^ fK O x ja '& A J i^ C * fW i'o c e x ' n m u a -c u rV

T ? .H f A A /A - R t o V o QSJ2~

fijativos

.. aracterizar el Servicio de Estimulacin

:mprana.

!. ansiderar particularidades de acuerdo al

>o de abordaje, terapeuta y problemtica

tratar.

i . svalorizar la singularidad del encuentro

>n la familia y el nio.

E S P E C I A U 2 A C I O N E N E S T I M U L A C I O N T E M P R a N(

C ontenidos

Algo para decir

1. Objetivos del Servicio

2. Alcances y limitaciones

L^ ^ C IA U Z A CI N EN ESTIMULACION TEMPRANA

U nidad 3

ALGO PARA DECIR...

Si escribimos:

Estimulacin temprana

o

Estimulacin temprana

Siempre decimos lo mismo? Usted lee lo mis

mo?

Si tuviera sonido la computadora Con qu-

msica se las presentaramos?

Con una cancin de cuna, con una sonar de

trompetas, con un tema de la pelcula La mi

sin donde un indiecito canta en latn...

0 quizs para que est completa necesite el

olor del recin nacido, el sabor de una lgri

ma, la imagen de un nio que pasa por dife

rentes etapas De qu otra manera se les ocu

rre presentar la ESTIMULACIN TEMPRA

NA?

El Servicio de Estimulacin Temprana

Podemos mirarla desde otra perspectiva?

Cuando tratbamos de entender que era la

psicognesis, una excelente profesional que

tenia algo que la hacia diferente del resto y era

justamente lo que a mi me faltaba, ella hacia

sencillo lo complicado. Nos dio este pequeo

problema.

Expedicin al planeta L: Informa el Dr. K

Al tercer da vimos unos seres extraos que

si bien tenan 20 dedos como nosotros tienen

un miembro menos y un dedo ms en cada

miembro. Lo que les da una apariencia horri

ble

Cuantos miembros y cuantos dedos en cada

miembro tienen los seres del planeta L?

(solucin en prximas pginas)

MODULO IV

A dnde queremos llegar con esto?

Simplemente, es nuestra intencin presentar

la estimulacin temprana, esta puede ser en

focada de maneras diferentes, se pueden utili

zar diferentes canales perceptuales como los

visuales, auditivos, gustativos....

O bien podemos teorizar sobre la estimulacin

temprana. Sus pro y sus contras, sus aciertos

y desaciertos.

Hasta aqu, nuestros objetivo fueron dos, por

una parte que puedan tomar conciencia que

lo que uno puede decir sobre, la estimulacin

temprana es expresado con todos los sentidos,

con sus sensaciones, con su pensamiento y con

sus emociones. Sin olvidar que ellas tienen que

ver directamente con todas sus vivencias y con

su historia.

Y por otra parte quienes llegan al servicio de

estimulacin temprana lo hacen en igual con

dicin que usted. El beb tambin.

Pero hay un tercer espacio en comn que se

puede traducir como un sentir de no saber.

Espacio en comn desde los padres y desde el

estimulador temprano. O sea, los padres no

saben que necesita su hijo y el profesional

no sabe de ese nio, no lo conoce, necesita

que le cuenten. Tanto el propio nio como sus

padres.

Les propusimos, a su vez, este pequeo pro

blema para que analicemos juntos como se le

puede plantear una situacin a una persona

determinada y como llega a resolverla de ma

nera satisfactoria dependiendo de la manera I

en que se enfoque este problema.

La solucin, es que quien informa el Dr.- K |

es un extraterrestre por lo cual los miembros 1

del planeta L (nosotros), tienen 4 miembros y ;

5 dedos en cada miembro.

Por qu este planteo? Por que consideramos l

imprescindible para poder hablar de estimula- |

cin temprana que ustedes analicen qe hay t

distintas maneras de decir una misma cosa, I

que hay diferentes maneras de mirar al nip,j|

Para esto es necesario que acordemos, que la:f

Estimulacin temprana est referida siempre

al nio con dificultades en el desarrollo, la fmayora de las veces determinada por alguna !

. v.

patologa de orden orgnico.

ir

Estimulacin Temprana Prevencin y asistencia

La estimulacin temprana sostiene dos gran- 4 des premisas la:

A - PREVENCIN

B - ASISTENCIA

A- En el aspecto de la prevencin hay mucho 1

por decir, pero ms por hacer. En la preven- f|

cin desde el aspecto primario se han hecho !

diversas propuestas en diferentes sectores, 1

pero todos conocemos que pocos se concre- Usl

tan.

^ P ^ c Ta L I Z A C I O N E N E S T I M U L A C I O N T E M P R A N A

Si bien nos interesa los proyectos que se plan

tean en el macro espacio de la prevencin

nosotros analizaremos puntualmente el aspecto

preventivo dentro del marco asistencial.

Hablar de prevencin en estimulacin tempra

na es revisar aquellos principios que hacen

nacer la estimulacin temprana, que es el he

cho de que cuanto mas temprano se realiza la

deteccin y el asesoramiento, educacin,

acompaamiento a este grupo familiar preve

mos que el nio tendr una mejor relacin con

sus progenitores, una mejor adaptacin y co

nocimiento de la discapacidad de su hijo, lo

cual redundar n un mejor desarrollo de to

das las potencialidades de este nio.

Es por esto, que realizamos prevencin en los

tratamientos asistendales de estimulacin tem

prana, cuando podemos anticiparnos ha con

secuencias que traera de no ser estimulado.

Por ejemplo, los nios paralticos cerebrales

que al no ser trabajados sus paquetes muscu

lares y tono musculares redundara en escasas

posibilidades de acciones motoras. Creemos

que esta es toda una concepcin del rol pre

ventivo que sustentan muchos abordajes en la

actualidad.

B- La estimulacin temprana naci como un

servicio asistencial a los bebs o nios peque

os que tenan diferentes dificultades en el de

sarrollo a causa de alguna patologa de origen

orgnico. A posteriori nacieron aquellos servi

cios que planteando la prevendn como pre

misa, realizan deteccin y seguimiento tempra

no de algn tipo de trastorno en el desarrollo.

Los servicios de estimulacin temprana tienen

su origen en centros educativos especiales,

hospitales o centros privados.

El lugar en que nace cada servicio le confiere

a este particularidades, pero tambin cilgunas

generalidades.

Los servicios hospitalarios tienen estructuras

orgnicas semejantes a la. del resto del noso

comio. Al hacerse el diagnostico de la patolo

ga orgnica, por ejemplo un sndrome de

Down, dentro del hospital la derivacin al ser

vicio es inmediata y e! equipo mdico que rea

liza el diagnostico es casi siempre el mismo

que acompaa al nio en el perodo de asis

tencia a estimulacin temprana.

Uno de los problemas que suelen aparecer en

estos servicios es la escasa asistencia despus

del ao de vida del nio, momento en que se

deja de entregar la caja de leche y se espacian

las consultas al pediatra. La derivacin de este

nio pequeo cuando se inicia el acompaa

miento pedaggico a los maternales o el in

greso a la escuela especial, suele presentar di

ficultades, ya que estos servicios no cuentan

con personal docente especializado.

Por otra parte, en esta modalidad de asisten

cia hospitalaria se puede realizar el trabajo pre

ventivo de deteccin y seguimiento de nios

que pueden presentar alguna alteracin en el

desarrollo a causa orgnica o social.

Los servicio educativo, en su gran mayora han

nacido dentro de las escuelas especiales las que

tienen la particularidad de ser divididos por

patologa sensoriales o discapacidades de tipo

intelectual o motora.

Esta comprobado que el tiempo que transcu

rre entre el diagnostico y derivacin por parte

del mdico al servicio y la llegada real a l s

prolongado. Por otra parte, el encuentro can

una gran poblacin de discapacitados es muy

difcil de soportar en estos padres hipersensi-

bles. El ingreso a estas instituciones es vivido

por muchos de ellos, como el rotulo definitivo

de discapacidad cuando estn en proceso de

bsqueda de solucin.

Por otra parte, los servicios estn divididos por

discapacidades, lo que hace que una gran franja

poblacional, no sea atendido en ningn lugar

o tenga que asistir a dos servicios diferentes.

Por ejemplo, un nio sordo con una disminu

cin visual leve o un nio paraltico cerebral

con sordera, etc. son nios que casi siempre

pasan por varios servicios educativos o bien

asisten al servicio de la escuela de sordo por

su sordera y a la de discapacitados motores

por su parlisis cerebral.

El mdico derivante o quien realiza el segui

miento del pequeo desde el aspecto orgni

co no llega a formar parte del servicio, que

dando como satlite externo al sistema.

La ventaja es la facilidad con que se realiza la

derivacin del servicio ya que si bien deja de

ser atendido por los mismos profesionales, el

grupo familiar y el nio estn inmersos en e| 5

sistema educativo."I

Hay una tercera modalidad que se presenta t

como una mixtura entre las de origen hospitg. I

lario y educativo, que son las del orden priva.

do, cada ves mas ajustado a los sistemas priva' I

dos de salud. Estos sistema presentas caracte: i;

rsticas muy particulares ya que es muy difcil I

encontrar dos que se asemejen.

1. OBJETIVOS DEL SERVICIO

Los objetivos del servicio van a estar delimita- i

dos por la concepcin que los miembros del f

equipo tomen como propias. La concepcin I

del nio, del desarrollo, de los estmulos y de |

las funciones maternas y paternas y de la dis- j

capacidad va a determinar no solo los objeti-1

vos sino el abordaje, la puesta en marcha de la 1

intervencin de dicho equipo en el ceno de 1

una familia, respecto del nio y del lugar que f

va a ocupar la discapacidad

|Si bien cada nio en particular tendr objeti- t

vos y abordajes que sern reeditados perma-

nentemente, es indispensable que en todo equi- I

po de estimulacin temprana existan objetivos

generales que le den forma y lineamiento a |

cada uno de las intervenciones individuales, vi .

Estos objetivos y formas de abordajes cobra- f

ran caractersticas particulares si estn inmer- '

sos en un mbito de salud, educacin o priva- |

do. Esto es imprescindible e tener en cuenta .

por que cada sistema tiene modos de interre-

lacin y desautoridad que le son caractersti- :

T g ^ C I A U Z A C l O N E N E S T I M U L A C I O N T E M P R A N A

CQs y de los cuales este servicio no puede que

dar ajeno.

para nosotros, los objetivos de todo servicio

e estimulacin temprana son:

* Sostener y recrear la interrelacin entre la

mam - nio - pap.

* ; Facilitar el desarrollo del nio pequeo.

* Integrar al nio al mundo social.

Estos objetivos estn redactados de manera

muy amplia y de forma que cada servicio le de

particularidades a sus propuestas.

Si bien estos pueden ser en general los objeti

vos trazados para cualquier servicio, la parti-

cularidad la vamos a ir delimitando en el ABOR

DAJE.

El abordaje, es la manera de acercarnos, de

entrar en relacin con cada nio y su grupo

familiar.

Diferentes autores hablan de dos tipos de mo

dalidades generales en las que se interjuegan

estos abordajes, una es la modalidad interdis

ciplinaria, y la otra ms reciente la transdisci-

plinaria.

A que apunta cada una de ella? Mientras que

' e trabajo interdisciplinario, como lo dice_la

palabra, radica en que un grupo de profesio

nales de distintas reas (fonoaudilogo, psico-

motricista, fisioterapeuta, asistente social, m

dico, psiclogo, profesor de ciego, profesor

'de sordos, profesor de discapacitados intelec

tuales realizaran un trabajo coordinado con un

mismo nio y su familia; en el trabajo transdis-

ciplinario el grupo de profesionales deposita

todo el. saber en un slo terapeuta, el cual se

relacionar con el nio y su grupo familiar, sien

do el resto del grupo encargado de informar y

sostener a ese terapeuta.

Entre estas dos maneras de plantear el abor

daje se pueden ubicar una gama de matices

diferentes.

Analizando algunos pro y contras que tiene el

abordaje interdisciplinario podemos ver: por

una parte es difcil contar con un psicomotri-

cista, una fonoaudiloga, una fisioterapeuta,

una psicloga, un mdico y un asistente so

cial.

A la vez que es IMPOSIBLE que un grupo fa

miliar pueda mantener una buena relacin con

cada uno de estos profesionales y llevar ade

lante las indicaciones que cada uno le realice.

A su vez que pensado de esta manera se divi

diran una boca para uno, una pierna para otro,

un paquete muscular para otro, etc. lo que hace

imposible pensar en realidad, quien se ocupa

del nio?

En Psicoanlisis de bebs y nios pequeos

la Lic. Elsa Coriat magnifica pero esclarece este

tipo de intervencin escribiendo:

Si cada uno de os profesionales menciona

dos va ocupando un lugar al lado de la cuna

del beb, convendrn conmigo en que la esce

na comienza a tornarse siniestra. El, cuarto del

beb se ve privado de toda intimidad; con tan

tos adultos preocupados por cumplir satisfac

MODULO IV An

toriamente su funcin no queda lugar para lcys

chiches. La mam intenta tmidamente acer

carse a su beb, pero no puede atravesar la

muralla de cuerpo humanos que la separan del

mismo, en especial porque no quiere moles

tarlos: los que saben qu es lo que hay que

hacer con ese hijo especial que le ha tocado,

son ellos. Ellos harn con l lo mejor o le dirn

qu es lo que ella tiene que hacer, as que pre

fiere retirarse a la cocina a preparar caf para

los invitados.

A esto le agregara por otra parte que es lo

que le pasa a este equipo de profesionales fren

te a esta situacin.Si bien cada uno de los pro

fesionales puede decir: Yo no pierdo de vista

al nio en su totalidad, esto raramente ocu

rra ya que es un modo de justificar su inter

vencin.

En el enfoque transdisciplinario se cuenta con

un terapeuta nico para la intervencin con el

nio, pero no en el abordaje de todo el grupo

familiar. Donde el psiclogo y el mdico acom

paan el proceso desde diferentes modalida

des de intervencin. La interconsulta y el con

trol de caso por parte del psiclogo y el mdi

co debe ser permanente.

Para este tipo de abordaje debemos contar con

un especialista que conozca de todo el desa

rrollo en general del nio, desde lo instrumen

tal y lo estructural.

Hay que reconocer que dentro de la transdisi-

plina existen varias formas de organizacin

Consideramos que cada equipo debe ecor, 1

trar formas de intervencin cada vez ms aju^l

tadas a las necesidades de cada grupo pobu

cional que asista a dicho servicio.

2. ALCANCE Y LIMITACIONES

La estimulacin temprana est dirigida a. ni- &

os de 0 mes de vida hasta los 3 o 4 aos, 2S#*

trastornos de origen orgnico (sensorial, neif

romotor, sndromes) y o sociales (desnutricin'!

abandono materno) que alteran su desarrollo,'!

En el inicio no^hay posibilidades de dudas

nosotros no conocemos de servicios en que s'e

les haya planteado su intervencin con un diag

nstico de patologa intrauterina, inclusive no

tenemos en claro si un servicio de estimula

cin temprana es el lugar adecuado para ofre-!

cer un espacio de consulta con estos padres,

Donde si sabemos que aparecen las divergen-,

cias es en el alta. En este punto nos parece

muy importante ser cautos en la resolucin y;

no estar aferrado a las grandes teoras sino '?

la realidad de cada servicio y a cada nio en

particular.

Los elementos tericos que sostenemos desde

el nio y su familia para realizar la derivacin:

o el alta son:

iDesde el nio, siguiendo el proceso de pensa-P

miento, que haya salido del periodo sensorio-.

motor con el cual aparecen dibujados_clara|

mente el lenguaje, el juego y la socializacin . i;

en pleno proceso de estructuracin. Adems?

a[ sstar asegurada la estructura yoica, le per

miten a la diada madre - hijo una mayor sepa

racin-

]>sde la familia, los modos comunicacionales

que ponen en juego la pareja parental y el ase-

gran3en* de sus funciones maternas y pa-

femarnuestran innecesaria un acompaamien-

to^aputico pemianente.

La tercer variable en juego son las relaciones

conb7terapeutas, con el tiempo se tienden a

romper los encuadres, dejan de ser fructferas

y hay una mayor tendencia a las coaliciones si

tiempo se prolonga por mas de tres aos.

En cuanto a las LIMITACIONES, las plantea

remos desde dos extremos. Los miembros del

equipo de estimulacin temprana y en el otro

extremo los grupo familiares.

Hay un dicho popular que dice De buenas

intenciones esta hecho el infierno.

Por qu lo traemos? Por qu, si de algo pe

camos los estimuladores tempranos es de creer

que porque el nio concurre a un servicio est

asegurado su desarrollo excelente.

Pero, todos podemos reconocer que esto no

es as. Que a pesar de nuestras intervenciones

hay nios que nunca llegan a constituirse como

sjetos deseantes, hacedores de su propio des

tino.

Existen limitaciones en todo hacer, tanto sea

mirado desde lo teraputico como desde lo

educativo. Estas limitaciones estn dadas por

la posibilidad que tengamos los miembros del

equipo en aceptar nuestras propias posibilida

des de intervencin en el proceso de desarro

llo del nio.

Y por otra parte la posibilidad de actuar estra

tegias para la modificacin de la funcin ma

terna y paterna. En definitiva para lograr que

este nio tenga un lugar en el grupo familiar

como nio que tiene algo para decir.

La experiencia nos permite decir que cuanto

ms temprano accedan los grupos familiares

al servicio mas fcil es encontrar formas de

comunicacin.

La otra gran limitante que tiene quien hace

estimulacin temprana con nios con patolo

ga de origen orgnico, es la fantasa de la cu

racin. Esta fantasa mucha veces es alimen

tada en los padres por algunos miembros del

equipo. Por ej. en el caso del nio sordo o

ciego que se plantee una estimulacin visual o

auditiva es importante que quede muy claro

en el discurso de los profesionales as como el

chequeo por parte del equipo de que estos sis

temas de estimulacin distan mucho de ser

posibles elementos para la recuperacin de la

audicin o la visin en el nio. Si esto no es

planteado y debidamente explicitado es muy

factible que quien lo escuche entienda que

hay una posible curacin Consideramos muy

importante plantear al grupo familiar nuestras

propias limitaciones en el campo que existiera

para facilitar la acomodacin respecto de ella

a este otro sistema.

Las limitaciones que trae el grupo familiar pue

den ser varias, una de ellas es la imposibilidad

que plantean algunos progenitores frente al

hecho de modificar algunas jugadas en la inte-

rrelacin con los otros miembros de la familia.

Estas formas de funcionamiento familiar estn

determinadas antes del nacimiento del nio

discapacitado.

Otra gran limitacin es la imposibilidad de in-

terrelacionarse socialmente con otros subsis

temas por ej: los tos y abuelos o bien los ami

gos, por el lugar que ocupan en relacin a ellos

desps del nacimiento de un nio discapaci

tado. En realidad no saben como comunicar

se ni el sistema familiar, ni el parental, ni el de

amigos.

El limite que debe conocer quien hace estimu

lacin temprana, son los sistemas de valores

que trae cada grupo familiar contra el cuai, el

equipo no puede operar por poseer dicho otros

'valores.

Valores como salud, educacin, lugar que ocu

pa el dinero, religin, etc. son valores propios

y constitutivos de cada familia. Todo equipo

debe conocerlos en cada grupo familiar.

3. ENCUADRE

Es el marco referencial sobre el cual sosten

dremos nuestra practica. Es el soporte terico

y de experiencias sobre el que asentaremos

nuesjrq^abordaje.

Este encuadre puede ser rehabilitatorio, edu

cativo o clnico. Cada uno de os presentara

. - ,Mparticularidades dadas desde el aspecto te

co y desde la experiencia de cada equipo, I' * if- :t- S.

Este encuadre estar especificado en cada una

de las intervenciones que realice dicho equp0;

de estimulacin temprana.

Para poderlo entender mejor nosotros lo deja. I

mos especificado en el contrato y el abordaje I

i.

4. CONTRATO-m:

' 1

En este se expondrn con claridad los haceros

de cada uno de los integrantes de este~equ;!

po que estableceremos con los padres y el l

nio. De esta manera se aseguraran las estra-1

tegias expuestas en el abordaje. ,

mulacin. Mos gustara hacer una breve refe-1

rencia a los contratos comerciales, para que fse vea la necesidad de la claridad en su formu-

wlacin. En un contrato comercial estn espeti- J

ficadas las partes, el alcance, los pagos, que le 5- j t

corresponde hacer a cada parte y en qu for

ma. Y si el contrato no es muy claro suelen

aparecer en letras pequeas y casi imposible |

de leer, lo que en realidad no esta dispuesto a l

hacer quien formula el contrato.

Bueno,-en nuestros espacio de contrato no i

debe escribirse nada en letras pequeas, ni pro-

meter lo que no se va a cumplir.

Por lo cual consideramos indispensable, daciij

con un lenguaje bien claro quines van afea-

bajar, de qu manera, cunto tiempo, en qu

lugar y a qu hora, y con que honorarios Si el

MODULO IV j

nio est finalizando el periodo de estimula

cin temprana y se realizan sesiones separa

d a s de sus padres, debe ser protagonista de

este contrato, al igual que los ellos.

n el momento de realizar dicho contrato es

importante que estn presentes los protago

nistas. Vamos a hacer referencia a aquellos

casos en que el padre dice no poder asistir por

boca de la madre. En estos casos es importan

te encontrar con la madre un espacio de co

municacin (telefnico, por carta, etc.) en el

que se escuche o se lean los inconvenientes

que el padre presenta para asistir; o bien se

sabe que'este periodo de contrato se realiza

con la madre en particular. Esto debe ser ex-

pcitado a quien irealiza el contrato. Si dentro

de este perodo, se incluye a otras personas,

tambin ellas lo deben conocer (por ejemplo

hermanos mayores, abuelos, tos, cuidadores).

Cuando realizamos un contrato se deben plan

tear los objetivos a cumplir por el equipo que

intervenga, como las demandas que traen los

padres y el nio. Estos deben ser planteados

de manera personal para cada nio y grupo

familiar y pensar junto con los padres el tiem

po y cuales creemos que es la mejor estrategia

para lograr cambios

'Por ejemplo, si en la primera entrevista la esti

muladora temprana le dice a la mam que ella

1 le va a ENSENAR como tiene que hacer usted

para tal o cual cosa. Evidentemente que cuan

do le pregunte esa estimuladora temprana a la

madre, por ejemplo Por qu la nena no come

caramelos? Ella esta en todo el derecho de

contestar: Porque usted no me enseo!. Con

lo cual el estimulador temprano queda entram

pado en su mismo contrato.

Otras de las cuestiones a estipular en el con

trato es si el nio va a ingresar solo a sesin o

no y si los hermanos o quien acompae a la

mam lo van a poder hacer.

Estos contratos van a depender de los tipos de

encuadren que lo sostienen, cualquiera sea es

necesario que sean explicitados antes de co

menzar a trabajar y revisados despus de de

terminado periodo previamente consensuado

con los padres.

En dicho contrato especificaremos la duracin,

horarios, honorarios y. lugar de encuentro

5. DURACIN

Cuando el grupo familiar llega al servicio debe

conocer que este es un servicio transitorio y

que tiene caractersticas que le son particula

res.

De la duracin, a la asistencia al servicio ya

hablamos cuando planteamos las limitaciones

y alcances.

D la duracin de la sesin: los padres deben

conocer cuanto tiempo sern atendidos, si se

recupera o no la sesin. Lo regular es que dure

entre 45 minutos a-una hora. En los servicio

pblicos, hospitalarios o educativos suelen ser

sesiones ms cortas, debido a la cantidad de

nios que demandan.

MODULO IV C 1

Es importante consignar, que quien inicia y

termina la sesin es el estimulador temprano

o el psiclogo y est en l informarle al nio

que tomaremos diez minutos para acomodar

juguetes o para cerrar algn concepto o idea

en sesiones en que se encuentren adultos.

6. HONORARIOS

En este aspecto consideramos que realiza!' tra

bajos en Estimulacin temprana con nios con

alguna discapacidad en forma gratuita no es

conveniente para los padres por que el lugar

que ocupa la lastima es pequdicial para la

comunicacin a entablar con el grupo fami

liar.

. La regulacin de los honorarios debe tener en

cuenta varios factores. El primero es que la

sesin de Estimulacin temprana dura por lo

regular una hora y que es necesario poner en

orden el consultorio o sala entre una y otra

sesin.

El segundo es que se trabaja con todo el grupo

familiar que quiera asistir a la sesin.

El tercer aspecto es que el equipo debe desti

nar tiempo extra al de sesin en la supes-visin

y control de dicho caso.

Lajrecuencia de una sesin semanal o quin

cenal hace que en general estos tratamientos

no sean demasiados costosos.

52 MODULO IV

E S P E C I A L I Z A C I O N E N E S T I M U L A C I O N T E M P R ^ f ' .

6. HORARIOS (FRECUENCIAS)

La frecuencia de las sesiones es de suma im

portancia y debe ser convenida cuando se rea.

liza el contrato al iniciar la asistencia al servi

ci.

En esto es importante plantearse en el inicia

del tratamiento, acordar con los padres" q ij

tomaremos algunas sesiones para realizar'e?|

diagn^Sco o periodo de conocimiento^'

Por el tipo de abordaje que realizamos en nes-!

tro centro a este periodo lo llamamos de CO. j

N0CIM1ENT0 y no de diagnstico, pfqesj I

bien el equipo realiza un escueto diagnstico t

de la realidad funcional del aqu y ahora def

nio y de su grupo familiar, no damos un diag-

nstico'con devolucin, sino que es realmente

un espacio para el conocimiento no solo porjf

parte del equipo sino del grupo familiar sTdeT f

nio.

Durante este periodo en particular realizamos 1

siempre encuentros semanales, por las nece- r

sidades que traen los padres y los nios son f

muchas y facilita la " ambientad n al espacio'! f

Despus de este periodo se decide en comn

acuerdo con los padres y dependiendo de ia

necesidades que plantee tanto los padres como |f

el equipo si los encuentros son semanales o?

quincenales.

Por otra parte, la modalidad de encuentros que |

casi siempre se realiza cuando el beb es muy

pequeito, es la modalidad de encuentros se- I

manales con los padres y sesin de por medio,

con el beb. Muchas veces estos encuentros

:f w

e r e a liz a n con alguna otra persona muy alle

gada al beb, como pueden ser abuelas cuida

doras o quien lo atiende cuando las mamas

salen a trabajar.

l os encuentros mensuales solo ocurren cuan

do los nios viven muy alejados de los centros

de atencin.

Lo que es importante de esclarecer que du

rante el primer ao de vida o ao y medio esta

totalmente descartado en nuestro abordaje que

e b e b asista al servido ms de una vez por

semana, por que: los procesos del desarrollo

se deben realizar dentro de su propio hbitat y

el ritmo de vida de vida del beb debe ser alte-

rapo lo menos posible.

Las interrupciones por vacaciones del equipo

creemos que deben ser observadas con ante

rioridad en comn acuerdo con los padres y

no exceder los 45 das, sobre todo en nios

con graves alteraciones en el desarrollo.

7. EL RECINTO

En esto cabe preguntarse para quien esta pre

parado el lugar de trabajo? Si esta pensado

para el adulto necesariamente hay que pensar

en grandes sillones, ceniceros y luces que per

mitan el libre desarrollo de una sesin de pa

dres, donde lo que suele aparecer es una caja

llena de cachivaches rotos para que el nio

que asiste con los padres no moleste.

Si realmente es un lugar pensado para todo el

grupo familiar, que creo que es a lo que apun

tamos en nuestros servicios es necesario pen

sar que las edades de nuestros nios, determi

nan el usa de espacios inferiores.

Es por esto que creemos adems que deben

desaparecer las camillas tpicas de consulto

rios peditricos para que sea el adulto el que

baje al suelo. A lo sumo lo mas parecido que

tiene la mam en su casa es una cama peque

a.

Uno de los aspecto que consideramos impres

cindible es el fcil acceso al bao.

La iluminacin de la sala y los ruidos nos pare

ce puntuales para el buen funcionamiento del

nio pequeo.

La temperatura agradable nos dar la posibili

dad de dejar al beb muy pequeo con poca

ropa para poder observarlo en su libre movi

miento.

Lo que solemos utilizar para cuando el nio es

pequeo e iniciamos las sesiones separadas con

los padres es utilizar dos consultorios o salas

contiguas para poder desplazarnos en momen

tos determinados con el nio y los padres o

madres continen trabajando con otro miem

bro del equipo. Esto nos da excelentes resulta

dos por que la mam participa de la socializa

cin de su hijo.

EL MATERIAL DE JUEGO,

LOS JUGUETES:

El material va a depender de las etapas del

desarrollo por las que atraviesa el nio.

Cuando el beb es muy pequeo les pedimos

a los padres que traigan a sesin colchitas o

paales que sean del beb por que ellos as

conservan el referente del olor y texturas. A

esto muchas veces le agregamos juguetes.

Los elementos en la sala son de fcil acceso

tanto para la mam o el pap, como del nio

si se desplaza en la sala. Contamos con ele

mentos -sencillos y de fcil adquisicin para

cualquier grupo familiar y de cualquier estrato

econmico.

El tema de los juguetes es puntual para los ni

os con discapacidad por que la mayora de

los padres creen que van a necesitar de ele

mentos sofisticados para su entretenimiento.

Una ancdota: Hace unos aos atrs tuvimos

la oportunidad de tener entrevistas y ver vi

deos sobre el trabajo con una especialista en

estimulacin temprana de Italia. Ella presento

un abordaje muy particular por que su centro

solo realizaba diagnsticos durante quince das

y los padres se internaban junto a su hijo en la

institucin. A este equipo de profesionales le

interesaba que los padres construyeran los ju

guetes para que usara su hijo por lo cual en

esos quince das tenan un profesor en las ho

ras de recreacin, que en un pequeo taller

realizaba junto con los padres los juguetes.

Esto les permita observar a ellos que tipo de

experiencia queran para sus hijos, sus expec

tativas y su adaptacin a la realidad de la pato

loga de su hijo.

En nuestros salas no solo hay juguetes, $

elementos de la vida cotidiana (cucharas

sos, repasadores y otros) as como aliment

bebidas en diferentes recipientes.

UNIDAD 4.

Ms all

de la Tcnica

Algo para decir

Cmo hacer para que esto no se convierta

en dogma? Cmo hacer para que esto no sea

un recetario de cocina, donde si no tengo to

dos los ingredientes en calidad y cantidad ne

cesaria es imposible lograr una buena comi

da? Cmo hacer que la experiencia y lectura

propia sean sumadas a sus propias experien

cias?

Hasta aqu, lo que podemos contar es que con

densar en palabras organizadas, que signifi

quen para todos lo mismo es lo mas cercano a

lo imposible que hemos experimentado en la

vida.

Es importante que se entienda que la estimu

lacin temprana es ms que un conjunto de

tcnicas por que es imposible pensar que los

seres humanos puedan actuar, pensar, sentir

siempre de igual manera y comunicarse con

dos personas sin que una no influya sobre la

otra.

Estas son algunas de las razones por lo cual

escribir cmo se realiza el abordaje en estimu

lacin temprana es muy difcil.

Para poderlo entender mejor, lo planteamos

desde el proceso teraputico.

1, BE DNDE PARIM OS:

EL DIAGNOSTICO MDIJp DERIVACIN

j

I I

i :SEn el seno de una familia o bien de una pareja f

nace un nio. Este beb es deseado o no por 3

sus progenitores. Es nia o varn. Es pareci-

do o no a la madre, al padre, o tiene un poco {

de cada uno, nada de. ninguno.

Lo real es que est aqu. Tiene un cuerpol i

una fecha de nacimiento. Un padre, una ma- f

dre. Un sexo. Una nacionalidad. Un nombre, |

un apellido.

En definitiva un ORIGEN.....

Cave aclarar que todos acordamos que el or- < - Igen de la vida de este beb est antes de! I.

nacimiento. No solo como ser biolgico que -

se constituye en el cuerpo de la mam, sino f

corno ser deseado por la pareja parental. j

Es aqu, donde aparece la discapacidad. "Al |

nacer un nio deficiente, el contraste entre ei||

hijo esperado y el que acaba de nacer afecte' t

centralmente la Funcin materna, ya que la j.

IImadre se debate con el luto de la prdida

hijo imaginado y siente el recin llegado como j:

un impostor o, en el mejor de los casos, como

un verdadero desconocido (Jerusalinnsky

Coriat)

Aparece entonces el primer intruso de esta

historia de nio distinto o discapacitado que

es quien da el diagnostico. El mdico.

Aqul que es portador de una noticia que no

tiene deseos de dar y que es de muy difcil com

prensin para el grupo familiar que la recibe

de manera inesperada.

Diagnstico que traza la historia del nio pero

fundamentalmente la historia de cada adulto

encargado de sostener y entrelazar los elemen-

tos"3e! desarrollo de este sujeto.

Nio pequeo que en el diagnostico es colo

cado en el lugar de la noticia de lo que no trae,

desde donde debe partir aquel que sostiene el

desarrollo de este beb.

Por lo cual no slo el nio est fuera de las

tramas comunicaconales con los otros, sino

que los padres tambin.

Del diagnostico se desprende rpidamente la

derivacin. El mdico le recomienda a estos

padres la concurrencia a un servicio de E.T.

A la derivacin si se la quiere analizar, el ele

mento a tener en cuenta es el TIEMPO. Es el

tiempo que necesito este grupo familiar para

agotar los propios recursos en la relacin con

este nio pequeo Recursos que normalmen

te no le son satisfactorios para establecer un

dialogo armnico y viabilizar el desarrollo de

este nio pequeo y confirmar a los gestores

como padres.

El tiempo, que este grupo familiar se toma esta

cargado de una bsqueda. Esta, tiene todos

los matices que a posteriori de un diagnostico

terminal ponen en juego todos los individuos.

Esta bsqueda estar cargada de recursos que

a lo largo de su propia historia personal le fue

ron satisfactorias a este individuo en particu

lar. Es por esto que dichas bsquedas suelen

ser diferentes en cada progenitor ya que estas

devienen de cada historia que trae la pareja

parental.

Aqu tambin se pueden ver los matices que la

cultura le proporciona a los individuos que la

conforman. Espacio a tener en cuenta en la

relacin con cada grupo familiar.

Los elementos que provee la cultura frente a

situaciones imposibles de revertir, son la me

dicina con sus conceptos de curacin, (ope

racin, implante, etc.) y las diferentes religio

nes con sus conceptos de sanacin. Entre

estos dos polos: la ciencia, la magia y lo sobre

natural es que oscilan los grupos familiares en

la bsqueda de que le. reviertan el diagnostico

de discapacidad.

El mdico que realiza el diagnstico y deriva

cin al servicio debe ser informado por el equi

po de estimulacin temprana de la llegada de

esta familia.

En nuestra experiencia podemos decir que el

mdico que realizo el diagnostico y la deriva

cin se sie.nte complacido, puede hacer el cie

rre de este caso y en la mayora de las veces se

muestra con deseos de continuar trabajando

en equipo y no como un satlite aislado.

La mayora de los profesionales mdicos no

saben como conducirse para dar el diagnosti

co y mucho menos explicar para que los deri

van a los servicios de estimulacin temprana.

Por eso es necesario que nosotros realicemos

encuentros con ellos, as se sienten parte y

conocen nuestro trabajo.

Cave aclarar que no hay que confundirse y

acompaar al nio a los encuentros peridi

cos con el mdico, ya que este es un rol pater

no o materno pero no del equipo de estimula

cin temprana.

Bien. Entramos en escena el equipo de aten

cin temprana.

2. EL ABORDAJE.

Es la manera en que vamos a abordar el nio

y su familia. Este decamos antes tendr un

soporte terico y un soporte de experiencias.

La manera de intervenir de cada equipo le es

propia y est sustentada por diferentes teoras

del desarrollo, de la educacin, de la constitu

cin del sujeto, etc. Son tantas y tan variadas

las teoras que pueden sustentar nuestra prac

tica que es muy importante que los miembros

del equipo acuerden y que los padres conoz

can de ellas.

Para nuestro equipo, el ingreso de un nio al

servicio se inicia desde el momento en que la

mam, la abuela o el pap llaman para pedir

un turno por primera vea, por lo tanto consi

deramos que quien recibe la llamada debe ser;entrenada para saber que debe preguntar

fundamentalmente que responder. Mucha

veces de ella depende la asistencjg i la prime

ra entrevista.

3. LAS PRIMERAS ENTREVISTAS LA DEMANDA,NOS CONOCEMOS...

La primera entrevista puede asumir varias

modalidades esto depende del personal con

que cuente el servicio y su tipo de abordaje

En esta primera entrevista es en donde eiequi.

po ha puesto siempre el mayor nfasis. f

.Puede ser realizada con el beb presente o no

y esto debe ser dicho a los padres cuando soii- f

citan el pedido de consulta.

Hay muchos equipos que realizan la entrevista I

con el beb presente y en ella se observa y se |

consigna la manera que es sostenido el beb :

por los padres, quin lo sostiene, quin lo cal-1

ma si llora o quin le da el alimento, etc. : ' |

En este momento consideramos importante *

observar las conductas no slo verbales de los I

adultos y el nio, sino las actitudes corporales !

entre los adultos y el espacio, el uso de mobi- J

liario, los espacios que ocupan los recin I

gados, las distancias corporales que existen en

tre los padres, y de ellos respecto al nio. fff''

En nuestro equipo siempre somos dos perso-1

as quienes realizamos estas entrevistas, una j' y.-.

les a que lleva la sesin adelante y la otra rea-

k :1|! s funciones de yo auxiliar. Toma nota,

ce comentarios y es quien ms observa.

D sde los padres, qu pasa en esta primera

entrevista? A qu vienen los ggidres con el beb

o el nio pequeo?

f'para comenzar es importante saber que en

Estimulacin temprana ha quien se recibe es a

u n nio y su grupo familiar. Por lo tanto hay

que tener muy claro cul es la demanda y cul

la necesidad.

Para poder entender esto revisaremos Qu

es una demanda?

En el diccionario se lee:

DEMANDA: solicitud, peticin. Pregunta.

Pedido de mercanca; oferta - demanda

DEMANDAR: pedir; desear; apetecer o pre

guntar. Presentar una demanda contra

alguien.

Aqu se plantea poder revisar la diferencia en

tre demanda y necesidad.

NECESIDAD no = DEMANDA

La demanda, como dijimos es pedir desear,

preguntar...

La necesidad es (Dic.) Imposibilidad de que una

cosa deje de ser, dadas las circunstancias en

que se produce // Todo aquello de lo que.uno

rio puede prescindir // Riesgo que exige pron

to auxilio.

Como vemos no slo no son sinnimos sino

que una debera llevar a la otra.

' , " T 7|" A H !'' E N E S T I M U L A C I O N T E M P R A N A

Digamos que el proceso es el siguiente: apa

rece el diagnstico y con l una necesidad, la

cual se le plantea al otro en demanda. Pero es

importante aqu poder ver que la necesidad es

la que se transforma en demanda.

Dice Estevan Levin: Es necesario, entonces,

que al efectuarse una derivacin para comen

zar un tratamiento psicomotor, el pedido de

los padres se transforme en una demanda.

Demanda en la que ellos puedan estar impli

cados ms all de un pedido tcnico de repa

rar el dficit instrumental o funcional... Con

sideramos que se puede hacer extensivo a todo

demanda en estimulacin temprana.

Cuidado! Por que este proceso se debe pro

ducir en el padre y la madre.

Es imprescindible que la necesidad se convier

ta en demanda. Las necesidades que dan ori

gen a una demanda pueden ser infinitas.

Si este proceso es recortado por quien es de

mandado, para el estimulador temprano o

miembros del equipo, la necesidad nunca apa

rece. Por lo cual no se sabe realmente para

qu vienen al servicio.

Vamos a ver esto cuando los padres llegan con

su nio a un servicio de E. T.; por ejemplo

llega un grupo familiar pidiendo que su nio

que tiene dos aos camine: sta es la deman

da, la necesidad surge por varios motivos, el

tamao corporal del nio, su edad cronolgi

ca, por comparacin, por el deseo materno

de independencia, por que ella siente que sus

recursos para el logro de esta se han agotado,

etc.

Como vemos, la demanda es una y muy clara

pero las necesidades pueden ser varias.

Ahora bien, hasta que esta necesidad no es

traducida a demanda difcilmente se pueda

producir el cambio, por que la demanda lleva

implcito la modificacin e intervencin de un

otro. Entonces la necesidad del otro converti

da en demanda pasa a ser el detonante para

nuestra intervencin.

Este proceso no implica necesariamente que

la demanda de los padres coincida con su ver

dadera necesidad.

A partir de esta primera demanda que hacen

los padres en funcin de su hijo, es que se jus

tifica nuestra intervencin. A partir de ella rea

lizaremos un contrato a corto plazo; en dicho

contrato especificaremos qu tipo de interven

cin tendremos nosotros y la familia, qu mo

dalidad utilizaremos y quines conformaremos

el equipo de trabajo.

Nuestra experiencia nos muestra que hay ne

cesidades planteadas respecto del hijo, que slo

aparece en un progenitor, la cual est anuda

da con su historia personal y que al traerla a la

pareja esta no fue tomada en cuenta por el

otro. O bien, en el otro est la necesidad pero

quien la transforma en demanda es su pareja

por el lugar que ocup cada uno en las juga

das de roles respecto al nadmiento de este hijo.

En estas primeras entrevistas es fundamental

trabajar el anclaje a la actividad teraputica,

por que los primeros movimientos de la cq. I

municacin con los padres y sobre todo con el

nio son fundamentales para todo el proceso;

posterior. ^

En esta llegada al servicio se escuchan las de.

mandas de los padres, pero fundamentalme

te se escuchan, se miran las necesidades d[

nio pequeo. -

Esa demanda no tiene por qu ser vferbali

da, sino que puede ser enunciada de diferen

tes maneras: por un encadenamiento de gg

tos, de gritos, de mirada en donde el psicomo-

tricista... lee, escucha, mira el despliegue cor

poral del nio... el psicomotricista deber leer

la demanda, puntuar (por medio de miradas,

gestos, posturas, palabras, sonidos, gritos) que.!

all el nio transmite, dice, hace abrindose entonces un espacio para el discurso psico- S

motor Esto, que tan sencillamente explica |

Levin sobre cmo iniciar el trabajo en la cir.i-

ca psicomotora, expresa nuestra manera de

ver el diagnstico que realizamos en estimu

lacin temprana.

Esto que es simplemente decir lo que me

pasa desde el beb, nunca puede ser revisa-1

do desde una tcnica psicomtrica que dice

slo de un hacer rgidamente estipulado por

un otro que determin qu conductas tena

mos que producir para poder medir a qu eta

pa del desarrollo corresponde este nio.aML

Esta manera particular de decir, desde su ha-;

cer, desde su manera de relacionarsejon ef

mundo de los objetos y personas, la manera

en que tiene para decir como organizo unaa \

E S P E C I A L I Z A C I D N E N E S T I M U L A C I O N T E M P R A ^

62 MODULO IV)!!

^ '

.t

situacin en desequilibrio es su manera de

' postrar'-el desarrollo.

;> nio demanda?

S 0s.el nico lugar que como estimulador temprano tengo para meterme en su vida. El nio

pequeo o beb demanda desde su desarrollo,

desde sus posibilidades de adaptacin y aco

modacin aj mundo, desde su comunicacin

ton su mam.

Este lugar de pedido, de demanda slo puede

cobrar significacin para el nio pequeo si

podemos abrir un espacio para l. No un es

paci cerrado de la estimulacin instrumn

tatela de la dcada del 70. Sino un lugar abier

to y despejado donde l pueda hacer, desear y

decir qu quiere.

Lugar, un tanto incmodo para aquellos acos

tumbrados a disponer no slo del espacio del

nio, sino de su propio cuerpo. Lugar un tan

to incmodo donde el reclamo del nio es des

de el juego y no de la tcnica.

Veamos. Llega Camila en brazos de su mam,

al escuchar mi vcg y despus de dejarse salu

dar, mete la cabeza en el hombro de su mam.

La madre la reta enrgicamente y le dice Mos-

: rale a Chech como sabes decir Hola. Yo con

testa Me parece que Camila me esta presu

miendo es cierto Camila esto?

En la sesin siguiente la mam comenta qu

Camila les presume a todos escondindose en

su hombro. A partir de esto le pregunto a Ca

mila si quiere jugar a presumir. Me pongo al

lado de ella y le digo. Hola Camila!! Ella se

trepa a su madre y se esconde en el hombro

He, Camila, me estas presumiendo!! Se se

para de la madre y me sonre. Este es un jue

go que Camila desarrolla en varias sesiones al

llegar. Despus de un tiempo a esto, le agrega

el hola o mi nombre al juego.

En este ejemplo vemos cmo Camila, deman

da un lugar de dialogo. Donde desde lo ges-

tual comunica y es puesto en palabras su decir

corporal. All se inicia un dialogo de decires,

que la terapeuta toma y que la mam amplia y

sostiene en el afuera.

Hasta aqu todo va bien, los padre que con

vierten las necesidad en demanda, el nio de

manda y el terapeuta que juega con esto.

Pero, todos sabemos que hay padres que no

demandan. Y nios que no demandan. Enton

ces, qu hacer? El terapeuta, puede deman

dar?

...Respetar el tiempo del nio y su ser sujeto

deseante, no implica no ofrecer - ofrecerse

para que circule su cuerpo, su palabra y su

reflexin lgica. Desde una comprensin psi-

cogentica, respetar el sistema del nio no sig

nifica dejarlo que haga, y meramente obser

var, sino participar activamente, analizando en

el decir y hacer del nio su lgica, para saber

que situacin nueva propiciar. Seguir sus hi

ptesis y encauzar la reformulacin de las mis

mas a partir de diferentes situaciones a plan

tear... Por otra parte, no en todo momento es

oportuno plantear situaciones de conflicto...

El provocar un bombardeo de situaciones con

flictivas puede producir una detencin una

detencin en el proceso constructivo del nio,

ya sea porque las situaciones sobrepasan en

mucho sus posibilidades de asimilacin, o por

que ante la palabra reiterada del adulto inte

rrogante el nio deje fuera su reflexin, afir

mando lo esperable por el interlocutor, produ

cindose una seudoadapfacin en la medida

en que se trata de una mera acatacin a la

palabra del adulto (Levy, 1985)

La realidad es que en todo juego comunica-

cional hay deseos puestos, pero es importante

que el terapeuta no imponga siempre su de

seo desde el uso unvoco de tcnicas donde

justifica su intervencin y dominio de toda si

tuacin.

Para esto existen espacios que son comunes a

todos, donde cada uno puede poner su deseo;

que le es propio al nio y al adulto: EL JUE

GO.

4. EL JUEGO - EL JUGAR

Si bien podemos plantear el juego como una

estrategia de abordaje; puntuarlo desde ese

estrecho lugar es quitarle al juego su propia

esencia, es ponerlo al juego en lugar de una

mera tcnica.

La psicoterapia se da en la superposicin de

dos zonas de juego: la del paciente y la del

terapeuta: Est relacionada con dos personas

que juegan juntas. El corolario de ello es que

cuando el juego no es posible, la labor del tera-

peutase orienta a llevar al paciente, de un es

tado en que no puede jugar a uno en que le es

posible hacerlo. ^

Si bien Winnicott, que es uno de los mayores

estudiosos del juego, se plantea la universali.

dad del juego y le da un sentido de natural al

hecho de jugar, tambin realiza criticas pun.

tuales al uso del jugar.

...Es apenas un comentario sobre la posibili

dad de que en la teora total de la personalidad

del psicoanalista haya estado muy ocupado 1

utilizando el contenido del juego como para I

observar al nio que juega y para escribir so-

bre el juego como una cosa en s misma. Re- \

sulta evidente que establezco una diferencia I

significativa entre el sustantivo juego y el Jl

verbo substantivado el jugar (De Realidad y 1

juego. Winnicott, 1971)

,,.Un ruego a todos los terapeutas, de que i

permitan de que el paciente exhiba su capad- 1

dad de jugar, es decir mostrarse creador en el 1'Ir

trabajo analtico. Esta creatividad puede ser I

robada con suma facilidad por el terapeuta que

sabe demasiado. mm

E S P E C I A L I Z A C 1 N E N E S T I M U L A C I O N T E M P r A N a

Es importante para usted lector que realice

mos una salvedad, el estimulador temprano, s

bien toma elementos de la psicologa, si bien |

toma el juego como soporte comunicaciona! '

no es en ningn momento psiclogo ni del iH? I

nio, ni de la madre. Ese rol lo ejerce en pleni- I

tud el psiclogo.

Qu es JUGAR?

Jugar es hacer... lo universal es el juego, y

corresponde a la salud: facilita el crecimien

to.! conduce a relaciones de grupo; puede ser

una forma de comunicacin en psicoterapia...

el juego es una experiencia creadora, y es una

experiencia en el continuo espacio - tiempo,

una forma bsica de vida.. (Winnicott. 1971)

planteamos que el juego es HACER es pensar,

jue en este hacer no esta solo el hecho de

hacer (accin netamente motora, contraccin

y decontraccin de paquetes musculares), sino

con la connotacin de hacer con un cuerpo,

en un espacio y en un tiempo, en relacin a

un otro (persona o cosa) que modifica mi con

dicin interna, que es mi deseo interno que

provoc mi accin externa.

La mam, juega con su beb y su beb juega

con ella a partir de los espacios y tiempos que

esta mam este dispuesta a confiar a este nio.

Confianza que le permite al nio salir a con

formar nuevas experiencias, en el limite per

manente de lo externo y lo interno. All se cons

truye la experiencia, all se construye el mun

do, all se construye el YO.

Este juego es pura ESPONTANEIDAD. No se

sale, no se juegan roles, no se aceptan las le

yes que le son propias al juego si no es espon

tneo.

La espontaneidad nace de la confianza que se

crea en el uso del mundo externo, ms la se

guridad del hacer sustentado en experiencias

previas dentro de ese espacio y con los mis

mos elementos: su cuerpo.

Pero el juego es tambin poner afuera, en e l^

campo de lo simblico aquello que es interno

Donde la realidad puede ser teida por la fan

tasa, creando un espacio de poder y placer.

Para entender la idea del juego, resulta til

pensar en la preocupacin que caracteriza el

jugar de un nio pequeo, el contenido no

importa. Lo que interesa es el estado de casi

alejamiento, a fin de la concentracin de los

nios mayores y los adulto. El nio que juega

habita en una regin que no es posible aban

donar con facilidad, y en la que no se admiten

intrusiones... Esa zona de juego no es una rea

lidad psquica interna. Se encuentra fuera del

individuo pero no es el mundo exterior". (Win

nicott, 1971)

En ella el nio rene objetos o fenmenos

de la vida exterior y los usa al servicio de una

muestra de la realidad interna personal. (Win

nicott, 1971)

El juego es entonces el lugar preferente para

la creacin: creacin de experiencias, creacin

de historias, creacin de personajes, creacin

de situaciones, creacin de producciones.

Esto ata al nio en la cultura y en las costum- ^

bres. En la cultura, como productor de juegos

y roles a desempear con oros y en las cos

tumbres, por juegos, roles y reglas a cumplir

en funcin de lo que determinan esa cultura.

He aqu que llegamos al primer punto: el jue- ___

go le es propio a todo hombre y es universal.

\fs por esto que en la estimulacin temprana

utilizaremos el juego como mediador de co

municacin entre el adulto - terapeuta y el

nio.

\ s i as pensamos del juego, la sesin de estimu

lacin temprana es un lugar de juego, que en

las primeras instancias del desarrollo ser para

crear junto a la mam el espacio de confianza

y de significacin de lo que el nio hace en su

experiencia.

\

A

Se juegan las demandas de cada uno de los

jugadores. Las respuestas de cada uno de ellos

va a hacer que el juego sea ms creativo, 0

ms o menos lento o rpido, fs o menos

apasionado, ms o menos divertido, ms o me

nos cargado de realidades, fantasas o simboli

zaciones.

\

Y el nio sigue jugando y creciendo, sobre jue

gos cada vez ms complejos y cada vez ms

cargado de realidades internas puestas al ser

vicio del uso de la experiencia extema, pero

en su doble faz donde lo externo se transfor

ma en beneficio de que se puedan poner afue

ra las realidades internas.

\ Este proceso, que es el vivir del nio, es en

definitiva lo que nos permite descubrir su cons

titucin subjetiva y su relacin con los proce

sos de asimilacin y acomodacin.

5. LA SESION.

Una vez analizado el eje central de la sesin

que es el juego, veremos qu tipo de juegos y

qu personajes juegan cada jugador en esta

escena que es la sesin.

Qu se juega en una sesin? Quines jue

gan? A qu jugamos? Quin pone las reglas

del juego? Quin decide cundo comienza y

cundo termina?

En una sesin se juega el PODER HACER, el

SABER HACER y el DESEO DE HACER y

todo esto tan estrechamente ligado que es casi

imposible verlo por separado.

Vamos a tomarnos de algo concreto para ana

lizarlo: un caf con leche.

Se pone el caf, la leche y el azcar y listo?

No. Para que sea caf con leche hay que re

volverlo.

Para cada uno ser una medida de caf, un

tipo de caf distinto, una medida a gusto de

leche, un tipo de leche, podr o no agregarle

azcar, ms aun, podr optar por edulcorante

de distintos tipos.

Esto le va a dar a cada caf con leche su part-

cularidad y su singularidad. Por esto nos es,

imposible decir cunto de caf, cunto de le

che y cunto de azcar, porque el concepto

de caf con leche, la experiencia de tomar un

caf con leche, las historias que se traman en

cada uno respecto al caf con leche son distin

tas para cada sujeto. Hasta el olor, el sabor, la '/ -'.'f);!

textura en el paladar, le son propia a cada una,

Pero hay algo que es unvoco, para que sea

caf con leche tiene que haber varios ingre

dientes. Para que sea persona, sujeto, indvi-

p g p E C l A L l Z A C I O N E N E S T I M U L A C I O N T E M P R A N A

do, en el n^ tiene Que estar el saber hacer, /

el poder hacer y el deseo de hacer.

gs real que muchas veces ese poder, hacer ^

est muy daado desde lo biolgico, por lo cual

oS necesario descubrir en este juego relacional

otros poderes hacer que si se pueden mani

festar.

Ahora, todo poder, hacer y deseo de hacer se

construye en referencia a un otro, por lo cual

a relacin que se establece con el terapeuta

es fundamental.

Esto se juega en una sesin desde el nio, des

de el padre y la madre y desde el terapeuta.

Esto es jugar.

Quines?

Todos, somos personajes con roles nuevos de

ensayar. Fundamentalmente el nio y sus pa

dres.

El nio est empezando a jugar, el hacer. El '

nio est jugando su creatividad, el nio est

jugando lo interno y lo externo en relacin a

unos pocos otros, personas o cosas.

La madre y el padre estn empezando a jugar,

a hacer de padres de este nio con dificulta

des para realizar el desarrollo con las mismas

capacidades que los otros. A jugar su creativi

dad. A jugar su historia. A jugar lo interno y lo

axterno.

La terapeuta est jugando su hacer profesio-

nal. Est jugando su creatividad y est jugan

do sus fantasas y su mundo simblico.

Las sesiones de estimulacin temprana a su

ves tienen la caracterstica de que al estar el

nio en desarrollo estas son siempre dinmi

cas y en constante crecimiento. Siempre hay

algo nuevo, algo distinto, algo que muestra el

desarrollo.

Cuando esto no sucede es que se prende una-

luz colorada en la interrelacin de estos perso

najes en la escena de la sesin.

Por ejemplo, cuando el nio hace siempre lo

mismo con el objeto aunque el objeto sea dis

tinto, o la mam relata siempre lo mismo aun

que los personajes sean distintos sentimos que

algo se congel, que hay algo que se trab.

Por qu? Porque se produce un detenimien

to en el desarrollo. Hay algn elemento en los

juegos comunicacionales que dejamos de ver.

En los quienes es importante de tener en cuenta

las sesiones con los hermanos, importantisi-

mos para ver las jugadas y juegos que se reali

zan en esta familia y el jugar que tiene permi

tido el nio.

Por ejemplo, un nio de tres aos con una

hidrocefalia asiste al servicio, cuando los pa

dres comentan sobre el problema que se les

plantea en el juego de los dos hermanos los

invitamos a sesin. Su hermano ms chico,

era fsicamente tan superior a l que en el de

sempeo del hacer y las fuerzas puestas en el

juego con Gabriel, nuestro paciente, era siem

pre l menor .

La sesin con los abuelos y con los dos pares

de abuelos por separado se puede observar la

subculura de cada grupo familiar y que de cada

ella trae hoy el hijo -padre o la hija- madre a

esta nueva historia familiar. Por otra parte la

cultura de cada pueblo connota al abuelo des

de perspectivas distintas donde sus saberes

ocupan diferentes lugares.

Quines ponen las reglas del juego?

\ Las reglas son puestas por el terapeuta y de

ben estar bien explicitadas. Esto se aprende de

los nios.

Ellos regulan las leyes dei juego antes de ini

ciarlo. Por ejemplo es muy comn que dos ni

as digan A que jugamos? La otra contesta a

la mam. La otra dice pero si yo soy la hija y

esta es mi casa.

El ejemplo anterior es un inicio tpico del jue

go simblico. Donde inclusive no se permite

transgredir esas leyes. El que se cambia de rol

lo explcita anteriormente. Sino es hacer tram

pa....

Tanto el nio como el

reglas del juego.

debe conocer las

Una mam al finalizar un perodo de contrato

establecido con ellos y su hija de 6 meses. Nos

dice despus de todo este tiempo, entiendo

por qu en la primera sesin ustedes dijeron

que no iban a ensearme nada. Qu ustedes

no estaban para esto. Al principio no lo enten

d, despus me gusto.

En las reglas del juego se incluye cuando es el

turno de cada jugador, el lugar y quien decide

como jugarlo es cada uno de los jugadores.

E S P E C I A L I Z A C I Q N E N E S T I M U L A C I O N T E M P R ^

Pero todo juego tiene un inicio y tiene un fin

Y este est dicho desde el principio.

En estimulacin temprana tambin se da de

alta. Se produce la derivacin a c?t?o servicio

institucin o jardn. Este alta se trabaja anti

cipadamente desde el equipo, desde los pa.

dres y desde el nio.

xEn las sesiones con los nios no solo se jug.

gan las demandas del nio. En las primeras j

etapas del desarrollo es necesario pedirle a I

la madre el beb para poder conocer su tono f

muscular, sus reflejos etc., si estos no son vis- I

tos en la sesin. En este periodo inclusive el I

estimulador temprano jugara ms sobre el ha-

cer y mirara ms el dialogo corporal que reaJi. t

za este beb con esta mam.

Es necesario dejar en claro que hay demandas :I

de los padres que se realizan c juegan en se- I

sn que se trabajan en ella y junto con el nio. j

La sesin con padres:\

Estas son sesiones necesarias en estimulacin I

temprana, porque necesitamos hablar del nio, | "

sin el nio presente.

Hasta aqu no hemos hecho a salvedad de que |

en las sesiones con el nio pequeo y os pa- t

ares estamos presentes la estimuladora tem- j

prana y la psicloga. Esta es una manera, un ' - 'W h; ,

abordaje que hemos encontrado que permite

interactuar a todos los miembros de! equipo y |

anticipa la derivacin a la psicloga cuando el f

desarrollo del nio o las demandas de los p?.- I

dres no puedan ser explicitadas por el estimu- ;

lador temprano.

MODULO IV

^ g p C I A L I Z A C I O N E N E S T I M U L A C I O N T E M P R A N A

En las entrevistas con padres est presente el

estimulador temprano as como el psiclogo.

Consideramos dejar explcito que, si es nece- '

sario, a ellas se invita el pediatra o algn otro

profeisonal.

En las sesiones con padres se trabajan as de- .x"

mandas y necesidades de los padres desde el

aqu V el ahora, en un pensar juntos que es lo

qu podemos hacer.

las sesiones con varios nios:

A este respecto es necesario puntuar que la

socializacin del nio con otros pares creemos

que debe darse dentro del contexto de la rela

cin con su madre.

Para que esto se entienda mejor vamos ha

hacer un poquito de historia. Cuando noso

tros ramos nios, no existan las guarderas,

ni jardn de infantes para nios de menos de 5

aos. Lo que hacia que la encargada de soste

ner la socializacin de sus hijos fuera la

mdre.A qu queremos llegar en definitiva?.

A entender que naturalmente quien ingresa al /

mundo social a su hijo es la madre, que le abre

e! universo de experiencias y juegos y no la

maestra jardinera.

f:n la actualidad La realidad social y econmi- I

ca hace que muchas veces esto no sea posible

y sea necesario crear los espacios intermedios

donde el nio se pueda socializar. Esto es en

definitiva jugar. Dos elementos imposibles de

separar.

Contino haciendo historia, hace muchos aos

buscamos recursos y as apareci de la mano

de un trabajo o un espacio que propone

Frangoice Dolto: LA CASITA VERDE.

Lo vamos ha consignar muy suscintamente.

Esta es una casa donde las madres llevan a sus

hijos algunas horas del da a jugar, compartir

con otros nios con sus mismas necesidades.

En una sala juegan los nios ms independien

tes, crean un clima de juego separado de sus

madres y en la sala contigua las madres y ni

os que todava no se pueden despegar de

ellas. A medida que existe el despegue del nio,

l solo se ira yendo a la sala de los nios, a la

cual muchas veces es acompaado por las

madres en un primer momento. La consigna

es no forzar situaciones de despegue. S algu

no, de los miembros de la diada madre - hijo

no se puede despegar, el grupo colaborar

como referente y para acompaar este proce

so de socializacin.

No existen intervenciones por parte de tera

peutas, ni especialistas. De ser necesario, por

que as lo demande la mam, pedir una cita

individual con quien considere que la puede

ayudar.

La integracin a una guardera o jardn de infantes:

La realidad es que en muchas ocasiones el pro

yecto anterior no puede ser cumplido por dis

tintas razones, o por que la mam trabaja y el

nio va a guardera desde los 45 das de naci-

do o por que los padres desean mandarlo a

guardera por otro tipo de motivos.

Aqu entonces, es preciso clarificar con los

padres para qu asiste este nio al jardn.

^ Una vez trabajado esto con los padres es nece

sario incorporar al equipo de trabajo a la do

cente que se va a encargar de la nia o nio

en el jardn

Este proceso ser seguido de cerca por un

profesor especialista en esa rea, por ejem

plo, si de trata de un nio sordo, el que asista

al jardn ser un profesor de sordos. Este es

muchas veces el ltimo perodo de permanen

cia de este nio al servicio.

La integracin del nio discapacitado al jardn

de infantes, es uno de los temas ms discuti

dos en este momento.

6. OTROS ABORDAJES.

Este otros abordajes con que titulamos lo que

vamos a desarrollar ahora no contiene para

nosotros, bajo ningn aspecto un indicador

peyorativo. Est muy lejos de nosotros hacer

les ver a ustedes que lo planteado anteriormen

te es la panacea o el abordaje de la estimu

lacin temprana, simplemente es compartir el

camino que recorrimos y mostrarles las con

secuencias de este caminar. Lo que no dice

que sea ni el mejor, ni superior, ni el finai.

Hecha la salvedad, planteamos otros aborda

jes con el fin de que ustedes se nutran de to

dos ellos y elijan su propia manera de hacer

estimulacin temprana.

Desde los aspectos tericos quiero hacer lj

salvedad de que los abordajes se engloban en

Xi tres grandes reas que son las rehabilitadoras, jj

las educativas y las clnicas o teraputicas.: .'

Dentro del enfoque clnico, hay quienes sos- 1

tienen su entramado terico en el psicoanli- i

sis. Para ellos la lectura de la transferencia ocu- I

pa un lugar significativo en la relacin con los

decires del otro.

x...el anlisis del juego corporal del nio en

transferencia, situado, puntuado, intervinien

do simblicamente en ese decir corporal del

sujeto, que delimita de ese modo que all se

efectivice... es all, en la transferencia (funda

mento del anlisis de lo espontneo), en lo no

anticipable, en lo no predecible, en el no do

minio, donde se pone en juego el deseo del

nio, en donde el juego del cuerpo, su posi-

cionamiento corporal, es dado a ver a la mira

da del psicomotricista... Dice al respecto Es-

tevan Levin sobre la clnica psicomotrz.

Desde este abordaje se sita al profesional que

acta en el lugar supuesto de saber.

...el poder que la transferencia da al terapeu- |

ta, ticamente debe ser nicamente analizada, 1

evitando as que el supuesto saber se transfor- |

me, se convierta en abuso del poder... ubica f

entonces al terapeuta en ese lugar de saber, |

hace de l un saber... (Levin, 1991) f l j

ggpECIALIZACiaN EN ESTIMULACION TEMPRANA

continuacin aportes que presentan diver

sas maneras de hacer clnica en Estimulacin

Temprana.