Desórdenes Motores del Habla y PROMPT Lic. María Gabriela ...
A María Gabriela,
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A María Gabriela,
luz que da sentido a cada palabra.
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TABLA DE CONTENIDO
TABLA DE CONTENIDO .............................................................................................................. 3
RESUMEN ........................................................................................................................................ 5
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................ 7
Objetivo General ................................................................................................................................... 9 Objetivos Específicos ......................................................................................................................... 10
MARCO DE REFERENCIA ......................................................................................................... 11
Formación en competencias ciudadanas .................................................................................... 12 FpN: Democracia y pensamiento crítico ..................................................................................... 15 FpN: un pensamiento “complejo” .................................................................................................. 19 Pensar: entre la filosofía y la literatura ...................................................................................... 23
DISEÑO DE LA EXPERIENCIA ................................................................................................. 29
La narrativa como recurso de indagación .................................................................................. 29 Plan de discusión ................................................................................................................................ 31 La comunidad de indagación .......................................................................................................... 31 Disposición espacial ........................................................................................................................................ 31 Los tipos de preguntas ................................................................................................................................... 32 El cierre ................................................................................................................................................................. 33 Planeación de las sesiones de clase .......................................................................................................... 33
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN .................................................................................................. 34
Instrumentos de recolección: Diarios de campo ..................................................................... 35 Instrumentos de recolección: Entrevistas ................................................................................. 37 Las categorías de análisis ................................................................................................................ 40
RESULTADOS Y DISCUSIÓN ................................................................................................... 42
La comunidad de indagación: conocimiento y ciudadanía en construcción .................. 42 Ciudadanía en clave de pensamiento crítico y cuidadoso .................................................... 49 Hacia una ciudadanía creativa: imaginación y literatura ..................................................... 51 El programa piloto: impacto y proyección ................................................................................. 59
CONSIDERACIONES FINALES ................................................................................................. 67
REFERENCIAS ............................................................................................................................. 72
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ANEXOS ........................................................................................................................................ 76
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RESUMEN
Este informe es el resultado del diseño, ejecución y análisis de un programa piloto
que se plantea para el grado segundo de primaria del colegio femenino
Marymount de Bogotá. Este proyecto surge con el ánimo de propiciar una mejora
en el ambiente escolar de las niñas de primaria y responder así a una formación
en ciudadanía que no aparece actualmente de modo tan claro en los programas
curriculares de la institución. Si bien dicha formación puede tener lugar de manera
implícita en la rutina escolar, se encuentra la oportunidad de diseñar un espacio en
el que las niñas de primaria ejerciten competencias básicas para la ciudadanía,
siendo el colegio el primer lugar fuera de la familia, en el que tales competencias
se ponen en juego.
Desde el énfasis que tiene el discurso de competencias ciudadanas para el MEN
como un “saber hacer”, cabe considerar sus implicaciones políticas, por cuanto
este saber tiene lugar en un contexto democrático, lo cual supone la formación de
individuos libres y críticos. Se encuentra así que una propuesta pedagógica como
“Filosofía para niños” (FpN), apunta a una formación en este mismo sentido, por lo
que puede ser el insumo ideal para plantear el diseño de una experiencia de aula
nueva. Así, se plantea un currículo que fomenta tanto las habilidades de
pensamiento que subyacen a la propuesta de FpN, como a determinadas
competencias ciudadanas, que de hecho guían los componentes temáticos. Desde
el diseño de la experiencia se otorga un papel central a la literatura infantil, que
yaFpN reconoce para la formación del pensamiento en tres dimensiones: crítica,
creativa y cuidadosa. La ejecución del proyecto piloto de esta experiencia
pedagógica, da cuenta del valor que, en efecto, tiene la literatura para la
generación del pensamiento crítico, creativo y cuidadoso, así como de algunas
competencias ciudadanas congruentes con el mismo.
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La experiencia que se da a partir de tal proyecto se sistematiza rigurosamente,
recogiendo información de la misma mediante grabaciones de audio de las clases,
así como de un diario de campo. Además, se realizaron algunas entrevistas a
estudiantes, con el fin de rastrear la percepción y el impacto que el proyecto tiene
para las niñas. Se encuentran puntos de convergencia entre los distintos
elementos considerados para el diseño y la ejecución del programa, así como
oportunidades de mejora del mismo, dado el espíritu de investigación-acción que
permea este trabajo. En este sentido, es posible reconocer, en primer lugar, que
se ponen en juego ciertas competencias ciudadanas al concebir el aula de clases
como un espacio de diálogo que asume el conocimiento como construcción dentro
de una comunidad. La asertividad, el manejo de emociones y la toma de
perspectiva son, entre otras, destrezas requeridas en un ambiente que pretenda
generar en conjunto acuerdos sobre distintos asuntos que se discuten en las
sesiones de clase. En segundo lugar, se constata que para propiciar un espíritu
indagador en el aula y para estimular determinadas competencias ciudadanas, la
literatura infantil cumple un rol fundamental. Por último, se analizan las falencias y
puntos problemáticos que se encuentran durante la sistematización de la
experiencia pedagógica, con el ánimo de desplegar acciones de mejora para la
misma.
PALABRAS CLAVE: Competencias ciudadanas; filosofía para niños; pensamiento
crítico, creativo y cuidadoso; literatura infantil; imaginación y emociones.
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INTRODUCCIÓN
La preocupación por fundamentar modelos educativos orientados a la formación
de un pensamiento crítico y autónomo de los estudiantes parece ser una exigencia
inminente ante un mundo agitado que absorbe a los individuos y les hace cada
vez más incapaces de diferenciarse y de plantear una postura propia ante los
fenómenos que les rodean. Así, surgen iniciativas como las del estadounidense
Matthew Lipman, quien en la década de los setenta del pasado siglo ideó y
materializó una innovación pedagógica que se conocería bajo el título de “Filosofía
para niños” (FpN, en adelante). Si bien en principio esta propuesta se enfoca en el
mejoramiento de las habilidades de razonamiento, termina haciéndose consciente
de la dimensión ético-política que enmarca un ejercicio semejante. De tal suerte, la
propuesta de Lipman (1992) se perfila como una invitación a transitar de una
educación tradicional a una “educación crítica”, en la que se haga un esfuerzo
consciente en la formación de ciudadanos autónomos y reflexivos ante la
comunidad democrática de la que hacen parte. Así, es posible ver que lo que se
pone en juego no es solo el sujeto entendido como un ser cuya facultad racional
es susceptible de mejoramiento, sino que es la esfera de su acción, la que,
mediada por una adecuada formación de las habilidades de pensamiento, se
espera favorezca un mejor ejercicio de su rol como ciudadano en un contexto
democrático.
Todo este discurso resulta vigente para la actual situación de la educación en
Colombia. Hacia el año 2004 el Ministerio de Educación Nacional, MEN, hace
pública toda una apuesta en este ámbito. Si bien la formación ciudadana podría
ocurrir en todo colegio de modo casi natural, ésta puede también tener lugar de un
modo más explícito en los programas institucionales y habrá de ser acorde al
paradigma de competencias que desde hace años permea la práctica educativa
en occidente. Así, es posible hablar de “competencias ciudadanas” como “los
conocimientos y habilidades que permiten que el ciudadano actúe de manera
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constructiva en la sociedad democrática. Como toda competencia, las
competencias ciudadanas se evidencian en la práctica, en lo que las personas
hacen” (Chaux, 2004, p. 20). Las entidades educativas intentan responder a esta
invitación del MEN desde distintos ángulos y énfasis, así como en concordancia
con la ley 1620 de marzo de 2013, que fomenta la prevención del bullying o acoso
escolar, dado que es en la escuela donde se ponen en práctica en primera
instancia aquellas competencias ciudadanas que se fomentan en los estudiantes.
Como un esfuerzo más explícito en este ámbito, el presente trabajo busca
sistematizar una propuesta curricular que pretende enlazar algunos lineamientos
propios de FpN con los elementos de la formación en competencias ciudadanas,
gracias a los puntos de convergencia que se encuentran en estos dos ámbitos.
Para ello, tras un cuidadoso análisis de las competencias establecidas por el MEN
(2003), así como de los distintos aspectos que componen la propuesta de FpN y,
en particular, de las habilidades de pensamiento que fomenta, se busca ejecutar
un programa que favorezca la formación de ciudadanas competentes en un
proyecto piloto para niñas de grado segundo de primaria en el colegio Fundación
Nuevo Marymount, institución privada de educación femenina ubicada en el norte
de Bogotá. Como queda dicho, la articulación que se diseñará en el programa será
guiada por los estándares del MEN (2004) y lo que dará cuenta del alcance de las
competencias ciudadanas planteadas, serán las propias habilidades de
pensamiento que propone FpN. Pese a que un análisis cuidadoso de las dos
propuestas fácilmente obliga a advertir tensiones entre ellas –que no están
exentas de una indagación a medida que se implementa la innovación
pedagógica–, se justifica el uso de los estándares del MEN por encontrar en ellos
unas orientaciones pedagógicas claras y viables que aterrizan lo que el discurso
de competencias ciudadanas propende.
Aunque la sola implementación de dicha innovación pedagógica ya supone una
serie de retos y cuestionamientos que valdrá la pena indagar, este trabajo se
centra en una sistematización que arroje algunas respuestas en cuanto al alcance
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de la formación ciudadana que se lleva a cabo a través de la propuesta FpN,
atendiendo puntualmente a algunas competencias cognitivas, emocionales y
comunicativas que se asocian de modo más evidente. Hay, sin embargo, un
aspecto más específico del problema planteado que vale la pena cuestionar. Dada
la importancia que, como se verá más adelante, tiene la literatura infantil para los
propósitos de FpN, la experiencia pedagógica aquí diseñada emprende una
selección cuidadosa de obras literarias que exigen un análisis a propósito de su
uso en el aula. El currículo propuesto, sin embargo, contradice en parte el
planteamiento original de Lipman, para quien resultaba indispensable la creación
de obras literarias infantiles y juveniles que cumplieran los propósitos de su
programa. De la mano de algunos de sus sucesores1 (Brenifier, 2005; Waskman &
Kohan, 2000; Sátiro & Puig, 2000), se busca explorar aquí si la literatura infantil
estándar puede ser un recurso adecuado para cumplir con los objetivos de FpN.
Una obra infantil bien construida pero, sobre todo, bien explorada, a partir de un
adecuado diseño del “plan de discusión” previo a la “comunidad de indagación”
(Splitter & Sharp, 1996, p. 176), puede cumplir exactamente con los mismos
principios que el propio Lipman estableció como indispensables para “motivar la
reflexión filosófica” (Lipman, 1997, p. 292). Sin embargo, con el ánimo de explorar
posibles argumentos para esta hipótesis, se acudirá a algunos elementos que
relacionan la teoría de las emociones con la formación literaria. Lo dicho hasta el
momento, permite consolidar los siguientes objetivos:
Objetivo General
• Sistematizar la implementación, en el grado segundo de primaria, de un
currículo orientado a propiciar competencias ciudadanas a partir del
1 Vale la pena considerar incluso reflexiones como las de Matthews (1980), quien sin hacer parte de un
programa puntual de FpN, reconoce en las obras literarias infantiles un espacio propicio para acoger
profundos temas filosóficos, dada una inclinación natural de los niños hacia éstos.
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desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico, creativo y cuidadoso,
propias de la propuesta de FpN.
Objetivos Específicos
• Examinar los papeles que podría jugar la literatura infantil a la hora de
propiciar el efectivo ejercicio del pensamiento que propone FpN, en aras de
fomentar competencias ciudadanas.
• Explorar las relaciones que se dan entre las distintas dimensiones del
pensamiento que propone FpN y algunas de las competencias ciudadanas
que sugieren los estándares del MEN.
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MARCO DE REFERENCIA
La democracia moderna hereda un proceso de racionalización que inicia con la
industrialización, ante el cual Kant proclamó el que debía ser el reto del hombre
ilustrado: atreverse a pensar por sí mismo. Hoy su lema sigue vigente pero
presenta una radicalidad más fuerte: no sólo se trata de atreverse a pensar por sí
mismo, se trata del atreverse a actuar por sí mismo. Esto podría resumir de
manera aún muy abstracta lo que suele asociarse a la expresión “pensamiento
crítico”, a la vez que parece encerrar el más grande reto para la educación. Dicho
“actuar por sí mismo” encierra el pleno sentido de la ciudadanía dentro de un
contexto democrático. Así, ser ciudadano no se reduce a asumirse como un sujeto
queadquiere determinados derechos y deberes, como tampoco el conocimiento de
los mismos le asegura su lugar como “ciudadano”. Si algo distingue al ciudadano
democrático es que se reconoce a sí mismo como sujeto libre y autónomo y, en
consecuencia, capaz de pensar por sí mismo.2 Así concebido, el ciudadano haría
parte de una comunidad que, lejos de definirse por la búsqueda espontánea de un
propósito común, afirma la diferencia a pesar de la necesidadde convivencia.
Hablar de democracia es entonces, hablar en términos de una “comunidad” que,
acuñando el significado que le da Sandel (1982), no solo se emparenta a la idea
de fines y sentimientos comunes, sino a la de una sociedad en la que los
individuos “conciben su identidad como definida en cierto grado por la comunidad
de la que forma parte” (Sandel, 1982, p. 150). En otras palabras, la comunidad
puede llegar a ser lo que otorga identidad al individuo, mas al incluir en la
caracterización de dicha comunidad el talante de “democrática” y “liberal”
necesariamente se hace remisión a la idea de una comunidad en la que el
individuo debe conservar su individualidad, a la vez que afirmar su propio ser
como parte de un entramado de intereses y propósitos comunes que son
susceptibles de cambio, progreso y mejora. Es precisamente en esta idea de 2Precisamente, cuando una sociedad no cuenta con ello, lo democrático se pervierte y los lemas de justicia, libertad e igualdad que en tal forma de gobierno imperan, degeneran en una forma de gobierno más parecida a la que con tanta dureza criticó Platón, un Estado en el que en últimas nadie gobierna a nadie y se hace necesario que se imponga un tirano (Platón, República, 555b).
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comunidad democrática donde se erige todo el proyecto de FpN que sugiere
Matthew Lipman. Ahora bien, ¿cómo debe formarse el ciudadano democrático?
¿Cómo debería ser una educación que responda a esta misión?
Formación en competencias ciudadanas
Hablar de “competencias ciudadanas” implica esclarecer los dos términos que
incluyen tal expresión. El primero de ellos ya supone todo un asunto a discutir,
pues resulta llamativo el modo en que la educación pasa a tener en occidente un
desarrollo mediado por la noción de “competencia”. Dicho término encierra una
pluralidad de significados que no deben desconocer que su uso en el ámbito
educativo se da gracias a una idea de la educación basada en la productividad y
eficiencia, en aras del progreso de la sociedad3. Sin embargo, este no es el
sentido con el que deba entenderse el actual discurso de “competencias” que
permea los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional (MEN). Los
propósitos educativos mediados por una idea de “competencias”, implican pasar
de un simple “saber”, al énfasis en un “saber hacer” y, aún más radicalmente,
como lo diría Delors (1996) en un “saber ser”, más relacionado con destrezas y
actitudes para un determinado contexto. Esto es quizás lo que pretende acoger el
MEN al incluir, en su enfoque de competencias, algunas que se orienten al
ejercicio de la ciudadanía.
Las competencias ciudadanas pueden ser definidas como “el conjunto de
conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que,
articuladas entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva
3En medio de un contexto que habla de producción, capital humano, calidad y globalización, sería posible entender la “competencia” como aquella posibilidad de hacer frente a las exigencias de mercado, donde la educación resulta ser un móvil más para ello, estableciéndose “una relación causal entre educación, productividad e ingresos económicos” (Torres, 2008, p. 150). Sin embargo, la connotación de este término en el campo de la educación se fue ampliando, más allá del mero carácter productivo. La competencia tendría que ver entonces con las capacidades y destrezas que poseen las personas, que se han de fortalecer a través del ejercicio educativo.
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en la sociedad democrática” (MEN, 2003, p.8). Ahora bien, estos conocimientos y
habilidades no tendrían modo de hacerse visibles si no cuentan con unos ámbitos
de ciudadanía claros, que resultan necesarios para “la construcción de
comunidades más pacíficas, democráticas, participativas, incluyentes y justas”
(Chaux, 2005, p.149). Estas llamadas “competencias ciudadanas”, se concentran
en cuatro grupos (conocimientos: referentes a conocer mecanismos de acción de
la ciudadanía; cognitivas: asociadas a la capacidad de reflexión y de análisis
crítico cuando se pone en juego la ciudadanía; emocionales: relacionadas con la
respuesta a las emociones propias y a las de los demás; comunicativas:
necesarias para establecer un diálogo constructivo entre personas; e integradoras:
que articulan, en la acción, las demás competencias)4.En consonancia con lo
dicho inicialmente, llama la atención el carácter formativo que hay detrás de este
discurso de las competencias ciudadanas, por cuanto no se trata de un simple
entrenamiento. Desde lo que establecen los lineamientos de competencias
ciudadanas del MEN, queda claro que el conocer mecanismos de participación
ciudadana u otros conceptos que giren entorno al ejercicio de la ciudadanía, no
bastan para hablar en sentido de estricto de una formación ciudadana. En efecto,
“los conocimientos son importantes para desarrollar competencias ciudadanas,
pero no son suficientes, puesto que tenerlos no implica actuar de manera
consecuente con ellos” (MEN, 2006, p. 15). Esta es una mirada que subyace a
una correspondiente apuesta por una formación ética concreta, puesto que:
El desarrollo de estas competencias está íntimamente ligado al desarrollo
moral de los seres humanos. . . que se entiende como el avance cognitivo y
emocional que permite a cada persona tomar decisiones cada vez más
autónomas tras considerar el punto de vista de los otros, con el fin de
realizar acciones que reflejen una mayor preocupación por los demás y por
el bien común.(MEN, 2006, p. 8).
4 Para conocer el listado de las competencias ciudadanas y de los distintos ámbitos de ciudadanía que sugieren los estándares del MEN, consultar: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-‐116042_archivo_pdf4.pdf
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Es precisamente en el impacto de una formación moral, donde resulta viable trazar
un lazo natural con la propuesta de FpN. Por lo que se ha esbozado, FpN
comparte tal preocupación por la formación del sujeto moral que, a la vez, cumple
una función política clara. Ahora bien, para efectos del diseño que habrá que
establecerse para la innovación pedagógica de la que surge esta investigación,
será necesario precisar sólo algunas de las competencias ciudadanas
establecidas en los estándares del MEN, dejando de lado el componente de
conocimientos que los mismos estándares establecen como parte de una
formación en ciudadanía.
Por su parte, las competencias cognitivas, en tanto procesos mentales que
propician el ejercicio de la ciudadanía (Chaux, Lleras y Velásquez, 2004, p. 21),
parecen estar muy emparentadas con los procesos de pensamiento que se
privilegian en FpN y que serán detallados más adelante. Cabe mencionar cuáles
serían estas competencias cognitivas que se consideran en el diseño curricular
propuesto: toma de perspectiva, interpretación de intenciones, generación de
opciones, consideración de consecuencias, siendo estas competencias sugeridas
en los estándares parte explícita de algunos momentos del currículo aquí
propuesto, en tanto que otras competencias, también clasificadas como
“cognitivas”, parecen obedecer más a la práctica propia de FpN, En efecto, la
metacognición –entendida como la capacidad para mirarse a sí mismo y
reflexionar sobre ello– se encuentra muy cercana a la actividad autocorrectiva de
la comunidad de indagación, ejercicio que sustenta la práctica de FpN. A la vez, lo
que en los estándares se concibe como competencia de “pensamiento crítico” –
entendida como la “capacidad para cuestionar y evaluar la validez de cualquier
creencia, afirmación o fuente de información” (Chaux, et al., 2004, p. 22) –
constituye un pilar fundamental de la propuesta de FpN, como se verá en el
siguiente apartado.
En cuanto a las competencias emocionales, hay que aclarar que aquellas que
establecen los estándares del MEN hacen parte constitutiva del programa piloto
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diseñado, por cuanto se detectan como un énfasis claro en el ciclo de grado
primero a tercero. Se incluyen aquí competencias como identificación de las
propias emociones, manejo de las propias emociones, identificación de las
emociones de los demás, y empatía. Será particularmente relevante establecer
aquí la relación con la literatura como un medio que propicia la formación moral a
partir de las emociones.
Por último, las competencias comunicativas cumplen un papel fundamental en la
conservación de una convivencia adecuada, dado que facilitan los procesos de
solución de conflictos y permiten la expresión de las ideas que favorezcan el
desarrollo de la comunidad. Competencias como la asertividad, el saber escuchar
y la argumentación, son piezas importantes en la construcción de una sociedad
pacífica, democrática e incluyente. De igual manera, son competencias que, como
se verá más adelante, se ponen en juego de modo constante y enfático durante la
práctica de la comunidad de indagación, núcleo de FpN.
FpN: Democracia y pensamiento crítico
En el ya señalado trasfondo político, FpN entiende al sujeto democrático como un
individuo que, en cuanto hace un ejercicio responsable de su razón, puede ser
libre e igual5. Para Lipman es viable un cambio en la noción de democracia que a
la vez redinamice los propósitos de la educación, y viceversa. Este cambio de
paradigma pedagógico exige un paso del aula tradicional al aula como “comunidad
de indagación”, cosa que a la vez genera el paso hacia una “democracia
investigativa”, donde la investigación se entiende, según el propio Lipman, como
“cualquier forma de práctica autocrítica con el fin de lograr un entendimiento más
5Este es ya casi un lugar común en la historia de la filosofía e incluso, ha habido quienes asocien esa conformación democrática de “ciudadanos razonables” a una responsabilidad evidente para los sistemas educativos. En su momento, Stuart Mill, en su defensa de la libertad y la individualidad, señaló también que sólo la educación podría propiciar el espacio para la formación de opiniones propias y autónomas y, con ello, alejar todo adoctrinamiento (Mill, 1962, p. 83).
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comprensivo y un juicio más experto” (Lipman, 1997, p. 324). Tal democracia
investigativa se comprende, además, como una democracia participativa guiada
por la inteligencia, haciendo clara alusión a Dewey. Lipman (1992) deja claro
entonces que la criticidad que la educación ha de fomentar en niños y jóvenes no
sólo debe darse en términos formales de un razonamiento que cumple
rigurosamente reglas lógicas6, sino también y, fundamentalmente, en el paso
concreto a la acción que, en últimas, es política. Estimular la actitud investigadora
en los niños será garantía de su propia capacidad de enfrentarse a conceptos
complejos como la justicia o la libertad, cosa que demandará ir más allá de las
definiciones que como adultos ya se tienen de estas y otras virtudes morales.
De hecho, la idea del aula como “comunidad de indagación”, obedece a la
sugerencia de Lipman (1992, 1997) acerca de promover un cambio en la
educación, señalando la imperiosa necesidad de que las aulas se conviertan en
espacios de investigación. Aludiendo a Dewey, afirma que el mayor error de la
educación es quizás haber confundido el propósito de la investigación en las
aulas. Antes de abordar el material de cientos de años de investigaciones en
diversas áreas del conocimiento, la educación debería forjar las habilidades que
hacen posibles tales investigaciones. De ahí la cercanía de esto que Lipman figura
como “comunidad de indagación” con la noción de comunidad científica
investigativa, ya formulada por Pierce (De la Garza, 2002; Lipman, 1997). En
efecto, la comunidad de indagación se caracteriza por su función
autocorrectivaque, atendiendo a objetivos comunes valora los esfuerzos 6Es importante anotar que la propuesta de Lipman buscaba, en principio, frenar las dificultades que mostraban sus estudiantes universitarios en las habilidades de pensamiento lógico. Para él la solución fue clara: los problemas de razonamiento deben abordarse desde que el razonamiento mismo empieza a formarse. De ahí su iniciativa de llevar la filosofía a los primeros años de escolaridad y justificar este acercamiento a la filosofía se debía a que, por un lado, resultaban muy valiosas las habilidades de investigación que definen el ejercicio filosófico y, por el otro, reconocía el poder del carácter dialógico en el que dichas habilidades se ponen en juego. Esta propuesta quiso hacer de la filosofía un recurso que impactara todas las otras disciplinas, dado que “las habilidades de razonamiento que la filosofía proporciona se encuentran bastante a gusto en la escuela. Todas las asignaturas parecen más fáciles de aprender cuando su enseñanza está llena del espíritu abierto y crítico y el rigor característico de la filosofía” (Lipman et al., 1992, 22).
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individuales y los somete a examen crítico. Este proceso está mediado por una
función dialógica del pensamiento, en cuanto es el diálogo el que hace posible
comunicar aportes y experiencias significativas. Lipman ideaba con un salón de
clases en el que esto se reflejara, fuera cual fuera la asignatura.
La pretensión de Lipman inaugura un proceso de renovación que no toda
institución educativa está dispuesta a asumir. Parece evidente la necesidad de
explorar a fondo esta propuesta para así determinar juicios acerca de su
viabilidad. Sin embargo, de momento sólo serán señaladas algunas premisas
básicas que describen el programa FpN en su diseño inicial, procurando en
cambio enfatizar en sus implicaciones políticas. En efecto, imprimir un esfuerzo
por mejorar las habilidades de pensamiento de niños y jóvenes ha de generar
individuos que se desenvuelvan de modo muy diferente en la sociedad de la que
hacen parte. En el contexto de una sociedad democrática, se esperaría entonces
la formación de ciudadanos capaces de pensar por sí mismos y de asumir un lugar
y una voz determinante en los procesos políticos que les involucran.
Sin embargo, todo esto supone un paso nada fácil de dar: el tránsito adecuado de
un razonamiento que con esfuerzo se ha formado en la crítica, a una acción
coherente con el mismo. Chaux (2004) reconoce también la constante tensión
entre la formación de conocimientos y habilidades respecto a la ejecución de los
mismos. Parece haber una brecha entre los principios y valores del sujeto, y su
comportamiento en situaciones reales que exigen determinadas competencias
ciudadanas. Al parecer, Chaux y Lipman coinciden en diagnosticar las falencias, e
incluso la carencia de una formación del pensamiento crítico. Sólo mediante un
ejercicio crítico del pensamiento se está en posibilidad de examinar y cuestionar
los valores que se debe considerar en determinada situación que exige de parte
del individuo la ejecución de ciertas competencias ciudadanas, en contraste con
una abnegada asimilación de los valores que tradicionalmente imperan en una
forma de pensar dominante. En efecto, si los estudiantes no se da una adecuada
formación de la capacidad de cuestionar críticamente, “es muy poco probable que
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puedan resistir las presiones de otras personas o grupos a actuar de maneras que
no contribuyen a la convivencia o a la democracia” (Chaux, 2004, p. 15).
Ahora bien, un análisis riguroso de los estándares de las competencias
ciudadanas que en concreto determina el MEN (2004) puede alertar sobre algunas
limitantes respecto al fundamento teórico de los mismos. Al hacer tanto énfasis en
la asimilación de normas y en el conocimiento de los mecanismos de participación
establecidos para hacer válidos deberes y derechos, parece restringirse un poco el
verdadero ejercicio crítico del niño. Mejía & Perafán (2006) desarrollan un
cuidadoso análisis crítico de la propuesta del MEN que plantea discusiones
interesantes sobre las limitaciones de la misma. Si bien no es el objetivo central
dar un seguimiento minucioso a las críticas que allí se encuentran, en el artículo sí
se advierte sobre una idea que valdrá la pena considerar a la hora de implementar
la experiencia pedagógica que acá se propone: la noción de democracia que
subyace a la iniciativa del MEN puede resultar demasiado idealizada. Pensar en
ciudadanía es pensar necesariamente en un grupo social, en una identidad
colectiva y, en esa medida, significa pensar en la alta probabilidad de hallar
desacuerdos y tensiones. En ese sentido, considerar que todos los individuos, de
todas las edades, contextos y esferas sociales cuentan con habilidades críticas y
dialógicas, es quizás violar un principio de realidad. En el mundo en que los niños
y jóvenes han de desenvolverse, probablemente lo que encuentren diste mucho
de ese escenario; los mecanismos de acción que los estándares sugieren
probablemente no sean tan eficientes ni tan justos en realidad.
Sin embargo, tiene sentido emprender una formación ciudadana explícita e
inspirada en los estándares del MEN en un currículo escolar por varias razones.
En primer lugar, estos lineamientos funcionan como una buena herramienta
pedagógica, capaz de orientar un proceso de implementación en este ámbito. En
segundo lugar, porque se parte de la premisa de que los estándares son una ruta
posible para educar en la ciudadanía, aunque susceptible de ser mejorada. No se
trata solo de incorporar una serie de conocimientos respecto a las formalidades de
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los derechos y deberes que como ciudadano atañen a cada quien, sino de generar
espacios de discusión y reflexión crítica que hagan posibles conclusiones propias
en cada situación particular que supone un ejercicio de competencias ciudadanas.
Así se hace mayor justicia a la premisa del “movimiento de pensamiento crítico”–
raíz del enfoque crítico de Lipman– que establece que pensar críticamente hace
posible definir en qué creer o qué hacer, como señala Ennis (1995), uno de sus
precursores. En ese sentido, los planteamientos de Chaux (2004) que acoge el
MEN no parecen distar mucho de las pretensiones señaladas por FpN. El asunto
está en determinar el alcance efectivo de ese ejercicio reflexivo, pues algunas de
las observaciones hechas por Mejía & Perafán (2006) obedecen más a
incongruencias entre lo que teóricamente se diseña en los estándares y lo que
concretamente se pregunta en las pruebas Saber del Icfes. Es posible anticipar
que, justamente, la articulación de un currículo de competencias ciudadanas con
los lineamientos de FpN cuidará en mayor medida la congruencia entreel
pensamiento y la acción crítica. No obstante, habrá que precisar otros elementos
de dicho programa a fin de comprender por qué resulta una forma viable de asumir
la tarea crítica deseada y, por ello, un recurso efectivo para la formación
ciudadana.
FpN: un pensamiento “complejo”
Lo fundamental en la perspectiva de FpN es reconocer la filosofía como un
ejercicio de “pensar sobre el pensar” que implica la constante indagación de
conceptos y que se acompaña del desarrollo de habilidades de pensamiento
específicas, de suerte que conceptos y habilidades “se integren y refuercen
mutuamente” (Lipman et al., 1992, p. 46) pero más que un entrenamiento en
determinadas tareas cognitivas, FpN “buscaría consolidar el potencial cognitivo de
los niños de tal manera que estuvieran preparados en el futuro para un
pensamiento más efectivo” (Lipman, 1998, p. 75). Lo anterior resume lo que
define para Lipman el mayor reto de la educación: que los niños aprendan a
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“pensar bien”, donde resultará vital el aporte de la lógica como disciplina que se
ocupa de definir proceso adecuados de razonamiento.
En este orden de ideas, es posible hablar del pensamiento como una “habilidad”,
“capacidad” o “disposición”, y sólo en tanto así se asuma, será posible hablar
dealgo así como un “mejoramiento” del mismo (tabla No. 1 de los anexos). No
obstante, cabe advertir la precisión que hace Lipman en este punto. Un buen
pensar corresponde a un “pensamiento de orden superior”, cuya oposición directa
sería un pensamiento inferior, aunque aquí la distinción no obedece a un asunto
de gradación, sino de complejidad, donde la complejidad se traduce como la
articulación de tres dimensiones que usualmente no confluyen: es un pensamiento
a la vez crítico, creativo y cuidadoso, en contraste con un pensamiento de “orden
inferior” (Lipman, 1995, p. 64), esto es, un pensamiento cotidiano, acrítico y
fragmentado. Como queda dicho, hay un claro énfasis en la formación crítica del
pensamiento, orientada a la elaboración de juicios que, basados en criterios,
propician una toma de decisiones razonada, en concordancia con lo que en su
momento definían los precursores del llamado movimiento de pensamiento crítico,
del que el propio Lipman nutre su propuesta y según el cual, se ha de fomentar“un
pensamiento razonado y reflexivo que está centrado en decidir qué creer o qué
hacer” (Norris & Ennis, 1989, p. 5).
Ahora bien, la complejidad que atribuye Lipman al pensamiento refiere a que,
aparte de la dimensión crítica del pensar, se integran otras dos que es preciso
promover y estimular en el aula: la creatividad y el cuidado. La primera, dice
Lipman, se relaciona con la capacidad de tener actos creativos, no
necesariamente traducidos en “obras de arte”; por “creatividad filosófica”, antes
bien, entiende el pensamiento que “nos lleva más allá de la experiencia actual, al
ámbito de la experiencia posible, relacionada” (Lipman et al., 1992, p.349). El
pensamiento cuidadoso, por su parte, se asocia aún más al aspecto ético que
debe incluir el pensamiento. Las habilidades cognitivas que se espera desarrollen
los estudiantes a través de FpN, resultan insuficientes en un mundo mediado por
21
la comunicación y las relaciones con otros. Por tanto, es necesario destacar el
impacto que tienen las acciones propias en el entorno y esto implica ya una
consciencia del carácter ético del ejercicio filosófico. Cabe aclarar que uno de los
elementos que más se enfatizan en FpN es el de la coherencia. No basta con que
los niños aprendan a argumentar con rigurosidad lógica; es necesario que se
hagan dueños de sus propias opiniones y que sus acciones muestren coherencia
con lo que enuncian en clase. Con ello, se busca además que los estudiantes
reconozcan lo que es valioso para que, en últimas, mejoren su capacidad de juicio.
La noción de cuidado, cabe aclarar, es algo que Lipman (2003) incluye sólo en la
segunda edición de Thinking in education, consciente del valor de las emociones
en el proceso formativo del pensamiento. El cuidado es visto como un modo
específico del pensamiento, a través del cual se buscan alternativas de acción, lo
cual lo hace apreciativo, activo, normativo y empático.
En consecuencia, Lipman establecerá que estas tres esferas del pensamiento
(crítico, creativo y cuidadoso) se expresan en una serie de habilidades (Lipman,
1997, pp. 86-.). Así, señala en primer lugar, las habilidades de investigación,
entendidas como habilidades que propician una práctica auto-correctiva del
pensamiento. En segundo lugar, nombra las habilidades de razonamiento, que
hacen posible que se descubran conocimientos adicionales. En este punto, se
asume que el pensamiento parte de la experiencia y es gracias al razonamiento
como éste se mejora y amplía, por lo que la lógica cumple un rol fundamental. En
tercer lugar, se enuncian las habilidades de información y organización, que
cumplen el papel de integrar ordenadamente el conocimiento en una totalidad
coherente. Por último, se nombran las habilidades de traducción, que se encargan
de preservar el significado en el intercambio de pensamiento en diversos
contextos.
Así expresadas, puede parecer que las habilidades que enuncia Lipman se
restringen al carácter cognitivo del ser humano, dejando al lado el componente
ético que, como queda dicho, se contempla en la esfera cuidadosa y creativa del
22
pensamiento. Por esto se encuentran en los precursores de FpN un afán por
complementar el esbozo inicial de Lipman. Este es el caso de Angélica Sátiro
(2004), quien enfatiza en la dimensión creativa del pensamiento y de hecho,
establece algunas habilidades de percepción que considera relevantes para un
mejor ejercicio del pensamiento creativo. No obstante, en el diseño pedagógico
que sustenta esta investigación, la relación con ciertas competencias ciudadanas
se limita a las habilidades de pensamiento inicialmente formuladas por Lipman
(Tabla No. 1 de los anexos). Ahora bien, el propio Lipman (1997) reconoce el paso
de la mera destreza a la creatividad7, definido como el paso de lo transitado a
través de las reglas y criterios que sugiere el pensamiento crítico al movimiento de
la existencia misma, que será a su vez criterio de nuevos actos. Si bien la noción
de creatividad puede aludir a una dimensión estética del pensamiento, es
considerada desde FpN como un puente a la dimensión ética del ser humano. De
las muchas habilidades de pensamiento que se puede ejercitar en su dimensión
creativa, Lipman hace énfasis en la imaginación: “se necesita de la imaginación
para concebir diferentes maneras de transformar una situación poco satisfactoria. .
. para anticipar las metas y objetivos que pudiera anticipar un sujeto moral”
(Lipman et al., 1992, p. 278). De igual manera, será este “imaginar éticamente” lo
que permitirá a Sátiro (2012) conformar su propuesta de una ciudadanía creativa.
Esta propuesta de ciudadanía creativa de igual manera otorga un lugar central a la
imaginación, pues “una persona capaz de imaginar éticamente podrá tener
visiones de futuro, emprender acciones de cambio, soñar un futuro posible,
proyectar un yo y un mundo ideal. Se trata de no aceptar las incoherencias y las
injusticias de la sociedad como una realidad inmutable. Imaginar futuros posibles
es un ejercicio de la libertad humana que ayuda ala creación del mundo” (Sátiro,
2012, p. 75). Sin embargo, el énfasis en el rol de la imaginación tendrá lugar en el
momento de analizar, precisamente, aquella otra dimensión del pensamiento que
7 Esto recuerda un problema del que el movimiento de pensamiento crítico, que claramente permea la propuesta de FpN, ya había tenido en cuenta: el paso de las habilidades a la acción, cosa que derivara la necesidad de formular ciertas “disposiciones”, ciertas tendencias a mantener activas las habilidades de las que se ocupa un entrenamiento crítico del pensamiento (Burbules, 1999)
23
también FpN contempla: la creatividad.
Siguiendo a Sátiro, el ciudadano debe ser sensible a los problemas del entorno y
por tanto, tener un pensamiento caracterizado por la fluidez de las ideas, así como
por la flexibilidad en las creencias, flexibilidad que no puede asociarse a una falta
de carácter. El pensador crítico, a pesar del esfuerzo que debe hacer por sostener
sus posturas y opiniones con argumentos sólidos, debe dejar un espacio a la
flexibilidad entendida como la exploración de“ideas diferentes a partir de aquellas
que ya tenemos; es decir, de romper los esquemas previos que tenemos sobre las
cosas. Ser flexible implica actuar y pensar sin rigidez. Cuando el ciudadano
creativo desarrolla la flexibilidad, no juzga de manera precipitada ni se apega
férreamente a sus seguridades y certezas” (Sátiro, 2012, p. 84).
Lo dicho hasta aquí deja ver que hay una gran congruencia entre las habilidades
que desde FpN favorecerían esta formación de la ciudadanía y las competencias
que desde el mismo MEN (2004) se establecen desde el aspecto cognitivo y
emocional [toma de perspectiva, generación de opciones, consideración de
consecuencias y metacognición desde las competencias cognitivas; identificación
de las propias emociones, manejo de las emociones, empatía e identificación de
las emociones de los demás, desde las competencias emocionales].
Pensar: entre la filosofía y la literatura
El principal recurso didáctico para materializar la iniciativa de Lipman es la “novela
filosófica”, acompañada de otras propuestas literarias sugeridas por los herederos
del proyecto inicial de FpN. Pese a las distancias que muchos toman respecto al
currículo inicial diseñado por Lipman, es común encontrar la obra literaria infantil
como un recurso didáctico que permite desarrollar las competencias filosóficas
24
esperadas. Es a partir de la novela filosófica que Lipman y sus precursores
conciben el otro gran recurso con el que cuenta FpN: la comunidad de indagación.
En este punto es clara una influencia de Vygotski, y su idea de la función social de
la educación, así como se replantea el rol que cumple el maestro en el proceso
pedagógico; “el pensamiento es la interiorización del diálogo” (Lipman et al., 1992,
p. 78), de manera que la comunidad de indagación es el espacio para toda
reflexión crítica, tanto de la opinión propia como de la de los demás, en un
ejercicio de investigación constante: “por investigación entendemos, por supuesto,
constancia en la exploración autocorrectiva de temas que se perciben al mismo
tiempo como algo problemático e importante” (Lipman et al., 1992, p. 40). Desde el
diseño que concibió Lipman, la literatura infantil –expresada para él como “novela
filosófica”– es el recurso didáctico más importante para que tal postulado del aula
como comunidad indagadora tenga lugar. Las propuestas ulteriores emplean
nuevos recursos didácticos pero coinciden en dar un lugar preponderante al libro
infantil, en diversos géneros literarios. No obstante, entre los precursores de FpN
hay opiniones divididas. Unos, siguiendo fielmente la línea de Lipman,
considerarán ineludible la referencia a historias y novelas filosóficas, dado que
genera modelos ficticios de imaginación que los niños podrán replicar. Otros, sin
restar valor a la iniciativa de diseñar obras explícitamente filosóficas para el
programa, reconocen las posibilidades de exploración en obras de la literatura
estándar (Splitter& Sharp, 2006, p.149).
Cuando se hace una adecuada selección de la historia, parecen no contradecirse
en nada los aspectos que el propio Lipman señala. La alusión que él mismo hace
al cuidadoso trabajo emprendido por Havelock, que examina el cambio del
pensamiento a partir de la escritura (Lipman, 1997, p. 288) y con ello, el tránsito
hacia la abstracción, así como la alusión a De Castell y su dura crítica a los
efectos de la escritura en la educación, por cuanto al reflejarse en forma de libros
de texto, limita las posibilidades de pensamiento autónomo tanto de maestros
como de estudiantes, no parecen ser argumentos que contradigan la posibilidad
25
de emprender un ejercicio filosófico con otro tipo de obras literarias. Incluso los
criterios expresos8 que asegura debe tener una novela filosófica, no parecen
oponerse a elementos que es posible rastrear en narraciones de la literatura
infantil que no tienen una pretensión filosófica de por medio. El propio Lipman
reconoce que “la literatura nos aporta modelos de pensamiento, de acción y de
afectividad” (Lipman, 2002, p. 291). No obstante, argumenta a favor de la
necesidad de diseñar obras explícitamente filosóficas diciendo que “para
desarrollar el pensamiento complejo necesitamos textos que incorporen y por ello
moldeen, tanto la racionalidad como la creatividad” (Lipman, 2002, p. 292).
Ante este panorama, se plantea un problema determinante respecto al papel real
de la literatura infantil en el alcance de los objetivos de FpN. Partiendo de una
conexión que advierte Nussbaum (1995), se hace necesario empezar por
examinar la relación filosofía y literatura en términos de la conexión entre la
“forma” y el “contenido” de lo que se desea transmitir en determinado texto. En el
acercamiento que hace Nussbaum, encuentra que las emociones ocupan un lugar
determinante. “Ciertamente, la novela como forma asume un compromiso con las
emociones; su interacción con los lectores tiene lugar principalmente a través de
ellas. Así que hay que confrontar ese desafío9” (Nussbaum, 2005, p. 89). La
apuesta de Nussbaum es a considerar la viabilidad de una formación ética a partir
de las situaciones complejas y los conflictos que viven grandes personajes de la
literatura. Y es precisamente a través de un ejercicio de las emociones que el
lector genera empatía, compasión, amor o confusión por los personajes,
resultando ser modelos de la vida humana en general.
Ahora bien, queriendo alejarse del esquema del libro de texto para acercar a niños
y jóvenes al quehacer filosófico, Lipman acierta en el esfuerzo de diseñar toda una 8 Los criterios que en este punto señala Lipman son: 1. Conformidad literaria, refiriéndose a sus condiciones de aceptación por parte de los niños; 2. Conformidad psicológica, aludiendo al momento evolutivo de desarrollo de los niños; 3. Conformidad intelectual, refiriéndose a la capacidad de mostrar problemas filosóficos de forma intrigante y problemática (Lipman, 1997, p. 293). 9No en vano Nussbaum habla aquí en términos de “desafío”, pues es consciente del lugar poco privilegiado que han ocupado las emociones en general para la indagación filosófica.
26
serie de novelas que, gradualmente, involucrarán problemas filosóficos más
complejos. Sin embargo, siguiendo a Nussbaum la “forma” en que el texto se
presenta es clave para determinar el acoplamiento con el lector. “La idea de que la
deliberación humana es constantemente una aventura de la personalidad,
emprendida en condiciones terriblemente desventajosas. . . es la que a los textos
escritos en un estilo filosófico tradicional les resulta insuperablemente difícil de
transmitirnos” (Nussbaum, 1990, p. 142). Un asunto de no poco monta es el grado
de placer que la obra produce en el lector. Cada texto produce una cuota de goce
para el lector aunque, evidentemente, “cada texto provoca el placer del tipo que le
es adecuado” (Nussbaum, 2005, p. 78). No obstante, la autora también reconoce
la posibilidad de encontrar textos que no despiertan placer alguno. Aspectos como
la consistencia, generalidad y precisión, serán fundamentales para proveer esa
cuota de placer que se propone el autor despertar en su lector.
Lo anterior puede ser válido para justificar la necesidad que tiene la filosofía de
escapar de las formas tradicionales en que se ha expresado (de buscar formas
distintas a los textos argumentativos o tratados de difícil comprensión para quien
no ha alcanzado cierta madurez cognitiva), aunque también puede advertir que si
no se cuenta con los rasgos de una “buena literatura”, con construcciones
dramáticas sólidas que hacen posible que sutil pero naturalmente la configuración
de personajes sirvan como modelo de acción, las pretensiones para las que esas
novelas filosóficas fueron hechas pueden no funcionar. La conclusión de Splitter&
Sharp (2006) al respecto, es que los mismos argumentos con que podría
interpretarse el trabajo de Nussbaum para justificar la necesidad de novelas
filosóficas, pueden defender la tesis de que no se requiere de éstas y puede
usarse sin inconvenientes la literatura infantil y juvenil estándar. Cabe decir
entonces que la única razón que dan estos autores, en suma, es que implementar
un currículo de FpN resultará más fácil si se guía con las obras que ya fueron
destinadas para tal fin (Splitter & Sharp, 2006, p. 152). Sin embargo, no es esta la
opción que se toma para el diseño de la experiencia pedagógica que aquí se
propone, dado que en principio se estima explorar la riqueza que ofrece la
27
literatura infantil estándar y a partir de la aplicación de dicho recurso, examinar su
repercusión para los propósitos mismos del programa.
Ahora bien, el hecho de que se impliquen las emociones en el proceso de
comprensión que se da a través de la literatura es algo que va más allá de la
pretendida cuota de placer que ésta pueda generar. Las formas narrativas “tanto
representan como activan las emociones” (Nussbaum, 2005, p. 88) pero es
necesario aclarar que para Nussbaum las emociones están ligadas al
reconocimiento de las necesidades, carencias e imperfecciones del ser humano y
que, en tanto juicios valorativos, otorgan “a ciertas cosas y personas fuera del
control del ser humano una importancia para el florecimiento del mismo”
(Nussbaum, 2008, p. 44). El hecho de que guarden cierta relación con aquello que
escapa al control del hombre, no necesariamente las define como fuerzas ciegas
ajenas a la razón. Las emociones, al ser juicios valorativos, exigen ya una cuota
de razón, un proceso cognitivo evidente de “recepción y procesamiento de
información” (Nussbaum, 2008, p. 45). Precisamente, la emoción se define por
manifestarse siempre ante “algo”, un objeto externo que supone tanto una
intencionalidad como un ejercicio evaluativo de la situación por parte del sujeto
que despliega determinada emoción. En este sentido, la relación con el objeto se
da no tanto como una irrupción externa sino como un despliegue de
intencionalidad que guarda relación con las creencias propias del sujeto. Todo
esto para consolidar una idea clave: es posible llevar a cabo un proceso de
formación de las emociones, en tanto es posible emprender un examen de los
juicios, de los actos cognitivos y de las creencias mismas, proceso en el cual la
imaginación cumplirá un papel primordial.
Para entender un poco más el valor de la imaginación para la educación de las
emociones, así como su relación con el acercamiento a la literatura, será
necesario revisar brevemente un aspecto psico-evolutivo que señala la propia
Nussbaum. Un paso importante en el desarrollo del niño consiste en la capacidad
para estar solo, lo cual exige el complicado ejercicio de ganar seguridad y
28
confianza. Esta capacidad exige un “objeto de transición”10 que, mediante el juego
y la imaginación, permita avanzar en el proceso de desprendimiento de la
compañía materna. Lo que resulta relevante señalar aquí es que Nussbaum
catalogará como un objeto de transición más a la literatura. En efecto, la narración
literaria estimula de modo evidente la imaginación de los niños: “las obras de arte
narrativas son importantes en la medida en que muestran a la persona deseosa de
comprender las emociones; pero también son importantes por lo que hacen con la
vida emocional” (Nussbaum, 2008, p. 272). En otras palabras, la obra narrativa
fortalece la capacidad imaginativa del niño en función de idear la experiencia de
otros, ejercitando la comprensión, el asombro, la curiosidad e incluso la
superación de la vergüenza, dado que al encontrarla como un rasgo común de
todo ser humano, aportará a “tener paciencia e incluso a sentir alegría con relación
a las vidas de otros seres imperfectos” (Nussbaum, 2008, p. 273). De igual modo,
en tanto objeto de transición, el juego narrativo es también un objeto simbólico, es
la representación de algo que sucede en una construcción ficticia pero que,
fácilmente, puede darse en la propia vida del niño.
10 Remitiendo a las ideas de Winnicott en este punto, Nussbaum alude al “objeto de transición” como aquel recurso del que se valen los niños para ir avanzando en la capacidad de estar solo se manifestará en la capacidad de “jugar solo” pero, como bien señala Nussbaum, “cualquier forma de soledad personal es siempre, de manera inherente, también relacional: siempre hay alguien más allí” (Nussbaum,2008, p. 243) Incluso en esos juegos que los niños parecen tener aisladamente, se remiten siempre a alguien que los acompaña: su oso de peluche, su juguete favorito o cualquier otro “objeto de transición”. Ahora bien, este objeto solo cumple una adecuada función cuando se ejercita la enorme capacidad de imaginación del niño.
29
DISEÑO DE LA EXPERIENCIA
A partir del engranaje de todos los elementos aquí descritos, se diseña una
propuesta curricular para los tres cursos del grado segundo de primaria,
considerando los tres trimestres que componen el año escolar y considerando la
intensidad horaria que se contempla: una hora de clase a la semana (tabla No. 3
de los anexos). Las distintas competencias que en los estándares se ubican
conforme a un ámbito ciudadano, se agrupan aquí según afinidad temática
conforme a los ejes que se pueden rastrear filosóficamente. La tabla No. 3,
además, deja ver cómo de esa agrupación se define un desempeño esperado
para el trimestre, y cuáles son las habilidades filosóficas que se ejercitan en cada
caso. De igual modo, como anexo (tabla No.2 de los anexos) se presentan otros
elementos que hacen parte de la propuesta formal que se presentó a la institución
(justificación, objetivos, metodología).
La narrativa como recurso de indagación
Dada la señalada importancia de la literatura infantil para los propósitos del
proyecto, se tienen en cuenta los siguientes aspectos para su selección:
-‐ Extensión: obras cuya extensión facilite su lectura en una sola sesión de
clase.
-‐ Predilección por la imagen: debido a la edad de las estudiantes de grado
segundo y sus niveles del proceso de lecto-escritura, se privilegian las
obras donde prime la imagen, antes que el texto. Sin embargo, también se
estimulará la lectura de algunas obras que guardan cierto equilibrio entre el
texto y la imagen, de tal modo que las estudiantes puedan participar
activamente en su lectura.
-‐ Pertinencia:se seleccionan obras que apunten a hacer visibles las
habilidades de pensamiento que se rastrean con FpN pero que no salgan
de la pertinencia respecto a las competencias ciudadanas a desarrollar. Es
30
importante aclarar que este criterio implica también observar el grado de
obviedad de los temas. Se eligen cuentos que no son explícitos en el tema
a indagar, dado que se hace más amplia la posibilidad de exploración de
los mismos. -‐ Personajes y situaciones:se eligen historias cuyos personajes resultan
cercanos a las estudiantes, generando posibilidades de empatía y de
afinidad con las situaciones planteadas, sin ser modelos ejemplarizantes. -‐ La lectura de los cuentos:No es de poco significado el acto mismo de leer las
obras elegidas para este programa. Es necesario generar espacios de
conexión de las estudiantes con los textos a partir de estrategias que
dinamicen las lecturas. Algunas estrategias que pueden funcionar son:
turnos: Se asignan turnos para ir leyendo el texto, lo cual genera mayor
concentración de los participantes; dramatización del texto: de ser posible,
la historia puede irse leyendo, previa asignación de personajes a distintas
estudiantes; imágenes: aún cuando la historia tenga texto, puede darse a
leer solo la imagen del libro y pedir a las estudiantes que construyan la
historia que creen corresponde a las imágenes para después contrastar con
el texto; códigos: si se trata de textos que reiteran una palabra o un
personaje, puede generarse un código que se diga o ejecute a medida que
aparece en el texto11.
11 Por ejemplo con el cuento “No más besos” de Emma Chichester Clark, que constantemente menciona la palabra “beso”, puede acordarse de que cada vez que se lea esa palabra, las niñas deben hacer el sonido de un beso.
31
Plan de discusión
Siguiendo los planteamientos de FpN, las lecturas de las obras literarias van
acompañadas de planes de preguntas que guían la discusión. Generalmente estas
preguntas van avanzando en el nivel de complejidad, “es usual que las primeras
preguntas se dirijan a los alumnos en particular y la última, o las finales, apunten a
la generalidad o la imparcialidad” (Accorinti, 2002, p.42). Es importante aclarar que
este plan es sólo una guía y que resulta muy útil destinar un espacio para que las
propias estudiantes formulen sus propias preguntas o sugieran nuevos énfasis a la
discusión, tal como sugiere FpN.
La comunidad de indagación
Como queda dicho en el marco teórico, la comunidad de indagación es el espacio
de reflexión fundamental, el escenario vivo en el que la discusión planteada toma
el carácter filosófico deseado. Para ello, cabe recordar, es necesario el trabajo
constante por parte del profesor, en tanto fomenta y afianza las habilidades de
razonamiento, investigación, conceptualización y traducción, todas ellas puestas
en juego durante la indagación misma. A continuación, se señalan pautas
indispensables para el desarrollo de una buena comunidad de indagación:
Disposición espacial
La mayoría de los manuales y textos introductorios al programa FpN coinciden en
que la mejor disposición del salón para llevar a cabo las indagaciones de clase es
el círculo. Siguiendo a Accorinti (2002) sólo en círculo se garantiza que todos los
miembros de la discusión pueden mirarse fijamente a los ojos y reconocer así, a
quién dirigir sus preguntas, respuestas y opiniones. Una estrategia para motivar la
participación de los integrantes la sugiere la misma Accorinti, al mencionar “el
32
muñeco de la palabra”, que será la clave para que quien lo tenga sea el único que
puede aportar su opinión. Esto garantiza dos elementos claves: disciplina y turnos
para hablar (Echevarría, 2006, p.82).
Los tipos de preguntas
Es clave el tipo de preguntas que se formulan a lo largo de la comunidad de
indagación. Por parte del profesor, será clave la formulación de preguntas que
indaguen por las razones, supuestos e implicaciones de las afirmaciones de las
estudiantes y, en general, por las diversas habilidades de razonamiento,
conceptualización, indagación y traducción que las niñas van ejercitando. El
espíritu de la pregunta en esta dinámica recoge el método clásico por el que
durante mucho tiempo se hizo filosofía: la mayéutica. De ahí que los contenidos de
la propia discusión encierren cuestiones y conceptos filosóficos. (Accorinti, 1999,
p. 36). Siguiendo a Echeverría (2006, pp. 104 -.), las sesiones aquí planeadas
deben considerar los siguientes tipos de preguntas: Preguntas para dar inicio al
diálogo: abren la discusión filosófica (¿por qué escogiste esa pregunta? ¿en qué
pensaste cuando hiciste esa pregunta? ). Preguntas para dar seguimiento al
diálogo: Buscan dar continuidad a la indagación a la vez que estimulan el
desarrollo de las habilidades de pensamiento (para contrastar: ¿hay alguna otra
manera de ver lo que estás diciendo? ¿Se parece a lo que habíamos dicho?; para
pedir evidencias: ¿Cómo sabes eso? ¿De dónde viene esa idea que tienes?;
sensibilidad al contexto: ¿crees que esa idea es la misma para todos? ¿Lo que
dices será válido para cualquier situación?; para crear alternativas: ¿hay otras
posibles soluciones? ¿quién piensa distinto? ¿de qué otro modo podemos
concebir ese problema?; para hacer distinciones: ¿alguien tiene una idea
diferente? ¿esos argumentos son iguales?; para definir: ¿a qué te refieres con esa
palabra? ¿lo que señalas puede tener otro significado?; de escucha: ¿alguien me
puede decir lo que dijo el compañero?; de empatía: ¿quién está de acuerdo con
esta opinión y por qué?; de cuidado por el otro: ¿todos entienden lo que estamos
discutiendo? ¿tienes alguna idea diferente que nos quieras compartir?). Preguntas
33
para recapitularla discusión:Buscanrecapitular la sesión o cerrarla (¿qué se llevan
de la discusión? ¿hemos aclarado algo? ¿quisieran seguir explorando esta idea?).
El cierre
El cierre de la indagación no debe considerarse sinónimo de conclusión cerrada
respecto al tema tratado. Es un momento de particular importancia por cuanto se
recoge lo central de la discusión y se motiva la continuidad de la misma, en caso
de ser posible su extensión. De hecho, Splitter & Sharp (1996) distinguen un
“cierre procedimental”, que tiene que ver con esa tarea de recoger las ideas
importantes, el reconocer cuáles fueron las intervenciones pertinentes y por parte
de quién. Es un ejercicio de construcción de “metapreguntas”, dado que indagan
por el alcance que tuvieron las preguntas planteadas para la indagación, lo cual
resume la tarea de un “cierre sustantivo” (Splitter& Sharp, 1996, p. 184).
Preguntas como las que sugiere Echeverria resultan de gran utilidad:
“¿Profundizamos en el tema de discusión? ¿Tratamos de relacionar nuestras
ideas con las de nuestros compañeros? ¿Ofrecimos razones para lo que dijimos?
¿Nos pareció interesante nuestra discusión? ¿Hicimos buenas preguntas?
(Echeverría, 2006, p.99).
Planeación de las sesiones de clase
A la luz de estos elementos metodológicos de las sesiones de clase, se presenta
la distribución de temas y planes de discusión, siguiendo la programación que se
ha diseñado (Anexos, tabla No. 4).
34
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Por razones de tiempo, el análisis de la propuesta curricular que constituye la
prueba piloto para el año escolar 2014-2015 se enfoca en el primer trimestre de su
ejecución (ver tabla No. 4 de los anexos).
El ejercicio de sistematización que se lleva a cabo busca examinar la recepción
del programa piloto en relación con los objetivos generales que el mismo plantea.
Esto implica advertir la forma en que se entretejen categorías propias del discurso
de competencias ciudadanas con categorías de FpN, específicamente, en cuanto
al modo en que se entiende el desarrollo del pensamiento en sus distintas
perspectivas: pensamiento crítico, creativo y cuidadoso. La recolección de
información encuentra ciertas categorías de seguimiento para estas posibles
relaciones. No se puede dejar de lado el énfasis que la revisión teórica ha hecho
en cuanto al lugar de las emociones en la formación ética a través de la literatura.
En ese sentido, es crucial determinar categorías a partir del uso de las obras
literarias seleccionadas que hagan posible una relación entre el pensamiento
multidimensional sugerido por FpN y las competencias ciudadanas consideradas
en el programa.
Según lo planteado, se trata de una exploración guiada por un ejercicio de
investigación- acción de corte abierto, en la que si bien es posible reconocer
distintas etapas de investigación, estas se articulan dinámicamente en el presente
escrito. Del mismo modo, se sigue un análisis cualitativo tanto de la ejecución del
programa como de sus efectos. Dada la importancia del seguimiento de las
actividades diseñadas, el método más pertinente será la observación participativa
que combina el análisis de los planteamientos teóricos con entrevistas directas a
quienes se ven involucrados en la experiencia de aprendizaje. El principal aporte
del enfoque de investigación-acción que aquí se sigue, es el replanteamiento tanto
35
de las preguntas que guían la investigación como de las categorías de análisis que
van surgiendo al recolectar la información de la ejecución del programa.
Es de aclarar que dada esta naturaleza de la investigación que aquí se presenta,
mi rol en la planeación, ejecución y análisis de la experiencia educativa diseñada,
será de una particular importancia. En coherencia con el descrito papel del
profesor a propósito de la principal estrategia metodológica de FpN, la comunidad
de indagación, será fundamental comprender que mi rol como mediadora resulta
crucial para el éxito de los propósitos del programa. De tal suerte,habrá que
atender a elementos claves como la función que ejerzo a la hora de acercar a las
estudiantes a la lectura de las distintas obras infantiles, el tipo y el tono de las
preguntas e intervenciones con las que guío las comunidades de indagación y la
manera en que propicio, o no, un escenario acorde con los principios de FpN. En
ese orden de ideas, queda justificada la necesidad de analizar la ejecución de la
propuesta pedagógica en solo dos de los tres cursos que componen el grado
segundo (B y C), cursos que estuvieron directamente a mi cargo.
A continuación, se señalan aspectos de los instrumentos de recolección de
información que resultan convenientes para la discusión:
Instrumentos de recolección: Diarios de campo
La observación de las clases se registra en diarios de campo que se diligencian
cuidadosamente al finalizar cada sesión. Es de aclarar que un insumo de
información que acoge este diligenciamiento del diario son las grabaciones de
audio de todas las sesiones. Se sigue un formato de diario de campo (tabla No. 5
de los anexos) que acoge cuatro tópicos centrales que, a su vez, atienden a los
elementos más relevantes de la revisión bibliográfica realizada en aras a
responder a los objetivos planteados para la investigación: descripción de los
eventos de cada una de las sesiones, conforme a los diseños de clase previstos;
impresiones generales sobre el grupo de estudiantes y la recepción que
36
manifiestan ante las actividades planeadas; impresiones que el desarrollo de la
sesión genera en mí misma, lo cual implica revisar el cumplimiento de las
expectativas que motivan cada una de las clases; y por último, los diarios
pretenden recoger impresiones sobre la relación que guardan las estudiantes con
las obras literarias seleccionadas. Este instrumento de recolección de información
hace posible poner en marcha el método de investigación-acción, en cuanto
proporciona, por un lado, evidencias de lo que va sucediendo en la práctica
pedagógica y, por el otro, muestras de los efectos que genera la aplicación del
currículo propuesto (Latorre, 2007, p. 49).
En el curso 2B, conformado por 22 niñas entre los 8 y 9 años de edad, se recoge
la información de diez sesiones de clase, Se registran las clases que van desde el
13 de agosto hasta el 16 de noviembre, abarcando un poco más del primer
trimestre lectivo. Vale la pena aclarar que el proyecto piloto que la institución
permite implementar cobija una sesión de clase al ciclo, siendo cada ciclo una
distribución de seis días de clase y siendo cada sesión de 45 minutos. Lo anterior
impacta fuertemente la ejecución del programa, pues no es posible hablar de un
encuentro de 45 minutos cada semana, y en ocasiones, la constancia de las
sesiones se ve interrumpida por diversas actividades del calendario escolar. Hay
que reconocer que al contar entonces con sesiones algo más cortas, de treinta
minutos en total, el proceso se ve ligeramente afectado. Es común encontrar en el
registro de las sesiones de este grupo afirmaciones como “se detiene la lectura
por falta de tiempo y se apresura a una presentación rápida hasta el final. No se
deja tiempo para dibujar lo llamativo de la historia debido a que el tiempo no lo
permite” (diario No. 3, 2B), “por limitantes de tiempo, lamentablemente se
suspende la discusión, en esta última parte se dispersa mucho el grupo” (diario
No. 9, 2B). Con el ánimo de no atrasar mucho el desarrollo del programa respecto
a los otros grupos, se opta por no ahondar tanto en algunas temáticas. Para
observar el cumplimiento del programa respecto a lo diseñado inicialmente, se
registra la tabla No. 7 de los anexos.
37
Por su parte, el grupo 2C, conformado por 23 niñas entre los 8 y 9 años de edad,
presentó un ritmo de trabajo relativamente más constante. Se analiza de igual
modo el registro delas primeras 10 sesiones de clase, de las cuales las dos
primeras se destinan como aprestamiento a la nueva asignatura. La hora de clase
se tiene también una vez al ciclo pero cumple con los 45 minutos establecidos, por
lo que la constancia en los encuentros dejaría ver un mejor seguimiento de las
temáticas y las actividades propuestas.
El formato del diario de campo cumple, en general, con los propósitos para los que
fue diseñado, permitiendo ver puntos de conexión con los objetivos de la presente
investigación. Así, por ejemplo, en la descripción de las sesiones, se hallarán
pequeños momentos en los que se movilizan habilidades de pensamiento acordes
a los planteamientos de FpN, así como se constatarán situaciones concretas que
hablan de la experiencia de las niñas con las obras literarias propuestas. Todo ello
en aras de buscar una sistematización que mejore el diseño de la experiencia
pedagógica y pueda así, proyectar su continuidad. Estos hallazgos se presentarán
de modo más claro en el apartado de la discusión de resultados.
Instrumentos de recolección: Entrevistas
Otro instrumento que da cuenta de cierta información que va más allá de la simple
observación y que se sustenta en la conversación es la entrevista. Las
conversaciones formales se sostienen con las estudiantes, en tanto que otras
charlas informales tienen lugar con otros actores que participan en la ejecución del
programa, tales como profesores a cargo de los cursos y directivos que han hecho
cierto seguimiento al proyecto12. El instrumento de las entrevistas permite ver el
algunos efectos generados por el programa. De ahí que en la aplicación del plan
de conversación diseñado, encuentre que las niñas son más desenvueltas cuando
12 Este tipo de conversaciones informales fomentan el rol que Latorre describe en la figura del “amigo crítico”, como aquel que, guardando alguna relación con el proyecto, aporta a poner en cuestión ideas e impresiones respecto al mismo (Latorre, 2007, p. 48).
38
se encuentran en pequeños grupos, por lo que este instrumento mezcla algo de la
naturaleza de los grupos focales de discusión.
Cabe mencionar que la entrevista es un instrumento de investigación que aportará
algunos elementos que no surgen en un registro detallado de las sesiones de
clase, por más riguroso que éste sea. Las entrevistas hechas permiten examinar
las creencias, percepciones, valoraciones y opiniones de quienes se encuentran
de algún modo implicados en la propuesta pedagógica desarrollada. Para el guión
de las entrevistas se diseña un formato guiado por los ejes que sugiere Latorre
(2007), que se expresan en tres tópicos que pretende abarcar la entrevista
(ejecución del programa, relación de FpN con la literatura y relación de FpN con
las competencias ciudadanas). Así, se plantean preguntas sobre los
comportamientos y actitudes que manifestaron las niñas durante la experiencia del
curso; preguntas sobre percepciones, que apuntan a indagar por los sentimientos
y emociones que generan respecto al programa; y preguntas sobre valoraciones,
que están dirigidas a comprender las creencias y opiniones que formulan a partir
de la experiencia con el programa (Tabla No. 6 de los anexos). Este formato
diseñado se aplica en tres grupos de discusión de tres niñas, uno de cuatro, uno
de dos y solo en un caso se entrevista a una sola niña, para un total de seis niñas
entrevistadas en 2B y 10 niñas en 2C. Con el ánimo de tener respuestas más
neutrales, se decideque las entrevistas las apliquen estudiantes de filosofía de
grados décimo y once, lo cual en la mayoría de los casos influye positivamente y
propicia un ambiente de confianza para las niñas. Efectivamente, en el caso de la
entrevista individual se puede ver que esta arroja una información
considerablemente más limitada que las demás.
El instrumento diseñado para las entrevistas en términos generales arroja datos
relevantes. Las preguntas estaban expresadas en un lenguaje claro, salvo en el
caso de las últimas preguntas de la tercera sección (“¿Crees que la relación con
tus compañeras ha cambiado algo desde que tienes la clase de filosofía?” y “Si
tuvieras que resolver un conflicto con una compañera, ¿hay algo que hayas
39
aprendido en la clase de filosofía que te ayude a resolverlo?”), que tuvieron que
replantearse en un par de ocasiones debido a que no era muy claro el sentido de
las mismas para las niñas. Como se había señalado, solo se da el caso de una
entrevista individual, en la que las respuestas resultan notablemente más limitadas
(por ejemplo, ante la pregunta “¿Qué has aprendido en clase de filosofía?”, la
respuesta es “que uno tiene que respetar uno como es… y ya…”, o ante “¿Puedes
describir cómo es una clase de filosofía?”, se obtiene: “chévere porque nos
cuentan cuentos.. y nos hacen reír mucho y ya”, donde ese “y ya” parece limitar
mucho las posibilidades de una conversación fluida con la entrevistadora, pese al
esfuerzo que ella hace).
Esto sugiere que las entrevistas en pequeños grupos arrojan datos más
interesantes, pues en el clima de una charla más tranquila y espontánea, las niñas
dejan ver opiniones más genuinas sobre lo que se les interroga. De hecho, hay
momentos en las entrevistas en los que es posible ver que entre ellas ponen a
discusión sus respuestas. Así, por ejemplo, ante la pregunta de qué es lo que
menos les gusta de la clase, suele darse el debate normal según la impresión que
una y otra niña tienen de su experiencia en la clase; sin embargo, pueden entrar
en discusión ante cosas aparentemente más fácticas, como si la profesora regaña
o no, “[lo que menos me gusta es] que las niñas siempre están molestando”,
afirma una niña, en tanto otra dice: “cuando la profesora es a veces muy
regañona”, a lo que una tercera niña replica: “¿qué te pasa?, la profesora no
regaña” y su compañera contrarresponde diciendo que a una niña determinada sí
se le llama la atención constantemente pero la conclusión de su interlocutora será:
“ah, es que esa niña es necia”.
40
Las categorías de análisis
Dada la estructura misma de los diarios de campo y de las entrevistas, es posible
centrar el análisis en las siguientes categorías que se van detectando de modo
reiterado en los datos que arrojan los instrumentos:
CATEGORÍA SIGNIFICADO
Habilidades FpN
Esta categoría hace referencia a aquellas
situaciones que, en menor o mayor medida, dejan
ver el ejercicio de las habilidades de pensamiento
que propicia FpN (Lipman, 1997, pp. 86 -). Se
encuentra que son más evidentes aquellas que
Lipman cataloga como “habilidades de investigación”
(tabla 1 de los anexos). Esto, a la vez, hará posible
la conexión con algunas competencias ciudadanas
cognitivas.
Emociones en juego
En esta categoría se resaltan los momentos en los
que el grupo parece poner en juego distintas
emociones, prestando especial atención a aquellas
que se dan durante los planes de discusión a partir
de los cuentos leídos en clase. Si bien en el caso de
las entrevistas hay preguntas que de modo muy
explícito abordan esta categoría, es posible
percatarse de la alusión a las emociones de las
niñas en otros momentos de la entrevista.
Identificar estas emociones hará posible, por un lado,
analizar el efecto de las obras literarias y por el otro,
verificar las competencias ciudadanas emocionales
41
que se ejercitan (Chaux, et al., 2004, p. 21).
Recepción del programa piloto
Esta categoría se lee en los dos instrumentos como
aquellas opiniones expresadas por las propias niñas
y que permiten construir una noción del impacto de
la prueba piloto en marcha. Se incluyen pues,
expresiones en las que se constata que las niñas
han incorporado una idea de lo que busca este
nuevo espacio académico en el colegio. Esta
categoría será particularmente relevante a la hora de
proyectar la continuidad del mismo.
Comunidad de indagación
(comunicación y reconocimiento del
otro)
Esta categoría permite ver aspectos del ejercicio
propio de la comunidad de indagación pero desde
dos ángulos: a) desde las posibles implicaciones
políticas que puede leerse en ellos, dentro de la
formación democrática de la que hace parte (Lipman,
1997, pp. 322 -.); b) desde las competencias
comunicativas que en la estructura de la comunidad
de indagación se ponen en juego.
42
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A partir de los insumos teóricos que sustentaron el proyecto, se explorarán en
detalle las relaciones entre los tres elementos considerados en el diseño de la
experiencia pedagógica propuesta para esta investigación: la formación del
pensamiento a partir de FpN, la formación en competencias ciudadanas y las
posibilidades que da la literatura infantil en estos dos ejercicios formativos. Estas
relaciones, a su vez, se determinarán en tres núcleos temáticos para la presente
discusión. En primer lugar, y respondiendo a una de las categorías centrales del
análisis de la información, se analizará el modo en que es posible reconocer en la
noción de comunidad de indagación –sugerida desde FpN– un espacio idóneo
para el fomento de la ciudadanía en las niñas involucradas en la experiencia
pedagógica. En segundo lugar, se examinarán los puntos de convergencia entre el
ámbito crítico y cuidadoso al que apela FpN y algunas competencias ciudadanas.
En un tercer momento se hará énfasis en el aspecto creativo que FpN también
señala respecto al tipo de pensamiento que pretende forjar, lo cual permitirá trazar
un puente con el lugar privilegiado que se dio a la literatura infantil en el diseño
curricular propuesto en el programa piloto. Por último, se analizarán algunos
elementos que dan cuenta del impacto del proyecto y que esbozan algunas
sugerencias para la proyección del mismo.
La comunidad de indagación: conocimiento y ciudadanía en construcción
Retomando el lugar privilegiado que ocupa la “comunidad de indagación” dentro
del proyecto de FpN, vale la pena analizar cómo tiene lugar esta iniciativa en la
ejecución del programa piloto del colegio. Los salones del grado segundo de
primaria, en los que se centra este análisis, podrían en gran medida materializar la
sugerencia de Lipman a propósito de una educación enfocada en la investigación.
Las diez sesiones de clase registradas en varios momentos permiten constatar
que el conocimiento puede ser un constructo social y que, a pesar de que en la
discusión afloren prejuicios y creencias muy arraigadas, todo es susceptible de
43
ponerse en cuestión. Así, por ejemplo, la pregunta “¿puedes ser feliz cuando los
demás no son felices?”, que se plantea una vez leído el cuento El hombrecito
vestido de gris, motiva a una niña a afirmar que “mi mamá siempre me dice que no
me meta en los asuntos de los demás, y si alguien está triste, pues no es mi
problema”, lo cual genera no sólo la inmediata reacción de desaprobación en el
grupo, sino la necesidad de revisar tal afirmación. Una compañera, lejos de negar
lo dicho con algún juicio de valor, le invita a preguntarse cómo se siente cuando,
estando triste, espera que alguien más le ayude. Conceptos como la felicidad, la
tristeza, la diferencia, o la generosidad, podrían transmitirse con un grado de
certeza más claro y así, con un grado de adoctrinamiento más directo. No
obstante, el ejercicio crítico de una comunidad que indaga va en contravía de
cualquier tipo de adoctrinamiento, pues busca descubrir con sus propios recursos
determinados conocimientos. Antes de reforzar la creencia que inicialmente tiene
la niña de nuestro ejemplo o, de negarla tajantemente de entrada, es la comunidad
de compañeras la que le invita a pensar en qué sucedería si su afirmación aplicara
para ella misma. La actitud de esta niña pasa a ser de cierto desconcierto y en
silencio medita sobre lo dicho. Quizás ampliar este tipo de choques con las
creencias sería un ejercicio a realizar de modo más enfático pero, en el caso que
se ha citado, la discusión siguió su curso, invitando a que otras niñas pensaran
casos en los que se pueda ser feliz a pesar de la infelicidad de otros.
Otros aspectos sugieren un efectivo ejercicio de las sesiones como comunidad de
indagación; resultan valiosos los recursos que la propia propuesta FpN sugiere: el
salón ubicado circularmente, el muñeco de la palabra y un plan de discusión
previo, los cuales se examinarán en relación con la posibilidad de fomentar
competencias ciudadanas a través de éstos.Por un lado, en los dos grupos se
puede constatar un cambio radical en el desarrollo de las clases a partir de la
quinta sesión, cuando por fin se decide ubicar el espacio circularmente. Esta
decisión había tardado por temor a perder minutos de las clases que de suyo son
muy cortas. Sin embargo, el efecto es significativamente positivo y así lo reflejan
incluso las opiniones en varias entrevistas, cuando al preguntar por aquello que
44
hacen en la clase de filosofía y no en las demás clases, señalan rápidamente la
estrategia del círculo: “Hay niñas que se desconcentran muy fácil con todo,
entonces si estamos en circulo ella (la profesora) alcanza a ver quien está
molestando y es para que hablemos mejor entre todas” “a mí me gusta mucho
que. . . no están los grupos sino que estamos en circulo y nos escuchamos mucho
más”. Esto lo conectan en cierto modo con la pregunta “¿Has aprendido algo
nuevo sobre tus compañeras gracias a la clase de filosofía?”,pues debido a que
cambian de puesto, afirman cosas como: “sí, a hablar más con ellas”, “Sí, yo he
aprendido harto sobre Julieta y sobre Lourdes, y sobre todas las niñas porque
Diana pregunta sobre todas las cosas y entonces las niñas responden y eso me
ayuda a conocer más a mis compañeras”, y otras algo más moderadas: “yo no
sobre todas pero algunas, las que están acá y otras niñas más, pero no todas
porque hay unas que se quedan calladas y no dicen nada y uno no las conoce”. A
la vez, la pregunta de si la relación entre compañeras es distinta fuera de la clase
de filosofía encuentra la siguiente respuesta: “pues a veces porque uno llega y
pone su pupitre y está con una niña que uno ni conoce, entonces yo creo que es
muy diferente porque uno en el recreo ya sabe con qué niña va a jugar, quéniña la
va a dejar jugar, yo pienso que en filosofía nos conocemos más”. Este
“conocernos más”, es lo que De la Garza define de modo tan preciso cuando
alude al trasfondo democrático de la noción de la comunidad de indagación: “lo
que el individuo es y su forma específica de manifestar su individualidad están
constituidos en parte por el tipo de comunidad en que participa” (De la Garza,
2002, p. 213).
Así, la decisión de configurar el salón circularmente constituye un acierto en la
aplicación del programa y fortalece el impacto de la comunidad de indagación.
Diarios posteriores reflejan reflexiones como: “hoy funciona mucho mejor el grupo
en círculo. No se debe tomar ninguna estrategia para organizar el salón, pareciera
que ellas solas asumieran de mejor modo la importancia de este nuevo recurso y
se hacen conscientes de cómo se miran unas a otras dentro del proceso de
indagación. Se molestan cuando no se les da la palabra, por lo que se hace difícil
45
manejar el silencio al inicio de cada intervención” (diario No. 7, 2C), o “las niñas se
disponen bien en el círculo y se regulan más entre ellas. Son muy desenvueltas
para dar su opinión” (diario No. 9, 2B). Aunque, como se analizará más adelante,
se refleja cierto inconveniente con el manejo de las intervenciones en el círculo,
resulta relevante, sin embargo, señalar quelas discusiones parecen ser más
fluidas y se va generando un clima de confianza entre las niñas cada vez más
claro. Al lograr ciertas discusiones en las que se tocan temas que resultan
delicados para las niñas –como el tema de la adopción, que surge de la lectura de
“Choco encuentra una mamá”, con la que pretendía abordarse el asunto de la
aceptación de las diferencias– el grupo es desenvuelto a la hora de narrar
anécdotas propias y es fácil ver que entre ellas se conocen mucho. Estas
discusiones hacen posible además, que como mediadora de la indagación, yo
misma me vea involucrada y logre acercarme mucho a los contextos de las niñas.
Así, es posible afirmar que aunque “me implica abordar temas delicados, es
también la oportunidad para conocerlas mejor y guiar de algún modo el manejo de
los conflictos” (diario No. 6, 2C), lo cual se refuerza con anotaciones como “salí
muy motivada de esta clase porque logro conocer de modo más personal a las
niñas, gracias a discusiones que llegan a ser complicadas para ellas. Es realmente
productivo el espacio y se logra generar cada vez más un clima de confianza con
las niñas” (diario No. 7, 2C). No obstante, el clima de confianza que se presenta
como una ganancia a partir de lo que propicia la comunidad de indagación, debe
manejarse con precaución, pues “se conocen mucho entre ellas, lo cual no es
necesariamente bueno, pues parece que se fijaran en cosas que hicieron en el
pasado y no han sanado. Se ve que se generan fácilmente conflictos entre ellas”
(Diario No. 8, 2C). Sin duda, el rol de guía y mediadora en la comunidad de
indagación se ve plenamente en juego en situaciones como esta.
En segundo lugar, es preciso revisar lo que ocurre tanto con el “muñeco de la
palabra” como con los planes de discusión que guían el ejercicio dialógico de la
comunidad de indagación. Paradójicamente la estrategia del muñeco de la
palabra, un pingüino al que bautizaron “Hielito”, resultaba tan adorable para las
46
niñas que desviaba la atención y su propósito inicial, razón por la cual se elimina
su uso durante tres sesiones de clase y se afirma que “la mejor estrategia es no
traer a Hielito pero esto cuestiona lo que ocurra con la estrategia del muñeco de la
palabra” (diario No. 3, 2C). Sin embargo, al traerlo de nuevo, el efecto es positivo,
lo cual deja ver que se trata de un proceso de adaptación del grupo a las
condiciones específicas de la clase de filosofía, sin que por ello se desvirtúeel
privilegiado lugar que tiene la comunicación en la consolidación de una comunidad
de indagación. Esto, a la vez, da muestra del ejercicio de algunas competencias
ciudadanas comunicativas que se han pretendido poner en juego en el
programa:saber escuchar (escuchar al otro y que el otro en efecto se sienta
escuchado), ser asertivos (capacidad para expresar opiniones con claridad pero
sin herir a nadie) y argumentar (capacidad para sustentar una posición que los
otros puedan comprender y evaluar)(Chaux, et al., 2004, p. 24).
No obstante, hay que aclarar que aquel ejercicio que desde el discurso de las
competencias ciudadanas se describe como argumentar, si bien se ha fomentado
desde el inicio de la ejecución del programa, al hacer énfasis en la justificación
que deben hacer las niñas de sus propias intervenciones en clase, es una
competencia que progresa lentamente. Las niñas, en general, dan afirmaciones
que, a menos que impacten contrariando la opinión del grupo, no exigen mayor
justificación. El rol del profesor en este punto consiste en motivar
permanentemente el interés por justificar las opiniones, siendo la principal
estrategia el pedir razones para lo que afirma determinada niña en la discusión.
Así, por ejemplo, en el ejercicio de dibujar a alguien contrario, una niña se dibuja
opuesta a otra justificando que aquella niña es muy grosera con ella; enseguida el
grupo valida esto y en cierto modo ataca a la niña de la que se afirma es grosera.
Sin duda, como mediadora de la discusión, me enfrenté a un momento en el que
bastaría con censurar la conducta del grupo y de la misma niña que está
interviniendo. Sin embargo, opto por preguntar a la niña sobre la que se ha hecho
tal juicio y exijo que el resto del grupo no intervenga. En principio, la niña no sabe
qué responder y entonces se le pregunta a ella misma si acaso se considera
47
contraria a la compañera que la ha nombrado, a lo que responde que no,
aunque“alude a los rasgos físicos: tiene el pelo más oscuro y soy más alta. Yo
aclaro, de nuevo, que en los ejercicios son muy hábiles mostrando diferencias
pero no hemos dejado suficientemente claro qué implica que sea contrario, por lo
que se pide de nuevo una razón que justifique por qué podrían ser contrarias las
dos niñas del ejemplo. Una niña interviene diciendo que es por el temperamento”
(diario No. 5, 2B). Esta es sólo una pequeña muestra de situaciones en las que se
motiva a las estudiantes a ir más allá de las afirmaciones que en muchas
ocasiones pueden ser descuidadas y poner en riesgo la sensibilidad de ellas
mismas. Cabe mencionar que en ese instante, para dar curso al resto de la
indagación, quizás intervine mucho al matizar la situación de la niña que había
intervenido inicialmente, diciendo que seguramente son muy opuestas en cuanto
al temperamento y reflexionando “sobre cómo el temperamento varía por las
situaciones. . . precisamente se trata de saber manejar el temperamento, dado
que en ocasiones los demás pueden percibir que somos groseros aunque en
realidad no sea así” (diario No. 5, 2B). En todo caso, es evidente que en casos
como este, se ponen en juego diversas competencias comunicativas como la
asertividad y la argumentación.
Es necesario aclarar que el sustento del ejercicio de comunidad de indagación es
fundamentalmente oral, siendo escasos los momentos en que se ha pedido llevar
a cabo un deliberado ejercicio argumentativo por escrito. Así, se puede citar el
caso de un trabajo en el que las niñas debían realizar un contraste entre el dibujo
de cada una con el de alguien “contrario”. Por escrito, no dejan mayor constancia
de lo que las motiva a dar su respuesta, en tanto que en la socialización de los
trabajos hay grandes esfuerzos por justificar las razones de sus respuestas. Llama
la atención el trabajo de una niña, quien en una columna se dibuja a sí misma y en
la otra marca una “x” (Ver imagen No. 1 de los anexos). Al justificar su respuesta
afirma que “yo no dibujé a nadie porque en realidad nadie es completamente
contrario a mí. . . hay personas diferentes a mípero son muchas más las
48
semejanzas” (diario No. 4, 2C). Es en la puesta en común, espontánea y libre,
donde se encuentran valiosos esfuerzos de argumentación por parte de las niñas.
Ahora bien, si las competencias comunicativas actúan engranadas en los
propósitos del espíritu del aula como comunidad de indagación que sugiere FpN,
es válido aún cuestionar ciertas implicaciones políticas de esto, según se
contextualizó en el marco teórico. En efecto, la noción de comunidad de
indagación rescata las ideas de igualdad y libertad que se presuponen en una
sociedad democrática13. Las sesiones de clase empiezan por establecer que nadie
tiene un mayor grado de conocimiento en el grupo e invitan a la participación de
todas, cosa en la que, a decir verdad, no hay que imprimir mayor esfuerzo. Los
dos grupos se caracterizan por una disposición para la discusión abierta y
espontánea. Que las intervenciones sean objeto de mejoramiento es justamente la
tarea que está en marcha. Durante algunas entrevistas es posible notar cómo las
estudiantes asocian su experiencia en el curso con una dinámica más libre y
fluida, en la que ellas pueden expresar sin temor sus opiniones y sentimientos. Lo
que expresa esta niña es reflejo nítido de tal percepción: “a mí me gusta todo
sobre filosofía, sobre todo que podemos ser libres y las otras clases son no
hables, no hables”. Una educación que valida las opiniones de una niña de 8 años,
pese a todo el proceso de correcciónque demande, es una educación más cerca
de responder a las exigencias de una sociedad democrática que concibe la
participación de los individuos más allá de los votos en las urnas.
13 Hay aquí también una evidente conexión con la pedagogía crítica. La educación como motor de un ejercicio de liberación a partir de una perspectiva crítica que se toma ante el mundo. Ante una realidad que no satisface o que, sencillamente, muestra falencias en la construcción de equidad, respeto y justicia. De ahí que surjan denuncias de una realidad opresora que es imperioso transformar pero, como señala Freire, hablar de libertad en una sociedad democrática y “no hacer nada para que esa afirmación sea objetiva es una farsa” (Freire, 1985, p. 41).
49
Ciudadanía en clave de pensamiento crítico y cuidadoso
Una vez analizada la forma en que el aula entendida como espacio de indagación
estimula un ejercicio de la ciudadanía expresado en algunas competencias
específicas, es necesario revisar el tipo de ciudadano que allí se está formando.
Para empezar, la formación ciudadana, tal como se ve en el marco de referencia,
no puede restringirse al aprendizaje de determinados conocimientos, pese a que
el mismo MEN (2004) les otorgue cierto valor para llevar a cabo un ejercicio pleno
de la ciudadanía. Más que conocimientos, lo que la formación ciudadana pone en
juego es la acción misma, y por ello es válido cuestionar hasta qué punto la acción
es coherente con el razonamiento. Este paso a la acción se refuerza en FpN con
su consideración del pensamiento como la articulación de las dimensiones crítica,
creativa y cuidadosa, a partir de las habilidades descritas. (tabla No. 1 de los
anexos).
Así pues, habría que abandonar la idea de que ciertas habilidades como buscar y
dar razones, inferir, relacionar causas y efectos, entre otras, se restringen a la
dimensión crítica del pensamiento.Ya en la práctica de dichas habilidades habría
que considerar la creatividad y el cuidado como aspectos del propio
pensamientoque,en últimas, favorecen la formación ética del sujeto. Retomando la
idea de “ciudadanía creativa” de Sátiro (2012) habría que aceptar, no solo que las
habilidades propias del pensamiento en su dimensión crítica coinciden con
algunas de las competencias ciudadanas cognitivassino que además, habría que
reconocer que estas habilidades se encuentran acordes con un aspecto ético del
sujeto, cosa que FpN resume en la idea de “pensamiento cuidadoso”. Dichas
habilidades se constatan en algunos momentos de la intervención.
Así, por ejemplo, algunas actitudes de curiosidad y de asombro que se manifiestan
en habilidades de investigación como averiguar
y formular hipótesis; o habilidades de razonamiento como buscar y dar razones,
propician un amplio seguimiento a los motivos por los cuales el grupo elige un par
50
de niñas aparentemente “contrarias”. Un aporte interesante señalaba que “para
que las dos sean contrarias tendrían que ser completamente diferentes, no tener
nada parecido”, cosa que otra niña complementa diciendo “pero ellas son niñas,
tienen el mismo uniforme y además son amigas” (diario No. 3, 2C). La indagación
llega así a un punto claramente elevado: se ha pasado de la simple revisión de
rasgos físicos de elementos que se suelen denominar “contrarios”, a formular una
cuestión de profundo contenido filosófico14: ¿se es amigo de lo contrario, o de lo
semejante?, pregunta ante la cual la misma niña da una respuesta clara: “son
amigas porque les gustan las mismas cosas y por eso no son contrarias”. Sin
embargo, la niña de la primera intervención replantea su opinión y afirma que “no
siempre tienen que gustarle las mismas cosas ni ser iguales, ni ponerse las
mismas cosas. Se puede ser amigas con el corazón”. Esto deja ver cómo las niñas
se ven motivadas a revisar sus creencias, cosa afín con el ejercicio del
pensamiento crítico.
Ahora bien, en esta misma discusión hay que notar que la dinámica misma de la
clase mantiene vivo el ánimo de procurar “cuidado” en ella. Cuidar al otro, sin
embargo, no es disfrazar las opiniones en eufemismos o callar lo que se piensa,
sino invitar a pensar desde la complejidad, “plantear al otro (y a uno mismo) tesis
provocativas, que hagan pensar, aunque molesten” (Accorinti, 2002, p. 77), claro
está, considerando aquí el ejercicio de competencias comunicativas ya señaladas,
para lograr asertividad en el diálogo. Quizás esto no es tan evidente en los
procesos de las niñas y corresponde, más bien, al ejercicio formativo que guía el
profesor. Basta mencionar el momento en que 2C discutía sobre lo que hace que
cada quien sea único; una niña describe su respuesta a modo de adivinanza hasta
que alguien irrumpe diciendo “fea”. En seguida, como guía de la conversación,
interpelo a la niña, evitando un juicio de valor sobre lo sucedido e invitándola a
pensar qué hace que alguien sea “feo”, a lo que la niña responde: “por ejemplo,
14Profundo y familiar. Basta recordar la memorable discusión que Sócrates sostiene con Lisis respecto a si la amistad se da entre lo que es semejante o entre lo que es contrario, preámbulo de la doctrina platónica del amor (Platón, 1993).
51
unas personas son las rechazadas, para decir alguien del salón” Y justo en el
momento que espera dirigirse con nombre propio a alguien del curso para su
ejemplo, veo la necesidad de interrumpir su intervención y advertir el cuidado que
ha de tener con las palabras que va a usar, puesto que a esa persona podría no
gustarle que la pongan de ejemplo.Cabe aclarar que la discusión no terminó aquí;
la pregunta por lo bello y lo feo continuó por varios minutos hasta concluir que eso
que llamamos “feo” no depende de los rasgos físicos de una persona.
En cualquier caso, lo que aquí se hace evidente es que en la comunidad de
indagación puede haber confrontación, mas el cuidado será evidente cuando el
otro sea capaz de objetar con argumentos sólidos pero con la suficiente
asertividad como para no herir la sensibilidad de quien se opone. Cuidar del otro
es, en últimas, la preocupación por mantener a toda la comunidad que indaga en
el camino de la verdad y por alejarla del error.
Hacia una ciudadanía creativa: imaginación y literatura
Acogiendo la sugerencia de una “ciudadanía creativa” de Sátiro (2012) se encierra
la formación de un pensamiento que cumple con los rasgos que se describen
desde FpN, donde la imaginación resulta ser un punto de anclaje importante entre
la dimensión cognitiva y la dimensión ética del pensamiento. A continuación se
analizan algunos elementos que dan evidencia del rol fundamental que cumple la
literatura infantil a la hora de movilizar la imaginación y ciertas emociones para el
desarrollo moral de las niñas.
En cuanto a la imaginación, la prevalencia que Nussbaum da a ésta en la
formación ética del individuo, resulta pertinente para atender a la experiencia que
se dio en clase a partir de la lectura del cuento “Elmer” de David McKee15. A lo
15Historia que conserva el formato del libro álbum con predominancia de imagen sobre el texto. Elmer es un elefante que no se parece en nada a los demás elefantes de la manada, es un elefante que al irradiar con sus
52
largo de la lectura de esta historia, el grupo de 2C mantuvo una actitud
expectante. De hecho, en el momento en que Elmer recupera sus colores, las
niñas acompañan el júbilo de los elefantes del rebaño con lo que simula un
divertido trompeteo de elefante. Una vez se lee el cuento, se les pregunta
simplemente si les ha gustado la historia y no tardan en exclamar que fue una
historia divertida, linda, chistosa, y otra serie de adjetivos más; una niña afirma
espontáneamente, “entre más diferente, más especial . . . eso me lo enseñó mi
mamá”; otras niñas expresaban que “uno a veces cree que se burlan de uno y se
siente mal pero no es verdad”, “ser diferente es bueno”, etc. Aunque por razones
de tiempo en aquella sesión no tiene lugar el plan de discusión diseñado, la
observación de clase puede concluir en una recepción positiva del cuento por
parte del grupo.
Si se atiende a la idea de Nussbaum de la literatura como un objeto de transición
que estimula la capacidad imaginativa de los niños en aras de explorar su propia
experiencia mundo y de otros, es posible decir que las niñas en esta sesión no
sólo se pusieron en el lugar de los personajes del cuento, sino que rápidamente lo
situaron a su propia vida. No obstante, llama la atención el lugar que ocupa Elmer
en las opiniones e impresiones que manifiestan algunas niñas en las entrevistas
realizadas, puesto que este es uno de los títulos que ellas catalogan como
“infantiles”, siendo este uno de los puntos negativos en la valoración que hacen
del programa en general. Pese a que es posible decir que la estrategia de vincular
obras literarias en la clase de filosofía es bien recibida, las estudiantes suelen
señalar que preferirían obras más acordes a su edad, pues un par de títulos
empleados en el trimestre ya los conocían, incluso desde el preescolar16. Ahora
bien, se puede conjeturar que esta crítica resulta útil para determinar ajustes
vistosos colores despierta carcajadas en sus compañeros. Temiendo ser la causa de burla de los demás, Elmer busca una solución definitiva a su problema pintando todo su cuerpo de “color elefante”. El efecto de su acción es un rebaño aburrido y amargado que no parece tener más motivos para reír. La historia tiene un giro, Elmer vuelve a sus colores naturales y los demás celebran su regreso 16Algunas sugerencias como incluir libros más largos o novelas, sencillamente no resultan viables por las condiciones mismas de la clase.
53
pertinentes en la selección de algunas obras, sin que por ello se desvirtúe el
propósito último que persigue la literatura dentro del mismo.
Cabe aún un análisis más minucioso respecto a esta experiencia con Elmer,
teniendo presente la aclaración que da Pineda (2002) respecto a la función de la
narración en la formación moral de los niños. Puede decirse que hay dos posturas
que resultan igualmente nocivas: pensar en la literatura como estrategia didáctica
por el simple gusto que pueda despertar; o pensar en ésta como recurso
moralizante, apuntando a una formación ética heterónoma, muy distanciada de los
objetivos que tendría una formación ciudadana mediada por FpN. Parece haber un
riesgo con el uso de obras como Elmer. Quizás su mensaje está demasiado
explícito en la historia y bajo el riesgo de adoctrinar en la importancia de no
rechazar a quien se muestre de un color distinto al “color elefante”, convendría
cuestionar su lugar en el programa. Sin embargo, lo registrado en las clases
muestra cierto esfuerzo por privilegiar el espíritu propio de FpN, al no simplemente
asimilar la “moraleja” de la historia, sino que las virtudes como la tolerancia o el
respeto puedan “ser objeto de un examen racional y de una valoración crítica
[cosa que] sólo es posible por medio del examen detenido que cada persona hace
en el seno de una comunidad de indagación cooperativa” (Pineda, 2002, p. 135).
Lo que se entabla es entonces un diálogo con las niñas respecto a qué sienten al
saberse iguales o diferentes a otras y respecto a cómo reaccionar cuando alguien
es diferente. Sin embargo, hay que aceptar que es una diálogo que se da más
desde lo anecdótico que desde la elaboración conceptual pero también hay que
anotar que esta fue una de las primeras obras abordadas, lo cual sugiere que
puede plantearse una mejor ruta de discusión. Así, preguntas como: ¿qué hacía
especial a Elmer?, ¿te has sentido alguna vez como Elmer?, ¿te has sentido igual
a otros?, ¿te gusta ser igual a otros?, ¿puedes nombrar cosas que hacen que la
gente sepa quién eres?, ¿qué cosas hacen que seas tú y no otra persona?, las
cuales guiaron dicha sesión, podrían quizá complementarse con otras aún más
complejas como “¿en todos los casos debemos aceptar la diferencia?”, para
problematizar aún más la noción misma de tolerancia. Aún así, el ejercicio que se
54
lleva a cabo dista de ser un mero ejercicio moralizante y en alguna medida se
acerca más a un diálogo entre el adulto y el niño, a través del cual “las exigencias
morales que se le plantean no tienen necesariamente un carácter absoluto; es
decir, que, aunque le piden que actúe correctamente, no existe «lo correcto en sí
mismo», sino que lo que sea correcto depende de las circunstancias especificas
de tiempo, de lugar, de modo” (Pineda, 2002, p. 136).
De otra parte, el análisis de Nussbaum acerca del papel de las emociones, si bien
mereciera una discusión más profunda, se atenderá por cuanto permite enfatizarel
efecto que tiene el uso de la literatura infantil para los propósitos del programa
diseñado.Así, una sesión como la que giró en torno al cuento Los contrarios de
Pittau&Gervai17, deja ver la reacción de algunas “primeras emociones” de las que
habla Nussbaum, tales como la vergüenza y el asco (Nussbaum, 2008, p. 223),
emparentadas a los prejuicios sociales con los que crecen los niños y que exigen
una adecuada formación a fin de evitar problemas morales.En efecto, Nussbaum
señala el asco como una emoción que hace conscientes los límites del cuerpo,
asociada al desagrado y al peligro pero, de modo más fundamental, a los
prejuicios y creencias con que se ha formado al niño mediante el “aprendizaje
social”. Por “vergüenza originaria”, entiende la estrecha relación con una
búsqueda de perfección que se le inculca al niño, lo cual en últimas, esconde un
cierto narcicismo, que se añadiría a la tradicional forma de concebir la vergüenza
como sinónimo de debilidad y vulnerabilidad (Nussbaum, 2008, p. 231). Mal
manejada, la vergüenza estimularía un freno para la espontaneidad del juego del
niño y un aumento en su rigidez. Por su parte, el asco propiciaría situaciones de
exclusión y segregación a determinados grupos humanos, acorde a creencias muy
arraigadas a la cultura. Dicho esto, frente a la página de “masculino/femenino” de
Los contrarios se escucharon carcajadas y exclamaciones tanto de picardía como
de desaprobación y asco. En este punto me veo en la necesidad de suspender por
un momento esta aparente sensación de asco que despierta en algunas niñas el
17libro álbum con parejas exclusivamente de imágenes que pretenden mostrar elefantes en situaciones “contrarias”.
55
pensar en los órganos masculino y femenino, hasta que una niña cierra la
discusión diciendo “no, no pasa nada. Eso es lo más normal del mundo pero ver el
papá desnudo antes de bañarse, siempre es la cosa más horrible para una niña”.
Lo que para esa niña sonaba tan normal, de inmediato escandalizó al resto de sus
compañeras, que oscilaban entre la vergüenza y el asco. Es evidente que la
experiencia constata la tesis que retoma en este punto Nussbaum: estas
emociones primarias están fundamentadas desde la más temprana infancia en
medio del sistema de creencias y de crianza de cada niña. Puede resultar difícil
modificarlas pero es aquí donde el ejercicio de indagación que propicia FpN
moviliza otras facultades distintas a la emoción inmediata de vergüenza o asco.
Cuando las niñas se ven movidas a justificar su inicial desaprobación, revisan,
evalúan y cuando menos, suspenden por un instante su reacción.
El proyecto piloto diseñado acude a la literatura como una oportunidad para
reforzar algunos supuestos presentes en la propia iniciativa de FpN. Sin embargo,
al resultar ésta tan semejante a un recurso, a un instrumento, podría atentarse
contra el sentido estético que le subyace y cabría entonces cuestionar hasta qué
punto la alusión a la literatura infantil no es en este diseño curricular un medio para
obtener otros fines, a riesgo de generar en ella una función excesivamente
moralizante. Pretendo demostrar aquí que, aunque la literatura propicia diversos
procesos que sugiere FpN y algunas competencias ciudadanas consideradas para
el diseño realizado, lejos está de ser un recurso moralizante. Esto encierra un gran
debate de la crítica literaria en el que mucho se ha discutido si a caso debe ser la
literatura un medio o si se trata de un fin en sí misma18.
Sin buscar profundizar en esta larga discusión, es claro que la función literaria
misma está lejos de las pretensiones abierta y reiteradamente moralizantes que
18Haciendo un análisis de la historia de la crítica literaria, Jiménez hace referencia a Sanín Cano como un autor que empieza a entrever en la literatura una función más allá de la ideológica, afirmando que “la poesía no debe subordinarse a nada, no debe ponerse al servicio de ningún poder, de ninguna doctrina, de nada distinto a la poesía misma” (Jiménez, 1992 p. 76).
56
tuvo en el siglo XIX. Se podría decir que los niños, de hecho, ya no toleran con la
misma conformidad un discurso que insistentemente les diga lo que es bueno o lo
que es malo y que, seguramente, no esperan encontrarse con ese tipo de cosas al
enfrentarse a un texto literario. Ahora bien, también habría que pensar si puede
una obra literaria infantil estar exenta de mensaje y seguramente se deba
reconocer la imposibilidad de que así sea (Soriano, 1995, p. 140). Quizás
consciente de esto es que Lipman sugiere que la filosofía exprese un mensaje
propio a través de una forma literaria19 que resulte más atractiva para los niños y
jóvenes y mediante la cual se logre el propósito fundamental de presentar modelos
de reflexiones y discusiones de carácter filosófico. “Elfie”, “Pixie” y otros
personajes que protagonizan novelas de Lipman son ejemplos de niños que en su
cotidianidad son capaces de elevar la pregunta espontánea a una reflexión
filosófica compleja: la “trama es casi secundaria cuando se la compara con la
calidad de la reflexión en que están comprometidos los personajes de ficción que
aparecen” (Lipman, 2001, p. 100). Dicho así, suena quizás demasiado
instrumental la iniciativa de Lipman de acudir a la novela y al cuento infantil.
Ya en la definición de este aspecto en el diseño curricular presentado, se
aclararon las razones que llevaron a evitar las obras que el propio Lipman había
diseñado y acudir, en cambio, a literatura infantil estándar. Y si bien la literatura en
este proyecto sigue apareciendo como un recurso, su función ejemplarizante no es
tan evidente como parece serlo en las novelas de Lipman. El recurrir a obras que
no necesariamente incluyen un contenido filosófico, pretende acercar de modo
más natural a las niñas con algunas situaciones y problemáticas susceptibles de
indagación filosófica. Sin embargo, cabe cuestionar el grado de “naturalidad” con
que tiene lugar dicho acercamiento, o si hay algo de lo que Pineda denuncia como
“alfabetismo moral” (Pineda, 2002, p. 134). En repetidas ocasiones, como
investigadora a la vez que como agente de la implementación del programa, me
19Hay que recordar el examen que lleva a cabo Nussbaum en este mismo punto y a partir del cual señala que la filosofía busca nuevas formas de expresar sus contenidos (Nussbaum, 2005, p. 26).
57
enfrenté a la duda respecto a qué tan genuina era la producción intelectual de las
niñas a partir de las lecturas hechas en clase. Se puede llegar a pensar que si las
reflexiones filosóficas esperadas no hacen parte explícita ni del contenido, ni de
los personajes de las historias leídas, quizás se esté forzando, mediante los
“planes de discusión” diseñados, un proceso reflexivo cuan filosóficamente se
pretende que sea20. Esta es una afirmación arriesgada y puede tambalear el
sustento de toda esta investigación, pues implica cuestionar hasta qué punto son
las niñas capaces de llevar de modo auténtico una indagación filosófica.
Me atrevo a afirmar, no obstante, que si bien interviene algo de artificio en el
desarrollo de las sesiones de clase, no tiene por qué ser esto motivo de decepción
o de amenaza respecto a los propósitos del programa. Que se planteen
situaciones hipotéticas de reflexión, que se acuda a hechos ficticios que motiven
un acercamiento a realidades a partir de las cuales asumir una postura y una
opinión justificada, son solo elementos que validan el uso de la literatura infantil en
un proyecto como el emprendido aquí. De la mano de Nussbaum, podría
concluirse que es la imaginación el puente que hace posible una formación moral
a través de la literatura. Cada narración suscita el ejercicio de la imaginación y con
ello, se genera “un puente que permite al otro convertirse en objeto de nuestra
compasión” (Nussbaum, 2008, p. 90). Del mismo modo, podría decirse que la
imaginación moviliza también el pensamiento, tal y como pretende FpN, siendo
posible hablar de modo genuino de las niñas de esta intervención como
pensadoras críticas, creativas y cuidadosas. Resulta absolutamente válido pensar
que el desarrollo de la imaginación en la práctica de la comunidad de indagación
“nos coloca en la actitud de pensar cuidadosa, crítica y creativamente con el otro,
con la otra, y nos permite dar a luz la acción comunitaria. . . hacia un mundo más
pensante, más abierto, más activo, más empático, más solidario” (Accorinti, 2002, 20Esto es claro, por ejemplo, en la sesión No. 3, donde la discusión debe jalonarse en una dirección más allá de lo literal, pues la idea es problematizar las parejas que van apareciendo en el texto “Los contrarios” de Pitau y Gervais. Así, mi reflexión para entonces fue, precisamente, que al estar “indagando por qué las cosas son contrarias debido a que el libro en ocasiones mostraba imágenes que no parecían ser contrarias, quizás hubo mucha intervención de mi parte en el momento de esta aclaración y en la generación de ideas en las niñas” (Diario No. 3, 2C).
58
p. 75). Esto lleva la discusión a otro nivel: la consideración del impacto y la
proyección que puede tener la propuesta pedagógica diseñada.
59
El programa piloto: impacto y proyección
Pensar en el impacto del proyecto piloto implica pensar en la percepción y en las
opiniones de las niñas respecto a su experiencia en el programa. Algo de esto ha
sido rastreado en los apartados anteriores.Sin embargo, hay que anotar que en las
primeras dos sesiones de la clase se hace una breve labor de aprestamiento con
los dos grupo respecto a la metodología a emplear en las clases del proyecto, que
se ofrecen bajo el título de “filosofía”. Por supuesto, el nombre de la clase genera
ya una disposición muy particular por parte de las niñas, por lo que las
manifestaciones de las estudiantes son de inquietud, curiosidad y altas
expectativas con lo que pueden hallar en este nuevo espacio académico que
reciben una vez al ciclo. El factor común del registro de las clases en el curso 2B
es una evidente motivación de las niñas, reflejada en participaciones espontáneas
y una actitud alegre en las sesiones, cosa que parece compensar el ritmo de
trabajo pausado que se lleva con este grupo, dado que la clase corresponde a la
última hora del día y por razones de logística debe terminar diez minutos antes.
Así lo reflejan algunos registros de los diarios: “es un grupo muy motivado,
inquieto y curioso; ansioso por entender el significado del nombre de la clase y de
cada detalle de la misma” (diario No. 1, 2B); “es un grupo muy inquieto. Se
motivan mucho con la lectura del cuento. Les agrada mucho el contacto visual con
el texto” (diario No. 4, 2B). Curiosamente, lo que se registra en algunos diarios
respecto al rol como profesora en los diarios de 2C, deja ver que hay un mayor
esfuerzo de mi parte en el control del grupo de 2C, “fue una clase agitada, de
difícil control del silencio y de la disciplina. Salgo cansada” (diario No. 7, 2C), son
algunas de las expresiones que dejan evidencia de esto. Por tanto, resulta
llamativo que siendo que aparentemente se cuenta con sesiones de clase más
largas. Esto, sumado a la pérdida de algunas sesiones de clase hace que, pese a
la sensible diferencia de la duración de la hora de clase, el avance curricular en 2B
y 2C, se encuentre muy sincronizado. En todo caso, es posible que la consciencia
que tiene 2B por aprovechar cada minuto de la clase, genere en las niñas un
mayor compromiso con la misma, del que quizás se ha generado en 2C.
60
En las entrevistas realizadas también es posible hallar opiniones favorables
respecto al impacto que ha tenido el proyecto en las estudiantes. Así por ejemplo,
cuando se indaga por su percepción general respecto a la clase, se encuentran
respuestas como “siento conocimiento y felicidad porque aprendo cosas y es muy
divertido” o “es interesante porque se trata como de investigar cosas”. Ante la
pregunta por las cosas que creen haber aprendido y logrado con esta clase,
afirman cosas como “[esta clase me ha dado] como curiosidad de cosas que no
sabemos” o “me ha enseñado a amar los cuentos y a no distraerse con cosas que
no valen nada porque a mi me gustaría aprovechar ese tiempo solo en la clase
porque sí nos dejan hablar”. El ejercicio de autoevaluación realizado en la sesión
11 también deja ver una buena recepción del grupo por lo que hasta el momento
ha sido el proyecto. Sin embargo, hablar del impacto y la proyección del mismo no
puede limitarse a las opiniones que manifiestan las niñas. Es necesario atender a
puntos que resultaron problemáticos en la experiencia pedagógica y durante su
sistematización, de tal modo que sea viable hallar oportunidades de mejora.
Queda señalada la situación de riesgo que puede presentar la delicada selección
de los textos que se consideran idóneos para alcanzar los propósitos diseñados
en el programa piloto. Puede ser muy fuerte la tendencia a juzgar de artificiosa la
producción de conocimiento que se va dando en las comunidades de indagación.
Sin embargo, se han dado argumentos para evitar esta tendencia y para que, por
el contrario, resulte viable considerar que lo que hace un proyecto como este, sea
propiciar las condiciones de posibilidad para que un pensamiento como el que
plantea, se incite y fluya cada vez de modo más natural. Por ello, las sesiones
necesariamente van ganando fluidez a la hora de generar discusión. En tanto las
primeras sesiones acudían a sesiones muy programadas y ceñidas a los planes
de indagación (diarios 4, 5 de 2B y 2C), se dan espacios para otras sesiones que,
por ejemplo, se guían por preguntas diseñadas exclusivamente por las niñas,
hasta llegar a conversaciones aún más espontáneas. Si bien en la sesión que se
basó en preguntas establecidas por las niñas, caben comentarios como “se ve que
61
la mayoría hace preguntas muy literales o que indagan por detalles de la historia
que en realidad no problematizan la situación de la misma” (diario 9, 2B), también
se hallan observaciones como “creo que guiando un poco más el proceso, pueden
salir preguntas muy interesantes por parte de las propias niñas”. Así pues, en vez
de alarmarse por la artificialidad que pueda permear el proceso de indagación de
las niñas, habría que considerar que todo lo que se ha logrado es parte de un
proceso que apenas empieza a gestarse en ellas y que, probablemente, con
tiempo y práctica, llegarán a apropiar más.
No obstante, todo esto sirve para alertar sobre dos situaciones que vale la pena
considerar para las decisiones que sea preciso tomar para la proyección que el
programa piloto pueda tener dentro de la institución. De una parte, es pertinente
emprender una revisión de los cuentos empleados, pues si bien en el momento de
diseñar el currículo se tuvieron razones suficientes para considerar más apropiado
el uso de literatura infantil estándar, sería interesante contrastarlas con algunas
obras explícitamente filosóficas, tal y como sugería Lipman. Parecía ser suficiente
el hecho de que una novela filosófica como la que concibe Lipman no pareciera
dar suficiente paso a la apertura de significado e interpretaciones que la literatura
de suyo podría generar. Sin embargo, en aras de seguir nutriendo la experiencia
pedagógica aquí contemplada, valdría la pena el ejercicio con alguna de las obras
diseñadas en el currículo de FpN y obtener así, argumentos más sólidos sobre los
resultados que pueda tener un recurso como este. Hay que recordar que en tanto
investigación–acción, se asume la práctica pedagógica como una tarea inacabada
y abierta a inmensas posibilidades de acción y revisión (Latorre, 2007, p. 24).
De otra parte, aunque aún ligado con lo anterior, vale la pena considerar el
impacto que las obras elegidas tuvieron en las propias estudiantes. Así, se hace
necesario conceder un lugar especial a la opinión más reiterada en las entrevistas,
esto es, la idea de que el ejercicio a partir de obras literarias les resultaba
llamativo e interesante pero, en ocasiones, poco ajustado a sus intereses y
posibilidades, por cuanto algunos cuentos les resultaban “demasiado infantiles”.
62
Ante esto hay que señalar que, si bien algunos cuentos pueden ser tildados como
“infantiles” para el nivel en el que se encuentran las niñas, al ahondar sobre sus
impresiones, afirman cosas como que “son cuentos que había leído hace unos
años”, o “mi mamá me lo leía para dormir”, o “es para cuando estamos en
preescolar”. Ahora bien, que historias como “Elmer” o “Choco encuentra una
mamá” hagan parte de esta serie de imaginarios, ¿desvirtúa los propósitos que
tenían dentro del programa?
Analizando los diarios de los dos cursos en estas sesiones, se puede concluir que
las discusiones no restan valor ni riqueza en el momento en que han sido
propiciadas. Una vez más, la idea de artificio. Sin embargo, aquí parece jugar a
favor. De suyo, la historia de Elmer o la de Choco serían nada más un recuerdo
entretenido que las madres o nanas de estas niñas les habrían fijado. Sin
embargo, ante la pregunta de si las obras que ya conocían habían sido recibidas
de otro modo a partir de la clase de filosofía, se encontraron respuestas como “Yo
sí lo he entendido mejor porque nos preguntan como los sentimientos de los
personajes, nos preguntan en qué nos parecemos, y nos hacen entender más la
historia”, o “yo creo que sí porque nos ayudan a entender palabras que no
conocíamos antes”. Por supuesto también hay respuestas que aseguran que no
hay una comprensión distinta. No obstante, encontrar variedad en este punto,
permite considerar que la decisión de eliminar de modo tajante algunos cuentos
por resultar en apariencia “demasiado infantiles”, habrá de ser una decisión más
cuidadosa. Aunque no se llevó a cabo una entrevista formal con la profesora que
tuvo a cargo el tercero de los grupos de grado segundo, es útil aquí su apreciación
respecto al rol que cumplieron los cuentos leídos en clase. Su opinión corrobora la
idea de que son historias que en sí mismas quizás no generan una reflexión ética
sustancial; es el abordaje que se hace en clase lo que permite que las situaciones
narradas permitan aterrizar problemáticas que en general se presentan de modo
abstracto a las niñas. Así como señala Pineda, el acercamiento a la virtud a partir
del discurso abstracto o de obras literarias que buscan de modo explícito una
transmisión de valores, fomentan más una formación ética heterónoma y
63
adoctrinante que el examen racional y crítico de los valores, a través del cual los
niños pueden asumir de modo responsable su propia educación moral (Pineda,
2002, p.135).
Lo que se ha señalado aquí ha puesto de relieve otro cuestionamiento inquietante:
¿es un ejercicio filosófico lo que se logra en el programa piloto de este proyecto?
¿por qué insistir en que lo que hay aquí es una práctica filosófica y no una cátedra
moralizante que encuentra en la literatura una creativa excusa para desarrollar los
contenidos? La clave, según queda dicho en el marco de referencia, es el arte del
preguntar, del que se nutre de hecho toda la idea de comunidad de indagación. La
pregunta como apertura al conocimiento, como móvil de pensamiento, como
ejercicio emparentado por antonomasia al quehacer filosófico. La pregunta, tal
como opera en el diálogo socrático, permite explorar conceptos, detectar
supuestos y examinar opiniones. Se abre paso así a la incertidumbre. Las niñas,
como se había mencionado antes, están invitadas a revisar sus creencias y con
ello, emprender el sentido crítico de su pensamiento.
El estado de incertidumbre, sin embargo, suele no agradar, por resultar más
cómodo el suelo firme de las certezas inculcadas en uno u otro contexto. Es
curioso notar que en la experiencia con la incertidumbre propia del ejercicio
filosófico, hay más resistencia en los grados superiores de enseñanza. Es común
para mí encontrar en las estudiantes de estos cursos fuertes quejas ante la
perplejidad. No sucede así en mi experiencia con grado segundo de primaria. Aún
cuando enfrentamos sesiones de clase en las que no queda resuelto el problema
(por ejemplo, entender quién puede ser contrario a quién; o saber en qué consiste
la felicidad), las niñas no resienten el hecho de cerrar las sesiones sin una
conclusión absoluta. Ahora bien, ¿qué tipo de conocimiento puede construirse en
medio de tal nivel de incertidumbre? Habría que señalar entonces que, desde lo
que desde FpN propone, la comunidad de indagación hace posible un
“conocimiento en construcción” y, en ese sentido, es necesario considerar el grado
de coherencia interna de la conversación y de consenso que puede lograr el
64
grupo. Lo ideal es llegar a esta clase de consistencia en el conocimiento pero, si
no tiene lugar en una sesión determinada, no tiene por qué considerarse un
intento fallido de indagación.
Sócrates ha aparecido como modelo del tipo de proceso que sugiere un programa
como el que se ha diseñado aquí. Sin embargo, la propia Nussbaum reconoce que
una pedagogía inspirada en Sócrates no parece compatible con un contexto
capitalista y productivo como el que se privilegia en el mundo actual (Nussbaum,
2010, p. 76). Aún así, su discusión la lleva a afirmar que es precisamente en un
contexto en el que se amenaza la posibilidad de un sujeto autónomo y
responsable, donde tiene sentido inspirar una formación ciudadana a partir de
Sócrates como ejemplo de pensador crítico y coherente. Sócrates encierra lo que
Nussbaum denomina “cultura de disenso individual” (Nussbaum, 2010, p. 83).
Esto, en últimas, deja ver el compromiso político que encierra la idea de una
comunidad de indagación, cosa que se dejó clara en el marco teórico. Ahora bien,
allí mismo se señalaron algunas limitantes de dicho compromiso, leído a partir de
las líneas que sugiere un discurso como el de las competencias ciudadanas,
acogido aquí desde los estándares del MEN.
En efecto, se señalaba que la noción misma de democracia podría resultar
idealizada, por cuanto las prácticas reales de una sociedad como la colombiana no
dejan espacio al acuerdo de un modo tan simple como el que quizás se espera
tanto en el MEN como en FpN. Las habilidades que se dice potenciar en aras a
constituir una sociedad democrática mediada por la sana convivencia, parecen no
darse del mismo modo en todos los individuos, de todas las edades y esferas
sociales. De igual modo, parece ser que los mecanismos de acción ciudadana no
son tan efectivos ni tan justos como se da por supuesto en el discurso (Mejía y
Perafán, 2006). No obstante, respecto al primer aspecto, es posible argumentar
que las habilidades sí hacen parte de los jóvenes y niños pero que, en tanto
ejercicio de formación, no es posible asumir que se cuente ya con ellas. El diseño
curricular que se ha sugerido puede resultar entonces aún susceptible de diversas
65
mejoras pero, ante todo, puede favorecer un ejercicio de dichas habilidades que,
por supuesto, en principio no se tienen del mismo modo ni se privilegian en el
mismo sentido para todos los individuos de una sociedad.
Esto supone además otro gran problema con el que habíamos tropezado antes: el
paso del pensamiento a la acción. Pensar bien (entendido desde FpN desde una
multidimensionalidad) debería, en consecuencia, determinar buenas acciones. Sin
embargo, esto encierra el mayor problema de casi todo esfuerzo pedagógico: la
coherencia en la acción. En este punto, solo me animo a diagnosticar que es
prematuro aún hacer afirmaciones al respecto. Si bien muchas opiniones
recogidas en las estudiantes permiten construir un imaginario positivo de lo que ha
sido hasta el momento este proyecto piloto, no es posible aún encontrar rastros
significativos en sus sentimientos, valoraciones y opiniones sobre cómo la clase
de filosofía incide en la cotidianidad y, específicamente, en el trato con las demás
compañeras, cosa que en primera instancia inspiró la necesidad de emprender un
proyecto como este. La coherencia respecto a la acción establece ya un problema
difícil de resolver, más aun, lo es el hecho de pretender ver reflejado esto en una
serie de pruebas estandarizadas a través de las cuales el propio MEN pretende
valorar el grado de competencias ciudadanas que tienen los estudiantes en
distintos grados escolares. Sin embargo, según Mejía y Perafán (2006) este es un
asunto cuyo examen escapa a los propósitos de mi investigación y de momento,
solo alerta sobre las limitantes de la pretensión de evaluar coherentemente las
competencias ciudadanas cuando no se nutren de una práctica realmente crítica.
En conclusión, la gran inconsistencia que es posible hallar en los estándares del
MEN consiste en el contraste del aprendizaje de ciertos mecanismos de
participación y de normas sociales, con el énfasis en una formación de individuos
capaces de cuestionar, tomar perspectiva y argumentar respecto a los valores que
prevalecen en su sociedad. El gran aporte, desde los elementos que se han
configurado en un proyecto como el que ha guiado esta intervención, consiste en
propiciar de algún modo la formación de sujetos capaces de ponderar distintas
66
alternativas, evitar que el medio les influencie en exceso, mantener una actitud de
igualdad con sus interlocutores (Nussbaum, 2010, p. 80), a la vez que otorga la
“posibilidad de examinar críticamente y de discutir racionalmente el sentido, el
valor y el contenido de cada una de las virtudes que pretendemos formar” (Pineda,
2002, p. 134). Es un esfuerzo por emprender el arduo camino por un sendero en el
que se toma distancia del adoctrinamiento y se dan pasos cautelosos, meditados
pero no por ello exentos de tropiezos y desconcierto, hacia un pensamiento que se
toma el valor de pensar por sí mismo.
67
CONSIDERACIONES FINALES
Se han recogido algunos elementos que invitan a pensar que es posible trazar una
relación natural entre las líneas esbozadas para dar sustento a esta investigación:
la formación ciudadana, la literatura como recurso formativo y la propuesta de FpN
como un programa que se ocupa del desarrollo de un pensamiento complejo.
En aras de responder a los objetivos planteados para esta investigación, habría
que señalar que el ejercicio realizado ha propiciado una adecuada sistematización
de la ejecución del proyecto piloto de “Filosofía y competencias ciudadanas” en el
colegio Marymount de Bogotá. Esto permitió registrar evidencias del desarrollo de
las distintas dimensiones que propicia el trabajo de FpN, así como del fomento de
algunas competencias ciudadanas, tal y como se ilustró en el apartado anterior.
Una adecuada sistematización del programa permite un seguimiento de las
acciones y hace posible emprender un análisis que, siguiendo las categorías de
análisis sugeridas, responda a dos propósitos importantes. Por un lado,
comprender el modo en que se articulan aquellas categorías como elementos
clave del proyecto piloto sugerido a la institución educativa y por el otro, visibilizar
sus limitaciones y generar así una proyección más sólida del mismo.
De tal modo, se puede considerar que la experiencia visibiliza momentos en que
se dan relaciones entre los propósitos de FpN y ciertas competencias ciudadanas.
Así, por ejemplo, hay una relación clara entre el pensamiento crítico y ciertas
competencias ciudadanas de carácter cognitivo (toma de perspectiva,
interpretación de intenciones, generación de opciones o metacognición). De
hecho, desde los lineamientos del MEN (2004), como parte de estas destrezas
cognitivas se encuentra la capacidad crítica del pensamiento. Sin embargo, como
queda expuesto, FpN contempla una noción de pensamiento crítico más amplia
que incluye, aparte de las competencias ciudadanas cognitivas que el MEN
describe, algunas otras habilidades de pensamiento (ver tabla No. 1 de los
anexos). También fue posible encontrar puntos de convergencia entre lo que
68
FpNcontempla como pensamiento cuidadoso y algunas competencias ciudadanas
de comunicativas (asertividad, saber escuchar, argumentar) y emocionales
(identificación de emociones, empatía, manejo de emociones). Esta convergencia,
cabe aclarar, es posible gracias al rol clave que cumple la imaginación en el
diseño curricular planteado y que se materializa con el uso de la literatura infantil
en los diseños de clase. Todos estos momentos en los que se hace viable la
relación entre los distintos elementos contemplados en esta innovación
pedagógica, aportan una mejor comprensión de los insumos teóricos que
inspiraron el diseño curricular pero, sobre todo, arroja sugerencias para la
proyección del mismo.
En este sentido, es posible resumir tres puntos fundamentales a considerar en la
proyección del programa, entendidos como oportunidades de mejora de la
experiencia. Por un lado, resulta clara la necesidad de revisar el manejo de ciertas
obras infantiles pues, aunque funcionan para los propósitos últimos del programa,
no hay que dejar de lado la opinión generalizada de las niñas que catalogan
dichas obras incongruentes para su edad. Quizás pueda hacerse una exploración
que permita el alcance de los mismos propósitos en términos de desarrollo de
pensamiento crítico, creativo y cuidadoso, así como del fomento de las
competencias ciudadanas cognitivas, comunicativas y emocionales esperadas, en
un nivel de complejidad en el que las niñas se sientan más acordes. Un segundo
aspecto ligado a la selección de las obras consiste en replantear la negativa a
utilizar obras que son parte del diseño curricular original de FpN, donde los
modelos de indagación son parte explícita de las historias que se narran en cada
nivel escolar. Habría que considerar, sin embargo, cuál sería la mejor manera de
llevar esto acabo, dado que las novelas de FpN diseñadas fundamentalmente por
Lipman, son en extensión más difíciles de contemplar en el programa que se
pretende aplicar.
Por otro lado, a pesar de que las estrategias que se toman desde FpN para
propiciar competencias ciudadanas comunicativas a través del ejercicio de la
69
comunidad de indagación funcionan paulatinamente, cabe considerar nuevas
estrategias didácticas que favorezcan un ambiente de escucha más conveniente
para el grupo que, dado su número, requiere una disposición total por parte de las
niñas. Sin embargo, esperar ese grado de disposición carece de realismo, cuando
se habla de un grupo de veinticinco niñas de ocho años de edad. Así pues, pese a
que se constatan momentos de profunda reflexión en las discusiones, se debe
trabajar en la búsqueda de estrategias que hagan de estos momentos la constante
de las clases.
Por último, se plantea un aspecto más a modo de reto, pues como queda dicho en
la discusión, el importante y deseable paso que debe darse entre pensamiento y
acción crítica –que en últimas, definiría al ciudadano competente– implica un
proceso que es difícil de verificar en un proyecto de tan corta duración como el
que se ha aplicado. Puedo concluir que las habilidades con que cuentan las niñas
son susceptibles de un ejercicio que, precisamente con una adecuada proyección
del programa diseñado, permitiría afianzar no solo los momentos de reflexión en
las situaciones artificiales que se plantean en clase, sino la acción crítica de las
niñas en su cotidianidad.
La sistematización de la experiencia contempla otras dos tareas puntuales de
indagación. Vale la pena ahora revisar los datos obtenidos en los instrumentos de
recolección de información en función de dichas tareas. Por un lado, dado el
énfasis que tuvo la exploración de la literatura infantil en el diseño de la
experiencia pedagógica y en su ejecución, es posible afirmar que el recurso
literario posibilita el estímulo de la imaginación, a través del cual se
fomentancondiciones de empatía y toma de perspectiva entre las niñas que
reciben el programa. De igual modo, la literatura moviliza ciertas emociones que
son cruciales para el desarrollo moral de las niñas. Tal y como se ilustró, algunas
situaciones de la experiencia sugieren la identificación y el manejo de ciertas
emociones. Así, el manejo de la vergüenza y el asco, por ejemplo, resulta
determinante para la revisión más cuidadosa de algunas creencias de las niñas,
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con lo cual se favorecen ciertos aspectos necesarios para el ejercicio de una
ciudadanía empática y solidaria. En sentido opuesto, un mal manejo de estas
emociones fomentaría prejuicios sociales que irían en contravía de una adecuada
convivencia.
Estos serían, pues, los roles que se espera ejerza la literatura infantil como
recurso clave dentro del currículo diseñado para la experiencia. Sin embargo, en el
análisis realizado, queda claro el mayor riesgo de dicho recurso: conferir una
función moralizante a las narraciones empleadas en las sesiones de clase. Si bien
en su momento se dieron argumentos para evitar este riesgo, es necesario alertar
sobre el mismo, a fin de hacer una prudente selección de obras para el próximo
año escolar y para los grados en que se proyecte la experiencia dentro de la
institución.
Por otro lado, la tarea de explorar las relaciones que se dan entre las distintas
dimensiones del pensamiento que propone FpN y algunas de las competencias
ciudadanas que sugieren los estándares del MEN, es una tarea que se logra
considerablemente. Se encuentra que desde la idea de comunidad de indagación,
se ponen en juego habilidades de pensamiento crítico que, desde un sentido más
amplio que aquél con que el MEN se refiere a este tipo de pensamiento,
fomentaría ciertas competencias ciudadanas cognitivas. Igualmente, competencias
ciudadanas comunicativas y emocionales se ponen en juego a través de la
concepción del aula como lugar de investigación. Así, el constante énfasis en el
cuidado de la construcción tanto de las ideas propias como ajenas, invita a
generar un ambiente de aprendizaje en el que se ejercita constantemente la
empatía y la asertividad como claves del proceso mismo de indagación, así como
de la convivencia escolar. Se espera, claro está, que este ambiente trascienda el
aula y se haga hábito en las conductas de las niñas. No obstante, es este el mayor
reto de un proyecto como el que aquí se emprende, un reto que exige el esfuerzo
constante por parte de quienes ejecutan y avalan el proyecto de la institución para
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que el mismo tome fuerza y permita consolidar las habilidades y competencias que
en esta experiencia piloto se empiezan a vislumbrar.
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