A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NOS DIAS … · Pessoa com Transtorno do Espectro Autista;...

VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X

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A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NOS DIAS ATUAIS

Franco Ezequiel Harlos

Fátima Elisabeth Denari

Rosimeire Maria Orlando Zeppone

INTRODUÇÃO

A Educação Especial brasileira e contemporânea foi reestruturada em uma perspectiva de

Educação Inclusiva. Em 2008, com a publicação do documento a Política Nacional de

Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (PNEE-EI/08), deu-se início a um

processo de reestruturação da Educação Especial que a partir da Lei nº 12.796, de 4 de abril

de 2013, provocou alterações em definições e conceitos desta modalidade de ensino,

expressos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Considerando a necessidade de estudos sobre estas reestruturações, nesta pesquisa objetiva-se

desvelar avanços, retrocessos e contradições inerentes à atual estrutura organizacional e

conceitual da Educação Especial brasileira, configurada nos documentos que orientam as

políticas públicas da Educação Especial e que foram publicados pelo governo federal entre

janeiro de 2008 e abril de 2013.

Assim, para tal análise, adota-se a expressão estrutura organizacional e conceitual como

sinônimo de ordenamento/arranjo do conjunto de conceitos e de propostas de serviços que,

nestes documentos, são estrategicamente inter-relacionados para a determinação do

funcionamento da modalidade de ensino em questão. Parte-se da hipótese de que tal estrutura,

apesar de apresentar aparentes avanços em relação às estruturas que a precederam, perpetua

falhas, concepções e/ou contradições semelhantes às identificadas nas mesmas.

Considerando o objetivo e a hipótese apresentada para a realização da presente pesquisa, na

sequência expõe-se o método que está sendo utilizado para a realização da mesma.

MÉTODO

Para coleta e análise dos dados, em uma abordagem qualitativa, nesta pesquisa conjuga-se a

análise documental com distintas técnicas da análise categorial temática. Assim, a coleta e

análise dos dados foram desenvolvidas em cinco fases, a saber: Fase I: constituição do corpus

da pesquisa; Fase II: pré-análise; Fase III: exploração do corpus da pesquisa; Fase IV:

tratamento e interpretação dos resultados; Fase V: sistematização.

Na Fase I, o corpus da pesquisa foi constituído mediante a seleção de documentos oficiais que

atendessem aos seguintes critérios: a) ser documento representativo/elucidativo da política de

educação especial na perspectiva inclusiva e/ou alterar conceitos e serviços da Educação

Especial ou a delimitação dos órgãos gestores desta modalidade ensino; b) não se constituir

em parecer ou nota técnica sobre projeto de lei; c) ter sido publicado entre janeiro de 2008 e

abril de 2013; d) não se constituir em documento revogado no recorte cronológico

estabelecido. Além destes critérios, em caso de documentos publicados duas vezes com o



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mesmo texto, não foram selecionados os documentos que não fossem a última versão

publicada.

Com estes critérios, entre os dia 02 e 15 de maio de 2013, procedeu-se a identificação e coleta

documentos que versam sobre o AEE/Educação Especial e que foram publicadas pelo

governo federal entre janeiro 2008 e abril de 2013, tendo como fontes1 o Diário Oficial da

União (Imprensa Oficial), as homepages do MEC e do SECADI. Do Diário Oficial da União,

mediante buscas utilizando os descritores “Educação Especial”, “atendimento educacional

especializado” e “perspectiva inclusiva” foram identificados e selecionados os seguintes

documentos:

Quadro 1: Leis, Decretos, Resoluções e portarias

1 BRASIL. Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que

estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da

educação e dar outras providências. Diário Oficial da União, Seção 1, 5/4/2013, p. 1.

2 BRASIL. Resolução nº 04, de 02 de outubro de 2009. Institui as Diretrizes Operacionais para o

Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica – Modalidade Educação Especial. Diário

Oficial da União, Brasília, nº190, 05/10/2009. Seção 01.p.17.

3 BRASIL. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção sobre os Direitos das Pessoas

com Deficiência e seu Protocolo Facultativo. Diário Oficial da União, Seção 1. 26/08/2009. p.3.

4 BRASIL. Decreto nº 7.480, de 16 de maio de 2011. Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro

Demonstrativo dos Cargos em Comissão e das Funções Gratificadas do Ministério da Educação. Diário

Oficial da União. Seção 1. 06/03/2012. p. 15

5 BRASIL. Decreto presidencial nº 7.611 de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado. Diário Oficial da União. Seção 1. 18/11/2011. p. 12.

6 BRASIL. Lei 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da

Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3odo art. 98 da Lei no 8.112, de 11 de dezembro de

1990. Diário Oficial da União - Seção 1 - 28/12/2012, p. 2.

7 BRASIL. MEC. SECADI. Portaria nº 25, de 19 de junho de 2012. Diário Oficial da União. Seção 1 - de

20/06/2012 , nº 118, p. 33.

Da homepage da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão-

SECADI, mediante leitura dos documentos nela disponibilizados foram selecionados todos os

documentos que atendiam os critérios supracitados, obtendo-se um conjunto composto por 16

documentos apresentados como elucidativos das formas de organização e desenvolvimento da

Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. O quadro 02 identifica os documentos.

1 Das fontes em questão, em função dos critérios supracitados, foram excluídos documentos oficiais importantes

para a legislação sobre os segmentos da Educação Especial por estes não serem diretamente associados com a

Educação Especial, como o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (Decreto nº 7.162 de 17 de

novembro de 2011). No entanto, foi selecionada a Lei 12.764, de 27 de dezembro de 2012 que não versa

especificamente sobre educação especial, porque esta interfere profundamente na estrutura da Educação Especial

na perspectiva da Inclusiva, ao instituir punição financeira(multa de 3 (três) a 20 (vinte) salários-mínimos) ao

gestor escolar ou autoridade competente, que recusar a matrícula de aluno com transtorno do espectro autista.

Além disso foram excluídos documentos oficiais ou pelo fato dos mesmos já terem sido revogados, como o

Decreto 6571 de 2008, e/ou por se constituírem em pareceres sobre projetos de lei ou documentos com seu texto

incorporado na íntegra por documento posterior, como parecer CNE-CEB nº 13/2009 que foi transformado na

Resolução nº 04, de 02 de outubro de 2009.



217

Quadro 02: Documentos Explicativos/Orientadores

Além destes documentos, a partir da homepage Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização, Diversidade e Inclusão, foram selecionadas as seguintes notas técnicas:

Quadro 3: Notas técnicas

1. BRASIL. MEC. SEESP. DPEE. Nota Técnica Nº 13. A educação especial e sua operacionalização pelos

sistemas de ensino. Brasília: 2008.

2. BRASIL. SEB. SEESP. FNDE. INEP. Nota Técnica Nº 01/2009. Esclarecimentos sobre a distribuição

do recurso do FUNDEB para alunos do Atendimento Educacional Especializado. Brasília: 2009.

3 BRASIL.SEESP. GAB. Nota Técnica Nº 9/2010 Orientações para a Organização de Centros de

Atendimento Educacional Especializado. Brasília: 09 de abril de 2010.

4 BRASIL. MEC.SEESP. GAB. Nota Técnica Nº 11. Orientações para a Institucionalização na Escola, da

Oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE em Salas de Recursos Multifuncionais.

Brasília: 2010.

5 BRASIL. MEC.SEESP. GAB.Nota Técnica Nº 15. Orientações sobre Atendimento Educacional

1 BRASIL.MEC.SEESP. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,

2008.

BRASIL.MEC.SEESP. Marcos políticos-legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva. Secretaria de Educação Especial. Brasília: SEESP, 2010. Disponível em:

4 ROPOLI, E.A. [et.al.]. A escola comum inclusiva. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 1.

5 GOMES, A. L. L. V. O atendimento educacional especializado para alunos com deficiência intelectual.

Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza] : Universidade Federal do

Ceará, 2010. v. 2.

6 DOMINGUES, C. dos A. [et.al.]. Os alunos com deficiência visual: baixa visão e cegueira. Brasília:

Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará,

2010. v. 3.

7 ALVEZ, C.B. [et.al.]. Abordagem bilíngue na escolarização de pessoas com surdez. Brasília: MEC,

Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 4.

8 BOSCO, I.C.M.G. [et.al.]. Surdocegueira e deficiência múltipla. Brasília: Ministério da Educação,


9 SARTORETTO, M. L.; BERSCH, R. de C. R. Recursos pedagógicos acessíveis e comunicação

aumentativa e alternativa. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial; Universidade Federal do

Ceará, 2010. v. 6.

10 GIACOMINI, L.; SARTORETTO, M.L.; BERSCH, R. de C. Orientação e mobilidade, adequação

postural e acessibilidade espacial. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]:

Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 7.

11 MELO, A. M.; PUPO, D.T. Livro acessível e informática acessível. Brasília: Ministério da Educação,


12 DELPRETTO, B. M. de L. Altas habilidades/superdotação. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria

de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 10.

13 BELISÁRIO FILHO, J. F. Transtornos globais do desenvolvimento. Brasília: MEC, Secretaria de

Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 9.

14 BRASIL. MEC. SECADI. Documento orientador da implementação das salas de recursos

multifuncionais. Brasil: MEC/SECADI, 2012.



218

Especializado na Rede Privada. Brasília: 2010.

6 BRASIL. MEC.SEESP. GAB. Nota Técnica Nº 19. Profissionais de apoio para alunos com deficiência e

transtornos globais do desenvolvimento matriculados nas escolas comuns da rede públicas de ensino.

Brasília: 2010.

7 BRASIL. MEC.SECADI. Nota Técnica Nº 03. Atendimento de estudantes público alvo da educação

especial com 18 anos ou mais. Brasília: 2011.

8 BRASIL. MEC.SECADI. GAB. Nota Técnica Nº 05. Implementação da Educação Bilíngue. 2011.

9 BRASIL. MEC.SECADI. Nota Técnica Nº 06. Avaliação de estudante com deficiência intelectual.

Brasília: 2011.

10 BRASIL. MEC.SECADI. Nota Técnica Nº 07. INES e IBC. Brasília: 2011.

11 BRASIL. MEC.SECADI. DPEE. Nota técnica nº 62/11. Apresenta orientações aos sistemas de ensino

sobre o Decreto nº 7.611/2011. Brasília: 2011.

12 BRASIL. MEC.SECADI. Nota Técnica Nº 06. Avaliação de estudante com deficiência intelectual.

Brasília: 2011.

13 BRASI. MEC.SECADI. DPEE. Nota Técnica nº 24. Orientação aos Sistemas de Ensino para

implementação da Lei nº 12.764/2012. Brasília: 2013.

Na fase III procedeu-se a leitura e fichamento destes 33 documentos, bem como identificou-se nos

mesmos as frases/trechos que apresentam definição de conceitos e/ou a delimitação/caracterização dos

elementos que devem compor a estrutura organizacional da Educação Especial. Posteriormente, estas

frases foram codificados(atribui-se um código), recortadas do documento original, referenciadas e classificadas em categorias e subcategorias, mediante agrupamento em uma mesma categoria, de todas

as frases que versavam sobre a mesma temática. Na fase IV cada categoria composta foi

delimitada e nomeada, conforme o quadro 04:

Quadro 4: categorias de análise.

Categorias Subcategorias/Delimitação Recursos Humanos

da EE

Público-alvo da Educação Especial (PAEE): Descrições PAEE;

Definições/caracterizações de cada segmento que compõe o PAEE.

Profissionais do AEE/Educação Inclusiva; formação destes profissionais

Organização das

praticas de EE

Práticas de AEE, tempos de AEE. Orientações sobre o modo e as funções (de

realização das práticas educativas de AEE.

Recursos Materiais

da EE

Recursos de acessibilidade: Recursos pedagógicos acessíveis; tecnologia assistiva,

recursos de acessibilidade.

Locais de realização: Informações sobre as salas de recursos multifuncionais; sobre

os Centros de Atendimento Educacional Especializados.

Financiamento e Gestão das propostas de AEE: Quem financia o que e sobre que

condições/critérios; de onde vêm estes recursos; que orientações são apresentadas

para aplicação destes recursos. Relações entre público e privado.

Concepções da

PNEE-PEI

Concepções, conceitos associadas com a atual proposta EE. Léxico da perspectiva

inclusiva. (re) definições da Educação Especial na perspectiva da EI.

Posteriormente, com auxílio de dois avaliadores cegos, procedeu-se a conferência e

verificação da pertinência do conjunto de frases ou trechos de texto a ela associadas. Após

esta conferência e reclassificação de alguns trechos, a respeito de cada categoria foi

constituído um texto descritivo, sistematizando o conteúdo a ela relacionado. Ainda na quarta

fase, elaborou-se representações gráficas(vide figura 01 e 02) da atual estrutura organizacional

e conceitual da Educação Especial e procedeu-se a comparação dos elementos da estrutura

organizacional da Educação Especial atual associados a cada uma das categorias identificadas e



219

sistematizadas, com os elementos de estruturas organizacionais da Educação Especial de outros

momentos históricos.

Na Fase V, que está em desenvolvimento, os resultados da pesquisa estão sendo sistematizados, conjugando os diversos textos produzidos nas fases anteriores com as representações gráficas e

destacando as inferências interpretativas que decorrerem de todo o processo desenvolvido para coleta

e análise dos dados. Esta sistematização, iniciando por um panorama abrangente da Educação

Especial, compõe os próximos tópicos deste artigo.

RESULTADOS PARCIAIS

A estrutura organizacional da Educação especial

O documento Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva

(PNEE-EI/08) condensando as diretrizes orientadoras para a política brasileira para a área,

afirmando um “novo” grupo específico de sujeitos prioritários da ação da Educação Especial

(pessoas com deficiência, com altas habilidades/superdotação e com transtornos globais do

desenvolvimento) e destacando a sala de recursos multifuncionais como lócus prioritário de

AEE, apresentou-se como um marco reestruturante do campo em questão. O documento

(PNEE-EI/08) expressa que

a educação especial se organizou tradicionalmente como AEE substitutivo ao

ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições especializadas, escolas

especiais e classes especiais (BRASIL, 2008a, p.11).

A partir desta expressão defende que essa organização, “fundamentada no conceito de

normalidade/anormalidade, determinou formas de atendimento clínico-terapêuticos

fortemente ancorados nos testes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem as

práticas escolares para os alunos com deficiência” (BRASIL, 2008a, p.11), e indica a intenção

de redesenhar a Educação Especial em uma nova perspectiva não substitutiva ao ensino

comum.

Com estas propostas, para Bruno (2010, p.4) o que diferencia a PNEE-EI/08 das políticas

precedentes é “sua radicalidade na garantia dos direitos à igualdade de oportunidades

educacionais, justamente porque este documento não admite uma escolarização substitutiva,

paralela e segregada, com agrupamentos sob critérios de categorização das deficiências”.

Essa compreensão que não admite uma escolarização substitutiva para o público-alvo da

Educação Especial é nova em termos legais, mesmo com décadas de discursos de Inclusão

Escolar. Em consonância com esta compreensão, o Decreto nº 6.571/2008 reafirmou a

Educação Especial como ação não substitutiva à escolarização no ensino comum, evitando a

configuração paralela entre o AEE e o ensino comum. Nesse decreto, considera-se o AEE

como sendo “o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados

institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos

no ensino regular” (BRASIL, 2008b, Art. 1º, § 1º). Assim,

somente em 2008 tem-se o esclarecimento desse serviço [AEE] de forma

articulada à escolarização. Ou seja, a partir desse momento, pelo menos em



220

nível de orientação nacional – pois a prática pedagógica ainda exige revisões

profundas – diferencia-se a escolarização do atendimento educacional

especializado, e simultaneamente, articulam-se essas práticas como ações complementares e inter-relacionadas (ZARDO, 2011, p.1).

Neste ínterim, no ano de 2009 foram publicados mais dois importantes documentos

relacionados com a Educação Especial, a saber: o Parecer 13/2009 que se refere às Diretrizes

Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica, modalidade

Educação Especial (BRASIL, 2009b) e a Resolução nº 4, de 02 de outubro de 2009 que

institui essas Diretrizes (BRASIL, 2009c). Com tendência similar ao Decreto supracitado

(6.571/2008), o Parecer CNE-CEB nº 13/2009 reiterou que o AEE seja realizado

“prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de

ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns”

(BRASIL, 2009a, art. 5º).

Esta centralização da educação especial no AEE, por meio da implantação em todo o País de

salas de recursos multifuncionais, é uma opção política, entre tantas outras e, por isto, merece

estar constantemente sob o crivo crítico dos estudiosos para que possa ser aprimorada,

reformulada e, até mesmo, substituída (BUENO, 2012). No entanto, esta ênfase no “contexto

escolar comum alterou o plano normativo da política educacional brasileira para a Educação

Especial, pois abandona-se o discurso da excepcionalidade da escolarização em espaços

exclusivamente especializados - classes especiais e escolas especiais” (BAPTISTA, p.63).

Para Mazzotta (2010, p.86)

o Decreto nº 6.571/2008, o Parecer CNE-CEB nº 13/2009, e a Resolução CNE 04/2009 são marcos delineadores da implementação de uma política de

educação especial na perspectiva da educação inclusiva consolidando

propostas contempladas no documento elaborado pelo SEESP/MEC em

2008.

Reitera-se a consolidação destas propostas partir do decreto nº 7.611, de 17 de novembro de

2011, que reafirmou “os princípios da Educação Especial na perspectiva da Educação

Inclusiva”, repetindo que é função do AEE, por meio das salas de recursos multifuncionais,

complementar ou suplementar os serviços escolares, sem substituí-los.

Destarte, subsequentemente, a Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, alterou a Lei nº 9.394/96,

completando um ciclo de mudanças e consolidando na mais importante legislação

educacional brasileira (Lei de Diretrizes e Bases), novas interpretações para Educação

Especial. Aliás, a partir da Lei nº 12.796, o inciso III do artigo 4º da LDB que antes afirmava

que o dever do Estado com a educação escolar pública deveria ser efetivado mediante a

garantia de “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades

especiais, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 2010b, p.9), passou a

afirmar que este mesmo dever deve ser efetivado mediante a garantia de “atendimento

educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e

modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 2013, p.25).



221

Além disso, a redação do artigo 58 da Lei nº 9.394/96, que definia a Educação Especial, como

“modalidade educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para

educandos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 2010b), a partir da Lei nº 12.796

de 2013, passou a expressar que

entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de

educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades ou superdotação (BRASIL, 2013, p.25).

Não obstante, na Lei nº 9.394/96, o artigo 59, no tocante ao público-alvo da Educação

Especial, também teve redação alterada mediante a substituição da expressão “necessidades

educacionais especiais” pelas expressões “educandos com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (BRASIL, 2013, p. 25).

Estas mudanças conceituais e organizacionais corroboram que, a partir do ano de 2008, a

“avalanche” de decretos, resoluções, documentos e publicações produzidas para nortear as

propostas de Educação Especial, provocou uma reconfiguração da estrutura organizacional e

conceitual da Educação Especial brasileira contemporânea. Ou seja,

os documentos norteadores das políticas de educação especial provocaram

alterações no modo de definição da área, na redefinição do público para o qual essa modalidade de ensino se destina e, consequentemente, ocasionou

transformações no que se refere à organização do ensino e na estruturação

dos serviços relativos à modalidade em todo o território nacional (MENDES JÚNIOR e TOSTA, 2012, p. 13).

Desta forma, especialmente por meio da Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, como

consolidação do expresso no documento PNEE-EI/08, no Decreto nº 6.571/2008, na

Resolução nº 4/2009, no Parecer CNE-CEB nº 13/2009 e no Decreto nº 7.611/11, a Educação

Especial foi reconfigurada em termos organizacionais e conceituais.

Nesta reconfiguração, como demonstrou-se, tanto conceitos e propostas foram abandonados,

como a expressão necessidades educacionais especiais, a expressão condutas típicas, as

classes especiais, as escolas especiais substitutivas, quanto consolidaram-se novos termos e

propostas como a salas de recursos multifuncionais e o atendimento educacional

especializado. Além disso, categorias/conceitos que eram adotadas em documentos anteriores,

receberam novos significados. Por exemplo, em 1994 a categoria “altas habilidades” era

utilizada para designar alunos com 'notável desempenho e elevada potencialidade em

qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptidão

acadêmica específica; pensamento criativo ou produtivo; talento especial para artes;

capacidade psicomotora. Nos documentos atuais, os alunos com altas

habilidades/superdotação são aqueles que apresentam um potencial elevado e grande

envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual,

liderança, psicomotora, artes e criatividade (PRIETO, 2010).

Neste contexto, no processo de sistematização dos resultados desta pesquisa observou-se que

nos contexto das Políticas Públicas de Educação Especial na Perspectiva da Educação



222

Inclusiva, a Educação Especial foi reposicionada tanto no que concerne ao lugar que ela

ocupava na esfera administrativa do Ministério da Educação, quanto no que se refere às

posições em que a mesma acontecia no sistema de ensino. Assim, para a melhor interpretação

dos dados coletados foram produzidas representações gráficas da configuração da atual

estrutura organizacional e conceitual da Educação Especial. As leituras dos documentos que

compõe o corpus da presente pesquisa possibilitaram tanto a produção de representações do

posicionamento dos departamentos gestores da Educação Especial nacional perante os órgãos

de administração do sistema de ensino (vide..), quanto de esboços de representação da

estrutura organizacional da Educação Especial em relação aos outros níveis e modalidades do

sistema de ensino brasileiro.

Dentre estes esboços, o expresso na figura 01 indica que as políticas de Educação Especial

são disseminadas a partir de uma das diretorias da Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) e que esta diretoria é denominada Diretoria

de Políticas Públicas de Educação Especial (DPEE) e composta por três coordenações, a

saber: Coordenação Geral da Política Pedagógica da Educação Especial (CGPPEE);

Coordenação Geral da Política de Acessibilidade na Escola (CGPAE); e, Coordenação Geral

da Articulação da Política de Inclusão nos Sistemas de Ensino (CGAPISE).

Figura 1: Administração Direta do Sistema de Ensino

Ressalta-se que anteriormente a atual política de Educação Especial, esta modalidade de

ensino tinha uma secretaria própria denominada Secretaria de Educação Especial (SEESP) e

que aparentemente este remanejamento/reposicionamento da gestão da Educação Especial

para “dentro” de uma Secretaria que agrega também departamentos voltados Educação do

Campo, Indígena e para as Relações Étnico-Raciais (DP-ECIDRER); Alfabetização e

Educação de Jovens e Adultos (DP - AEJA ); e, Educação em Direitos Humanos e Cidadania

MEC

SAA

GMCJSE

SPO RE

CNE

SESSEB SEPT SECADI SEAS SERSES

AEJA

IBCINESPAE

ECIPREREDHC

CGdeCGde

DPDP

EJEE

APISEPPEE

Administração direta do Sistema de Ensino Administração direta do Sistema de Ensino

MEC – Ministério de Educação e Cultura; CJ – Conselho Jurídico; GM – Gabinete do Ministro; CNE – Conselho Nacional da Educação;

SE – Secretaria Executiva; SAA – Subsecretaria de Assuntos Administrativos; SPO – Subsecretaria de Planejamento e Orçamento; RE –

Representação do MEC nos Estados; SEB – Secretaria de Educação Básica; SEE – Secretaria de Educação Superior; SEPT – Secretaria de

Educação Profissional e Tecnológica; SECADI – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão; SASE –

Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino; Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior; DP – diretoria política

de; ECIDRER – Educação do Campo, Indígena e para as Relações Étnico-Raciais; AEJA - Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos;

EDHC - Educação em Direitos Humanos e Cidadania; EJ - Educação para a Juventude; EE – Educação Especial; CG – Coordenação Geral

da; PPEE – Política Pedagógica da Educação Especial; PAE – Política de Acessibilidade na Escola; APISE – Articulação da Política de

Inclusão nos Sistemas de Ensino;



223

(DP- EDHC ); se articula com a lógica de tornar a Educação Especial um dentre outros

serviços de atenção a diversidade destituindo-a do caráter de modalidade de ensino

historicamente efetuada em ambientes segregados.

Por sua vez, a figura 02 representa a estrutura organizacional da Educação Especial perante o

que vem sendo chamado de sistema educacional inclusivo. Assim, a Educação Especial é

representada como modalidade transversal de ensino que “perpassa” todos os níveis

(educação básica e educação superior) e modalidades de ensino (educação profissional e

tecnológica, educação de jovens e adultos, educação básica do campo, educação escolar

quilombola) ofertando serviços denominados como atendimento educacional especializado.

Estes serviços são ofertados para um público alvo composto por pessoas com deficiência, com

transtornos globais do desenvolvimento e/ou com altas habilidades/superdotação, com a

função essencial de complementar e/ou suplementar a formação destes estudantes. Com estas

funções, na educação básica e nas distintas modalidades de ensino, orienta-se que o

atendimento educacional especializado seja realizado no contraturno escolar prioritariamente

em salas de recursos multifuncionais, mas também possivelmente em Centros de Atendimento

Educacional Especializado (filantrópicos, confessionais ou comunitários). Já no ensino

superior prevê-se núcleos de acessibilidade para o atendimento das necessidades das pessoas

que são público-alvo da Educação Especial.

Nestes espaços-tempos professores com formação inicial que os habilite para o exercício da

docência e formação específica para a Educação Especial, partindo de Estudos de caso dos

sujeitos que irão educar, dentre outras ações devem elaborar e aplicar planos de atendimento

educacional especializado e identificar e elaborar recursos pedagógicos e de acessibilidade

considerando a necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial.



224

Figura 2: Organização do Sistema Educacional Inclusivo

Como indica-se na figura 02 estes serviços seriam estruturados a partir de princípios como o

da inclusão plena e o dos direitos humanos e são discursivamente marcados por

contraposições ao modelo clínico de Educação Especial e à terminalidade específica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Perante este visualização panorâmica da estrutura organizacional da educação especial, nesta

fase inicial da pesquisa, pode-se interpretar que:

1. o público-alvo das políticas de educação especial atuais foi redimensionado/restrito em

relação ao público alvo da Educação Especial de politicas anteriores.

3. a modalidade educação especial, que no início da década se desenvolvia mediante um

conjunto diversificado de serviços de AEE (” (atendimento domiciliar, classe comum, classe

especial, classe hospitalar, centro integrado de Educação Especial, ensino com professor

itinerante, escola especial, oficina pedagógica, sala de estimulação essencial, sala de

NA

AEE

PcDPcAH/SPcTGD

PAPA

Complementar Suplementar

FF

DVDA

DI

DF DM

T1 T2

ondeondeprioritariamenteprioritariamente

4-17 anos4-17 anos

prática educativaprática educativa

ECPPP

P

CAEE

financiamento da matrícula no AEE é condicionado à matrícula no financiamento da matrícula no AEE é condicionado à matrícula no

Sistema Educacional InclusivoSistema Educacional Inclusivo

RPA

ER

CC

EB

ES

EE

SRMF

EFEF

EIEI

EMEM

GG

PGPG

EJA

EPT

EAD

EBC

EEQ

LRLR++

ouou

TATA

confessionalconfessionalfilantrópicafilantrópicacomunitáriacomunitária

P colaboraçãocolaboraçãoquandoquando

no contraturno escolarno contraturno escolar

PAEE

abordagem bilíngueabordagem bilíngue

NAH/S

Inclusão Plena

Direitos Humanos

princípios estruturantesprincípios estruturantes

SA

contraposiçõescontraposições

modelo clínico de EE

TE

Legenda

: Elemento da Estrutura Organizacional da EE.

: Nível da Educação Básica

: Modalidade de ensino

Elemento da estrutura da rede regular de Ensino

EE serviços denominadosserviços denominados

AEE – Atendimento Educacional Especializado; PA – Público Alvo; PcD – Pessoas com Deficiência; PcTGD – Pessoas com Transtornos

Globais do Desenvolvimento; PcAH/S – Pessoas com Altas Habilidades/Superdotação; DV –Deficiência Visual; DI –Deficiência

Intelectual; DA – Deficiência Auditiva; DF – Deficiência Física; DM – deficiências múltiplas; F – Função; ES – Ensino Superior; EB –

Educação Básica; NA – Núcleos de Acessibilidade; G- Graduação; PG – Pós-graduação; EI – Educação Infantil; EF – Ensino

Fundamental; EM- Ensino Médio; SRMF – Sala de Recursos Multifuncionais; T1 – SRMF tipo 1; T2 – SRMF tipo 2; CAEE – Centro de

AEE; PAEE - Plano de AEE; EC – Estudo de Caso; RPA – Recursos Pedagógicos Acessíveis; PPP – Projeto Político Pedagógico; SA –

Serviço de Apoio; AS



225

recursos), na perspectiva inclusiva passou a ter uma modalidade de atendimento privilegiada,

qual seja, aquela desenvolvida na sala de recursos multifuncionais por meio do AEE.

3. por enquanto, as instituições privado-assistenciais foram absorvidas como parte do sistema

de serviços de educação especial na perspectiva inclusiva, para aqueles sujeitos em idade

escolar obrigatória e também para todos os outros mediante novos processos de gestão; como

consequência de tal processo, mantêm-se as instituições privado-assistenciais como

beneficiárias de financiamento público;

5. para além do professor do AEE, outros profissionais são elencados como associados com

estes serviços, a saber intérprete de libras, instrutor de libras, monitor/tutor, e o próprio

professor regente das turmas de educação básica, o qual precisa ter em sua formação contato

com conteúdos que favoreçam a prática pedagógica com os alunos da educação especial;

6. os serviços de educação especial estão cada vez mais restritos à acessibilidade e à gestão

dos recursos especializados em detrimento da tarefa fundamental de reflexão acerca das

estratégias pedagógicas a serem utilizadas, tomando como referência o processo de

desenvolvimento escolar dos estudantes.

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