de interculturalidad dinmica, donde

'Dtoyo Pecia^^cM^-. Ao VI, N 12, octubre 2008. Pg. 121-138 133

he relativizado esa vieja dicotoma entre cultura escolar y cultura de las familias pobres. Ms bien la hiptesis es que la escuela se llena de contenido de las familias, de los valores y las familias estn metidas dentro de la escuela. A su vez, hay muchas de las experiencias escolares metidas a nivel de los cotidianos familiares, incluso en las familias cuyos padres no han sido alfabetizados, no han tenido experiencia escolar, sin embargo, hay un imaginario del tipo de escolaridad que est en los grupos familiares y con los cuales interpelan a la escuela.

Ustedes saben que mi forma de trabajo no slo remite a la investigacin antropolgica ms conocida sino que la combino con estrategias grupales en las que co-participamos y/o co-investigamos con los sujetos implicados en determinadas problemticas. Las vengo desarrollando desde el '70 con distintas experiencias en el campo de la salud u otros y que, a nivel de educacin, he trabajado mucho con los denominados talleres de educadores, generados en la dcada del '70 por el socilogo chileno Rodrigo Vera, que ustedes deben conocer. Contino trabajando desde esa perspectiva combinada con los talleres de educadores, a nivel del trabajo con docentes y escuelas. Teniendo en cuenta que la charla de hoy es sobre formacin docente, habra que agregar que estas formas grupales implican un doble proceso: son, como llamamos, de perfeccionamiento -preferimos a la palabra capacitacin-, de perfeccionamiento de los docentes en actividad; pero, a su vez, reconociendo los propios saberes y reconociendo sus prcticas. Una lgica muy diferente, creo, a cmo se impusieron los modos de cursos y posttulos de la dcada de los '90 ya que resultaron externos a los mismos saberes y las prcticas de los docentes. Como me deca una maestra, nos han hecho creer que no sabemos nada. Es decir, toda la formacin con los cursos de la dcada de los 90 ha sido orientada desde la idea de que los docentes estn desactualizados, la escuela est en crisis y con la incorporacin de novedades educativas y term inologas que enajen los propios saberes. Gener una desprofesionazacin de los mismos docentes, como dice Emilia Ferreiro.

He trabajado con una nocin de nterculturalidad dinmica, donde he

relativizado esa vieja dicotoma entre cultura escolar y cultura de

las familias pobres.

134 DtoCfO . Ao VI, N 12, octubre 2008. Pg. 121-138

De algunas "interculturalidades en acto"

En mi experiencia de trabajo, como les deca, analizo los procesos escolares y familiares desde una concepcin dinmica de lo cultural. Especficamente, en el trabajo con las escuelas indgenas de Rosario -a las que concurren nios de la comunidad toba- y con la escuela de la ciudad de Recreo -cercana a la ciudad capital de la provincia de Santa Fe, con nios de la comunidad mocov- he analizado e identificado en las complejas construcciones cotidianas lo que denomino n- terculturalidades en acto. Con ello he entendido a los procesos que se configuran en las interacciones cotidianas a partir del entrecruzam iento de distintas perspectivas, intereses, propuestas. Un cruce complejo en el que se juegan consensos, conflictos y contradicciones mltiples. Interculturalidades que se fueron tejiendo en el mismo hacer, en los distintos y contradictorios sentidos en juego: el de las polticas oficiales, de los grupos magisteriales, el de los padres indgenas o criollos.Y con esto no intento decir que se contraponen los sentidos del estado, o de los indgenas o de los maestros como sentidos homogneos que se van contraponiendo, como campos cerrados y homogneos. Ms bien lo que pretendo mostrar es la superposicin, los encuentros, desencuentros de diferentes sentidos que pueden circular tanto a nivel de lo estatal - diferencia entre propuestas nacionales y provinciales, d iferencias y d isputas entre d istin tos equipos m in isteria les, diferencias impuestas por los cambios educativos-; como a nivel de los grupos indgenas -tambin por sus disputas y contradicciones internas y sus diferencias-; por los grupos magisteriales -los maestros tambin en sus disputas pedaggicas,

ideolgicas, etc. y las disputas tambin de los equipos de direccin de las escuelas. De manera que estas intercultu ra lidades en acto suponen sutiles procesos en los que se disputan, diferencian, apropian, trasforman mltiples con ten idos y s ign ificados. Desde el punto de vista de la investigacin implica, por lo tanto, el desafo de un permanente trabajo de anlisis interpretativo que permita identificar la riqueza de estos procesos, no slo en sus diferentes sed im en tac ione s co t id ianas sino tambin en los particulares contextos en los que producen.

Autoridades y docentes de la Facultad de Educacin ju n to a la Dra. A ch illi

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As como les deca que uno puede analizar prcticas pedaggicas que logran sentido y eficacia, hay muchas otras que me interesara transmitir frente a esta presencia de tanta juventud y con tanto futuro en sus manos. Slo voy a hacer algunas referencias a ciertos procesos cotidianos tal como las perciben los propios docentes que trabajan en contextos de pobreza. Las he denominado pedagogas cultura/izadas y se expresan de diferentes modos.

Algunos maestros, vivencian el trabajo en estos contextos a modo de "fronteras culturales, como una dea de que el mundo de estos chicos -ya sean indgenas o pobres- est muy lejos del propio, que son muy d ife ren tes "culturalmente" y no saben cmo actuar.Hablan de "choque cultural", de "enfrentamientos culturalres". Se produce un conjunto de entramadados de significados que reifican lo diferente mediante concepciones que cristalizan lo cultural y, en muchos casos, se cargan con sentidos que desvalorizan al sujeto nio. Un modo en el que se neutraliza el quehacer con los conocimientos en tanto son escasas las expectativas que tienen en torno a la vida futura de estos nios. Para los docentes, los conocimientos que pudieran transmitirse a los chicos de estos contextos no les sirven ("van a ser prostitutas", "tienen costumbres diferentes", "no continuarn en la escuela", etc. etc.).

Otro parntesis para una opinin sobre el particular: en la experiencia con chicos de sectores populares puedo decirles que, si nos encuentran comprometidos y con fuerza en lo que hacemos, "se enganchen" y es posible abrir espacios de aprendizajes ricos. Por supuesto no es fcil, no quiero pintar el mundo maravilloso de una escuela y de una prctica que de hecho es compleja y est llena de problemas, supongo que ustedes tambin tienen experiencias en estos campos. No estoy tampoco haciendo un alarde de voluntarismo que desconoce las condiciones de trabajo que desarrollamos. Pero creo que tanto discurso deslegitimador en el que slo presentamos las fracturas, el sinsentido de los jvenes y los nios puede tambin borrar el lugar de la escuela como espacio de mltiples aprendizajes.

Volviendo, a las modalidades en que se expresa el trabajo pedaggico en estos contextos para los mismos docentes, es posible identificar otras caractersticas. Al contrario de la

Como interculturalidades en acto he entendido a los procesos que se configuran en las interacciones

cotidianas a partir del entrecruzamiento de distintas perspectivas,

intereses, propuestas.

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anterior, en la que la diferencia es vista como un lmite, otra modalidad se expresa desde una positiva exaltacin de ella, una romantizacin del mundo de los nios que viven en la pobreza. Se produce lo que llamo una mimetizacin pedaggica en tanto se produce una revalorlzacin de los saberes, las prcticas cotidianas, las tradiciones etnoculturales de los nios y de sus familias como un modo privilegiado de trabajo en el aula. Enseo lo que creo debo "rescatar" de la cultura de los pobres, de los indgenas. As, las leyendas, las formas de comer, las creencias, las formas de organizar la familia segn el relato de los nios ser lo que se despliega en el aula. Estas prcticas podran relacionarse con la importancia que adquiri en la escuela el uso de los conocimientos previos. Sin embargo, se limitan a ello sin complementacin con otros saberes que se supone la escuela tiene la obligacin de distribuir. Por eso decimos que se produce una mimetizacin de los conocimientos que el nio "trae" con los conocimientos esco- larizados. En otras palabras, los conocimientos escolares son exclusivamente los conocimientos cotidianos del nio. En la medida en que queda obturado un proceso dirigido a proble- matizar, ampliar, sistematizar, articular esos conocim ientos con los conocimientos acumulados universalmente, se puede entender que, desde la perspectiva de los nios y los padres, no ha habido trabajo escolar. Por ejemplo, una escena tpica: los maestros les dice a los nios: "cuenten cmo son sus familias", "dibujen a su familia"... en algunas de estas situaciones,

los chicos han planteado: "seorita, cundo vam os a em pezar a trabajar?". Pareciera que estos conocim ientos extraescolares de los que "se habla" en el aula no logran a lcan za r alguna significacin y, podramos decir, que al ser trivializados terminan perdiendo el sentido de conocimiento.

De hecho, estos procesos cultura/izados de las relaciones pedaggicas -que van desde el conflicto a la mimetizacin cultural- se generan y desarrollan en el cruce de mltiples condiciones en las que se despliegan la vida escolar y familiar.

Para finalizar, quisiera volver al sentido crtico del dilogo como un camino que permita objetivar estas diversas expansiones de la nocin de "cultura" en los mbitos educativos. Un nocin cargada desde un concepcin que homogeiniza, que cierra de un modo esttico la vida de los distintos conjuntos

Me preocupa cmo hemos incorporado, en algunas producciones acadmicas o en nuestros quehaceres cotidianos, el discurso de la diversidad, de las pluralidades de voces a modo de un discurso falsamente democrtico.

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sociales, ya sean "pobres", "indgenas", "jvenes" o a la misma escuela. Adems, desde estas concepciones de lo cultural se termina explicando todo. Todo termina siendo cultural. Entiendo que, como docentes o como investigadores, tendramos que discutir esta nocin cerrada, ahistrica y homognea y abrir el camino hacia una concepcin que permita entender lo cu ltural en su dinm ica, en sus procesos cam biantes, heterogneos y contradictorios y, por lo tanto, contextualizada al interior de las condiciones sociales, histricas.

Estos son nuestros desafos considerando que nuestras prcticas dejan huellas. Tanto lo que se publica como lo que sucede en el aula merece ser sometido a la crtica permanente.

Me preocupa como hemos incorporado, en algunas producciones acadmicas o en nuestros quehaceres cotidianos, el discurso de la diversidad, de las pluralidades de voces a modo de un discurso falsamente democrtico. Cuanto ms hemos hablado del respeto a la diversidad las escuelas son ms homogneas desde el punto de vista social. Por lo tanto, habr que repensar tanto la fragmentacin del sistema educativo como de la formacin docente para situaciones especficas (ruralidad, interculturalidad, pobreza, etc.) Tal vez, desde aquella concepcin de interculturalidad que explicit: reconocimiento de las diferencias y desigualdades en la direccin de una educacin comn que considere la igualdad del derecho a una escolarizacln de calidad para todos.

Es decir, que nos obligue a repensar el sistema educativo como garanta del Estado en la defensa del derecho a la educacin de todos los nios, sean pobres, indgenas, inmigrantes o de cualquier sector social. Este ha sido el sentido desde el cual he dirigido mi charla.

Muchas gracias

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