A LIBERDADE CRIATIVA NO PENSAMENTO EDUCACIONAL
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UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE BELAS-ARTES
A LIBERDADE CRIATIVA NO PENSAMENTO
EDUCACIONAL
Inquérito ao contexto escolar de Viseu
Andreia Pinheiro Marques
Dissertação
Mestrado em Educação Artística
Dissertação orientada pela Prof.a Doutora Helena Dos Reis Cabeleira
2018
II
Declaração de Autoria
Eu Andreia Pinheiro Marques, declaro que a presente dissertação de mestrado intitulada “A
liberdade criativa no pensamento educacional: inquérito ao contexto escolar artístico de
Viseu”, é o resultado da minha investigação pessoal e independente. O conteúdo é original e
todas as fontes consultadas estão devidamente mencionadas na bibliografia ou outras
listagens de fontes documentais, tal como todas as citações diretas ou indiretas têm devida
indicação ao longo do trabalho segundo as normas académicas.
O Candidato
Lisboa, 2 de Janeiro de 2018
III
Resumo
A liberdade criativa no pensamento educacional: inquérito ao contexto escolar artístico de Viseu pretende
investigar algumas das definições históricas e contemporâneas do termo ‘liberdade criativa’
na sua relação com a área da educação. Para o efeito, procurou-se perceber o modo como o
termo ‘liberdade criativa tem sido abordado e definido por vários autores (com maior
enfoque a partir do século XIX), e o modo como as conceções de ‘liberdade criativa’ se têm
vindo a modificar ao longo do tempo, configurando o pensamento educacional e, sobretudo,
formas de pensar a educação artística. Para além do mapeamento de teorias e autores da
história da educação (e educação artística), esta dissertação pretende também suscitar
reflexões sobre os paradigmas que a ‘escola’ dos nossos tempos invoca. Neste sentido, esta
investigação tem como objetivo averiguar – através de um estudo de caso que incide na zona
geográfica do concelho de Viseu – o modo como alguns agentes e instituições educacionais
no campo das artes e da cultura tendem a pensar sobre a noção de ‘liberdade criativa’.
Ressalve-se, no entanto, que em momento algum esta dissertação tem a pretensão de
apresentar uma resposta definitiva ou totalitarista quanto ao problema da definição da
‘liberdade criativa’. O objetivo principal consiste, antes de mais, em indagar sobre as próprias
representações de ‘liberdade’ e ‘criatividade’ enquanto objetivos a alcançar na educação
artística, e enquanto forças motrizes (em si mesmas) do pensamento educacional. Nesta
investigação apresentam-se duas entrevistas a duas personalidades (David Justino e José
Pacheco) que, de certa forma, exemplificam duas matizes do pensamento educacional
contemporâneo. Para além do mapeamento histórico e das entrevistas, foram elaborados
dois inquéritos aplicados no concelho de Viseu: o primeiro dirigido a Instituições de ensino
artístico ‘formal’ e o segundo a organizações de ensino e educação artística ‘informal’ e ‘não-
formal’, abrangendo docentes, alunos, artistas e membros vinculados às mesmas. Os
resultados dos inquéritos pretendem refletir sobre o termo ‘liberdade criativa’ como um
espelho (em si mesmo) da realidade atual do concelho de Viseu, onde se confrontam
diferentes agentes da educação artística, e também sobre os pareceres e necessidades gerais
que emergem no campo das ‘artes’. Por fim, foi elaborado um levantamento das organizações
‘informais’ e ‘não-formais’ de âmbito educativo no campo das artes, a fim de estabelecer um
universo representativo (embora não exaustivo quanto à realidade total) do ‘campo artístico’
de Viseu.
Palavras-Chave: Liberdade Criativa; Autonomia; Contextos Educativos; Viseu
IV
Abstract
The creative freedom in educational thinking: inquiry into the artistic scholar context of Viseu intends to
investigate some of the historical and contemporary definitions of the term ‘creative
freedom’ in its relationship with the field of education. To this end, it seeks to understand
how the term ‘creative freedom’ has been discussed and defined by several authors (with
greater focus from the XIX century onwards), and the ways through which the conceptions
of ‘creative freedom’ have been changing over time and shaping the educational thought and,
above all, the ways of thinking about artistic education. In addition to the mapping of theories
and authors of the history of education (and art education), this dissertation seeks to create
a dialogue with various contexts and educational models, leading to current reflections on
the paradigms that the ‘school’ of our times invoke. In this sense, this research aims to find
out – through a case study that focuses on the geographical area of the District of Viseu –
the ways in which some agents and educational institutions in the field of Arts and Culture
tend to think about the concept of creative freedom. However, it should be emphasized that
this dissertation does not intend to present a definitive or totalitarian answer to the problem
of the definition of ‘creative freedom’. The main purpose is, first of all, to inquire about our
own representations of ‘freedom’ and ‘creativity’ as goals to achieve in art education, and as
driving forces (in themselves) of educational thought. In this research we present two
interviews to two personalities (David Justino and José Pacheco) that, in some ways,
exemplify two shades of contemporary educational thought. In addition to the historical
mapping and interviews, two surveys were implemented in the municipality of Viseu: the
first directed to the ‘formal’ artistic education institutions and the second to the ‘informal’
and ‘non-formal’ art education organizations, covering teachers, students, artists and
members linked to these various institutions and organizations. The results of these surveys
are intended to reflect on the term ‘creative freedom’ as a mirror (itself) of the current reality
in the municipality of Viseu where different actors of the artistic education and also the
opinions and general needs that emerge in the field of ‘arts’ are in confront. Finally, a list of
‘informal’ and ‘non-formal’ organizations of educational scope in the field of the arts will be
supplied, in order to establish a representative universe (though not exhaustive regarding the
total reality) of the ‘artistic’ field of Viseu.
Keywords: Freedom Creative; Autonomy; Educational Contexts; Viseu
V
Agradecimentos
Gostava de dedicar o maior agradecimento à Professora Helena Cabeleira por me ter
orientado a presente investigação num percurso que durou dois anos e com ritmos de
trabalho muito inconstantes da minha parte. Além da paciência, tempo e recursos com
que se dedicou à minha pessoa e à presente investigação, fico-lhe muito grata, por mais
do que me ter ajudado a ‘construir’ a presente dissertação, me ter permitido ‘desconstruir’
nos vários momentos, o meu pensamento, em constante processo. Este é sem dúvida um
trabalho ‘escultórico’ onde a ação de adicionar, esculpir e modelar estiveram sempre
presentes.
Aos meus familiares, a cada um deles, pela luta conjunta e por me terem proporcionado
as condições necessárias para realizar a presente dissertação.
A uma professora e amiga que me inspirou a acreditar e a lutar por um mundo melhor,
Maria Antonieta Garcia.
À minha amiga Isabel Gonçalves que para além de me inspirar como educadora, também
lhe agradeço as constantes correções e explicações neste percurso do pensar através da
escrita. Decerto que a minha ‘liberdade’ na escrita não seria a mesma sem as ‘ferramentas
linguísticas’ que me possibilitaram expressar e (re)modelar o meu pensamento, em
constante processo.
À minha amiga e médica, Filomena Paulo, por me ter ajudado a recuperar a saúde,
essencial à consecução desta dissertação e de tantos outros sonhos que habitam em mim.
Ao professor José Pacheco pela gentileza com que se prontificou sempre a conversar
comigo.
Ao professor David Justino que também aceitou, muito simpático e sem antemão, ser
entrevistado.
A todos os inquiridos que se prontificaram a preencher o inquérito e a esclarecerem-me
todas as dúvidas.
À Dra. Clara Pombeiro, coordenadora do Gabinete de Educação da Câmara Municipal de
Viseu, pela disponibilização da lista com as organizações.
A todo o meu universo de ‘pessoas’ que diariamente me demonstra, com as suas
características e personalidades, que é possível experienciar a ‘liberdade criativa’ até no
lugar e momento menos provável e consequentemente a (des)construir e a (re)criar o meu
pensamento.
VI
(...) a sociedade produz a escola que produz a sociedade.
Desde logo, como reformar a escola se não se reforma a
sociedade, mas como reformar a sociedade se não se reforma a
escola? (Morin, 1999, p.106)
VII
Índice
1. Apresentação ............................................................................................................ 1
2. Metodologia: procedimentos de colheita e tratamento de dados empíricos ............ 5
2.2. Amostra da População ................................................................................................. 5
2.3. Contexto a aplicar ........................................................................................................ 6
2.4. Mapeamento das situações e locais a aplicar o inquérito............................................. 8
2.5. Primeiros esboços dos inquéritos ............................................................................... 10
2.6. Inquérito Final (versão A) .......................................................................................... 15
2.7. Inquérito Final (versão B) .......................................................................................... 17
2.8. Considerações finais da elaboração dos inquéritos .................................................... 19
2.9. Avaliação dos inquéritos enquanto método e objeto de investigação ........................ 20
3. A ‘Liberdade criativa’ no pensamento educacional: teorias e autores .................. 24
4. Elaboração de Entrevistas e resultados .............................................................. 66
4.1. Nota introdutória ........................................................................................................ 66
4.2. Pensar as entrevistas .................................................................................................. 69
4.3. Entrevista: José Pacheco ............................................................................................ 70
4.4. Entrevista: David Justino ........................................................................................... 74
5. Inquérito ao contexto escolar artístico de Viseu: tratamento e análise de respostas
……………………………………………………………………………………………………………………….80
6. Conclusão ..................................................................................................... 105
7. Bibliografia ................................................................................................... 111
7.1. Artigos e Monografias ............................................................................................. 111
7.2. Webliografia e Videofiles ........................................................................................ 116
8. Anexo I : Inquérito versão A (modelo) ............................................................ 119
9. Anexo II: Inquérito versão B (modelo) ............................................................ 128
10. Anexo III: Inquéritos versão A (amostra) ........................................................ 139
VIII
11. Anexo IV: Inquéritos versão B (amostra) ........................................................ 140
12. Anexo V: Respostas extensas ......................................................................... 141
13. Anexo VI: Levantamento das Organizações culturais e artísticas do concelho de
Viseu .................................. ………………………………………………………………………………...148
Índice de Figuras
Figura 1: Esquema da divisão de questões por grupos no inquérito (versão A) ............ 16
Figura 2: Esquema da divisão de questões por grupos no inquérito (versão B). ............ 19
Figura 3: Eugene Delacroix (1798-1863). A liberdade guiando o Povo Francês........... 24
Figura 4: Education is freedom (2014). Ratblab. ........................................................... 26
Figura 5: 6 majors problems with the school system that we aim to adress. Imagem do
vídeo de apresentação do projeto NextSchool. ....................................................... 32
Figura 6: Media freedom cartoon. Doha Center for media freedom. ............................. 36
Figura 7: What terrifies religious extremists like the taliban are not american tanks or
bombs or bullets...it’s a girl with a book (2015). In Youth2esv ............................. 38
Figura 8: Watterson, Bill (2015) Calvin and Hobbes. .................................................... 41
Figura 9: Watterson, Bill (2012) Calvin and Hobbes. ................................................... 42
Figura 10: Yalcin, Saadet demir (2009) Freedom. ......................................................... 43
Figura 11: Banksy (2009) Picasso Quote. ...................................................................... 48
Figura 12: Vanderpool, Clark G. [Dutch], (2013). A. Farthinsworth............................. 49
Figura 13: Anne Gibbons (2017) Six Chix. .................................................................... 50
Figura 14: ‘Progressive Education’: What the People Say About Public Schools (8 de
Fevereiro de 1950). Pasadena: Independent. pp.4. ................................................. 53
Figura 15: Gráfico de coluna dos resultados da questão 7 (versão B) ........................... 83
Figura 16: Gráfico de coluna dos resultados da questão 8 (versão B) ........................... 84
Figura 17: Gráfico de colunas dos resultados da questão 15 (versão B) ........................ 87
Figura 18: Gráfico de colunas dos resultados da questão 16 (versão B). ....................... 88
Figura 19: Gráfico de colunas dos resultados da questão 21 (versão B) ........................ 89
Figura 20: Gráfico de colunas dos resultados da questão 22 (versão B) ........................ 91
Figura 21: Gráfico circular dos resultados da questão 45 (versão B) ............................. 94
Figura 22: Gráfico circular dos resultados da questão 39 (versão A) ............................ 96
IX
Figura 23: Gráfico circular dos resultados da questão 46 (versão B) ............................. 97
Figura 24: Gráfico circular de sinónimos da ‘liberdade’: questão 23 (versão A) & questão
38 (versão B) .......................................................................................................... 97
Figura 25: Gráfico de colunas dos resultados da questão 24 (versão A) ...................... 100
Figura 26: Gráfico de colunas dos resultados da questão 39 (versão B) ...................... 100
Índice de Tabelas
Tabela 1: Subcategorias dos estabelecimentos de ensino no concelho de Viseu ........... 10
Tabela 2: Oferta dos cursos de ensino superior na área das “artes” no distrito de Viseu13
Tabela 3: Tabela com identificação e tempo de existência das organizações ................ 85
Tabela 4: Palavras sinónimas de ‘liberdade’: (questão 23 (versão A) & questão 38
(versão B) ............................................................................................................... 98
1
1. Apresentação
O presente trabalho de investigação parte da necessidade (sentida pela própria
investigadora) de clarificar as definições e posicionamentos teóricos historicamente
associados ao termo ‘liberdade criativa’ dentro de um pensamento educacional no interior
do qual as ‘artes’ e a ‘educação artística’ emergem como objetos de reflexão e, sobretudo,
como formas de pensar a relevância da ‘liberdade criativa’ no próprio sistema educacional
artístico.
Neste sentido, o próprio processo de ‘construção’ desta dissertação partiu de uma
necessidade pessoal de criar estratégias que permitissem não só abordar teoricamente a
questão da ‘liberdade criativa’, mas também colocá-la efetivamente em prática. A
dificuldade em abordar este tema de investigação e em encontrar definições claras e
estáveis que pudessem traduzir-se na prática, acabou por afetar decisivamente a forma
como a própria dissertação se foi desenvolvendo desde o início. Sendo um tópico muito
abrangente e disperso – e simultaneamente muito vago (ou até abstrato) –, o tema da
‘liberdade criativa’ assumiu, desde logo, os contornos de um verdadeiro ‘problema’ de
investigação. As próprias leituras e autores que serviram de suporte à escrita dos diversos
capítulos que compõem a estrutura da dissertação não foram aqui tratados
exaustivamente, nem incorporados de uma forma sistemática, sequencial ou linear, mas
foi antes, um processo constante de inventariação e processamento à medida que ia
surgindo uma ‘avalanche’ de informação proveniente de todo o lado. Assim, o fio
condutor do pensamento teórico e empírico que esteve subjacente à construção da
estrutura da própria dissertação deriva de um constante desencadeamento de leituras de
monografias e artigos, mas também de um constante encontro de novas fontes e recursos
disponíveis no mundo das tecnologias de informação e comunicação contemporânea e,
ainda, da constante descoberta de materiais bibliográficos e iconográficos em lugares que,
à primeira vista, não sugeririam nenhuma ligação direta ou reflexão sistemática sobre o
tema da ‘liberdade criativa’.
Este trabalho pretende, em primeiro lugar, assumir-se como uma tentativa de
compilação de conhecimentos e exposição de ideias sobre a relação entre ‘liberdade
criativa’ e ‘pensamento educacional’, mas também pretende fornecer pontos de vista
argumentativos (pessoais e coletivos) capazes de promoverem constantes reflexões que
2
não têm, no entanto, em momento algum desta dissertação, a pretensão de virem a ser
encerrados numa só conclusão. A composição da provisoriedade e contingência das
conclusões aqui apresentadas e discutidas torna-se tanto mais necessária e relevante, na
medida em que todo o processo de escrita e estrutura desta dissertação – bem como as
próprias metodologias de investigação adotadas, e respetivos procedimentos de captação,
análise e interpretação de dados empíricos (entrevistas, inquéritos, etc.) – estão
intrinsecamente condicionados ou limitados pela própria ótica e expectativas prévias da
investigadora, como também pelo seu conhecimento pessoal e até pela experiência
educativa anterior no contexto geográfico que aqui se pretende estudar: o concelho de
Viseu. Por todos estes motivos, a presente dissertação não poderia nunca ambicionar ou
reivindicar um posicionamento definitivo ou construir uma ‘tese’ sobre o que possa ser
hoje consensualmente reconhecido como ‘liberdade criativa’ ou ‘pensamento
educacional’, mas antes, pretende assumir a validade e a pertinência deste objeto de
estudo – a liberdade criativa no pensamento educacional – como um objeto que decorre,
em primeiro lugar, de uma necessidade pessoal em esclarecer (e refletir sobre) as
realidades que a própria investigadora teve oportunidade de conhecer e experienciar
durante largos anos, na qualidade de discente de diversos contextos de ensino ‘formal’.
Daí decorreu, em grande medida, a constatação que serviu de ponto de partida para esta
investigação (e também para a escrita desta dissertação): a falta de ‘liberdade’ que existe
no nosso sistema de ensino formal, sobretudo no campo das ‘artes’. Constatação esta que,
sendo pessoal, não é indissociável de um certo ‘senso-comum’ e até mesmo de um certo
‘lamento’ que persiste nas opiniões de muitos professores e alunos, sempre que se fala da
educação artística.
Neste sentido, o termo ‘liberdade criativa’ aparece como uma espécie de
‘desígnio’ que todos nós projetamos na escola e, sobretudo, no ensino das artes. Mas de
que desígnio se trata? Será que este discurso sobre a falta de ‘liberdade criativa’ tem
origem apenas na ‘escola formal’ ou será, antes de mais, uma carência no próprio
pensamento e nas representações sociais que estão implícitas em toda a estrutura social?
Terão todos os agentes e envolvidos na educação esta mesma perceção, ou será antes de
mais, a perceção apenas dos alunos e professores? Que papel configura, nesta ‘falta de
liberdade’, a instituição ‘escola’ e todos os outros ‘contextos educativos’ nos dias de hoje,
caracterizados por hibridismos e mediatizados pelas ‘novas tecnologias
contemporâneas’? Qual é o papel e a importância que os diversos agentes educativos
3
atribuem às artes e às áreas artísticas predominantes no concelho de Viseu? Existe alguma
comunidade ou cultura de artistas nesta região? Se sim, qual é a dimensão e que
preponderância tem nesta localidade, principalmente dentro de um ‘pensamento
educacional’? Pode, ou não, a ‘arte’ ser o (ou um) veículo libertador da educação, ou será
antes de mais a educação a assumir a liberdade das ‘artes’?
O ‘pensamento educacional’ surge por isso como um ‘reflexo’, mas também
‘refletor’ de todo um conjunto de pensamentos, sendo que objetiva-se entender como é
que as ‘artes’ se comportam enquanto ‘gene’ de uma comunidade. A ferramenta dos
inquéritos promove este diálogo entre a perceção de uma realidade vivida pela
‘comunidade artística’ local dentro dos vários ‘contextos educativos’.
Para alcançar (ou melhor, agilizar) estas questões, intenta-se compreender a
evolução da ‘liberdade’ dentro de um contexto histórico-social, enquanto ação
transformadora de um pensamento educacional e ainda, consequentemente, como é que
a educação artística sugere uma impulsão, ou não, para a liberdade. A Liberdade criativa
no pensamento educacional: inquérito ao contexto escolar artístico de Viseu é antes de
mais um debate proveniente de discursos e práticas educativas híbridas que
problematizam e enfatizam a emergência das linhas orientadores de contextos educativos
‘formais’ a par de outros contextos educativos como sejam os ‘informais’ e ‘não formais’.
Ainda dentro dos processos históricos e de uma perspetiva problematizadora da
‘liberdade’ e, consequentemente da ‘criatividade’, objetiva-se estabelecer um estado de
arte da ‘liberdade criativa’ na educação artística em Portugal, com principal foco em
Viseu. Surge este interesse em estudar alguns comportamentos da comunidade e da
educação artística inerentes a esta localidade, devido ao facto de esta ser, no momento da
presente investigação, a cidade de residência. Aproveitando a fixação neste lugar,
pretende-se, além de construir um estado de arte da educação artística em Viseu, nortear
um levantamento das organizações de educação ‘informal’ ou ‘não formal’ alojadas no
território geográfico abordado e ainda compreender quais são os desígnios deste território
geográfico.
Esta dissertação explora uma permanente intertextualidade entre o próprio texto
mas também entre os autores e teorias. A estrutura desta dissertação compreende quatro
capítulos principais, o primeiro da Metodologia: procedimentos de colheita e tratamento
de dados empíricos, onde -se regista todo o processo desde a conceptualização dos
4
inquéritos e os primeiros esboços até ao resultado final do inquérito. Neste primeiro
capítulo também foi criado um subcapítulo que permitiu a avaliação das duas versões dos
inquéritos pelos inquiridos que os preencheram, assumindo-se o inquérito enquanto
método e objeto de investigação desta dissertação.
O capítulo seguinte, que nomeamos de A ‘Liberdade Criativa’ no pensamento
educacional: teorias e autores, surge enquanto ‘lugar’ de encontros, debate e reflexões
de vários autores, referências e teorias. Aborda-se o termo ‘liberdade criativa’ no seu
conjunto mas, explora-se também o sentido individual de cada uma dessas palavras,
‘liberdade’ e ‘criatividade’, salientando-se como «âncora» que prolonga a questão geral
da ‘liberdade criativa’, o conceito de ‘autonomia’. Neste capítulo, os vários autores (José
Pacheco, Paulo Freire, Rubem Alves, Platão, Viktor Lowenfeld, Edgar Morin, Herbert
Read, John Dewey, Ivan Illich, David Justino, entre outros), são constantemente
confrontados entre si e com outras referências, pretendendo criar uma gesticulação de um
pensamento educacional entre este ‘diálogo’ e as suas correlações à ‘liberdade criativa’.
A (des)construção de um pensamento educacional, em que o conceito de ‘autonomia’
emergiu nas várias teorias e posicionamentos defendidos pelos diferentes autores,
salienta-se particularmente pela visão do fundador da primeira escola pública portuguesa
a celebrar de um contrato de autonomia, José Pacheco. É justamente com este autor que
emerge uma estratégia educacional voltada para uma hibridização de uma aprendizagem
‘não formal’ e ‘informal’ com a ‘formal’. O contrato de autonomia, símbolo de uma
‘liberdade’, foi celebrado aquando o professor David Justino cumpria o seu papel de
Ministro da Educação (no XV Governo Constitucional), o que não deixa de ser
surpreendente, tendo em conta que este, na entrevista, assume a aprendizagem ‘formal’
como veículo do conhecimento enquanto “valor acrescentado fundamental”.
Assim, proporcionaram-se entrevistas com estes autores, José Pacheco e David
Justino, dando lugar ao terceiro capítulo desenvolvido: Elaboração de entrevistas e
resultados. Por fim, elabora-se um capítulo para o tratamento e análise das respostas
recolhidas nos inquéritos, construindo-se gráficos de colunas, circulares e tabelas que
acompanham a escrita dos dados obtidos. Este capítulo, Inquérito ao contexto escolar
artístico: tratamento e análise de respostas, originou posteriormente o levantamento de
uma lista com as organizações de ensino e educação artística ‘não formal’ e ‘informal’,
circunscritas ao concelho de Viseu.
5
2. Metodologia: procedimentos de colheita e tratamento de dados
empíricos
2.1.Elaboração dos inquéritos
Os inquéritos aplicados são a forma de conseguir apresentar várias questões a
indivíduos e de recolher uma perceção mais próxima da sua realidade, procedendo-se de
seguida ao tratamento e análise das respostas para obter informação empírica. O
‘inquérito’ surge, portanto, neste trabalho de investigação, como ferramenta flexível para
a recolha de uma grande variedade de informação, permitindo uma investigação que
articule a componente teórica com a componente empírica (ou estudo de caso). Objetiva-
se posicionar o termo ‘liberdade criativa’, por um lado, através do recurso a textos e outras
referências de autores que tenham trabalhado no campo educacional, mas também através
das comunidades educativo-artísticas que configuram a realidade geográfica circunscrita
pelo concelho de Viseu. O inquérito é assim considerado, em si mesmo, como um
processo de múltiplas etapas, desde a sua conceção, à aplicação e aos resultados
posteriormente recolhidos, sendo que na fase de conceção e elaboração, os objetivos das
perguntas, as estratégias de aplicação, a recolha dos dados, a análise e apresentação dos
mesmos exigiram, naturalmente, todo um processo metodológico de investigação.
2.2.Amostra da População
Aquando da conceção do inquérito, começou por se definir o público-alvo.
Considerou-se, numa primeira fase, como uma amostra de população, os alunos do ensino
secundário regular e de outras instituições de ensino e educação artística, nomeadamente
jovens entre os quinze e os dezoito anos. Optou-se por esta faixa etária, por se entender,
em primeira análise, que é nesta fase que os jovens se preparam para a transição para o
mercado de trabalho, ou noutros casos, para a continuação de estudos profissionais e/ou
superiores. É, por isso mesmo, uma fase determinante que exige uma tomada de decisões
fundamentais para o futuro, aponte este para uma vertente mais académica ou mais
profissionalizante. O secundário significa, efetivamente, um final de ciclos de estudos
6
para uns, mas também, para outros, o início de um percurso académico mais
especializado.
Por outro lado, se os jovens alunos são os ‘agentes principais’ da educação, é nos
professores ou educadores que podemos recolher uma outra perspetiva, «o outro lado da
moeda». Com efeito, se por um lado podemos considerar os alunos como os ‘agentes
principais’ da educação, uma vez que é neles que se concentram todos os esforços
educativos, podemos considerar os professores como os ‘agentes diretos’, uma vez que
são eles o «veículo» que faz locomover a educação. Terão estes últimos, enquanto
‘sinergia da educação’ e ‘agentes diretos’, e tendo já anteriormente assumido o papel de
agentes ‘principais’, uma visão e perceção complementar e semelhante à dos alunos, face
à ‘liberdade criativa’? Manifestarão, ambos os ‘agentes’ da educação (professores e
alunos), uma apropriação diferenciada do termo ‘liberdade criativa’? Nesta linha de
questões também se ponderou a alargamento da amostragem dos inquéritos aos artistas,
uma vez que, estando estes mais próximos da realidade do ‘mundo artístico’, terão,
consequentemente, uma visão diferente da realidade artística de quem está em contexto
escolar.
2.3.Contexto a aplicar
Outro aspeto que mereceu a atenção, neste processo de conceção dos inquéritos,
foi o contexto escolar ao qual iriam ser aplicados, uma vez que, após algumas leituras, se
encontraram diferentes designações das tipologias de ensino como seja exemplo a
citação: “o percurso da escola, de entre outras organizações e instituições, formais, não
formais e informais” de José Augusto Pacheco (2014, p.7).
Além deste autor, vários outros autores fazem referência a estes termos (Cascais
& Téran, 2014; Pinto, 2005; Bruno,2014; Cabral, 2016; Gadotti, 2005, Ghon, 2006). No
website da Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional (ANQEP)
também se podem encontrar referências quanto a competências de aprendizagens,
formais, informais e não-formais.
(...) A educação formal tem um espaço próprio para ocorrer, ou seja, é
institucionalizada e prevê conteúdos, enquanto a educação informal pode ocorrer em
vários espaços, envolve valores e a cultura própria de cada lugar. Já a educação não
7
formal ocorre a partir da troca de experiências entre os indivíduos, sendo promovida em
espaços coletivos. (Cascais & Téran, 2014, p.2)
Na educação formal sabemos que são os professores. Na não-formal, o grande
educador é o “outro”, aquele com quem interagimos ou nos integramos. Na educação
informal, os agentes educadores são os pais, a família em geral, os amigos, os vizinhos,
colegas de escola, a igreja paroquial, os meios de comunicação de massa, etc. (Ghon,
2006, p.29)
A CEDEFOP1 define educação ‘formal’ enquanto aprendizagem (“learning”) que
ocorre num ambiente estruturado e organizado, referindo como exemplo as instituições
de educação, formações em instituições ou formações que visam a profissionalização. A
educação formal é objetiva para o aluno, isto é, o aluno toma consciência das suas
aprendizagens e enquadra-se em objetivos/metas, tempo e recursos e que, por norma, é
certificada. Segundo a mesma entidade a certificação atesta oficial e formalmente os
resultados (conhecimentos, capacidades e/ou competências) de um indivíduo através de
um processo de avaliação e de validação por um organismo certificador. A ‘aprendizagem
informal’ por sua vez, resulta de atividades do quotidiano, como o trabalho, a família ou
o lazer. Esta aprendizagem, por norma, não é “intencional por parte do aprendente” e
também não conduz a certificação, mas, esses conhecimentos “podem ser validados e
certificados no quadro dos processos de validação e reconhecimento das aprendizagens”.
A ‘aprendizagem não formal’ é por sua vez integrada em atividades planificadas (mas
que não são “explicitamente designadas como atividades de aprendizagem”), é
intencional por parte do aprendente e também podem ser validada e certificada. Ainda
segundo a mesma entidade, a aprendizagem é um processo em que os “indivíduos
assimilam ideias e valores e adquirem conhecimentos, capacidades e competências” por
via da reflexão pessoal, da reformulação e da interação social, podendo a aprendizagem
desenvolver-se em todos estes contextos (Cedefop, 2009).
A Eurostat2 define como critério principal que distingue a ‘aprendizagem
informal’ da ‘educação e formação formal e não formal’ o facto de a ‘aprendizagem
informal’ não estar institucionalizada. A ‘aprendizagem informal’ não é por isso tão
estruturada e desenvolve-se praticamente em todos os lugares: com a família, amigos, no
trabalho ou por intermediários da educação e formação (Eurostat, 2016, pp. 16-17).
1 European Centre for the Development of Vocatinal Training (CEDEFOP). Terminology or European
education and training policy. (2009, Novembro 30) 2 Statistical Office of the European Union States (EUROSTAT). Classification of learning activities (CLA).
(2016, Setembro 22)
8
Tendo em conta a diversidade de contextos educativos, optou-se por se considerar
também o contexto de aprendizagem ‘informal’ e ‘não formal’ de ensino e educação
artística, nomeadamente junto de adolescentes e jovens com idades aproximadas às dos
alunos do ensino secundário. Pretendeu-se, assim, alcançar uma visão mais alargada do
termo ‘liberdade criativa’ perspetivando-se diferentes observações em diferentes
‘personalidades’: alunos e educadores do ensino secundário ‘formal’; artistas e agentes
vinculados a organizações de tipologias de ensino ‘informal’ e ‘não formal’. No entanto
considera-se igualmente pertinente que o confronto dos diferentes posicionamentos e
estatutos dos inquiridos vinculados a uma mesma instituição possam divergir
substancialmente entre si, alterando o modo de compreensão e reflexões sobre o conceito
de ‘liberdade criativa’. Também por esse motivo, considera-se pertinente a extensão do
inquérito à população de ensino superior, confrontando a visão de alunos e docentes sobre
aquela que é a sua realidade académica, uma vez que é o nível de ensino onde a
experiência escolar e educacional está mais enraizada e subjacente para a futura
integração no mercado de trabalho. Supõe-se, igualmente, que os alunos do ensino
superior sejam dotados de uma maior ‘expertise’ no campo das ‘artes’ que os alunos do
ensino secundário, embora não se afirmem, ainda, como artistas profissionalizados. Os
artistas por sua vez, estão inseridos numa outra realidade, porventura já distante da
realidade académica em que se inserem os alunos, podendo (ou não) revelar outros
entendimentos e vivências da ‘liberdade criativa’. Através dos inquéritos, pretendeu-se
também perceber com que regularidade os artistas assumem, em simultâneo, o papel de
educadores. O inquérito procura, por isso, explorar as correlações e as fronteiras (se é que
existem) entre as teorias e as práticas do ensino e da educação das artes.
2.4.Mapeamento das situações e locais a aplicar o inquérito
Após definida a ‘amostragem preliminar’ do inquérito, prosseguiu-se para o
levantamento das escolas secundárias circunscritas ao concelho de Viseu, tendo em conta
as diferentes modalidades e contextos educativos. Verificam-se assim três escolas
secundárias e uma escola profissional: a Escola Secundária Alves Martins (também
designadas pelos habitantes locais como o Antigo Liceu), a Escola Emídio Navarro
(também designada pelos habitantes locais como a Antiga Comercial), a Escola
Secundária de Viriato, e ainda a Escola Profissional Mariana Seixas. Listadas as
9
instituições de ensino artístico ‘formal’, prosseguiu-se para o levantamento das
organizações de ensino ‘informal’ ou ‘não formal’ artístico e cultural, atualmente
disponíveis no concelho de Viseu, resultando, numa primeira análise, num levantamento
de dez organizações. O processo de obtenção deste levantamento efetuou-se, numa
primeira fase, principalmente através da internet, recorrendo-se à agenda cultural de
Viseu (disponível online), mas também a partir de agendas culturais anteriores e catálogos
online disponibilizados pelo projeto Jardins Efémeros3. Outro meio de obtenção desta
informação foi a colocação de perguntas diretas a pessoas habitantes locais e ainda através
de telefonemas para as diferentes organizações. Questionou-se, portanto, a existência de
organizações que se enquadram no perfil anteriormente enunciado, explicando-se,
também, sucintamente, a todos os participantes, o teor desta investigação. Colocaram-se
também algumas questões quanto aos valores e princípios norteadores destas
organizações e, de um modo geral, foi notório, neste momento, que as próprias
organizações tinham alguma dificuldade em se categorizarem de acordo com a tipologia
educativa (‘formal’, ‘informal’ ou ‘não-formal’).
Emergiu a necessidade de se criar uma divisão mais coerente que possibilitasse
distinguir as diferentes tipologias de ensino, tendo também em conta os diferentes
hibridismos inerentes às próprias organizações. Apontamos, como exemplo, o
Conservatório de Música de Viseu Dr. Azeredo Perdigão, que apresenta praticamente
todas as características de uma escola ‘formal’ (organização por anos letivos, provas e
exames), mas que, numa consulta ao website institucional, na página das “Perguntas
Frequentes” - designadamente, na pergunta seis “Qual é o tipo de habilitação que o Curso
do Conservatório aufere?” e na pergunta dez “O Conservatório de Viseu é oficial ou
particular?” - a informação que consta é a de que, ao terminar o curso completo, é
atribuído um diploma de “curso complementar” e que apesar do conservatório ser
particular, mantém paralelismo pedagógico conferido pelo Ministério da Educação
(consultar página de internet do Conservatório)4.
3 Os Jardins Efémeros são uma realização cultural multidisciplinar que se realiza anualmente na cidade de
Viseu, e cujo objetivo é a potencialização de relações entre os vários agentes (município, artistas, curadores,
investigadores, universidades, associações culturais, sociais, de comércio, turísticas, empresas, museus,
cidadãos, escolas e mesmo os seus visitantes). CF.: Pagina dos Jardins Efémeros. About. Disponível
em: http://jardinsefemeros.pt/about/ 4 Cf.: Página de internet do Conservatório Regional de Música de Viseu Dr. José de Azeredo Perdigão:
http://www.conservatorio-viseu.org
10
Num outro contacto, estabelecido via telefónica com a responsável da Associação
Gira Sol Azul, Ana Bento, foi possível apurar que aí se promovem práticas de educação
e atividades artísticas tendo como âmago a música, incluindo a organização de bandas,
oficinas e projetos com a comunidade. Trata-se de um projeto de pequena dimensão que
mantém intercâmbios multidisciplinares com outras organizações e identidades, e que
funciona principalmente com aulas particulares individualizadas, sendo que os
profissionais envolvidos neste projeto trabalham em regime de ‘part-time’. Quando
inquirida sobre a tipologia de ensino, a responsável pela associação, não conseguiu, no
momento, determinar com precisão em que tipologia de ensino (‘formal’, ‘informal’ ou
‘não formal’) é que a associação se enquadra.
Devido, também, à quantidade de informações recolhidas através dos vários
contactos com estas organizações, sentiu-se a necessidade de criar o inquérito destinado
às mesmas, uma vez que nem todas estas organizações dispõem de um website ou
disponibilizam informação através da Internet acerca delas próprias e das atividades que
realizam.
Ao elaborar a tabela tendo em vista a sistematização das informações recolhidas
através de buscas na internet e nos contactos telefónicos estabelecidos, foram criadas as
seguintes subcategorias:
Tabela 1: Subcategorias dos estabelecimentos de ensino no concelho de Viseu
Escolas Secundárias do Concelho de Viseu
Cursos no Ensino Superior do Concelho de Viseu
Organizações (Instituições, centros de formação, eventos Artístico-Culturais, etc.)
2.5.Primeiros esboços dos inquéritos
De referir que, num primeiro esboço dos inquéritos, foram criadas as seguintes
variações: (1) Inquérito a alunos; (2) Inquérito a artistas; (3) Inquérito a
Instituições/Associações/Projetos Artísticos. Esta primeira versão (inicialmente
composta por três inquéritos) foi posteriormente reformulada, dando origem a dois
inquéritos destinados a dois tipos de grupos de inquiridos: (1) Inquérito a alunos e/ou
11
docentes de ensino e educação ‘formal’, de cursos de ‘artes’ em escolas secundárias e
equivalentes, e também de ensino superior; (2) Inquérito a artistas-educadores ou
membros vinculados a organizações de educação ‘informal’ ou ‘não-formal’.
Como referido, as primeiras versões do Inquérito foram reformuladas
posteriormente de modo a agilizar a obtenção de respostas que pudessem esclarecer
algumas das questões gerais e específicas que importa tratar nesta investigação, e também
de modo a confrontar a polivalência de visões sobre essas questões por parte dos
diferentes agentes (alunos, artistas, educadores e organizações). Tornou-se importante,
nesta fase, esclarecer melhor os dados a trabalhar e a investigar. Assim, instigaram-se
alguns parâmetros para encontrar um fio condutor para a criação dos inquéritos, dos quais
se destacam: o ‘nível’ ou ‘grau’ que cada curso confere (como sejam exemplo secundário,
profissional, complementar, superior, técnico, entre outros); o ‘campo artístico’ (Artes
Plásticas, Artes visuais, Artes Performativas, etc.); ou também, o ‘tipo de currículo’
(geral, profissional, licenciatura, mestrado, livre, etc.).
O número de turmas e alunos também foram inicialmente esboçados para
posteriormente facilitar a definição da dimensão da amostra e a sua representatividade
educacional. Neste ponto encontrou-se alguma dificuldade, pois ao inquirir-se via
telefónica as escolas secundárias acerca do número de alunos por turma (chamadas essas
que foram todas encaminhadas para o serviço de secretaria), nenhuma se dispôs a fornecer
essa informação, alegando que para tal seria necessário submeter um requerimento
dirigido ao presidente de cada escola. Por outro lado, foi possível apurar, ainda, a
existência de turmas diurnas e noturnas, em algumas escolas. Quando inquiridos acerca
da especificidade ‘artística’ (ou ‘campo artístico’) dos cursos oferecidos por estas
instituições, os responsáveis pelos serviços de secretariado apenas se referiam aos cursos
em causa como sendo de ‘artes’ (no geral), admitindo que não eram detentores de
informações mais específicas. Este facto, só por si, justificou a pertinência de dirigir os
inquéritos aos agentes educativos que estão diretamente ligados aos cursos e às escolas,
pois sendo eles os detentores de uma visão de ‘dentro’, estão mais próximos da realidade
empírica que nesta investigação se pretende evidenciar.
Outro aspeto a salientar das escolas secundárias diz respeito ao facto de a Escola
Secundária Emídio Navarro não oferecer um nível secundário em ‘artes’, mas apenas um
em ensino básico, sendo este o Curso Artístico Especializado de Música ou Dança. Por
12
seu lado, a Escola Secundária de Viriato oferece um curso de Artes Visuais ‘recorrente’
e um curso de Animação Sociocultural de nível 4, ‘profissional’ (que não está estado ativo
desde há três anos, por falta de alunos inscritos).
Em relação aos cursos de ensino superior, configuram-se quatro cursos do campo
das ‘artes’, todos eles pertencentes à mesma instituição (ainda que esta não seja a única
escola superior do Instituto Politécnico de Viseu - IPV), a Escola Superior de Educação
de Viseu (ESEV). No dia 29 de Março de 2017, ao contactar por via telefónica a ESEV,
obteve-se a informação que os cursos de Produção nas Artes do Espectáculo e o curso de
Mestrado de Arte Design e Multimédia não abriram no ano letivo 2016/2017, também por
falta de inscrições. Em suma, apenas decorrem duas licenciaturas em ‘artes’, são elas
Animação Cultural e Artes Plásticas e Multimédia. Durante o mesmo contacto telefónico,
apurou-se ainda que o curso de Animação Cultural estaria a ser alvo de uma reformulação
que o transformaria no curso de Artes do Espectáculo, informações estas que não estavam
em sintonia com o portal da Direcção Geral do Ensino Superior (DGES) onde (no dia 2
de julho de 2017) constavam os seguintes cursos, dentro da oferta dos “cursos e
instituições” do distrito de Viseu, na área de “artes e humanidades”: Licenciatura 1º Ciclo-
Artes da Performance Cultural, Artes Plásticas e Multimédia; Mestrado 2º Ciclo-
Animação Artística, Arte Digital e Multimédia5. Na página da ESEV, por sua vez,
apareceram os seguintes cursos de artes do grau Licenciatura: Animação Cultural, Artes
da Performance Cultural e Artes Plásticas e Multimédia6. No grau de Mestrado, aparecia
apenas o curso de Arte Digital e Multimédia.
Numa posterior consulta ao website da ESEV (a 25 de agosto de 2017) verificou-
se que as informações tinham sido atualizadas, entrando em conformidade com o website
da DGES. Foi possível também constatar a abertura de cursos de pós-graduação, para
além dos cursos de Licenciatura, Mestrado e CTsSP (Curso Técnico Superior
Profissional), configurando a seguinte lista de oferta em cursos de ensino superior na área
das ‘artes’, como a mais atualizada:
5 Cf.: Informações constantes na página de internet da Direcção Geral do Ensino Superior (DGES).
Disponível em:
http://www.dges.gov.pt/pt/pesquisa_cursos_instituicoes?instituicao=&cursos=&distrito=18&tipo_ensino
=&tipo_estabelecimento=&area=2&tipo_curso [consultada a 2 de Julho de 2017] 6 Cf.: Informações constantes na página de internet da ESEV. Disponível em:
http://www.esev.ipv.pt/1ciclo.aspx# [consultada a 2 de Julho de 2017]
13
Tabela 2: Oferta dos cursos de ensino superior na área das “artes” no distrito de Viseu
Pós-Graduações
Criação Teatral Aplicada
Direção Artística na Produção Audiovisual
Ilustração
Curso Técnico Superior Profissional (CTeSP)
Produção nas Artes do Espectáculo
1º Ciclo (Licenciatura)
Animação Cultural (a cessar)
Artes da Performance Cultural
Artes Plásticas e Multimédia
2º Ciclo (Mestrado)
Arte Digital e Multimédia
Após elaborar o primeiro esboço dos inquéritos surgiram inúmeras questões,
impondo-se a necessidade de aprofundar as bases da investigação ‘teórica’. A par de uma
investigação e fundamentação teórica que é construída em simultâneo com os inquéritos
[capítulo: A ‘Liberdade criativa’ no pensamento educacional: teorias e autores, pp. 25-
68], também se foram testando as questões, em pessoas próximas (familiares e amigos),
a fim de esclarecer dúvidas e promover reconsiderações, tendo em conta as considerações
e recomendações tecidas pela orientadora desta investigação, que favoreceram bastante
uma ótica de investigação mais empírica. Ao reformular as perguntas que então se
colocaram na versão esboço dos inquéritos, pretendeu-se, essencialmente, minimizar
enviesamentos e ambiguidades que pudessem gerar dificuldades no processamento de
dados e também na gestão de conteúdos mais pertinentes para a escrita da dissertação.
Como exemplo de algumas reconsiderações, nos primeiros esboços do inquérito
destinado a alunos, no campo destinado à identificação da escola frequentada pelos
inquiridos, os colaboradores na testagem do esboço do inquérito identificaram a
existência de uma outra escola secundária circunscrita à zona geográfica deste estudo: a
14
Escola Secundária Mariana Seixas (profissional). Esta ‘avaliação’ preliminar do
inquérito permitiu expandir e antecipar algumas opções de resposta. Outra alteração
significativa foi a tomada de decisão de excluir os motivos que levam um aluno a escolher
um determinado curso, ou ainda a apresentar um historial de retenções, considerando-se
que a ocorrência destes fenómenos “são, frequentemente, da mais variada espécie
(económicas, sociais, culturais, relacionais, etc.)” (Rebelo, 2009, p.49).
Por conseguinte, confinadas a simples respostas de ‘sim’ ou ‘não’ implicaria, de
alguma forma, minimizá-las na sua complexidade, tendo-se também entendido que estas
questões poderiam afastar-nos do tema central da presente investigação: a ‘liberdade
criativa’ num pensamento educacional. Sentiram-se, também, dificuldades na utilização
de algumas terminologias, desencadeando o reforço de fundamentação teórica que
permitisse posteriormente empregar de forma mais assertiva alguns termos como ‘áreas
criativas’, ‘centro cultural e artístico’, ‘trabalhos artísticos’, ‘públicos participantes’,
‘projetos artísticos’, ‘projetos criativos’, ‘Instituição’, ‘Associação’, ‘professor’,
‘educador’, ‘escola’, etc. As terminologias e conceitos sugerem muitos hibridismos como
sejam as ‘indústrias criativas’, o ‘artista enquanto educador’ ou o ‘artista enquanto aluno’
problematizando, em vários momentos, a própria estrutura dos inquéritos.
O tema central dos inquéritos, como já referido, é a abordagem do termo
‘liberdade criativa’ dentro de um pensamento educacional confrontando os inquiridos
(enquanto representantes da realidade artística de Viseu) com a sua perceção da mesma.
Visa-se ainda a compreensão dos eventuais paralelismos das instituições ‘formais’,
organizações ‘informais’ ou ‘não formais’, e ainda, dos diferentes agentes a eles inerentes.
Salientam-se nesta fase, algumas questões norteadoras da elaboração dos inquéritos: qual
é, na ótica dos alunos e educadores, o papel da ‘escola’ face a esta atualidade efémera que
as novas tecnologias, desencadeadas pelo industrialismo proporcionam, isto é, com o
acesso instantâneo à informação, importa, hoje, trabalhar a ‘criatividade’? Representará
a escola um papel potenciador ou inibidor no desenvolvimento da ‘criatividade’ das
pessoas? Qual o papel das ‘artes’ na vida dos alunos e dos educadores? Quais os fatores
ou influências maiores que motivam um percurso académico artístico? Qual a relação dos
artistas com a ‘escola’? Será que estes artistas têm algum pedagogo, educador ou artista
de referência que tenha despoletado o seu interesse na arte? Quais são as áreas artísticas
que incidem mais no contexto escolar desta zona geográfica do país? Existe alguma
‘comunidade’ ou ‘cultura’ de artistas nesta região? Se sim, qual a sua dimensão e
15
preponderância na localidade? Qual o posicionamento da própria comunidade (artística
ou não) sobre as organizações de ensino e educação artística ‘formal’, ‘informal’ e ‘não
formal’?
2.6.Inquérito Final (versão A)
No primeiro inquérito (versão A), destinado a alunos e professores de escolas
formais, nomeadamente das escolas secundárias (10º, 11º e 12º ano) e do ensino superior,
dentro da área das ‘artes’, procura-se estabelecer as semelhanças e distinções entre a ótica
dos professores e dos alunos [ver Anexo I: Inquérito versão A (modelo), p. 118]. A
primeira parte das questões [ver Figura 1: Esquema da divisão de questões por grupos no
inquérito (versão A), p. 16], do inquérito destina-se à identificação dos inquiridos, com
campos que correspondem à faixa etária, diferenciação entre alunos e docentes,
instituição de ensino e o curso a que o inquirido se encontra vinculado. No grupo de
questões que se seguem (a partir da pergunta cinco), explora-se a possível existência de
alguma inclinação mais específica dentro do campo das artes, quando e que motivações
e influências levaram o inquirido ao interesse pelas artes.
A partir da questão dez, pretende-se aferir o motivo e o momento que levaram os
inquiridos a enveredar pela educação artística e, ainda, objetiva explorar a ótica dos
alunos e dos docentes relativamente à instituição ‘escola’, incidindo também, sobre a
relação entre a ‘educação artística’ e o percurso académico do inquirido. Na questão
quinze inicia-se o grupo de questões inerentes ao conceito de ‘criatividade’, explorando
essencialmente a relação da criatividade com as ‘artes’, mas também a associação de
‘criatividade’ com ‘disciplina’. É a partir da questão vinte e três que o inquérito instiga
em torno da palavra ‘liberdade’ e, subsequentemente, a noção de ‘liberdade criativa’,
relacionando no final desta parte, estes conceitos ao contexto escolar de Viseu. A partir
da questão trinta e dois exploram-se os possíveis vínculos entre alunos e docentes de artes,
e ainda da escola, a outras instituições. Esta questão também poderá ser muito útil para
adicionar organizações que não constam na ‘base de dados’ (tabela), possibilitando a
elaboração de um levantamento mais completo e atualizado de todas as organizações
informais ou não formais atualmente existentes no concelho de Viseu [ver Anexo VI:
Levantamento das Organizações culturais e artísticas do concelho de Viseu, p.147].
16
Ainda dentro do mesmo grupo de questões, dedicado à noção de ‘liberdade
criativa’ (dentro e fora do contexto escolar) pretende-se entender se existe, entre os
docentes e alunos, relações com realidades educativas fora do seu contexto escolar. Nas
questões trinta e seis e trinta e sete pretende-se abordar a relação entre alunos e artistas
que tenham o hábito de frequentar outras organizações que estejam fora do seu contexto
escolar, procurando identificar contiguidades entre as organizações e as instituições
escolares, e também entre os estatutos do aluno e do professor. As questões seguintes
incidem sobre o campo cultural e artístico circunscrito pela zona geográfica de Viseu,
com foco nas relações entre as diferentes instituições educativas, e também nos momentos
ou épocas da vida académica em que os alunos bem como os docentes consideram existir
‘mais’ ou ‘menos’ liberdade criativa. As questões trinta e nove e quarenta e um foram
construídas em torno do enquadramento da educação artística, dentro da ótica dos
inquiridos, procurando perceber o modo como a ‘educação’, as ‘artes’ e ‘criatividade’
assumem (ou não) um papel predominante no contexto escolar. Por fim, a última questão
do inquérito avalia o próprio, visto que este trabalho de investigação é, além de uma
jornada dentro do conhecimento e enriquecimento pessoal e profissional, também um
instrumento de avaliação.
Figura 1: Esquema da divisão de questões por grupos no inquérito (versão A)
17
2.7.Inquérito Final (versão B)
Na segunda versão do inquérito (versão B), dirigido a artistas, educadores ou
membros vinculados a organizações informais e não formais de ensino ou educação
artística e cultural, pretende-se a obtenção de informações relativas à organização, mas
também relativas ao inquirido que pertence à organização e aos possíveis vínculos com
outras organizações [ver Anexo II: Inquérito versão B (modelo), p.127]. O primeiro grupo
de questões deste inquérito [ver Figura 2: Esquema da divisão de questões por grupos no
inquérito (versão B), p. 19] corresponde à identificação do inquirido e da organização à
qual se encontra vinculado, procurando adquirir informações sobre os inquiridos e
organização a que estão coligados: local, cargo ou função.
As questões sete e oito, segundo grupo do inquérito, procuram entender se o
inquirido é capaz de classificar a sua principal atuação profissional dentro das valências
da educação ‘formal’, ‘não-formal’ e ‘informal’ e ainda, da organização que representa,
assinalando além das diferentes tipologias de ensino, se estas se enquadram, ou não, no
perfil das ‘artes’. Pretende-se considerar este grupo de perguntas enquanto um
entendimento generalizado acerca da própria perceção e posicionamento dos inquiridos
face às opções apresentadas, isto é, serão os próprios inquiridos capazes de se
classificarem dentro de uma tipologia de ensino? Na questão nove retoma-se o grupo de
questões direcionadas para a organização, procurando definir os principais valores e
funções da mesma, e ainda, obter um levantamento mais descritivo sobre as organizações
artísticas e culturais da zona geográfica aqui tratada [ver Anexo VI: Levantamento das
organizações culturais e artísticas do concelho de Viseu, p. 147].
Na questão doze pretende-se entender a ‘autonomia’ ou alicerces entre o inquirido
e a organização que representa, explorando a possibilidade do inquirido e da organização
se associarem exclusivamente a esse projeto, ou procurarem, noutras circunstâncias
outros meios de subsistências. A questão quinze, do grupo seguinte, clarifica se o
inquirido se identifica em primeiro lugar enquanto um artista ou educador profissional,
ou como um amador das artes ou da educação, ou ainda, com nenhuma das opções
apresentadas. Este grupo de questões incide sobre o percurso académico do inquirido,
intentando descobrir se teve ou não formação artística durante o percurso escolar ou
académico e se foi estudante no ensino secundário e superior em Viseu. Com estas
questões, pretende-se entender o percurso geográfico durante o período de frequência
18
escolar dos inquiridos. Pretende-se por isso, percecionar se a maioria das pessoas são
natas de Viseu ou ingressaram posteriormente. Ao terminar este grupo, a partir da questão
vinte, procura-se estabelecer o posicionamento dos inquiridos face à qualidade da oferta
educativa e às oportunidades de trabalho na área artística e, também, sobre a formação
académica e envolvência dos participantes e/ou públicos da organização, dentro da zona
geográfica de Viseu.
A partir da questão vinte e dois exploram-se as relações entre ‘arte’ e ‘escola’,
procurando posicionar o inquirido em relação à importância da frequência de
estabelecimento de ensino, enquanto meio determinante para o sucesso profissional (ou
não) no campo artístico, e as motivações que o levaram a prosseguir pela via da educação
e/ou arte. O conjunto de questões que se inicia na questão vinte e sete, que também
explora o posicionamento do inquirido face à instituição ‘escola’ (no geral), foca o objeto
de investigação nas relações entre ‘criatividade’ e ‘escola’ averiguando os possíveis
paralelismos, ou não, entre as escolas de ensino ‘formal’ e as organizações de ensino ‘não
formal’ ou ‘informal’. Da questão trinta e um até à trinta e quatro incide-se no
posicionamento do inquirido face às ‘artes’ enquanto área ‘especial’; se se considera uma
pessoa ‘criativa’; qual o seu contributo, enquanto artista e/ou educador para o
desenvolvimento do potencial ‘artístico’ das pessoas a quem esse trabalho se dirige; e
como define a criatividade ‘artística’. Este grupo de questões pretende, em primeiro lugar,
entender se os inquiridos associam a criatividade direta e exclusivamente, ou não, ao
campo das artes e como posicionam a ‘criatividade’ fora do campo das artes.
A questão trinta e cinco solicita a identificação de uma pessoa que considera
‘criativa’ no campo artístico e o porquê, procurando também promover uma reflexão mais
profunda da parte do inquirido sobre este mesmo assunto. Na questão trinta e oito inicia-
se o grupo relacionado com o termo de ‘liberdade criativa’. Numa primeira parte procura
entender as associações que o inquirido faz em torno deste termo e, numa segunda parte,
procura estabelecer as relações entre este termo e a instituição ‘escola’. No último grupo
de questões, entre a questão quarenta e seis e quarenta e oito, exploram-se as relações
entre a ‘criatividade’, a ‘arte’ e a ‘educação’, procurando posicionar os inquiridos face à
própria ‘educação artística’. Por fim, tal como no questionário anterior (versão A), é
indicada a avaliação do próprio inquérito de um modo quantitativo e com a opção de
comentários.
19
Figura 2: Esquema da divisão de questões por grupos no inquérito (versão B).
2.8.Considerações finais da elaboração dos inquéritos
Algumas das questões da primeira versão do inquérito (versão A) foram
reproduzidas de uma forma semelhante no segundo inquérito (versão B) intentando
estabelecer um diálogo entre as duas versões de inquéritos. Pretende-se uma
representatividade da amostra variante, pelo que o primeiro inquérito (versão A), destina-
se a ser aplicado em alunos e professores de escolas ‘formais’, ajustando-se nestas as
escolas secundárias e as escolas de ensino superior, dentro do universo dos cursos de
‘artes’. O segundo inquérito (verão B) dirige-se às organizações de educação artística e
cultural, ‘informais’ ou ‘não formais’, incluindo não apenas os artistas, mas, também,
todos os membros ou intervenientes circunscritos à organização. A variância da
população em estudo (alunos, educadores, artistas e membros de organizações) exige
naturalmente uma proporção elevada de respostas, de modo a garantir uma investigação
mais coesa e fiel à representatividade de cada variante, porém, a quantidade de respostas
não prevalece, nesta investigação, sobre o objetivo de inquéritos mais extensos e
incisivos, com respostas abertas. Garante-se desta forma, que durante o processo
tratamento da recolha e tratamento de dados se possam extrair informações fidedignas
dos pareceres dos inquiridos, posicionando, portanto, uma ótica muito próxima dos
20
agentes envolvidos no campo das ‘artes’ e da ‘educação’ em Viseu, ao invés de concentrar
os esforços apenas em dados estatísticos concretos.
O método de aplicação e recolha dos mesmos dados processa-se através de
inquéritos impressos (e posteriormente preenchidos) e também, através da plataforma
online da google formulários7, partilhada por um link (hiperligação online). Deste modo
garantiu-se a possibilidade de recolha de respostas presenciais, mas também à distância,
consoante a disponibilidade e preferência de cada inquirido. Os inquéritos consideram
possibilidade de resposta anónima, garantindo maior sinceridade e evitando eventuais
constrangimentos, e oferecem também a opção de identificação, facultando à
investigadora e inquiridos a hipótese de posteriores esclarecimentos de dúvidas, aquando
do tratamento de dados.
2.9.Avaliação dos inquéritos enquanto método e objeto de investigação
A análise dos dados recolhidos começou primeiramente pelos resultados do
inquérito da versão B, por esta ser a versão com mais perguntas e também porque
posteriormente possibilitou o completamento da listagem das organizações de ensino e
educação ‘não formal’ e ‘informal’ [ver Anexo VI: Levantamento das Organizações
culturais e artísticas do concelho de Viseu, p.147]. Metodologicamente iniciou-se a
análise com as respostas ‘curtas’ e ‘fechadas’ de modo a agilizar um primeiro diálogo
entre os dois inquéritos, partindo sempre do universo das organizações. Esta opção não
invalida que a ordem possa ter sido invertida (começar a análise pela versão A), mas foi
assim ponderada pelas razões anteriormente enunciadas. Após o tratamento das respostas
mais ‘diretivas’ prosseguiu-se para o tratamento das mais extensas para as quais se
criaram tabelas facilitadoras dos vários diálogos e debates nelas contidas [ ver AnexoV:
Respostas extensas, p.140]. Na finalização da análise dos dados ainda foi feita uma leitura
individual de cada inquérito, sendo que no tratamento, a ordem com que se expuseram os
dados recolhidos [ver capítulo: Inquérito ao contexto escolar artístico de Viseu:
tratamento e análise das respostas, p.80] não seguiram essa sequencialidade, intercalando-
se através dos temas que as próprias respostas foram sugerindo.
7 Plataforma de construção e aplicação de formulários, disponibilizada gratuitamente pela empresa Google.
Disponível em: https://www.google.com/forms/about/
21
Como referido no corpo deste trabalho, no final de cada versão do inquérito, cada
inquirido foi convidado a avaliar o mesmo. Desta questão apurou-se, na versão A, uma
classificação média de 4,2, numa escala de um a cinco e um comentário: “a pergunta 36
deveria ser dividida em duas. A qualidade é uma coisa subjetiva e refletiva enquanto que
a quantidade de eventos é objetiva”. A questão trinta e seis remeteu para uma classificação
quantitativa da qualidade da oferta e/ou nível de potencial atualmente existente na cidade
de Viseu, na área das artes e da cultura. Pode assumir-se que a classificação qualitativa
de ‘qualidade’ é deveras controversa, se pensarmos na qualidade como um ‘objeto
cognoscível’, porém toma-se partido nesta dissertação de que “não se pode pensar em
objetividade sem subjetividade”, mas também não se pretende que esta investigação seja
conduzida por uma leitura que leva a um raciocínio de “subjetivismo que se alonga em
posições solipsistas”. Até porque toma-se consciência de que a própria “quantidade de
eventos”, apontada pelo comentário do inquirido, como ‘objetiva’, é na realidade uma
controvérsia, já que a emergência de muitos eventos demonstra claramente uma
manifestação, mas que não tem de ser obrigatoriamente associada à ‘qualidade’ da oferta
proporcionada na zona geográfica abordada. Os inquéritos, quando lidos enquanto objetos
isolados nesta investigação correm o risco de serem interpretados para um ‘subjetivismo’,
não se podendo confundir a “subjetividade com subjetivismo” pois assim, estaríamos a
“negar-lhe a importância que tem no processo de transformação”. Neste sentido quando
o “subjetivo constitui com o objetivo uma unidade dialética” é que se constitui uma
“práxis autêntica” (Freire, 2016, pp.73-75). É na sequencialidade desta lógica que os
resultados dos inquéritos foram analisados de uma forma intercalada com várias
referências diferentes, pressupondo uma leitura que deve ser ela, também “dialética” com
a ‘teoria’ apresentada no capítulo anterior.
Na versão B, os resultados da avaliação do inquérito também apontaram para uma
média inferior, ainda que pouco significativa em relação à versão A, de aproximadamente
quatro (de uma escala de um a cinco). Nesta versão já se obtiveram quatro comentários
sendo que também nestes comentários se reflete o problema da “objetividade
dicotomizada da subjetividade” visíveis no comentário “Algumas perguntas por extenso
poderiam ter sido colocadas de outra forma” e ainda noutro “Nalgumas perguntas não
sabia se podia escolher várias opções. Alguns conceitos podiam estar descritos para
melhor reflectir (artes, criativo, etc.)”. A incerteza da possibilidade de escolher apenas
uma ou várias opções foi também sentida por um outro inquirido “Existem questões em
que é difícil escolher apenas uma opção” que se verificaram principalmente nas questões
22
quarenta e quatro e quarenta e cinco, em que pretendia que o inquirido assinalasse apenas
uma das opções em que existe mais e menos ‘liberdade criativa’, no entanto muitos
inquiridos acabaram por assinalar mais do que uma opção. O último comentário, ao
contrário dos outros, já revelou esta compreensão ‘subjetiva’ que se pretendia, isto é,
reunir através dos inquéritos os pareceres e visões dos vários agentes da comunidade
artística e educativa local: “Em suma, este inquérito demonstra uma análise criteriosa e
pertinente para a análise dos indivíduos sujeitos que se dispõe a responder e partilhar
opiniões pessoais a nível artístico”. Salienta-se neste último comentário a utilização das
palavras “indivíduos” e “sujeitos” que também foram debatidos no corpo desta
dissertação.
O processo de aplicação dos inquéritos teve um balanço muito positivo, uma vez
que as pessoas em Viseu acolheram muito simpaticamente os inquéritos, tendo-se
prontificado a preencherem os inquéritos sem reservas. Algumas pessoas, após ter-lhes
sido explicado o teor dos inquéritos e a quem se dirigia, chegaram à conclusão de que não
eram as mais adequadas para o seu preenchimento, reencaminhando para quem julgavam
ser mais adequado. Durante este processo de reencaminhamento de contactos, algumas
pessoas acabaram por não se conseguir contactar, mas, por outro lado, foram também
proporcionados momentos de aprendizagem e aprofundados conhecimentos através das
diferentes visões que cada pessoa pessoa tinha sobre os inquéritos.
Salienta-se apenas a rejeição de uma inquirida que se justificou inicialmente
explicando que se encontrava vinculada a um projeto educativo não formal dentro de uma
instituição de ensino formal, pelo que não se julgou apta para responder ao inquérito.
Após insistência e informação mais detalhada do tema da dissertação e os objetivos
pretendidos com os inquéritos, a mesma respondeu que “há perguntas obrigatórias feitas
de tal forma que não me é possível responder”. Instigando que perguntas e qual o motivo
que a fazem tomar essa posição, passou a explicar que a palavra ‘escola’ “é usada de
forma demasiado genérica” e que “parte do princípio que quem responde conhece o
funcionamento de todas as escolas e todas as organizações que têm práticas
substancialmente diferentes umas das outras”. Argumentou-se que um dos objetivos dos
inquéritos incidia precisamente em entender se existem diferenças muito percetíveis, ou
não, entre a ‘escola’ formal e as organizações de educação artística ‘não formal’ e
‘informal’ e que as diferenças poderiam revelar-se nas respostas. Acrescentou-se que os
inquéritos, apesar de serem submetidos naturalmente a uma metodologia que é própria de
23
um trabalho de investigação, não tinham a pretensão de chegar a um conjunto de dados
estatísticos de um quadro numérico, pois seria mais interessa entender, para efeitos desta
dissertação, os diferentes posicionamentos das pessoas que trabalham efetivamente no
campo da educação artística em Viseu. Salientou-se que os inquéritos iriam procurar,
antes de mais, percecionar a visão dos vários agentes envolvidos na educação artística e
na comunidade local, confrontando esses resultados com teorias e autores, tornando-se
esta dissertação, primordialmente, um espaço de debate. Porém a pessoa em questão
defendeu a posição de que “ao fazer perguntas generalistas” não se obtém
“conhecimento”. Será o ‘conhecimento’ a que esta pessoa se refere um objeto estático e
transmissível apenas através de dados estatísticos, ou não será o próprio conhecimento
empírico proveniente de uma idiossincrasia, traduzindo-se o conceito de ‘conhecimento’
como qualquer ‘conceito’, enquanto “concomitantemente Fato (Faktor) e Indicador
(Indikator)”? Neste pensamento, “todo o conceito é não apenas efetivo enquanto
fenômeno lingüístico” é também “imediatamente indicativo de algo que se situa para além
da língua”. Dentro desta perspetiva, que validade é que tem o ‘conhecimento científico’
ou ‘empírico’ em relação a um ‘conhecimento concomitante’ de vários pensamentos?
(Koselleck, 1992, p.3).
24
3. A ‘Liberdade criativa’ no pensamento educacional:
teorias e autores
Figura 3: Eugene Delacroix (1798-1863). A liberdade guiando o Povo Francês
Muitos discursos sobre educação tendem a reproduzir uma convicção
generalizada que remete para a ideia de inexistência ou insuficiência de ‘liberdade’ nas
escolas e também para a ideia geral de que as escolas e os contextos educacionais
‘formais’ não favorecem a promoção da ‘criatividade’ e do pensamento ‘criativo’. Hoje
em dia tornou-se quase um senso comum acusar a escola de ‘matar a criatividade’.
Quando realizámos uma pesquisa no motor de busca do Google, introduzindo como
palavra-chave a noção de ‘liberdade criativa’, rapidamente obtivemos uma dose maciça
de resultados. Por exemplo, a introdução (no motor de busca) das palavras-chave
“Education Freedom” (em Inglês) originou cerca de 679 milhões de resultados8; a palavra
“Freedom” originou 703 milhões e a palavra “Education”, 2770 milhões.
O tema da ‘liberdade’ na educação também emerge no repositório da
Universidade de Lisboa que, numa pesquisa rápida sobre o conceito de ‘liberdade’,
8 Outras palavras como a palavra “liberdade” indicou 70 milhões de resultados, “criatividade” mais de 68
milhões, “liberdade educação” mais de 14 milhões e “liberdade criatividade” 773 000 resultados. Estas
pesquisas em Português. A pesquisa de “Freedom Creativity”, em Inglês revelaram 157 milhões de
resultados [consultado a 30 de Outubro de 2017].
25
apontou 5420 resultados9 em que, nos primeiros dez títulos, surgem agregadas à palavra
“liberdade” as seguintes: “direitos e liberdades” (Gorbunova & Raimundo; 2013);
“liberdade sindical” (Conceição; 2014); “liberdade de expressão” (Delgado; 2013);
“liberdade de imprensa” (Silva, 2013); “justiça e liberdade” (Sousa & Soares, 2011) e
“liberdade de estabelecimento” (Inácio; 2012). Ainda na pesquisa rápida da palavra
‘liberdade’ quando o “assunto” nos filtros “contém” “educação” apareceram 611
resultados dos quais na secção dos “assuntos” em “Educação Artística” originaram 33
resultados, sendo que desses resultados apenas um resultado (um artigo) apresenta a
palavra ‘liberdade’ no título: A liberdade no uso de materiais: expressando ideias e
sentimentos no contexto escolar (Silva & Sousa, 2017).
A palavra ‘liberdade’ tem sido objeto de reflexão e discursos por parte de diversos
autores ao longo da história sendo que, na presente investigação pretende-se em primeiro
lugar entender a forma como a ‘liberdade’ se tornou relevante para estabelecer
determinados posicionamentos de defesa das artes dentro de um pensamento educacional.
Procura-se igualmente perceber o modo como esta palavra tem ocupado um papel de
destaque dentro do pensamento educacional, estando geralmente associada a
preocupações em torno da ‘autonomia’ do indivíduo, da ‘pessoa’, das organizações, das
instituições e de toda a sociedade, em geral.
A definição do conceito de liberdade surgiu do pensamento iluminista, no século
XVIII, rompendo com o chamado Antigo Regime, devendo-se a vulgarização (num
sentido positivo) desse conceito principalmente à Revolução Francesa. A Declaração
Universal dos Direitos do Homem é o documento que simboliza o anseio por uma
sociedade cujos pilares assentam na “liberdade, igualdade e fraternidade” (Silva & Silva,
2009: p.263).
As primeiras definições desta palavra, no Ocidente, surgiram na Antiguidade
Clássica em que era associada uma “liberdade interior defendida por filósofos estóicos”
que visava “libertar o homem da escravidão do mundo”. Segundo os estóicos o homem
podia julgar-se livre, mas estaria sempre “escravo das paixões, dos desejos, das facções
políticas e de outras tantas expectativas mundanas”. Nesta lógica o escravo, da cultura
grega e romana clássica, “poderia ser livre e um senhor poderia ser escravo dos seus
9 Cf.: Repositório da Universidade de Lisboa. Disponível em: http://repositorio.ul.pt/ [consultado a 30 de
Outubro de 2017]
26
vícios”. Esta noção de “liberdade da alma”, que é sobreposta à “escravidão do corpo”,
também esteve presente no pensamento dos teólogos cristãos medievais. Mas é a partir
do século XVIII que a ‘liberdade’ é entendida num sentido mais físico e que se
materializou em “princípios jurídicos e práticos”. Renunciar a esta mesma liberdade
significava, para pensadores francesas como Jean-Jacques Rousseau, uma renúncia à
“qualidade do homem, aos direitos da humanidade e até aos próprios deveres” -
inspirando os direitos e deveres do ser humano. A partir do século XIX e XX a associação
de uma liberdade mais prática (política) a uma mais filosófica e intimista (liberdade
interior) começa a ser pensada como relação dependente de um face à outra, sendo que a
“ação política concreta” e a “liberdade intelectual tornaram-se práticas usualmente
associadas”. Mas foi também no século XX que a ‘liberdade’ começou a ser pensada em
oposição ao Estado “visto como injusto, repressor, inimigo do indivíduo”. Esta oposição
entre ‘liberdade’ e ‘Estado’ foi aquela que motivou o aparecimento dos anarquistas e de
“muitos outros ativistas políticos do séc. XX” (Silva & Silva, 2009: pp. 263-266)
Figura 4: Education is freedom (2014). Ratblab.
A breve “história do conceito” de liberdade acima descrita demonstra as mutações
e constantes variáveis da palavra ‘liberdade’ sublinhando, portanto, um processo de
teorização do conceito de ‘liberdade’ e consequentemente da ‘liberdade criativa’, mas
que sugere a todo o momento várias controvérsias no interior do presente debate teórico.
Os conceitos aqui tratados são, como todos os outros, não apenas um “fenômeno
lingüístico”, mas uma noção para “além da língua”. Sendo que “todo o conceito articula-
se a um certo contexto”, nesta presente investigação, a ‘liberdade criativa’ articula-se a
um contexto mais amplo, o ‘pensamento educacional’ apesar de também este não surgir
27
enquanto ‘campo’ ou contexto isolado (koselleck, 1992, Enciclopédia Jurídica da
PUCSP).
O modelo “liberal” no qual se fundou o Estado moderno, a par também da
Revolução Industrial, sobrevive fundamentalmente às instituições representativas e à
“autonomia da sociedade civil econômico (liberdade comercial) e cultural (liberdade de
opinião pública)”. No presente, a política exerce, portanto, uma “relação de domínio, na
qual haverá uma relação hierárquica mantida por aparatos de violência” (Pansieri, 2017).
No documentário Educação Proibida (2013)10 questiona-se o processo de
escolarização, defendendo que atualmente persiste o “sistema prussiano”. Isto é, a escola
tem como objetivo gerar uma massa de pessoas obedientes e competitivas, com
disposição para guerrear. Este documentário define uma “escola com portões, grades e
muros” num sentido tanto físico como metafórico (‘espiritual’ ou ‘liberdade individual’),
através de “horários estipulados, fardamento obrigatório, intervalos, sirenes que
assinalam o início e o fim das aulas”, em suma, a educação está vinculada à ideia de uma
“fábrica que forma cidadãos para servirem o estado”. O documentário aponta portanto,
que a principal falha do sistema educativo está em não considerar e respeitar a natureza
da aprendizagem, liberdade de escolha e não dar importância ao ‘amor’ e às relações
humanas no desenvolvimento individual e coletivo do aluno. Este documentário alicerça
como principais propostas e princípios pedagógicos: o Método Montessori (Maria
Montessori), a Pedagogia Waldorf (Rudolfo Steiner), a Pedagogia Crítica (Henry
Giroux), a Pedagogia Libertadora (Paulo Freire), o Método Pestalozzi (Johann
Pestalozzi), o Método Freinet (Célestin Freinet), a Escola Livre, a Escola Ativa, a
Pedagogia Sistêmica, a Educação Personalizada e a Pedagogia Logosófica (Carlos
Pecotche).
10 Documentário com mais de noventa entrevistas em oito países diferentes e que abrange 45 experiências
educativas diferentes. Este documentário pertence à REEVO (Rede de Educação Viva)- rede virtual e física
que agrega um conjunto de pessoas e projetos que realizam uma ação e organização colectiva a fim de
promoverem uma transformação educativa, definindo-se esta rede como um centro de documentação,
experiências pedagógicas, rede social de educação e incubadora de projectos educativos. Em Portugal, esta
rede acolhe cinco projetos, nomeadamente a Associação de Educação Global – Florescer , sediada em
Lisboa; o Movimento de Educação Livre, em Abrantes; a Escola Livre da Raia, em Castelo Branco; a
Escola da Ponte , no Porto; e o projeto “Let’s Flip Together” – aula convertida para aprendizagens de
línguas, em Braga. Disponivel em:: https://www.youtube.com/watch?v=-t60Gc00Bt8 (2013, Dezembro
13)
28
Estas ‘teorias’ também remetem para uma procura de uma “força do amor” ou de
um “olhar amoroso de apreciação, do ser visto como uma pessoa de valor” dentro de
“círculos de convivências”, sendo que a família e a escola assumem os papéis
predominantes como “bússola para guiar nossos passos nos labirintos da vida”. Os
“familiares, colegas, professores e outras pessoas” tornam-se como ‘espelhos’ para a
construção do nosso ‘eu’ (Assis & Avanci, 2004, p.10). Ou então, como escreveu
Nietzche em Assim falou Zaratustra: “Qual é, então, a cara do teu amigo? É a tua própria
cara num espelho tosco e imperfeito” (Nietzche, 2002, p. 85).
A palavra ‘autonomia’, surge no pensamento educacional ocidental presente
enquanto reflexo do conceito de ‘liberdade’, existente ou não existente, ou paradoxal, que
se vive em toda a sociedade como se encontra expresso, por exemplo, a título
representativo no argumento da curta animação Alike (2016)11 no qual um pai carrega a
pasta do trabalho e o filho a mochila com os livros, todos os dias, respetivamente para o
trabalho e para a escola. Ambos produzem e aprendem de uma forma mecânica e quando
o filho apresenta as letras que aprendeu na escola como desenhos, o pai pressiona o filho,
demonstrando felicidade apenas quando este desenha as letras todas iguais, mimetizando-
as. Esta mimetização de que também o pai padece torna-os sem cor, iguais a todos os
outros indivíduos. Esta «doença» é, nesta curta-animação, solucionada com uma quebra
da rotina, num momento de «crise», quando o filho e o pai se dirigem até ao violinista e,
verificando que este já não se encontrava ali, o pai recorreu à criatividade e começou a
mimetizar o gesto de violinista. A intensidade da «crise» de um quotidiano rotineiro
tornou-se tão insuportável para estas duas personagens que a forma de «libertação» ou de
uma «mágica salvação» foi além dessa quebra com os paradigmas social e culturalmente
infligidos, o recurso à imaginação e consequentemente, à criação de um novo paradigma.
Neste sentido, a ‘liberdade criativa’ surge nesta investigação, enquanto analogia de uma
transformação ou uma ‘solução’/antítese perante uma educação imutável ou «enraizada»,
tomando também em consideração as questões envolventes em torno da
institucionalização da educação e a sua transversalidade perante a comunidade.
Na curta-animação acima descrita, recorreu-se a uma metáfora cromática para
expressar a relação existente entre as pessoas com a escola, reflexo de uma sociedade.
11 Pepe School Land (2016, Dezembro 13). Alike Short Film [video]. Direction Daniel Martínez Lara &
Rafa Cano Méndez. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=kQjtK32mGJQ&t=180s
29
Encontramos em alguns autores uma outra analogia representativa de uma educação
reflexiva, o ‘espelho’ que surge enquanto metáfora à ‘liberdade criativa’, como sejam
exemplo o psicanalista francês Jacques Lacan, o filósofo Richard Rorty (1998), o
pedagogo Amarildo Luiz Trevison (1999), o escritor brasileiro João Guimarães Rosa
(2001), entre muitos outros que, utilizam o ‘espelho’ como alegoria da relação com o
conhecimento.
Uma imagem no espelho representa um objeto que está ‘atrás’ da superfície do espelho,
mas que para nós é uma imagem refletida do objeto que está à frente. (Giotti, 2014, p.
303)
A noção de ‘espelho’ sofre variantes de autor para autor, na maneira como é
pensada enquanto conceito, mas também no próprio uso de uma metáfora no campo
educacional que procura exprimir a ideia de ‘relação’, seja uma relação entre aluno-
professor ou da relação entre as próprias pessoas com a escola e vice-versa. Um espelho
é por definição (Priberam) “qualquer superfície que reflete a imagem dos objetos”12. O
espelho “revela e reproduz” uma imagem do mesmo modo que a comunicação entre duas
pessoas, revela e reproduz além de informação, a ‘subjetividade’ da pessoa (ou
‘intersubjetividade’ entre pessoas). É através da comunicação que as informações e os
conhecimentos são transmitidos ou, na melhor das hipóteses, fluem de pessoa para
pessoa, sendo que cada pessoa assimila, interpreta e pensa essas mesmas informações e
conhecimentos de maneira diferente. A escola poderia, assim, assumir o papel de
‘espelho’ que revela e reproduz uma ‘imagem’ (assimilação dos conteúdos
programáticos) através de objetos transformadores e com uma relação entre pessoas-
pares, que possibilitam uma aprendizagem com e entre as pessoas. No modelo
educacional atual, dentro da sala de aula, no panorama nacional, tal como no Reino
Unido, não existem quaisquer diretivas sobre a disposição dos alunos na sala, sendo que,
segundo Sérgio Niza, o problema da concentração mantém-se naquilo que o professor
está a ensinar (Wong, 2000, 1 de Dezembro).
O problema do ‘efeito espelho’ na sala de aula não parece, portanto, residir tanto
na disposição dos ‘espelhos’ (sujeitos) que se assemelham a objetos estáticos dentro da
sala de aula, mas talvez na forma como os conteúdos programáticos são lecionados. Uma
‘educação entre pares’, “troca de saberes entre semelhantes, ou seja, entre pessoas ou
12
"espelho", in Dicionário Priberam da Língua Portuguesa [em linha], 2008-2013,
https://www.priberam.pt/dlpo/espelho [consultado em 01 de Novembro de 2017].
30
grupos que têm o mesmo perfil e compartilham as mesmas vivências”, facilita o
intercâmbio (comunicação) de conhecimentos e práticas entre pessoas. Esta forma de
relação da ‘educação entre pares’ não precisa de, obrigatoriamente, acontecer numa sala
de aula, pode existir também em espaços ‘não-formais’ como seja exemplo oficinas de
teatro e também em espaços ‘informais’ como festas, grupos, etc. Esta forma de educar
pressupõe o conceito de ‘aluno-educador’, apesar de haver sempre a necessidade da
supervisão de um educador adulto. Desta maneira, o aluno também assume
“responsabilidades”, coloca em prática “o seu jeito de ser” e “utiliza ferramentas próprias
da sua vivência”, respeitando e valorizando a cultura local (Adrião, s.d, pp.3-39).
Na educação entre pares, todo o processo é educativo e dentro de um contexto de
equipa-comunidade. Para José Pacheco13 o aluno deixa desde modo, de ser um “objeto de
formação” para ser tomado como um “sujeito em transformação” (Oliveira, 2016, p.8).
Este ‘sujeito em transformação’ é entendido como uma pessoa plenamente consciente de
que o mundo e a sociedade estão, igualmente, em constante e inevitável transformação.
Trata-se de um desenvolvimento e de uma mutação desencadeadas pelos avanços
tecnológicos, científicos, morais e éticos, sociológicos, económicos etc. sendo em si
própria, também, uma transformação do próprio ‘conhecimento’ e ‘saber’. Interroga-se,
portanto, a ação pedagógica, mas também o seu propósito numa sociedade de informação
instantânea que abre novos paradigmas sociais e capacidades de aprendizagens (Coutinho
& Lisboa, 2011, p.6). Urge uma educação voltada para a “formação de sujeitos” que
saibam pesquisar, selecionar, interpretar, criticar e construir projetos, mas também, com
‘valores’: solidariedade, autonomia, dignidade, responsabilidade, humanidade (Pacheco,
2012, p.57).
A educação divide-se em dois principais objetivos, por um lado a preocupação da
formação de pessoas enquanto futuros cidadãos, mas, por outro, em cidadãos capazes de
agir com autonomia crítica no próprio pensamento e com consciência do ‘outro’.
Angela Martins explica que desde Rousseau o “pensamento democrático” inspira-
se numa ‘liberdade’ entendida como ‘autonomia’ dentro desta visão, a ‘liberdade’ é
13 José Francisco de Almeida Pacheco (1951), educador e pedagogo, faz parte de uma linhagem de
educadores que defende uma gestão democrática na educação. Coordenou o projeto da Escola da Ponte e
colaborador do Projeto Âncora e director pedagógico do EcoHabitare. Defende uma educação voltada para
comunidades sustentáveis a partir de, comunidades de aprendizagem e assentes em valores que trabalham
a cidadania.
31
assumida como uma “sociedade que é capaz de dar leis a si própria”. Mas se por um lado
a ‘autonomia’ significa uma independência em relação a um poder ou estratificação
superior, por outro também significa uma descentralização do indivíduo enquanto
regulador de si próprio numa sociedade. O “liberalismo” enquanto ação da ‘liberdade’
sofreu “um complexo processo de transformações sociais, históricas e econômicas” que
alteraram a conceção sobre o indivíduo inserido dentro de uma sociedade. Principalmente
após os anos 80 do séc. XX, em que a “metamorfose ou a ressignificação dos direitos
individuais” colocaram em debate as significações do conceito de ‘autonomia’.
Historicamente a dos “interesses particulares e a dos interesses gerais da nação -
caminham juntas” sofrendo diferentes inspirações ideológicas e partidárias, mas que
objetivam sempre uma democracia direta, apesar dos processos de participação serem
constituídos “por uma dinâmica individual e colectiva, que opera concomitantemente”. A
emergência de um “sistema de exploração e de opressão instaurado pelo capitalismo a
partir do século XIX” e que se afirma na primeira metade do século XX com a
contextualização e participação dos indivíduos dentro das organizações adquire várias
características: “a participação conflitual, a funcional e a administrativa”. O modo como
o poder é gerido e repartido marcou definitivamente o modo como os trabalhadores
operam dentro das organizações e como é discutido a par de teorias e “movimentos
autogestionários, participativos e/ou autônomos”. Mas, se por um lado o liberalismo se
desenvolveu em paralelo ao capitalismo, no século XIX, também se desenvolveu, por
outro, no socialismo, sindicalismo e anarquismo “na busca de soluções para os graves
problemas econômicos e sociais” criado pelo mesmo. (Martins, 2002, pp. 206-213):
Pela via do pensamento libertário emergia a idéia de indivíduo que busca sua
identidade e autonomia, idéia esta concretizada em movimentos políticos que defendiam
a autogestão de escolas e fábricas, espaços nos quais os indivíduos passam a maior parte
de suas vidas. (Martins, 2002, p.208)
A mesma autora cita também Castoriadis (1991 apud Martins, 2002) por defender
a “autonomia como eixo de um projeto revolucionário”, isto é, a “revolução socialista
visa a autonomia de todos, pois ela é um projecto e não um teorema”, tecendo reflexões
sobre as relações entre a práxis e projeto. Em suma, o desenvolvimento e o exercício da
autonomia são dois momentos de um mesmo processo resultante de uma “necessidade de
mudança permanente”. No entanto Martins aponta que no contexto da sociedade
capitalista, “a autogestão- compreendida como possibilidade efectiva do trabalhador
exercer diariamente o seu poder, sem representação”, pode também ser o seu elemento de
32
destruição. Etimologicamente, a palavra ‘autonomia’ provém do grego e significa
autogoverno, governar-se a si próprio, neste sentido e segundo a visão da autora: “uma
escola autônoma é aquela que governa a si própria”. O debate moderno da autonomia
sugere por isso um processo (ou relação) dialógico que possa dotar o educando à
capacidade de procurar respostas para as suas próprias perguntas. Em contexto escolar o
‘indivíduo’ assume o papel de ‘sujeito ativo’ no processo de aprender e ensinar,
assumindo nesta visão uma “relação professor-aluno” transformador no qual o “professor
assumiria apenas o papel de orientador”. Assim, o ‘indivíduo’ formado é aquele que
“aprendeu como aprender, como adaptar-se e como mudar” tratando-se de uma nova
forma de relação pedagógica dentro da qual a “autonomia e a imaginação possam ser
permanentemente construídas para que não se transformem em mistificação” (Martins,
2002, p.219).
Figura 5: 6 majors problems with the school system that we aim to adress. Imagem do vídeo de
apresentação do projeto NextSchool.
Esta imagem é retirada de um vídeo do projeto Next School14, uma escola sem fins
lucrativos que objetiva tornar o processo de aprendizagem “more engaging, rewarding
and relevant”, suportada pelo grupo Marathon, empresa de caridade em Mumbai, de
Ramniklal Zaverbhai Shah Trust, um empreendedor imobiliário (ver: nextschool.org).
14 Cf.: Página do projeto Next School. Disponível em: http://www.nextschool.org/
33
Esta escola é a primeira na Índia que surge no âmbito da BPL (Big Picture Lecture)15 e
foi fundada por Dennis Littlky e Elliot Washor. O segundo problema apontado no vídeo
de apresentação desta escola, patente na imagem acima, é o da falta de ‘autonomia’, não
só uma autonomia ‘externa’, mas também intrínseca, inerente à individualidade do aluno,
ao ‘Ser’ enquanto pessoa: “they are not in charge of their own lives”. Esta rede de escolas,
BPL, é oriunda de um desejo de colocar o aluno no centro da ‘escola’, integrado dentro
de comunidades com tutela de mentores e na qual a avaliação decorre de exposições,
demonstrações dos conhecimentos adquiridos, da motivação e “on the habits of mind,
hand, and heart”. A primeira escola criada pela BPL foi a The MET (Metropolitan
Regional Career and Technical Center), em 1996 que funciona como uma network
constituída por seis escolas secundárias públicas e explora processos de aprendizagens
individualizados. Em 2001 a fundação Melinda e Bill Gates anunciou a MET como a
escola secundária de eleição e começaram a replicá-la a uma escala nacional (Estados
Unidos da América). No ano de 2010 o Presidente dos Estados Unidos da América louvou
a escola MET e outras idênticas como modelos inovadores que merecem ser difundidos
e replicados. Atualmente existem mais de sessenta e cinco redes escolares da BPL nos
Estados Unidos e muitas mais por todo o mundo, sendo que todas elas partilham da
premissa do “aluno enquanto centro da sua própria aprendizagem”.
And to put it in perspective, on some level, how absurd this is, imagine if we did
other things in our life that way, say, home building. So you bring the contractor in, and
you say: “well, we’ve been told we have three weeks to build a foundation. Do what you
can.” So the contractor does what they can- maybe it rains, maybe the supplies don’t show
up, maybe some of the workers fall sick and after three weeks you get the inspector. The
inspector comes and says: “well, you know, the concrete’s still wet around there, that
part’s not quite up to code. I’ll give it an 80%. So great, that’s a B-minus or C-plus, let’s
build the first floor. Same process: “contractor, we have another three weeks. Do what
you can.” After three weeks, inspector comes: “Hey, that’s a 90%”. Okey, great, let’s
build the second floor.” And you keep doing that- third floor, fourth floor,... and then all
of a sudden, while you’re building the fourth floor, the whole thing collapses. And the
reaction that people tend to have, or if we have the same reaction that people often have
in education, they say: oh maybe it was a bad contractor, or maybe we needed better
inspection or more inspection” and who knows? Maybe that had some part to do with it
but the real thing that is going on is that the process was absurd. (Khan, Salman in Khan
Academy: Education Reimagined; 2014, Agosto 1316)
15 Cf.: Página da rede de escolas da BPL (Big Picture Lecture).Disponível em: http://www.bigpicture.org/ 16 Khan, Salman [NASA’s Ames Research Center]. (2014, Agosto 13). Salman Khan - Khan Academy:
Education Reimagined [Video]. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=tZWjIGbZAQ8
34
No 75º aniversário da Nasa Ames Research Center em 2014, Salman Khan
fundador da Khan Academy17, organização sem fins lucrativos, que tem a missão de
providenciar educação gratuita e de alta-qualidade para todos e em todo o lado do mundo,
relatou o seguinte, a propósito da génese do seu movimento: em 2014 vivia em Boston e
foi visitado por uns familiares que lhe solicitaram ajuda na disciplina de matemática, uma
prima, pedido a que acedeu. Posteriormente continuo a auxilia-la à distância. Todos os
dias após o trabalho, fazia videochamadas com a prima, que deixou de integrar a turma
para alunos com dificuldades, para constar do grupo de alunos mais avançados nesta
matéria. Fruto do seu sucesso, rapidamente as «explicações» de matemática expandiram
para outros familiares de outros locais. Surgiu a necessidade de dar resposta a outro tipo
de questões e a um maior número de aprendentes, o que desencadeou a criação de um
software e de desafios matemáticos, por grupos de nível (como um jogo), conforme o
nível e as dificuldades específicas. Para conseguir gerir todas as explicações começou por
criar os tutoriais no YouTube e perguntou aos primos a opinião. Estes revelaram que se
sentiam mais confiantes a ver o vídeo no YouTube do que a fazer videochamada, uma vez
que este meio tinha-lhes possibilitado encontrar respostas às suas dúvidas e ainda
«escapar à pressão» de perceberem as explicações naquele momento e demonstrarem que
compreenderam os conteúdos. Efetivamente os vídeos permitiram que o aluno, em vez
de estar relacionado a um mestre ou professor, passasse a ser aprendiz de tutoriais. Por
outro lado, a matemática não é ensinada enquanto ‘disciplina’ independente, sendo
aprendida em correlação com a gramática, a história de arte, etc.
A rede BPL e a Khan Academy são alguns exemplos, entre tantos, de projetos
educativos funcionais e com sucesso e que arraigam a ‘autonomia’ na sua polivalência,
tanto numa visão mais alargada, como numa ótica mais intrínseca aos próprios processos
pedagógicos.
17 Site educativo de matemática gratuito que acompanha uma aprendizagem personalizada para todas as
idades através de propostas de exercícios práticos, vídeos educativos e uma variedade de opções
personalizadas que aumentam a rentabilidade de estudo, tanto dentro como fora das salas de aulas. Os
conteúdos de matemática são abordados através de diferentes campos como a ciência, programação
computacional, história, história de arte, economia, etc. São parceiros de instituições como a NASA, The
Museum of Modern Art, The California Academy of Sciences, e a universidade MIT (por oferecer
conteúdos especializados). Esta plataforma pode ser utilizada tanto por alunos como por pais ou
professores. Disponível em: https://pt-pt.khanacademy.org/
35
A própria ‘liberdade’ é um valor, um valor que o Estado português também
traduziu como ‘autonomia’ e que em 1998, o chamado R.A.A.G. (Regime de Autonomia,
Administração e Gestão dos estabelecimentos escolares) teve tradução legislativa pelo no
Decreto-Lei n.º115-A/98, de 4 de Maio que afastava uma “solução normativa de modelo
uniforme de gestão” para adoptar uma “lógica de matriz, consagrando regras claras de
responsabilização e prevendo a figura inovadora dos contratos de autonomia”18. Esta
autonomia promovia a “capacidade de as escolas se organizarem de forma diferente e
mais livre da regulação externa do Estado”, mas apesar dos esforços, foram poucas as
escolas que celebraram estes contratos. Por sua vez, Paulo Guinote19 defende ainda que a
autonomia decretada era isso mesmo, uma espécie de criação legislativa apresentada de
fora para dentro das escolas” e que desencadeou uma forte “regulamentação do
funcionamento das escolas”, tomando a ‘liberdade’ a forma de regulação (Guinote, 2014,
pp. 41-43). Importa portanto refletir sobre o modo como diversos autores têm abordado
o conceito de ‘liberdade’ no palco da educação:
A liberdade enquanto valor absoluto é um conceito teórico, uma utopia, que na realidade
quotidiana se traduz numa variedade de liberdades negociadas, de limitações e regulações
essenciais para garantir que a liberdade não se torne apenas a liberdade do mais forte, da
maioria, o que significa a negação de uma liberdade plural e, por consequência, a falta de
liberdade para os mais fracos e para os que interagem em minoria (Guinote, 2014, pp. 9-
10)
No presente ano de 2017, o Gabinete do Secretário de Estado de Educação (GSEE)
no Despacho nº 5907/2017 do Diário da República considerou que, tradicionalmente, a
“área central de atuação das escolas” não se fundava na “autonomia”, ou seja, a autonomia
não operava até ao ano letivo corrente (2017/2018) no desenvolvimento curricular:
Conferir às escolas a possibilidade de participar no desenvolvimento curricular,
estabelecendo prioridades na apropriação contextualizada do currículo e assumindo a
diversidade ao encontrar as opções que melhor se adeqúem aos desafios do seu projeto
educativo, é sustentar a política educativa na conjugação de três elementos fundamentais:
autonomia, confiança e responsabilidade — autonomia alicerçada na confiança
depositada em cada escola, enquanto conhecedora da realidade em que se insere, com a
assunção da responsabilidade. (GSEE, 2017, p. 81)
18 Decreto-Lei nº115-A/98 de 4 de Maio do Ministério da Educação. Diário da República: I série-A, Nº
102 (1998). Disponível em: www.ige.min-edu.pt/upload/Legislação/Dec_Lei_115-A_98.pdf 19 Paulo Guinote é licenciado em História e Mestre em História Contemporânea pela FCSH da Universidade
Nova de Lisboa e doutor em História da Educação pela FPCE da Universidade de Lisboa. Professor do
Ensino Básico e criador do blogue A Educação do meu Umbigo (2009) que posteriormente foi publicado
em livro.
36
Guinote posiciona a ‘liberdade’ em Educação como a “liberdade de escolha” das
escolas para frequência dos alunos, no qual a responsabilidade única seria das famílias e
não através de regulações do Estado. Defende ainda que “só existirá verdadeiramente
quando permitir que todos possam ter acesso” à educação e de “acordo com os respectivos
méritos”, mas não é uma liberdade onde triunfam os “mais fortes na luta”, deve ser, antes
de mais, uma liberdade democrática. Salienta porém, que, se “considerarmos a liberdade
como valor supremo e primeiro”, nem sempre é fácil lidarmos com as “consequências
práticas”. A ‘liberdade’ associada à democratização tornou-se “profundamente limitada”
pois em simultâneo à criação da “escola de massas enquanto fenómeno destinado à
alfabetização maciça de populações”, a liberdade individual ou coletiva ficou corrompida.
A própria obrigatoriedade de frequentar a escola já é, por si, uma limitação à “liberdade
individual e familiar de optar por não frequentar a escola”. O mesmo autor apontou ainda
que a frequência na escola, no séc. XIX e XX, é representativa de um “interesse familiar
em introduzir precocemente as crianças no mundo do trabalho” (2014, pp. 9-15).
No pior dos casos, as escolas reúnem os condiscípulos na mesma sala e os submetem ao
mesmo tratamento seqüencial nas matemáticas, na educação moral e cívica e na
alfabetização. No melhor dos casos, permitem ao estudante escolher, dentro de um
limitado número de cursos, um deles. Em ambos os casos, formam-se grupos de parceiros
ao redor das metas de professores. Um sistema educacional proveitoso deixaria cada um
definir a atividade para a qual procuraria um parceiro. (Illich, 1977, p.102)
Figura 6: Media freedom cartoon. Doha Center for media freedom.
A manutenção do poder no Estado subsiste tanto em regimes de ditadura como na
“democracia capitalista” e, ao invés de se recorrer “directamente a armas e pelo dinheiro”,
esta manutenção é garantida pela própria “família e pela escola, por meio da pedagogia
libertária”. A ‘escola’ tornou-se a ferramenta pela qual “as crianças e os jovens tornam-
se obedientes e submissos aos pais, aos professores e ao Estado”, mesmo no caso da
“pedagogia doméstica”, as pedagogias quando autoritárias reprimem “o sentimento e a
37
necessidade da liberdade como condição fundamental da existência” desencadeando
pessoas com pouco, ou sem “espírito crítico e o desejo de participação ativa na
sociedade”. O “amor, sentimento natural de beleza e gratidão” é usado como fator de
chantagem, ‘amor’ esse que “os pais transformam em instrumento de dominação e de
posse sobre os filhos” inibindo a capacidade crítica nas crianças e jovens, tanto dentro da
‘escola’ como em casa e, naqueles que ainda conseguem fazer uso da crítica acabam
depois por “não transformarem a crítica em ação”. Urge, por isso, desenvolver uma forma
que permita uma “atuação libertária em todos os níveis, desde as creches, passando pelas
escolas primárias e secundárias, chegando, por fim, à universidade” (Carvalheiro, 2003,
p. 571-578).
Retomando a metáfora do ‘espelho’, a escola poderia ou deveria ser o local que
permite refletir toda a essência da ‘pessoa’, isto é, “no espelho mediático o sujeito-objeto
assume particular preponderância na condição de sujeito social”, se considerarmos a
escola como um “espelho mediático”. O ‘sujeito’ não “vê a sua imagem de indivíduo
singular, mas sim várias imagens- tipos das suas filiações colectivas”. Mas nesta
“reflexividade” - traço constitutivo “da modernidade e que designa a constante revisão,
pelos indivíduos e pelas instituições”, segundo Giddens; a metáfora do espelho não
corresponde apenas à “imagem que o sujeito tem de si mesmo através dos outros”. A
‘essência’ é, portanto, assumida como “configurações identitárias”, o processo
intermediário de um sujeito para outro ou outros, cuja “reflexividade é imagem do
exterior convertível em autoconhecimento (a janela) e aquilo que é imagem do sujeito
reflectida por um olhar exterior (o espelho)”. A metáfora da ‘janela’ pode ser entendida
nesta perspetiva como um “olhar sobre o mundo e sobre os outros” ou traduzindo em uma
só palavra, o “conhecimento”. O ‘espelho’, por sua vez, sugere o processo ‘inter’ e
‘intrapessoal’ desse mesmo olhar, em contexto social. O refletir do ‘espelho’ só é possível
através da relação das pessoas, pois é nesta relação com o outro que o indivíduo se
descobre (vê pela ‘janela’) e se molda (no espelho), dentro de vários contextos de
socialização, ou comunitários, em que vive, tornando-se, assim, uma ‘pessoa’
(Carvalheiro, 2003, p. 571-578).
É como homens que os oprimidos têm de lutar e não como ‘coisas’. É
precisamente porque reduzidos a quase ‘coisas’, na relação da opressão em que estão, que
se encontram destruídos. Para reconstruir-se é importante que ultrapassem o estado de
quase ‘coisas’. Não podem comparecer à luta como quase ‘coisas’ para depois serem
homens. (Freire, 2016, p.100)
38
O conceito de ‘pessoa’ surge numa visão kantiana no qual se considera o “homem
como fim em si”, ou seja, como uma “pessoa” - “como um valor absoluto e não como um
meio ao serviço de um fim”. Este conceito surge intimamente ligado à palavra de
“individualidade”, considerada enquanto valor do ser humano. Kant estabeleceu,
portanto, alguns fundamentos que se desenvolveram da Declaração dos Direitos do
Homem e do Cidadão, em 1789 e, na Declaração dos Direitos Universais do Homem de
1948. Na visão Kantiana, pressupõe-se também que uma “pessoa” o seja com a condição
determinante de ser ‘livre’, isto é, de ser autónoma o que implica saber “obedecer e ter a
capacidade de comandar, de ordenar” dentro de nós próprios os nossos “sentimentos,
impulsos” e “inclinações sensíveis”. Só através desta «consciência» de nós próprios
enquanto ‘pessoa’ é que conseguimos deixar de “ser vítimas das nossas paixões
incontroláveis” (Rodrigues, 2011, maio 10).
Figura 7: What terrifies religious extremists like the taliban are not american tanks or bombs or
bullets...it’s a girl with a book (2015). In Youth2esv
Essa ‘Pessoa’ será capaz de se “comunicar”, segundo João Bilhim, através de três
formas: “intrapessoal” - relação do sujeito consigo próprio, remete ao autoconhecimento
através de um “processo de auto-comunicação”; “interpessoal” - processo de relação do
sujeito “entre duas ou mais pessoas”, sendo que a relação intrapessoal serve de suporte à
relação interpessoal de um sujeito que está num processo de advir para um futuro
desconhecido; e ainda através de uma “comunicação organizacional”. (Caetano, 2005,
p.36). Os contextos escolares, sejam eles ‘formais’, ‘não formais’ ou ‘informais’,
39
deveriam proporcionar as ferramentas pedagógicas que permitam a cada indivíduo tornar-
se ele mesmo, a tornar-se uma ‘pessoa’:
Remover uma máscara que se acreditava constituir parte do seu verdadeiro eu pode ser
uma experiência profundamente perturbadora, porém quando há liberdade para pensar,
sentir e ser, o indivíduo volta-se para tal meta. (Rogers, 2010, p.140)
Reutilizando a metáfora do ‘espelho’, dentro do pensamento de Rubem Alves20,
também o papel do professor enquanto objeto que reproduz informação para o aluno é
descentralizado, aniquilando o objeto estático (programas e conteúdos programáticos)
que são refletidos no espelho (sala de aula) e que, consequentemente, os alunos apenas
veem como uma imagem refletida que posteriormente reproduzem em avaliações
mensuráveis por critérios universais, sem acrescentar nenhuma nova perspetiva (sentido
crítico). Alves propõe um “professor que não ensina nada” - ‘professor de espantos’.
Defende que o “objetivo da educação não é o de ensinar coisas”, não é apenas o de ‘refletir
imagens num espelho’ sem que nenhum sujeito (aluno) olhe com uma visão muito própria
para essa mesma imagem, e porventura, possa recriá-la, dentro da sua própria ‘lente
ótica’. Nesta visão, não é necessário “ensinar coisas, porque as coisas já estão na internet,
estão por todos os lugares, estão nos livros”, o que urge, portanto, é o “ensinar a pensar”,
ensinar o aluno a assumir o papel de ‘sujeito em transformação’ capaz de olhar para uma
imagem refletida num espelho e ‘olhá-la’, ao invés de limitar-se a ‘vê-la’ - “criar na
criança essa curiosidade”. Defende ainda que o ensino deveria ter uma “relação amorosa”,
isto é, a informação não pode ser imposta ao aluno, deve sim, ser provocado um desejo
de curiosidade (de olhar o espelho) e o professor deverá fomentar o gosto no aluno, não
dando “respostas prontas” mas aprendendo e pesquisando com o próprio aluno. Só assim
é que a comunicação entre o ‘objeto’ (conteúdos programáticos) refletido no ‘espelho’
(sala de aula) se transforma numa verdadeira ‘imagem’ (interpretação do objeto). Neste
processo de aprendizagem, motivado pela curiosidade do aluno, este olha para a
‘imagem’, ao mesmo tempo que o objeto é refletido no ‘espelho’, ou seja, o professor
20 Rubem Azevedo Alves (1933-2014) considerado um dos maiores pedagogos do Brasil por romper com
paradigmas ortodoxos da educação e da teologia. Precursor da “Teologia da Libertação” e na educação
defendeu o “amor” como a grande ferramenta de construção de uma sociedade saudável. Segundo o mesmo,
as crianças carregam em si um desejo de viver que os adultos em geral já perderam, sendo assim, as crianças
devem ser vistas como sábias. Gabriel Chalita (político) definiu Rubem como sendo o “poeta da educação,
o cientista da liberdade”. Retirado de: http://www.institutorubemalves.org.br
40
aprende com o aluno e fomenta o gosto por acompanhar as possíveis transformações do
‘objeto’ (Alves, 2011, junho 14)21.
(...) Platão já havia indicado como condição indispensável a todo o ensino: o
Eros, que é ao mesmo tempo desejo, prazer e amor, desejo e prazer em transmitir, amor
pelo conhecimento e amor pelos aprendizes. O Eros permite dominar o gozo ligado ao
poder com o proveito do gozo ligado ao dom. É isto que, em primeiro lugar, pode suscitar
o desejo, o prazer e o amor do aluno e do estudante. (Morin, 2002, p.108)
Deste modo, o próprio aluno criará uma relação ‘amorosa’ com o ‘espelho’,
deixando este de ser apenas uma sala de aula, mas talvez possa ser um portal para a
‘liberdade’. A ‘liberdade’ habita portanto no processo relacional entre as pessoas, ou
como Buber (1926, apud Read, 1943, p.347) defendia: “A liberdade na educação não é
nada mais do que possuir-se a capacidade de se tornar unido”. A relação ‘amorosa’ que o
aluno cria com o espelho, somente ele a pode fazer, uma vez que a “liberdade é uma
responsabilidade pessoal” e não “um fim em si mesmo” (Read, 1943, p.347). É na relação
com os outros e com o ‘eu’ que se constrói, portanto, a “identidade pessoal” - uma
construção sempre inacabada - e “o eu um projeto marcado por múltiplas trajetórias”.
Porém o modelo escolar atual é muito idêntico ao final do século XIX e alicerça-se ainda
no princípio da homogeneidade, isto é, a escola tem “um currículo escolar que está
desenhado para a construção de grupos de alunos muito idênticos” (Costa & Do Ó, 2007,
Entrevista).
A educação baseada no amor é uma educação baseada na escolha - a finalidade
electiva do amante. Mas o verdadeiro educador não deve escolher o seu aluno - ele apenas
ilumina. Quando entra pela primeira vez na sala de aula, vê diante dele, inclinados sobre
as suas secretárias, num amontoado confuso, figuras grosseiras ou bem proporcionadas,
pequenas faces de animais, algumas medíocres outras nobres - mas inteiramente não
seleccionadas. A sua censura - a censura de um professor - abraça e absorve tudo. Então,
se é um verdadeiro professor, não começa por dividir e classificar de acordo com as suas
inclinações ou preferências. Deve ser guiado pelo seu conhecimento dos valores. (Read,
1943, p.348)
21 ALVES, R. (2011, Junho 14). [Leopoldo de Mattos]. A Escola Ideal - O papel do professor [arquivo de
vídeo]. Retirado de: https://www.youtube.com/watch?v=qjyNv42g2XU&t=316s.
41
Figura 8: Watterson, Bill (2015) Calvin and Hobbes.
Zélia Oliveira e Eunice Alencar referenciam Wechsler (2001, 2002 apud Oliveira
& Alencar, 2008, p. 297) por definir um “professor criativo” como “aquele que está aberto
a novas experiências” com as características de “ousado, curioso, tem confiança em si
próprio, além de ser apaixonado pelo que faz”. O ‘professor criativo’ quebra paradigmas
da educação tradicional através de um ambiente da sala de aula criativo, mas para isso se
tornar possível é necessário que também o professor adote “posturas criativas”. Existem,
por isso, múltiplas estratégias que possibilitam o desenvolvimento de um “espírito
criativo” em contexto escolar, mas “todas baseadas numa liberdade responsável”,
desencadeando naturalmente uma “motivação intrínseca”, considerada por Amabile
(1999 apud Oliveira & Alencar, 2008, p. 299), como a mais importante e “correlacionada
à paixão e ao interesse que desafiam a pessoa a criar e a ter satisfação com o que faz”. A
atitude do professor é, do ponto de vista destas autoras, fundamental para um ambiente
criativo e consequentemente que “dê chances ao aluno de ter experiências e vivências
criativas” (Oliveira & Alencar, 2008, p. 300).
Com exceção de um professor que afirmou que a criatividade não fazia parte de
suas preocupações pedagógicas e sim o conteúdo de sua disciplina, os demais professores
citaram algum procedimento pedagógico criativo, como: deixar o aluno falar, participar,
envolver-se com a disciplina; levar o aluno a refletir; incentivar e valorizar trabalhos
realizados pelos alunos, vendo o lado criativo, além do conteúdo; lançar desafios em aula;
executar mudanças simples, mas chamativas da atenção do aluno; realizar atividades
diversificadas. (Oliveira & Alencar, 2008, p.303)
As autoras realizaram uma pesquisa com o objetivo de identificar os
procedimentos pedagógicos que contribuíam para o desenvolvimento da criatividade dos
alunos e que os professores adotavam. Concluíram que “os procedimentos pedagógicos
utilizados e que os professores acreditavam desenvolver a criatividade” tinham sido
usados de forma intuitiva. Este facto salienta imperativamente o reconhecimento e
42
importância da criatividade nas salas de aula, mas, como constataram na pesquisa, “pouco
tem sido feito, intencionalmente, para favorecer seu desenvolvimento e sua
manifestação”. Concluem que o “ensino tradicional necessita de se alterar e passar a ser
um ensino criativo” de modo a que os alunos consigam lidar com desafios e
acontecimentos imprevistos (Oliveira & Alencar, 2008, pp. 303-304).
Most educators believe that creative behavior should be taught and/or encouraged in
school. Some feel that creativity can best be encouraged by very "clever" teachers within
subject-matter contexts (e.g., Williams, 1967). Torrance (1959, 1965, 1968a) suggested
that classroom atmosphere and teacher attitudes can help children become sensitive to
and tolerant of new and unusual ideas. However, the deliberate facilitation of creative
behavior has been largely ignored by education. (Roweton, 1970, p.13)
O conceito de ‘liberdade’ e ‘criatividade’ surge em discussão de diversas
maneiras, dentro do campo da educação, mas de que ‘liberdade’ se trata? A ‘liberdade’
surge, nalguns contextos, enquanto oposição à opressão ou enquanto conceito (utópico
ou não)? Qual é o papel atribuído e o significado dos estatutos do ‘aluno’ e do ‘professor’?
Qual o conhecimento que se deve (ou não) transmitir ou facultar? Qual a sua validade
educativa? Como pode a criatividade associar-se (ou não) à ‘liberdade’?
Figura 9: Watterson, Bill (2012) Calvin and Hobbes.
Se em Paulo Guinote encontramos uma ‘liberdade’ associada à possibilidade de
‘escolha’ e em Rubem Alves, uma ‘liberdade’ que redefine o próprio ato de ensinar e
aprendizagem, é na Alegoria da Caverna, de Platão, em A República, que o conceito de
‘liberdade’ surge associado ao ‘conhecimento’22. Rompendo com a metáfora anterior, no
texto de Platão encontramos uma metáfora do ‘conhecimento’ no qual figuram homens,
prisioneiros de uma caverna que veem apenas as sombras projetadas, temendo-as, pois
22 Filósofo do período clássico da Grécia Antiga. Fundador da Academia em Atenas, primeira instituição
de educação superior do mundo ocidental. Conhecido pela “teoria das ideias” e pela “teoria da anamnese”.
Em «A República» descreve um paraíso terrestre e os vários ângulos sobre um Estado utópico com
tendências democráticas onde a igualdade social é atribuído através do conhecimento aos filósofos e sábio.
43
não conhecem a origem delas. Para conhecer a luz, a origem dessas sombras, é necessário
que os homens se libertem das correntes e saiam da caverna, ou seja, é necessário romper
com o conforto e com a segurança para entender o mundo ‘fora da caverna’. Utilizando
esta analogia da luz (conhecimento), num contexto educacional, surge como a ferramenta
que permite a liberdade, processo capaz de nos ‘libertar’ da “condição de ignorância”
(Menezes, 2015, Maio 15)23.
Sócrates- Porque o homem livre não deve ser obrigado a aprender como se fosse escravo.
Os exercícios físicos, quando praticados à força, não causam dano ao corpo, mas as lições
que se fazem entrar à força na alma nela não permanecerão. (Platão, 2001, p. 331)
Figura 10: Yalcin, Saadet demir (2009) Freedom.
A ‘liberdade’ em Platão é essencial para se atingir conhecimento. Se os homens
na caverna não se conseguissem libertar das correntes também não conseguiriam chegar
à luz e consequentemente perder o medo às sombras através do seu conhecimento.
Relativamente ao ‘conhecimento’, que também é perspetivado, neste autor, como uma
ferramenta libertadora da ‘condição de ignorância’, ele é defendido como a aptidão
necessária e essencial para uma ‘igualdade’ social, a “excelência de espírito”, em
oposição à “aristocracia de sangue”. Defende-se uma hierarquização social estratificada
através do conhecimento. A escola deveria, neste pensamento, proporcionar as
ferramentas pedagógicas essenciais para possibilitar uma sociedade formada por pessoas
23 MENEZES, E. (2015, Maio 15). Platão e a educação. São Paulo: Midiamix. Disponível em:
http://www.educabrasil.com.br/platao-e-a-educacao/
44
capazes de ver a ‘luz’ e desmistificar, consequentemente, as sombras. Esta ‘liberdade’
pode ser adquirida através da força da destruição das correntes pelos homens, mas para
isso seria necessário um fator motivacional que fizesse os homens quererem romper com
a realidade em que se encontravam até ao momento. Portanto a própria ‘liberdade’ surge
também como uma antítese à opressão, pois se os homens se sentissem na plenitude da
sua felicidade dentro da caverna, provavelmente não iriam desejar romper com as
correntes. Por outro lado, se em Platão se reconhece que a liberdade adquirida através da
educação é “único meio pelo qual se deve estabelecer hierarquias entre homens”, funda-
se também a ideia de “desigualdade das inteligências”, uma vez que todos temos
diferentes inteligências (Gardner, 1993; Goleman, 2010; Zhoar&Marshall, 2012)
(Menezes, 2015).
A ‘liberdade’ em Platão invoca por isso algumas questões morais e éticas, mas
também questiona o enquadramento criativo. Efetivamente, Platão coloca as artes num
patamar «inferior», definindo o artista como um mero artesão, contrariamente à
associação do artista enquanto ‘génio’, a partir do século XIX, sendo ainda assim
classificado atualmente: “como um actor social acima e fora dos condicionamentos
comuns” (Martins, 2011, p.314). Para Platão, filósofo clássico, as artes pertencem ao
campo do ‘pathos’ e são uma distração para o ‘logos’, razão lógica que procura a verdade.
Porque claro que a filosofia se sente bem mais ameaçada no seu papel de dizer a verdade
por uma arte da palavra, como é a poesia, que pode se armar de adornos sedutores que
envolvem o logos e o desvia do seu compromisso com a verdade. Todas as outras formas
de expressão, como figuras, cores e sons, são concorrentes da filosofia, mas com menor
potencial de ameaçá-la. (Oliveira & Abreu, 2015, p. 210)
Nesta visão, o filósofo é o único capaz de discernir entre a “verdade, aparência
sensível”, e a “falsidade, essência inteligível”. Platão, em A República, conceptualiza uma
cidade, ‘Pólis’, na qual coloca a arte como uma “realidade engendrada” que orienta para
um pensamento afastado da verdade. Todavia ele assume também que a poesia poderá ser
utilizada como um importante instrumento didático que permite levar a verdade aos
cidadãos a qual, de outro modo, ficaria fora do seu alcance. Entretanto, apesar da
admissão de instrumentos pedagógicos que apelam a uma essência mais subjetiva, estes
não podem ter como objetivo o de “agradar” ou de proporcionar um “prazer sensível”
(Oliveira & Abreu, 2015, p.214).
45
A ARTE desempenha um papel potencialmente vital na educação das crianças. Desenhar,
pintar ou construir constituem um processo complexo em que a criança reúne diversos
elementos de sua experiência, para formar um novo e significativo todo. No processo de
selecionar, interpretar e reformar esses elementos, a criança proporciona mais do que um
quadro ou uma escultura; proporciona parte de si própria: como pensa, como sente e como
vê. Para ela, a arte é atividade dinâmica e unificadora. (Lowenfeld, 1970, p.13)
Lowenfeld (1970) em Desenvolvimento da capacidade criadora defende a
posição do desenvolvimento da criança com o ato da criação, ao contrário de Platão. A
arte desempenha um papel importante na educação principalmente quando recorremos a
esta como um meio de expressão e consequentemente “para seus processos de
pensamento”. Neste sentido, a criatividade assume nos diversos contextos educativos uma
aprendizagem que apela aos sentidos, logo, à estimulação e interação do indivíduo com o
seu meio. O mesmo autor defende que o ensino das artes é a “única disciplina que
verdadeiramente se concentra no desenvolvimento das experiências sensoriais”,
desenvolvendo assim sensibilidades criadoras. Por que é que é necessário desenvolver
estas sensibilidades criadoras? Segundo este autor, se cada aluno conseguir desenvolver
a expressão dos seus sentimentos, emoções e sensibilidades estéticas, e consequentemente
conseguir identificá-las em si mesmo, estaremos a criar pessoas com um maior
entendimento emocional sobre elas próprias. Por conseguinte, serão indivíduos mais
capazes de expressar esses sentimentos, de os interpretar e de estabelecer relações
interpessoais saudáveis. O mesmo autor sublinha ainda a importância da “atividade
criadora” na educação ao nível das sete formas de desenvolvimento: emocional;
intelectual; físico; percetual; social; estético; e desenvolvimento criador. O conhecimento
não é, neste sentido, encarado como um acumular de informação. É, antes de mais, um
entendimento sobre a informação através do uso dos “sentidos livremente”. O ‘uso livre
dos sentidos’ implica por isso uma autonomia entre os processos de interiorização e
expressão (diferente de exteriorização) da informação, que diferem de uma mera
exteriorização (quase mecânica) e consequentemente, opostos à criatividade. A
criatividade não deve por isso ser estimulada como um elemento que vive à margem das
outras disciplinas, nem as disciplinas existirem à margem da criatividade. As disciplinas,
ou matérias, ou conteúdos programáticos, deveriam ser aprendidos como um todo, por
um só elemento, o aluno (Lowenfeld, 1970, pp. 19-397)
46
Edgar Morin24 define a disciplina como “uma categoria organizadora no seio do
conhecimento científico”, mas também, a assume enquanto conjunto científico mais
vasto, uma vez que a “disciplina tende naturalmente para uma autonomia”. A disciplina
é assumida, nesta visão, como ‘campo’ independente, pela delimitação das suas
fronteiras, “língua que se constitui”, pelas técnicas que elabora ou utiliza, e
“eventualmente pelas teorias que lhe são próprias” (Morin, 2002, p.113). Morin descreve
o processo histórico da organização da disciplina:
A organização disciplinar institui-se no século XIX, sobretudo com a formação das
Universidades modernas, depois desenvolveu-se no século XX com o progresso
científico; isto é, as disciplinas têm uma história: nascimento, institucionalização,
evolução, estiolamento, etc.; esta história inscreve-se na Universidade que, por sua vez,
se inscreve na sociedade. Desde facto, as disciplinas revelam da sociologia das ciências
e da sociologia do conhecimento. (Morin, 2002, p.113)
A ‘disciplina’ não pode ser assim considerada isoladamente enquanto um
conhecimento e “uma reflexão interna sobre si mesma” deve, pelo contrário, ser visionada
como um “conhecimento externo”. Isto implica que a ‘disciplina’ não deva existir
enquanto organização isolada “para conhecer todos os problemas referentes a esta”,
necessitando romper com as fronteiras que a ‘disciplina’ ou «campo» tendem a delimitar
para uma visão mais completa de uma ‘disciplina’ e de “todos os problemas referentes a
esta” (Morin, 2002, p.113).
A aprendizagem é fragmentada, e o jovem não tem outra saída senão assistir a uma aula
após outra, de acordo com o toque da campainha, o qual, por si mesmo, apenas serve para
interromper o estudo. (Lowenfeld, 1970, p.344)
Prethee Majbahin, um estudante do departamento de criminologia da
Universidade de Dhaka (Bangladesh) também questiona se o propósito da educação é o
de quantificar bons resultados em valores académicos ou de “acquiring knowledge”. No
Bangladesh, no corrente ano (2017), pelo menos treze alunos cometeram suicídio após
não terem sido bem sucedidos nos exames, porque, segundo a visão deste estudante os
“exams, coaching, tuition and societal burdens of expectations” pressiona-os a
valorizarem mais os bons resultados, ao invés do conhecimento adquirido. O aumento da
‘propriedade intelectual’ mensurável- se assim o designarmos - provoca uma
24 Edgar Morin nasceu em 1921 e é um educador, antropólogo, sociólogo e filósofo. Considerado como
um dos principais intelectuais da atualidade e crítico da fragmentação do conhecimento. Propõe uma
reforma no pensamento através de uma transdisciplinaridade de modo a formar cidadãos planetários,
solidários e éticos. Retirado de: http://pgl.gal/os-7-saberes-necessarios-a-educacao-do-futuro-segundo-
edgar-morin/
47
“degradation moral” que desencadeia uma indigência no sistema educacional nacional
(Bangladesh), defendendo que atualmente é necessário uma reforma muito significativa
na educação que valorize mais “quality education not the quantity” e cuja prioridade
deveria ser o de “creating a better world through better education but not to build a
brainless generation” (Majbahin, 2017).
A maior parte das ciências descobrem campos diversos onde os enunciados simples são
falsos e «onde o preconceito a favor das leis se torna nocivo»2. Por outro lado, princípios
de inteligência do complexo já estão formados, e, a partir da cibernética, da teoria dos
sistemas, da teoria da informação, elaborou-se uma concepção de auto-organização, apta
a conceber a autonomia, o que era impossível segundo a ciência clássica. A racionalidade
e cientificidade começaram a ser redefinidas e complexificadas a partir dos trabalhos de
Bachelard, Popper, Kuhun, Holto, Lakatos, Feyerabend. Também podemos esperar que
uma reforma de pensamento avance a passos curtos. (Morin, 2002, p.96)
A ‘liberdade criativa’ pressupõe, portanto, a existência de uma
multidisciplinaridade não enquanto várias disciplinas, mas assumindo que dentro de um
‘campo expandido’ do conhecimento existem alguns ‘campos’ que se autonomizam pela
especificidade do conhecimento em si mesmo. A ‘criatividade’ assume portanto uma
função primordial no modo como o conhecimento é transmitido para um mundo mais
‘objectivo’, principalmente quando assumimos a criatividade dentro do ‘campo das
artes’:
(...) se juntarmos toda a arte do mundo, o tipo de arte que associamos a Rafael, Breughel
ou a Constable é uma minoria. É apenas um tipo de arte, e limita-se a alguns países num
canto do mundo. Por isso não devemos ser pretensiosos e imaginar que é o único tipo de
arte, ou necessariamente o melhor tipo. Devemos olhar para todos os tipos de arte, e só
então estaremos em posição de compreender como a arte apela a imaginação. (Read,
2013, p.47)
A ‘arte’ é nesta visão entendida como uma linguagem de expressão como qualquer
outro ‘campo’, mas com um domínio técnico específico que sofre transformações, como
em todos os ‘campos, ao longo do tempo. A ‘criatividade’ vive por isso também
constantes paradoxos no ‘campo das artes’, principalmente quando se colocaram as
questões autorais e de apropriação na esfera das artes, emergindo dela um legado de
heranças artísticas desencadeadas por artistas como, por exemplo, Pablo Picasso, Georges
Braque, Kurt Schwitters e até mesmo as apropriações surrealistas de Salvador Dali que
recorria a colagens e assemblages para criar as suas obras. Na história da Arte é
48
principalmente com Marcel Duchamp25 que a ‘apropriação na arte’ se desvia para uma
inflexão histórica e, consequentemente, também a criatividade começou a conjeturar e a
operar de um modo diferente, principalmente no modo como a apropriação na arte é
assumida a partir dos anos sessenta (Peled, 2007, p.28).
Figura 11: Banksy (2009) Picasso Quote.
A palavra ‘criatividade’ é proveniente do termo latino creare, que significa fazer,
e do grego krainen, que se traduz por realizar. No universo dos dicionários e das
enciclopédias a criatividade surge como “faculdade de criar; criar significa produzir algo
do nada” (Oliveira & Alencar, 2008). A etimologia da palavra ‘criatividade’ remete para
um significado de “dar existência” e que pressupõe a criação de algo novo. Inicialmente,
este conceito estava associado à divindade e por isso substituído pelo termo imaginação
durante séculos (Valquaresma & Coimbra, 2013, p.132). O ato criativo assume portanto
uma forma de criar algo, mas que não surge de um «vazio», surge antes de mais, de um
refazer, repensar, desfazer, etc. enfim, de um recriar constante (Cabeleira & Ramos do Ó;
2015). Para criar é portanto, necessário que se seja dotado de alguns conhecimentos
prévios, mesmo que mínimos.
25 Marcel Duchamp artista central na discussão da arte contemporânea, modificou o status da arte, quando
transferiu objetos utilitários e do quotidiano, facilmente reproduzíveis, para o campo de reconhecimento
artístico (Peled, 2007, p. 27).
49
Figure 12: Vanderpool, Clark G. [Dutch], (2013). A. Farthinsworth.
A expressão ‘liberdade criativa’ surge, como uma proposta à capacidade de
administração e solução de qualquer problema ou desafio proposto, apelando às ‘relações
intrapessoais’. Sendo que, em Herbert Read26, a criança “pode alcançar um sentido
objectivo do mundo através da sua própria actividade criativa” e também, através do
estímulo das ‘relações intrapessoais’ - de modo que possa adquirir por esse caminho “um
sentido subjectivo” que se estabelece numa relação constante de “um dar e um receber”.
Ou seja, na visão do mesmo autor, a ‘liberdade’ é antes de mais uma “responsabilidade
pessoal” em que a pessoa “deve, naturalmente, em primeiro lugar, ser-se livre e
independente” para depois conseguir “tornar-se unido” (Read, 1943, pp. 344-347).
A noção mais moderna do conceito de ‘liberdade’ segundo o mesmo, destaca-se
inicialmente com Rousseau, seguindo-se Pestalozzi, Froebel e Montessori.
Posteriormente, é nas obras de John Dewey e Edmond Holmes que surge uma “teoria da
educação integrada numa concepção democrática da sociedade”. Read encoraja portanto,
a ‘liberdade’ como desenvolvimento individual, mas por outro lado também assume a
complexidade subjetiva que se impõe no próprio processo de desenvolvimento. Read
escreveu o seu célebre «Educação pela Arte» aquando da Segunda Guerra Mundial.
Influenciado pelo contexto político-social, Read defendia uma educação para unir e não
para dividir:
26 Herbert Edward Read (1893-1968). Poeta anarquista e crítico de arte e literatura britânica. Crítico dos
mais conceituados entre as décadas de 1930 e 1950 e expoente pelo movimento educação pela arte. Impôs-
se pelo seu espírito democrático e humanístico, destacando-se entre as mais de mil obras que escreveu: «O
Significado da Arte» (1931), «A forma na poesia moderna» (1932) e «Educação pela Arte» (1943).
[Wikipédia]
50
A educação fundamental não é dirigida para o incremento do conhecimento individual,
mas sim para a criação do bem-estar na comunidade. (Read, 1943, p.358)
Figura 13: Anne Gibbons (2017) Six Chix.
‘Liberdade criativa’ significa, portanto, criar algo com uma unicidade muito
própria face à expressividade do indivíduo, seja no ‘campo das artes’ ou fora. Nesta
perspetiva a educação serve um propósito maior do que o da ‘liberdade individual’: a
‘liberdade da comunidade’. A educação com ‘liberdade individual’ a que Read se refere
só é possível quando o aluno é livre para imaginar, mas não fica completamente “implícito
que a expressão «livre» seja necessariamente «artística»”. Na sua conceção, o jogo, por
exemplo, “engloba uma vasta gama de atividades corporais e processos mentais” que
permitem a “expressão livre”. O mesmo autor cita Froebel por afirmar que o jogo é a
“mais elevada expressão do desenvolvimento humano na criança”. Assim, Read salienta
que as informações não devem ser ensinadas como sendo uma componente advinda do
mundo exterior, mas associadas a uma “função imaginativa”. Torna-se por isso
fundamental que um bom docente não reprima o aluno dessa imaginação, ou seja é
necessário, como Caldwell Cook, citado em «Educação pela Arte» enunciou: ‘fazer’
“com o coração qualquer coisa que se conhece” (Read, 1943, p. 136).
O mesmo autor em a «Redenção do robô», afirma que a “disciplina de arte é a
única disciplina a que os sentidos se submetem naturalmente” e que por ser “inata”, não
deve ser “imposta” pelo professor. Ou seja, a ‘liberdade individual’ é possível de se
desenvolver tanto dentro como fora do ‘campo’ das artes, mas é com a ‘liberdade criativa’
em contexto de “disciplina de arte” que se garante uma ‘liberdade da comunidade’ e,
consequentemente, esta permitirá através da ‘arte’ uma expressão da ‘liberdade
individual’. Nesse sentido, a educação deve garantir o desenvolvimento da ‘liberdade
51
individual’, mas é apenas através de uma educação ‘artística’ ou ‘expressão artística’ (por
se submeter naturalmente aos sentidos) que é passível que o aluno desenvolva a sua
‘liberdade individual’ para uma ‘liberdade da comunidade’. Em suma, a ‘liberdade
criativa’ é neste raciocínio o ‘fluxo’ que permite gerar as capacidades e competências
adquiridas em contexto escolar para o desenvolvimento de uma ‘liberdade individual’ e
consequentemente para uma ‘liberdade da comunidade’ (Read, s.d., p. 46).
A “individualidade” ou ‘liberdade individual’ é, portanto, desenvolvida através
da disciplina de arte, uma vez que esta permite à criança a “fruição plena de todos os seus
dotes e talentos”, e consequentemente para a “sua felicidade verdadeira e estável na vida
adulta”. A arte permite a transposição da expressão de um mundo intrínseco a um mundo
exterior que, por sua vez, também permite a perceção do conhecimento proveniente do
mundo exterior, em pleno. A ‘criatividade’ é assim sugerida, por Read, também como a
ferramenta unificadora entre as pessoas, “unimos para criar”, devendo por isso a educação
encorajar uma ‘liberdade criativa’ (Read, s.d., pp. 46-47).
Só a educação neste sentido mais amplo, como crescimento guiado, expansão encorajada
e educação flexível, garante que a vida é vivida em toda a sua espontaneidade criativa
natural, bem como em toda a sua plenitude sensível, emocional e intelectual. (Read, 1943,
p.243)
John Dewey27, filósofo da educação referenciado por Read, relaciona ainda a
‘liberdade criativa’, “democracia” e a “liberdade de pensamento” como condições
essenciais para o “desenvolvimento intelectual e emocional” das crianças. Expoente do
pragmatismo, denominado por ele como “instrumentalista”, pois procura as “ideias”
como instrumento para a “resolução dos problemas” do quotidiano. O ‘fazer’ com Dewey
é caracterizado pela ‘práxis’, distanciando-se de um ato mecânico e técnico, e prevendo
as consequências morais e sociais, desencadeadas pelo “pensamento reflexivo”
(Kishimoto, 2011, p.209).
Segundo Schmidt, a característica mais acentuada na filosofia Deweyana é a de
que os “valores fundamentais do homem e da vida social no campo educacional parecem
não ser dados a priori”, mas sim, recolhidos de um mundo em permanente mudança e
27 John Dewey (1859-1952) foi um filósofo, pedagogo e pedagogista muito influenciado por George
Sylvester Morris (filósofo Hegelino) e G. Stanley Hall (psicólogo experimental). Fundou a famosa
“Laboratory School”. «Democracy and the Education» (1916) foi provavelmente a sua obra mais
emblemática.
52
voltados para uma vida democrática. Ou seja, é através do “aprender fazendo” que se
adquire ciência com a importância da teoria (Schmidt, 2009, p.137).
Porém, quando quisemos operacionalizar o valor “liberdade”, deparamo-nos com
um obstáculo: não existe uma ciência da liberdade. Ela poderia ser ensinada, mas esse
ensino não passaria por uma didática específica, mas por uma gramática que explicasse
as transformações. (Pacheco, 2012, p.11)
A teoria surge nestas visões, como indissociável de uma prática, uma vez que,
sem uma prática, a teoria não deixa de ser isso mesmo: ideias. Mas não surgem as ideias
(teóricas) de vivências práticas? Afinal o que é isso da teoria? A ‘liberdade’ é pensada
neste contexto como uma teoria que provém de um reflexo prático, mas também uma
prática desencadeada por uma idealização da própria teoria. A criatividade associada a
uma originalidade ‘pura’ é impensável neste contexto. Somos autores das nossas autorias?
A célebre frase de Pablo Picasso “The bad artists imitate, the great artist steal” [ver Figura
11: Banksy (2009) Picasso Quote, p.48] prova uma constante apropriação inerente à
própria ‘originalidade’. A ‘liberdade’ é, por isso, uma transformação que se experiencia
no plano prático e também uma idealização teórica que se manifesta na prática. Neste
sentido a ‘liberdade’ na educação manifesta-se, ou deveria, nas relações com as pessoas.
O indivíduo passa a ser considerado, nesta perspetiva, enquanto pessoa, ou seja, quantas
mais experiências inter e intrapessoais tiver, mais ele pode evoluir enquanto pessoa.
Salienta-se, porém, que este evoluir ou crescimento não é apenas uma adição de várias
partes num todo. É, antes de mais, um processo de transformação dessas mesmas ‘partes’
em uma só pessoa.
É apenas à medida que compreendo os sentimentos e pensamentos que parecem tão
terríveis para a pessoa, ou tão fracos, ou tão sentimentais, ou tão bizarros- é apenas
quando eu os vejo como a pessoa os vê, e aceito a ambos, que a pessoa se sente realmente
livre para explorar todos os cantos recônditos e fendas assustadoras da sua experiência
interior e frequentemente enterrada. Essa liberdade constitui uma condição importante da
relação. Aqui está implicada uma liberdade para explorar a si próprio tanto em níveis
conscientes quanto inconscientes, o mais rápido que se puder embarcar nesta busca
perigosa. (Rogers, 2010, p.58)
53
Figura 14: ‘Progressive Education’: What the People Say About Public Schools (8 de Fevereiro de
1950). Pasadena: Independent. pp.4.
A educação Deweyana procura também estabelecer uma ponte entre a vida
industrial e democrática, encarando a escola enquanto uma comunidade mais pequena
com a função de apoiar o desenvolvimento do espírito e da incessante reconstrução da
experiência. A educação surge, portanto, como uma “necessidade e função social”,
variando a sua função social consoante o grupo social em que está inserida “para centrá-
la depois dentro de uma realidade concreta que é a sociedade democrática e em mudança
permanente (progressiva)” (Schmidt, 2009, p.138).
A educação é o processo da renovação das significações da experiência, por meio da
transmissão, acidental em parte, no contacto ou no trato ordinário entre os adultos e os
mais jovens, e em parte intencionalmente instituída para operar a continuidade social. (Dewey, 2007, p.354)
Dewey, representante da “educação progressiva”, valoriza o “raciocínio e o
espírito crítico” e estimula uma educação “contínua, reflexiva”, procurando encontrar um
fluxo de ações internas entre a “sociedade e o indivíduo”, orientando para valores como
a ética e a estética. A ‘liberdade’ em Dewey, existe quando o homem age com consciência
dos objetivos que pretende atingir, sendo que a educação permite essa ferramenta através
do desenvolvimento da capacidade de pensar, comparar e decidir. Portanto, esta educação
resulta de ambientes educativos passíveis de uma experiência estética através da
envolvência individual dos participantes em simultâneo com uma “vivência de
significados partilhados no contexto social”. A educação não pode, por isso, debruçar-se
sobre modelos preconcebidos para orientar uma ação futura, deve, antes, proporcionar as
condições necessárias para que a própria criança consiga resolver por si os seus
problemas. Dewey centraliza o ato de educador, no próprio indivíduo, na criança. O ato
de educar deverá por isso ser, em primeira instância, a escuta, o olhar e a compreensão da
linguagem da cada criança, integrada às “intervenções valorativas da sociedade com o
54
poder de desenvolver o simbolismo do ser humano”. A “obediência” é substituída nesta
pedagogia, pelo “espírito de iniciativa”, a “independência”, a “autonomia” e o
“autogoverno como virtudes de uma sociedade democrática”. O papel da sociedade e da
sua “eficiência social” não podem operar de modo restritivo em relação à visão da criança
como “identidade própria, ativa, criativa, reflexiva e capaz”. As práticas pedagógicas
devem ser capazes de se adaptar à “diversidade” de cada ser humano, em oposição ao
“agrupamento de vários indivíduos em espaços exíguos, com currículos de modelo único”
ou da postulação a uma “educação transmissiva” - objetivos externos, mecânicos, sem
respeito às necessidades e interesses individuais. O que Dewey propõe é uma educação
que procura atender, tanto às necessidades e interesses de cada ser humano, como aos da
sociedade, resultando na formação de personalidades distintas (Kishimoto, 2011, pp. 209-
211).
Esta relação, que o pedagogo e filósofo da educação procura estabelecer na
educação, entre “eficiência social” e objetivo de uma “cultura pessoal” pressupõe
“qualidades pessoais únicas e originais” que são desenvolvidas de maneira independente
de indivíduo para indivíduo, mas que objetivam alcançar “bons serviços à sociedade”. Ou
seja, o desenvolver de um indivíduo com personalidade particular, só é possível quando
associado a outros indivíduos, numa “troca livre” (Kishimoto, 2011, pp. 212 e 213).
Paulo Freire28, também atribui à prática educativa uma visão de ‘liberdade’ muito
própria, salientando em primeiro lugar a “participação livre e crítica dos educandos” e o
“diálogo” como “condição essencial” da tarefa de um professor. A expressão da liberdade
desencadeia, na ótica de Freire, a capacidade criadora:
E é por isso que, minimizado e cerceado, acomodado a ajustamentos que lhe sejam
impostos, sem o direito de discuti-los, o homem sacrifica imediatamente a sua capacidade
criadora. (Freire, 1967, p.42)
Freire também defendia que o homem aprendia, “dinamizando o seu mundo”,
através das suas relações com a realidade, pelos atos de criação, recriação e decisão. Este
processo de envolvência de um mundo intrínseco com o mundo exterior, como referiu
28 Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997) foi um educador, pedagogo e filósofo mas também, um dos
maiores intelectuais brasileiros do século XX. Elaborou uma teoria que tem como uma das suas bases o
‘diálogo’ que possibilita a ‘conscientização’ com o objectivo de formar cidadãos da práxis progressiva.
55
Read, e que Freire volta a salientar, é o método que permite desenvolver a capacidade de
decidir e que permite ao homem existir enquanto indivíduo.
Uma das grandes, se não a maior, tragédia do homem moderno, está em que é hoje
dominado pela fôrça dos mitos e comandado pela publicidade organizada, ideológica ou
não, e por isso vem renunciando cada vez, sem o saber, à sua capacidade de decidir.
(Freire, 1967, p.43)
O homem submete-se a uma “prescrição a ser seguida, domesticado e
acomodado”, acabando por não se evidenciar pela sua individualidade, desintegrando-se,
perdendo-se na massificação e abandonando o seu caráter de “sujeito” no existir. Freire
cita Erich Fromm- El Miedo a La Libertad para expor que o homem se tornou objeto de
uma massificação que o “impedem de atuar” segundo a sua “própria vontade”, pois não
sabe o que “quer, pensa e sente”. O homem tem ‘medo da liberdade’ e, quanto mais tempo
o homem passa nesta acomodação, maior o sentimento de impotência perante o que o
rodeia. Como solução a esta ‘inércia’ da acomodação, sentida no Brasil face à época do
autor e muito desencadeada pelo analfabetismo, Freire apresenta como necessidade uma
“permanente atitude crítica”, libertando o homem do “simples ajustamento ou
acomodação”. Apenas com uma educação de diálogo e de crítica, caracterizando-se por
uma responsabilidade social e política do homem e pela profundidade na interpretação
dos problemas, é que o homem encontra a verdadeira matriz da democracia. Assim sendo,
assume que o homem da sociedade em “trânsito”, uma vez que a democracia implica
mudança, não vive em liberdade, pois é “conduzido e não se conduz a ele próprio”,
mesmo que ele próprio não se sinta privado da liberdade.
Quanto maior se foi tornando a solidariedade entre mente e mãos, tanto mais o suporte
foi virando mundo e a vida, existência. O suporte veio fazendo- se mundo e a vida,
existêmia, na proporção que o corpo humano vira corpo consciente, captador,
apreendedor, transformador, criador de beleza e não ‘espaço’ vazio a ser enchido por
conteúdos. (Freire, 1996, p.22)
Em Pedagogia da Autonomia, Freire refere os homens enquanto seres éticos, seres
que intervêm no mundo, “capazes de comparar, ajuizar, decidir, romper, escolher, de
grandes acções e de dignificantes testemunhos”.
Só os seres que se tornam éticos podem romper com a ética. (Freire, 1996, p.22)
A ética é pensada numa ótica, Não só de referenciar uma conduta social, mas
também ser uma linguagem comum a determinadas culturas e instituições, proveniente
56
de um sentido muito imanente ao homem e de uma autoconsciência do mesmo. Freire
assume assim a existência da ‘autoridade’ na educação, mas esta autoridade tem deve ser
“generosa” e não imposta. A autoridade deve ser vinculada a um sentido ético,
possibilitando que o aluno faça uso da sua liberdade e, simultaneamente, que seja capaz
de assumir a responsabilidade ética pelas suas ações. Preconiza ainda que “a liberdade
amadurece no confronto com outras liberdades”. É no confronto com a autoridade que se
defende a liberdade, mas este confronto, salienta Freire, deve ser feito através da
discussão, permitindo a liberdade de decisão. Ainda que essa decisão seja errada, ela
permitirá a descoberta da individualidade do ser humano, enquanto sujeito ativo (Freire,
1996, pp. 22-23).
Ainda em Paulo Freire, em Pedagogia do Oprimido, o ‘medo à liberdade’ volta a
ser referido. Os “oprimidos” que introjetam a “prescrição” imposta pelos “opressores”
temem a liberdade, pois esta implica “autonomia”. Assim, a liberdade, segundo o mesmo,
tem de ser conquistada permanentemente, acarretando em si mesma uma certa
responsabilidade. A liberdade, apesar de não ser dada a priori, é imprescindível para a
procura constante dos homens, inscritos como “seres inconclusos e conscientes da sua
inconclusão”. O “diálogo”, como já tinha sido referido em Educação como Prática da
Liberdade, é o instrumento que aciona os oprimidos para a liberdade. Esse diálogo, como
“fenômeno humano”, revela a “palavra” e nela encontramos duas dimensões: “ação e
reflexão”. “Não há palavra verdadeira que não seja práxis”. Para arrematar esta visão
sobre a ‘liberdade’, Freire, refere que a “liderança, no encontro humilde” só é possível
com solidariedade. Assim, liberdade implica autoridade, cujo conceito é antagónico ao
autoritarismo que a suprime (Freire, 2016, pp. 53-62).
É o meu bom senso que me adverte de que exercer a minha autoridade de professor na
classe, tomando decisões, orientando atividades, estabelecendo tarefas, cobrando a
produção individual e coletiva do grupo não é sinal de autoritarismo de minha parte. É a
minha autoridade cumprindo o seu dever. Não resolvemos bem, ainda, entre nós, a tensão
que a contradição autoridade- liberdade nos coloca e confundimos quase sempre
autoridade com autoritarismo, licença com liberdade. (Freire, 1996, p.25)
Freire procurava conquistar a liberdade através da construção de uma sociedade
solidária, só possível através da transformação radical do papel da educação. Para o
57
filósofo Ivan Illich29, a ‘liberdade’, bem como a paz, são conquistas não apenas do foro
intelectual, mas também conquistas espirituais e morais. Conquistar a liberdade é,
segundo este autor, um “engajamento da personalidade humana total”, possível da relação
entre o ‘pensar’ e o ‘sentir’. É importante esta relação em Illich para entender a proposta
de uma Sociedade sem Escolas que defende (Illich, 1977, pp. 6-11).
Segundo este autor, as escolas funcionam ao serviço do mercado, formando
pessoas consumistas e com fraca capacidade crítica e de autonomia, e consequentemente,
carentes de liberdade. Assume que o Estado promulga “leis que protegem direitos
igualitários sem os quais os seus membros não poderiam usufruir da liberdade”, mas o
uso das “liberdades civis” não implica que os “outros atuem de acordo com os nossos
desejos”. Illich esclarece, portanto, a diferença entre “direitos” e “liberdade”, associando
os ‘direitos’ como garantia do Estado que possibilita a ‘igualdade’ entre os indivíduos,
“enquanto que as liberdades dão possibilidades e forma às atuações dos indivíduos”. Os
direitos (principalmente os “direitos civis”) têm ocupado as liberdades dos cidadãos,
principalmente quando se transformam “direitos civis em deveres cívicos” (Illich, 1978,
pp.51-53):
Na verdade, à medida que a sociedade outorga legitimidade aos profissionais para que
definam os direitos, vão-se evaporando as liberdades do cidadão. (Illich, 1978, p.53)
Illich defende que para alcançar uma nova relação entre as “necessidades,
ferramentas contemporâneas e satisfação pessoal” e uma conquista pela liberdade, não
hierárquica, é necessário, que “o cidadão adote uma postura cética e condescendente
perante o técnico profissional”. O autor preconiza uma reestruturação social através da
dúvida, isto é, “o desmascaramento do etos profissional”. Um cidadão com
“qualificações” ou um “certificado de habilitações” adquire uma influência maior na
sociedade (“elites académicas”), validadas institucionalmente, mas não pela própria
comunidade. Porém é necessário esta “invalidação libertadora” para que a sociedade se
torne ‘liberta’ de uma sociedade industrializada e com os poderes centrados
hierarquicamente (Illich, 1978, p.20).
29 Ivan Illich (1926-2002) pensador e polímata que criticou as instituições da cultura moderna e da
sociedade industrial. Autor de vários escritos, destaca-se Sociedade sem Escolas (1977), do qual critica o
sistema educacional das sociedades contemporâneas.
58
Nesta sequência, Ivan Illich critica as instituições educativas atuais e propõe a sua
substituição por um ‘sistema educativo alternativo’, no qual figura uma educação fora das
instituições. A escola em si é, na visão deste autor, uma oposição à liberdade, uma vez
que a escola é uma “fábrica”, dependente de estruturas económicas e políticas, onde são
‘produzidos’ cidadãos em prol de um estado industrializado. Portanto, propõe “novas
redes” para um público em geral que estejam “elaboradas de forma a darem igual
oportunidade para a aprendizagem e o ensino” (Illich, 1977, p.87).
Com efeito, é possível afirmar que, historicamente, as comunidades e
organizações culturais e artísticas existem há mais tempo do que a escola formal. Ken
Robinson na conferência TED Do schools kill creativity30? explicou que o sistema de
ensino formal (público ou Estatal), tal como conhecemos hoje, foi uma invenção do
século XIX. Anteriormente, não existia nenhum sistema público de educação e, tal como
o próprio Ken Robinson reconhece: “they all came into being to meet the needs of
industrialism” (Robinson, 2007, Junho 01). Portugal não foi exceção e antes do sistema
nacional de educação implementado como o conhecemos hoje, existiam “escolas livres”:
(...) Comunidades locais, paróquias, associações e outras formas de organização já
haviam tomado a iniciativa de criar a sua escola, destacando professores da própria
comunidade ou contratando no exterior quem lhes parecesse mais habilitado. Em
Portugal, por meados do século XIX, esses estabelecimentos de ensino designavam-se
por escolas livres e resultavam da iniciativa de um professor ou de um grupo de
habitantes. Na sua maioria, essas escolas estavam associadas a organizações religiosas,
especialmente às paróquias ou a ordens, combinando o saber ler, escrever e contar com
a formação cívica, moral e religiosa. (Justino, 2010, p.23)
Conclui-se, portanto, que a “avalanche de informação e de conhecimento que nos
surge de tudo o que é sítio” [ver: Entrevista David Justino, p. 74] não é um fenómeno
recente, pelo contrário. Illich aponta ainda que a ideia de a “universidade fixar metas de
consumo” não é algo novo e que este fenómeno surge “apenas na década de sessenta”
com o paradigma ilusório “de que todos tinham igual acesso à educação” (Illich, 1977,
p.48).
No filme The Dead Poets Society da realização de Peter Weir (1990) os alunos do
Professor Keating descobriram um livro de curso na biblioteca, quando o professor ainda
era aluno. Nesse livro surge a “Sociedade dos Poetas Mortos” que o professor passou a
30 Ken Robinson [TED]. (2007, Junho 01). Do schools kill creativity? | Sir Ken Robinson. Ted Talks-
Fevereiro 2006 [Vídeo]. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=iG9CE55wbtY&t=811s
59
explicar como sendo uma sociedade, ou grupo, que se reunia fora da ‘instituição escolar
formal’ para lerem poemas dos “grandes poetas” (como seja exemplo Thoreau, Whitman,
Shelleys, entre outros) e também poemas da própria autoria dos membros do grupo. No
mesmo filme, na cena em que um colega questiona o professor Keating acerca da sensatez
da sua aula, confrontando-o com o facto de que “corre um risco, encorajando-os a
tornarem-se artistas”, o professor Keating responde-lhe que não é de artistas que se trata
mas, sim, de “livres-pensadores”. A ideia de uma ‘sociedade’ que vive à margem da
escola formal e de um grupo de ‘pedagogos libertários’ que impulsiona a ‘liberdade
criativa’, em oposição a uma educação formal, está presente neste filme. Importa portanto
entender até que ponto é que também a educação ‘informal’ ou ‘não-formal’ surge como
‘antídoto’ ou ‘solução’ aos problemas da educação ‘formal’, ou até mesmo, se esta
separação entre as tipologias de ensino é (ou não) assim tão linear?
Illich aponta ainda para o fato de que estas “teias de aprendizagem”, como as
designa, são recursos educativos que existem em abundância nas nossas sociedades, mas
que “não são comumente percebidos como recursos educativos” e que o acesso aos
mesmos se torna de acesso difícil em grande medida por razões financeiras (Illich, 1977,
p.89).
Neste sentido, emerge a necessidade de “desescolarizar” tanto a escola como a
própria sociedade cuja “liberdade de aprender” se confronta com o “dever civil” de
frequentar a escola (Illich, 1977, pp. 11-14):
(...) a maioria dos homens tem seu direito de aprender cortado pela obrigação de
freqüentar a escola. (Illich,1977, p.14)
David Justino, antigo ministro da Educação do XV Governo Constitucional,
escreveu em Difícil é Educá-los que Portugal foi “dos primeiros países no mundo a
adoptar a escolaridade obrigatória”, em 1844. Mas, por meados do século XIX, Portugal
apresentava uma das mais baixas taxas de alfabetização da Europa. Um século depois
continuava a ser dos países da Europa com a taxa de alfabetização mais baixa. Portugal
procurou criar vários esforços para o progresso, nunca conseguindo resultados como
acontecia na Europa (2010, p.16):
Ao longo deste século e meio, várias vezes nos iludimos pelos progressos realizados-
mais escolas construídas, mais professores formados e colocados, mais alunos
diplomados, mais tempo de escolaridade etc.-, mas só pontualmente tomámos
60
consciência de que esses progressos foram limitados e insuficientes para saltar o fosso
que nos separava da maioria dos nossos parceiros europeus. (Justino, 2010, p.17)
Para Ivan Illich, o próprio ato de frequentar as aulas já é uma inibição à própria
liberdade, defendendo também que a ‘educação universal’ não é passível de ser
conquistada através da escola. Em Libertar o Futuro afirma ainda que a escola é a única
via legítima para se chegar à classe média, e por isso, “a escola restringe todos os
caminhos inconformistas e, aos que a não satisfazem, deixa-os a suportar o fardo da sua
marginalidade”. Preconiza-se assim que aqueles que alcançaram o poder e o dinheiro sem
terem andado na escola tinham de admitir um certo grau de igualdade em relação aos que
se tinham formado na escola mas não faziam fortuna, estabelecendo-se uma “pirâmide
educacional” íngreme que, de certo modo, estratifica a posição social do aluno (Illich,
1973, p.142).
A escola se apropria de dinheiro das pessoas e da boa vontade disponível, para então
desencorajar outras instituições a que assumam tarefas educativas. O trabalho, o lazer, a
política, a vida na cidade e mesmo a vida familiar dependem da escola, por causa dos
hábitos e conhecimentos que pressupõem, em vez de converterem-se nos meios de
educação. E ainda, tanto as escolas como as outras instituições que dela dependem
atingem custos vultosos. (Illich, 1977, pp. 22 e 23)
As instituições, nesta visão, não devem ser embrionárias da educação. A educação
deve ser projetada numa «teia institucional», isto é, uma educação “não-formal,
autônoma, libertadora, baseada na amizade, na convivencialidade e na aprendizagem
automotivada”. Illich preconiza uma educação ‘alternativa’, defendendo que a escola
formal não é o único meio educacional capaz de satisfazer a aprendizagem na sociedade.
Simultaneamente, essa educação ‘alternativa’, tem as vantagens de “ser rápida, eficaz e
economicamente viável”. Esta visão propõe novas relações com o próprio mundo, uma
vez que a reconfiguração deste modelo educacional não se restringe apenas ao “professor
tradicional”, aos programas curriculares ou aos modelos administrativos, mas sim ao
próprio modo como a sociedade se vincula à educação (Linhares, 2008, p.39).
O planejamento de novas instituições educacionais não deve começar com metas
administrativas de um príncipe ou presidente, nem com as metas de ensino de um
educador profissional e nem com as metas de aprendizagem de alguma classe hipotética
de pessoas. Não deve começar com a pergunta: “O que deve alguém aprender?”, mas com
a pergunta: “Com que espécie de pessoas e coisas gostariam os aprendizes de entrar em
contato para aprender? (Illich, 1970, p.88)
A “teia educacional” propõe que cada momento da vida e a própria realidade
social seja um instante de aprendizagem, não existindo fronteiras entre ‘aprendizagem’ e
61
‘ensino’ - “obtenção de graus com educação, diploma com competência, fluência no falar
com capacidade de dizer algo novo” (Illich, 1977, p.16). A escola não difere de país para
país, ao contrário da família, da igreja, dos sistemas políticos ou da sociedade, o que prova
que a escola não funciona como um “agente de transformação social”, mas sim enquanto
uma ‘fábrica’ que produz consumidores ofuscados que valorizam cada vez mais as
mercadorias institucionalizadas, em detrimento das não-profissionais. Para Illich, um
bom sistema educacional deveria, por isso, dar acesso aos recursos disponíveis a todos os
que quisessem aprender (e não impor, com obrigatoriedade, a aprendizagem), em
qualquer altura vida; criar uma “rede” que capacite a todos os que queiram partilhar
alguma coisa e, igualmente, aos que queiram aprender algo com essas mesmas partilhas;
e possibilitar a todos que determinado assunto seja tornado público (Illich, 1977, p.86).
Em síntese, o que Illich procura é uma educação com ‘pedagogias libertárias’ na qual os
próprios interesses de cada indivíduo configurem o fator motivacional maior, a
autoaprendizagem, e no qual a própria sociedade promova as ferramentas pedagógicas
essenciais para o desenvolvimento desses mesmos interesses, para a autonomia do sujeito.
As informações transmitidas podem ser originárias tanto “nas coisas como nas pessoas”,
“objetos educacionais” (Illich, 1977, pp. 84-89).
Alguém que deseja aprender sabe que precisa da informação e da crítica dos outros. A
informação pode ser armazenada nas coisas e nas pessoas. Num bom sistema educacional,
o acesso às coisas deve estar disponível ao simples aceno do aprendiz, enquanto o acesso
aos informantes requer, ainda, o consentimento de outros. (Illich, 1977, p.88)
Nesta rede educacional as pessoas podem transmitir a informação diretamente ao
aprendiz, sem necessidade de um corretor da ‘verdade’ ou de um professor afunilador
dessa informação. Os colegas dos aprendizes, que podem estar no mesmo nível dos
outros, são bons aliados para abrir caminhos a discussões sobre o mesmo assunto,
companheiros de leitura ou adversários em qualquer tipo de jogo, ou seja, podem ser os
primeiros ao qual o aprendiz acede. Também as pessoas mais idosas podem ser
consultores sobre que aptidões aprender, que método seguir, ou quais as referências que
devem procurar. Illich alerta ainda para o facto de que estas estruturas educacionais tipo
“teias” devem “tomar as providências administrativas, técnicas e, sobretudo, legais” de
maneira a garantir uma igualdade de acesso a essas mesmas estruturas, tanto de
aprendizes ricos como pobres. Assim, Illich propõe que as metas curriculares em vez de
serem elaboradas por educadores para aprendizes, que sejam os próprios estudantes a
poder ter acesso a todo e qualquer recurso educativo para ajudá-lo a definir as suas
62
próprias metas. Para garantir este acesso, Illich propõe quatro abordagens educacionais
(Illich, 1977, pp.88-89):
1°) Serviço de consultas a objetos educacionais — que facilitem o acesso a coisas ou
processos que concorrem para a aprendizagem formal. Algumas coisas podem ser
totalmente reservadas para este fim, armazenadas em bibliotecas, agências de aluguéis,
laboratórios e locais de exposição tais como museus e teatros; outras podem estar em uso
diário nas fábricas, aeroportos ou fazendas, mas devem estar à disposição dos estudantes,
seja durante o trabalho ou nas horas vagas.
2°) Intercâmbio de habilidades — que permite as pessoas relacionarem suas aptidões, dar
as condições mediante as quais estão dispostas a servir de modelo para outras que desejem
aprender essas aptidões e o endereço em que podem ser encontradas.
3°) Encontro de colegas — uma rede de comunicações que possibilite as pessoas
descreverem a atividade de aprendizagem em que desejam engajar-se, na esperança de
encontrar um parceiro para essa pesquisa.
4°) Serviço de consultas a educadores em geral — que podem ser relacionados num
diretório dando o endereço e a autodescrição de profissionais, não-profissionais, «free-
lancers», juntamente com as condições para ter acesso a seus serviços. Tais educadores,
como veremos, podem ser escolhidos por votação ou consultando seus clientes anteriores.
(Illich, 1970, p.89)
O acesso à informação através de “coisas” ou objetos educacionais são para Illich,
recursos básicos e indispensáveis para a aprendizagem, porém, na sociedade atual o
acesso a bibliotecas, museus, obras de arte, laboratórios de pesquisa ou fotográficos, etc.,
nem sempre estão acessíveis para todas as crianças e adultos, a qualquer hora do dia e em
segurança. Illich anota que os ‘agentes educacionais’ presentes em toda esta rede
educacional deverá ser constituída por “guardas, guias de museus e bibliotecários, mas
não professores”, de maneira a reconhecermos as habilidades fora da profissão de ensinar.
Mas as ‘coisas’ não são a única maneira de aceder à informação, as relações entre pessoas
devem, também elas, serem facilmente acessíveis. Ao contrário das ‘coisas’ que devem
estar disponíveis “ao simples aceno do aprendiz”, as pessoas tornam-se um recurso de
aprendizagem quando consentem em sê-lo, e com determinadas condicionantes como o
tempo, o lugar e o método. No âmbito desse intercâmbio de habilidades, distinguem-se
os companheiros que partilham dos mesmos interesses ou com os quais se pode aprender
alguma coisa, dos ‘professores’ de habilidades que se tornam modelos dispostos a
demonstrar as suas habilidades na prática. (Illich, 1970 pp. 94-98)
Um estudante bem motivado que não trabalhe em condições muito adversas não precisa,
em geral, de outra assistência humana que a de alguém que possa mostrar como fazer
aquilo que o aprendiz deseja fazer. (Illich, 1970, pp. 98 e 99)
63
Na escola formal, como a conhecemos atualmente, os alunos matriculam-se e só
depois de formarem as turmas é que os professores procuram interesses em comum para
direcionarem melhor o plano curricular. O modelo que Illich propõe é o de inverter este
processo, agrupando pessoas pelos seus interesses em comum e não por fatores, como
seja exemplo, a faixa etária dos alunos. Pessoas com os mesmos interesses quando se
reúnem, partilham ideias e ações, construindo um “intercâmbio de habilidades”, mas
Illich, alerta para o facto de que a eficácia deste “sistema de encontros de parceiros” só é
possível se houver uma boa “rede de comunicação” - o que atualmente os computadores
potenciam em larga escala. Desde modo, cada aluno é que ‘constrói’ o seu próprio
caminho educativo (autonomia) e o educador profissional, assim o é por lhe ter sido
reconhecido determinado conhecimento, pela comunidade ou pelo próprio aprendiz, em
vez de um certificado (Illich, 1977, p.103).
O florescimento de educadores independentes será o que há de sobrevir se
desenvolvermos os três primeiros intercâmbios educacionais e o que for necessário para
seu pleno funcionamento, pois tanto os pais quanto «outros educadores» precisam de
orientação, os autodidatas precisam de assistência e as redes precisam de pessoas para
operá-las. (Illich, 1977, p.107)
Neste sistema educativo que Illich propõe, seriam necessários três tipos de
competência educativa: profissionais da educação para “criar e manejar as espécies de
intercâmbios educacionais ou redes”, ou seja, administradores das redes preocupados em
“assegurar aos estudantes as vias de acesso aos recursos educativos”; “orientar estudantes
e pais no uso dessas redes” tornando-se a função principal dos pedagogos o de ajudar “o
estudante a encontrar o caminho que, mais rapidamente o levará à meta”. Estas duas
profissões, administradores educacionais e conselheiros pedagógicos, é que podem ser
consideradas profissões independentes e por fim, é também necessária a competência de
“agir como primos interpares ao empreender jornadas exploratórias intelectualmente
difíceis” (Illich, 1977, pp. 108-109).
Em relação às escolas profissionais que preparam os alunos para uma mão-de-
obra qualificada para posteriormente se inserirem no emprego, Illich também propõe uma
alternativa. A proposta é que as próprias fábricas sejam utilizadas como centros de
instrução durante as horas de descanso, obrigando os diretores a investirem tempo a
planearem e supervisionarem essa instrução, independentemente da idade. Desta maneira
o processo industrial teria de se reestruturar adquirindo valor educativo, ao invés de criar
uma aprendizagem díspar da realidade industrial (Illich, 1973, p.152).
64
O antigo ministro da educação David Justino31, anteriormente referenciado,
partilha da visão de que a escola é um “instrumento decisivo no desenvolvimento da
coesão nacional” e que o objetivo primordial da educação, mais do que formar cidadãos
livres e responsáveis, é o de “definir um padrão de formação, selecionar e hierarquizar os
conteúdos, incutir determinados valores, disciplinar as condutas”. Reconhece contudo
que a ‘escola’ em Portugal, em meados do século XIX, já se tinha instalado, através das
“comunidades locais, paróquias, associações e outras formas de organização”, criadas por
um professor ou um grupo de habitantes, as denominadas “escolas livres”. Na sua
maioria, estavam associadas a organizações religiosas procuravam essencialmente
ensinar aos cidadãos a “ler, escrever e contar” combinando com a formação cívica, moral
e religiosa. A massificação da instrução pública, ainda no século XIX, tornou o Estado o
regulador das aprendizagens com a responsabilidade de formar as novas gerações. Além
da objetivação de uma rede escolar que cobrisse todo o território nacional, a laicidade da
formação também se afirmou no Estado moderno. Porém, a instrução pública não teve de
imediato a adesão pretendida pelos dirigentes políticos, isto porque as populações não
atribuíam “especial importância a uma escolaridade mínima ou por verem na escola um
desperdício de tempo face à necessidade de assegurar a subsistência familiar”. Esta recusa
inicial foi convertida com a imposição de um número mínimo de anos de escolaridade,
ou seja a obrigatoriedade à escolaridade mínima. (Justino, 2010, pp. 22-26).
(...) A afirmação dos regimes democráticos, dos princípios da liberdade individual e da
responsabilidade social do Estado trouxeram consigo um outro princípio, o da equidade
social, decorrente do reconhecimento do direito de cada cidadão aceder e usufruir das
mesmas oportunidades, especialmente nos bens públicos proporcionados pelos sistemas
de protecção social, assistência na doença e de educação. (Justino, 2010: p.35)
Mas se o “argumento da liberdade” no ensino mínimo obrigatório é caracterizado
por uma exuberante acentuação, dentro dos diferentes contextos, é, segundo João
Queiró32, no ensino superior que a ‘liberdade criativa’ exerce uma maior inflexão no
31 José David Gomes Justino (19
53) ingressou no governo de José Durão Barroso, como Ministro da Educação do XV Governo
Constitucional (2002-2004). Foi ainda presidente do Conselho Nacional de Educação e consultor do
Presidente da República Aníbal Cavaco Silva para os Assuntos Sociais. 32 João Filipe Queiró, professor catedrático de Matemática na Universidade de Coimbra. Foi Secretário de
Estado no Ensino Superior entre 2011 e 2013, Presidente do Centro de Matemática da Universidade de
Coimbra e membro do Board da International Linear Algebra Society. Autor de: A Universidade
Portuguesa: Uma Reflexão (Gradiva, 1995), em co-autoria com o professor Júlio Pedrosa; Governar a
Universidade Portuguesa (Fundação Gulbenkian, 2005); e, O Ensino Superior em Portugal (Fundação
Francisco Manuel dos Santos, 2017).
65
pensamento da ‘liberdade criativa’, principalmente nas universidades públicas,” onde não
existe intromissão do Estado, nem mesmo dos dirigentes, na actividade de ensino e
investigação”. Queiró posiciona a universidade pública como “mais livre” em relação à
“universidade privada”, “onde a precariedade e a dependência tendem a ser maiores” e
ainda acrescenta que “onde os responsáveis académicos, e mesmo os gestores, tendem a
exercer formas de controlo muito próximo, quando não de interferência” (Queiró, 2017,
pp. 25-26).
Mas não será provável que obtenha um consenso sobre o objetivo que atribui à educação,
porque neste caso existem pelo menos duas possibilidades irreconciliáveis: uma, que o
homem deve ser educado para chegar a ser o que é; a outra, que deveria ser educado para
chegar a ser o que não é. (Read, 1943, p.14).
66
4. Elaboração de Entrevistas e resultados
4.1.Nota introdutória
Durante o processo de aplicação dos inquéritos investigou-se em simultâneo um
campo ‘teórico’ (se assim o designarmos) acerca do termo ‘liberdade criativa’,
confrontando teorias e autores [ver capítulo: A ‘Liberdade criativa’ no pensamento
educacional: teorias e autores, p.23]. Durante este processo, instigaram-se alguns modelos
pedagógicos considerados como “alternativos” dentro dos quais se destaca, a nível
nacional, a Escola da Ponte, fundada pelo Professor José Pacheco. Durante este processo
de investigação e escrita surgiu a oportunidade de participar no seminário: Aprender em
comunidade33 com o orador convidado mestre José Pacheco e “referência mundial de
sucesso em inovação pedagógica” como aparece na descrição do evento. No decorrer do
mesmo, muitas questões sobre o ensino ‘não formal’ e ‘informal’ foram esclarecidas, mas
outras tantas se ergueram. Abordou-se a discrepância existente entre os meios rurais e
urbanos em contexto escolar e a relevância da oferta cultural e artística existente numa
cidade. Até que ponto poderá esta oferta, ou não, ‘libertar’ ou condicionar o processo da
educação artística a desenvolver nas escolas? Com o tempo a escassear e o volume de
questões a aumentar, surgiu a ideia de entrevistar o autor. No final do seminário o “Mestre
Pacheco” ou “Professor Pacheco” como lhe chamaram, foi rodeado de muitas pessoas e
não foi possível conseguir o seu contacto de correio eletrónico como o próprio tinha
sugerido anteriormente de modo a poder responder às questões e inquietações
demonstradas no decorrer do evento. Porém, tal não representa nenhum obstáculo no
mundo das novas tecnologias, tendo-se conseguido obter o seu correio eletrónico através
de uma pesquisa mais minuciosa.
No dia 14 de Setembro de 2017 agendou-se, via Skype, uma reunião com o
Professor José Pacheco para o dia 25 de Setembro de 2017. No primeiro correio
eletrónico enviado, foi explicado sucintamente o tema e as questões de partida desta
dissertação e foram colocadas quatro questões. A resposta ao correio eletrónico foi
enviada no próprio dia com a confirmação da reunião online, e ainda disponibilizou
33 Seminário organizado pela Associação de Viseu de Portadores de Trissomia 21, no dia 22 de Maio de
2017 (entre as 14:30 e as 17:30), no auditório da Escola Superior de Tecnologia e Gestão de Viseu. Mais
informações disponível em: https://www.facebook.com/events/760973904078689/
67
algumas referências em anexo: o Projeto Ecohabitare (reportagem online e página do
projeto)34; a monografia da sua autoria Aprender em Comunidade, uma compilação de
vinte e cinco cartas dirigidas a vários educadores, sociólogos, antropólogos, padres,
líderes comunitários, poetas, músicos, jornalistas, juristas, médicos, etc. bastante rica
em referências pedagógicas; o Dicionário de Valores que esclareceu algumas dúvidas
sobre os conceitos, principalmente o de ‘liberdade’, que na ótica deste autor se traduziu
em ‘autonomia’ (Pacheco, 2012, p.11) e, ainda, a monografia de coautoria Escola da
Ponte: defender a escola pública. A conversa foi registada em formato áudio e em
simultâneo tiraram-se alguns apontamentos, porém no final da conversa aquando da
recolha do ficheiro, verificou-se que a gravação não tinha ficado devidamente efetuada.
Na ausência do registo áudio, recorreu-se à memória e às anotações feitas. O presente
texto, foi enviado, via correio eletrónico, ao professor Pacheco de me confirmou a
conformidade com a conversa tida.
A conversa, de trinta e três minutos de duração, decorreu sempre num tom
‘informal’. Ao iniciar a conversa pede para relembrar quais eram as questões e justifica
que prefere responder-lhes no próprio momento, de modo a que sejam respostas mais
espontâneas e sinceras. As questões formuladas foram desencadeadas pelos conteúdos
abordados no seminário, no qual o professor José Pacheco comentou nas ‘entrelinhas’
que a Escola da Ponte está, neste momento, a atravessar uma ‘crise’. Procuraram-se
respostas às seguintes questões: A que ‘crise’ se refere o fundador da primeira Escola que
celebrou contrato de autonomia (como iremos ver mais adiante) e cujo modelo
pedagógico é uma referência nacional e internacional? Como é que o próprio modelo
pedagógico foi construído e desenvolvido e, como é que este autor construiria a presente
investigação, ou seja, se o Professor Pacheco fosse o orientador de uma dissertação com
o tema da ‘liberdade criativa’ quais seriam as suas sugestões de leitura e de referência?
Existe, ou não, uma grande avalanche de escolas com modelos pedagógicos que alicerçam
nos mesmos valores da Escola da Ponte? E ainda, qual o posicionamento da Educação
Artística nos diferentes contextos escolares, face à atualidade e realidade que vivemos no
34 Ecohabitare [Canal futura]. (2016, Agosto 28). Projeto Âncora (Brasil) | Destino: Educação - Escolas
Inovadoras. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=kE6MlnwML8Y
Página do projeto Ecohabitare. Disponível em: https://www.ecohabitare.com.br
68
plano nacional, isto é, qual a relevância que o Professor José Pacheco dá à Educação
Artística?
Durante o desenvolvimento da entrevista, várias referências disponibilizadas pelo
professor Pacheco influenciaram o decurso da presente investigação, em particular a
referência ao filósofo Edgar Morin. Ainda, a utilização da palavra “crise” que Pacheco
reutiliza enquanto ferramenta útil para reformar pensamentos e ações que possibilitem
um fluxo diferente, em oposição da ‘crise’ - entendida como estagnação. De facto, é
quando não estamos na zona de conforto que somos impelidos a criar soluções. O próprio
relembra, na entrevista, que o “processo da Escola da Ponte só foi possível com muito
sofrimento, coragem e resiliência” e que portanto “são necessárias novas construções
sociais de aprendizagens”. A crise permite, dentro deste pensamento, a “reflexão, a
mudança e a transformação”.
A entrevista a David Justino também se proporcionou através da
circunstância da proximidade de um evento, as XX Jornadas Históricas de Seia35,
realizadas entre 16 a 18 de novembro de 2017. A entrevista decorreu no último dia das
Jornadas logo que terminou o seu papel enquanto orador. No encontro que se
proporcionou no corredor posterior à Sala de Congressos de Seia, tive oportunidade de
lhe explicar que me encontrava a realizar a presente investigação, e aproveitei a ocasião
para perguntar a David Justino se teria disponibilidade para responder a uma breve
entrevista, ao que o mesmo aceitou atender prontamente. Com algumas perguntas
esboçadas previamente para a eventual oportunidade, e aproveitando a disponibilidade do
Professor Justino, acrescentaram-se mais algumas questões no decorrer da conversa, que
teve um formato de entrevista e que se proporcionou, presencialmente, no exterior do
Jardim das Magnólias, próximo à Sala de Congressos de Seia. A entrevista foi registada
em áudio e autorizada a sua gravação pelo Dr. Professor Justino.36
35 Jornadas históricas da coordenação de Irene Vaquinhas e com o tema: O caminho faz-se caminhando…
memória histórica dos 20 anos de jornadas históricas em Seia. Estas jornadas contaram com a apresentação
de David Justino: XVI JH_Portugal na Balança do Mundo, Conhecimento, Sistemas Culturais e
Desnacionalização da Cultura Escolar na Era da Globalização. Programa disponível em: http://chsc.uc.pt/eventos-chsc/xx-jornadas-historicas-o-caminho-faz-se-caminhando-memoria-historica-
dos-20-anos-das-jornadas-historicas-de-seia/ 36 Consultar: https://soundcloud.com/andreiapmarques/entrevista.
69
Em José Pacheco encontramos aquele que pode ser considerado como o melhor
exemplo de uma educação ‘formal’ que opta por uma via mais ‘alternativa’, isto é, uma
educação com mais ‘autonomia’ [ver Entrevista: José Pacheco, p.70]. Por outro lado,
David Justino, enquanto ex-ministro da educação e presidente do Conselho Nacional de
Educação, concebe uma visão mais próxima a uma realidade oficial, defendendo que é
precisamente a escola, a aprendizagem formal, que “tem o conhecimento como valor
acrescentado”, embora as “aprendizagens informais” feitas dentro ou fora do contexto de
sala de aula, não devam ser ignoradas. Justino, apesar de defender a educação ‘formal’
como a melhor via para se obter conhecimento, não nega a utilidade das diferentes formas
e vias de aprendizagem, nem mesmo a sua fusão - “tem de ter uma relação de
complementaridade” (Justino, Entrevista, p.77).
4.2.Pensar as entrevistas
O maior confronto existente nestas duas abordagens, preconizadas por cada um
dos autores, será mesmo a consideração do conhecimento e a sua relação com a escola
porque, se Pacheco afirmou que “a lei diz que a matrícula é obrigatória mas não diz que
tem de ser numa sala de aula”, subentendendo-se que a ‘sala de aula’ pode oprimir de
certo modo o conhecimento, é com Justino que se adverte para “não se deixar ir na
conversa das aprendizagens diretas, do senso comum”. Efetivamente, apesar de validar
também o conhecimento obtido por via ‘informal’ ou ‘não-formal’, defende que tem de
haver uma relação de “complementaridade, de interação, que não seja de submissão”.
Sobre a ‘educação artística’ ambos se referiram à mesma, enquanto “educação estética”.
Enquanto Pacheco se refere a esta como uma educação que faz “parte do ser humano, faz
parte do próprio ser”, um “ser multidimensional”; Justino relaciona-a com a “educação
dos sentidos”, mas que “se apenas se confinar à educação dos sentidos, ela acaba por ser
submissa”. Neste sentido, utiliza a expressão (ou o conceito) educação estética para se
referir ao “saber questionar aquilo que aprendemos”, não se podendo confundir com o
“pensamento crítico”. ‘Educação estética’ é, antes de mais, um “pressuposto pensamento
crítico”, sendo que, para saber fazer perguntas é, antes de mais, necessário aprender.
Justino defende por isso que se deve, antes de mais, desenvolver junto das
crianças, a capacidade de “questionar o adquirido” enquanto forma de nos relacionarmos
70
e não de criticarmos. A ‘liberdade criativa’ é nesta visão, uma capacidade que a expressão
humana “tem de escolher diferentes opções” e que nos ajuda a “criar novos bens, e a
recriar aquilo que adquirimos”. Por isso, associa à palavra ‘liberdade’ a “incapacidade”,
isto é, ‘ser livre’ pressupõe, antes de mais, ser-se ‘capacitado’, colocando como maior
limitação à liberdade, a ‘ignorância’. A oposição da ‘liberdade’ pode ser, portanto,
entendida enquanto ‘opressão’, a ‘opressão’ provocada pela ‘sala de aula’, pela
obrigatoriedade da matrícula, mas por outro lado, Justino adverte que “um dos desafios
da aprendizagem formal, é precisamente de não se transformar em aprendizagem
informal”.
O termo ‘liberdade criativa’ é, como se conclui, com estes dois autores,
indissociável de algumas palavras como ‘opressão’, ‘capacidade’, ‘obrigatoriedade’,
‘conhecimento’, entre muitas outras, mas das quais se destaca a palavra ‘autonomia’.
Pacheco posiciona a operacionalização da ‘liberdade’ em termos ‘teóricos’ com a palavra
‘autonomia’ - “conceito de vasto aspeto semântico e com muitos apêndices: autoestima,
autoconfiança, autocontrole, autodisciplina...”. Enquanto Justino posiciona estas duas
palavras numa relação de complementaridade definindo autonomia enquanto “capacidade
para me disciplinar, quanto mais disciplinado eu sou mais eu tenho margem para ser
livre”. A ‘liberdade’ é associada também a uma ideia de ‘disciplina’ que permite ter
‘autonomia’ para fazer as melhores escolhas, as escolhas do “próprio indivíduo”. A
‘liberdade criativa’ é, assim, um termo que sofre metamorfoses constantes dentro de
pensamentos, principalmente num pensamento educacional que objetiva atingir uma
‘libertação’.
4.3.Entrevista: José Pacheco
No seminário Aprender em Comunidade37, o professor José Pacheco
comentou nas ‘entrelinhas’ da conversa que a Escola da Ponte está neste momento
37 Seminário organizado pela Associação de Viseu de Portadores de Trissomia 21 (AVISPT21) e o
Departamento de Psicologia e Ciências da Educação de Viseu, no dia 22 de Março de 2017. Mais
informações em: https://www.evensi.pt/seminario-aprender-em-comunidade-mestre-jose-
pacheco/202470580
71
a passar por uma crise. Fiquei intrigada e comecei a pensar o porquê deste modelo
pedagógico (Escola da Ponte) estar em crise?
A primeira questão colocada, surgiu no decorrer de um seminário - Aprender em
Comunidade - realizado no Instituto Politécnico de Viseu e que teve, como orador
convidado, o Professor Mestre José Pacheco. Instigou-se nesse momento a curiosidade
sobre o porquê de um modelo pedagógico como o da Escola da Ponte estar em ‘crise’. O
Professor José Pacheco, sempre sorridente e atento à questão, começou por explicar que
a “Escola da Ponte já existe há 42 anos” e que “a crise que a Escola da Ponte está a
frequentar é uma crise natural”, pois como qualquer ‘crise’, a escola da ponte é objeto de
transformação constante. A ‘crise’ é que permite a reflexão, a mudança e a transformação.
Entende-se portanto, que a Escola da Ponte está a passar por mais uma transformação,
mas é um projeto sustentável como o demonstra a resistência, referenciada pelo autor, ao
longo de tantos anos. A crise a que Pacheco se refere não é portanto uma crise no próprio
projeto educativo em si, mas uma crise “humana” que implica um crescimento pelo ato
de repensar e refazer (Haddad; 2008, Outubro 3)38.
Etimologicamente, educar significa levar de um lugar para outro. E a palavra crise – do
grego krísis – designa o momento crítico, no qual o médico, após fazer o diagnóstico da
maleita, deve tomar uma decisão: qual deverá ser o tratamento? Quarenta anos após a tua
despedida do Brasil, a educação da tua segunda pátria continua à deriva, perdida entre
modas e reformas, pois quem a pode transformar não tem poder e quem tem poder não a
transforma. (Pacheco, 2014, p.28)
Relembra também que a Escola da Ponte celebra um “contrato de autonomia” que
é renovado de três em três anos e que o seu desenvolvimento só foi possível com muito
sofrimento, coragem e resiliência, relembrando sempre que a escola não são os edifícios
e que são necessárias novas construções sociais de aprendizagens - as comunidades de
aprendizagens. Neste âmbito, foi questionado sobre as ‘teias de aprendizagens’ de Ivan
Illich (1977) e, se, este autor também é uma referência para o professor José Pacheco,
tendo respondido que sim e relembra que as escolas são pessoas e referenciou ainda, os
colégios Jesuítas da Catalunha.
Contudo, e apenas em 2004 que a Escola da Ponte celebra o seu contrato de autonomia
para os anos lectivos de 2004/2005 a 2006-2007, nele se declarando que esta "provada a
capacidade da escola para agir, responsavelmente, em autonomia no quadro do seu
38 HADDAD, J. (2008). Momentos vividos na Escola da Ponte. Artigos Jane Haddad: Vila das Aves, 3 de
Outubro de 2008. Disponível em: http://www.janehaddad.com.br/new/artigos-jane/363-momentos-
vividos-na-escola-da-ponte-em-vila-das-aves-portugal
72
projecto educativo, em claro benefício dos alunos e das suas famílias", e que cabe a
administração educativa reconhecer a especificidade da escola e recompensar o seu
mérito, facultando-lhe "um conjunto de instrumentos e garantias que lhe permitam tirar
pleno proveito das potencialidades de um projecto e de um modelo organizacional que já
se encontram suficientemente enraizados, testados e consolidados" (Contrato n.O
511/2005) (Formosinho et al., 2010, pp. 63-64)
Caso o professor José Pacheco estivesse a orientar uma dissertação com o tópico da
'liberdade criativa', quais seriam as suas sugestões de teorias pedagógicas (culturais
e ‘libertárias’) ou autores de referência? E, quais são as suas referências pedagógicas
atualmente?
A segunda questão colocada ao professor José Pacheco, coloca o mesmo,
hipoteticamente, no papel de orientador de uma dissertação com o tópico da 'liberdade
criativa', e neste contexto, foi-lhe perguntado, quais seriam as suas sugestões de teorias
pedagógicas, autores ou textos de referência para leitura 'obrigatória'. Pretendia-se com
esta pergunta perceber quais foram (se é que existiram algumas) as referências teóricas
(textos e autores) que o inspiraram na criação e conceção do projeto pedagógico da Escola
da Ponte e ainda, quais são, atualmente, as suas referências pedagógicas, ou melhor, quem
são atualmente os pensadores da educação que Pacheco considera como sendo seus
'pares'. A esta questão começa por responder que as suas referências são na realidade uma
“mistura eclética” como sejam exemplo Éfrem Lima, Ferrer i Guàrdia, León Tolstói,
Krishnamurti, Martin Buber, Alexander Neill, etc, mas as pedagogias libertárias foram
posteriormente traduzidas para a Escola Nova, na qual o centro é a criança. Referenciou
ainda Edgar Morin e o seu Manifesto para mudar a educação (Ensinar a viver: Manifesto
para mudar a educação) e enviou ainda, via correio eletrónico, um documento da sua
autoria de cerca de quinze páginas que escreveu sobre a questão da ‘liberdade’ (Pacheco,
1979, no prelo). A Escola da Ponte também é um pouco a mistura de todas estas teorias
nunca se tendo vinculado apenas a uma delas, autor ou corrente, definindo-se como um
trabalho multirreferencial. Esclarece ainda que não existe uma ciência da liberdade, pelo
que o termo mais adequado é o da ‘autonomia’ e que, enquanto o professor não for
autosuficiente, também a “autonomia só é possível em papel”.
Porém, quando quisemos operacionalizar o valor “liberdade”, deparamo-nos com um
obstáculo: não existe uma ciência da liberdade. Ela poderia ser ensinada, mas esse ensino
não passaria por uma didática específica, mas por uma gramática que explicasse as
transformações. O conceito que encontramos desenvolvido, em termos ditos teóricos, foi
o de autonomia, conceito de vasto aspecto semântico e com muitos apêndices: autoestima,
autoconfiança, autocontrole, autodisciplina… (Pacheco, 2012, p.9)
73
De seguida começou a questionar-se de o ‘porquê’ do ensino ser apenas centrado nas
crianças quando a escola significa, para ele, uma aprendizagem através da troca entre as
pessoas, independentemente da sua faixa etária, da sua relação de trabalho, da profissão
ou do meio utilizado, em presença ou através dos meios de comunicação à distância. Dá,
a título de exemplo, o caso da aldeia Monsanto, uma aldeia que estava a desertificar e
onde restavam apenas duas dezenas de pessoas. Apesar de esta ter sido considerada a
Aldeia mais Portuguesa de Portugal39. Em 2014, as crianças foram colocadas em Idanha-
a-Nova, a trinta quilómetros de distância da aldeia. Os pais reuniram-se e criaram,
juntamente com o apoio do Movimento de Escolas Livres (MEL) e da autarquia (que
contactou responsáveis destes estilos de educação em todo o país), um projeto de ensino
individual. Este exemplo enuncia a emergência da necessidade de repensar o sistema
educacional em Portugal, afirmando de seguida que “a lei diz que a matrícula é obrigatória
mas não diz que tem de ser numa sala de aula”.
Para além da Escola da Ponte que outros exemplos de escolas/modelos
pedagógicos na vanguarda (dentro desse modelo pedagógico), tem conhecimento em
Portugal? Que valores, palavras ou ‘pilares’ definem essas mesmas
escolas/modelos?
A terceira questão procura averiguar outros exemplos, em Portugal, de
escolas/modelos pedagógicos na vanguarda (dentro desse modelo pedagógico) da Escola
da Ponte, que provavelmente são do conhecimento do professor José Pacheco. Que
valores, palavras ou «pilares» definem essas mesmas escolas/modelos? A esta questão o
mestre José Pacheco não respondeu tão abertamente como nas anteriores, explicando que
futuramente, dentro de dois ou três anos, ele próprio irá publicar uma lista com todos os
projetos pedagógicos a decorrerem em Portugal mas que neste momento tem receio de
expor pois esses projetos estão ainda numa fase inicial e como tal, ainda não estão
suficientemente autónomos, correndo o risco de serem intervencionados. Relembrou
ainda que todas as escolas são diferentes, e que “a escola são as pessoas” - as comunidades
39 Cf.: A aldeia de Monsanto tem dois títulos atribuídos, em 1938- Aldeia Mais Portuguesa de Portugal e
em 1995, o de Aldeia Histórica. Situa-se a nordeste das Terras de Idanha. Trata-se de um local com história
da presença humana que remonta desde o paleolítico.
http://www.aldeiashistoricasdeportugal.com/monsanto
74
de aprendizagem, e que para criar uma comunidade de aprendizagem, três pessoas já são
o suficiente.
Na sua ótica que papel reconfigura a Educação Artística nos modelos
pedagógicos atuais? Isto é, que relevância é que a presença da educação artística
tem nos diferentes contextos escolares em Portugal? O que é realmente importante
trabalhar hoje? Quais deveriam ser as preocupações primárias de uma 'escola'?
A quarta e última questão colocada remete para o posicionamento do professor
José Pacheco face ao papel que a Educação Artística reconfigura nos modelos
pedagógicos atuais. Qual a relevância da sua presença nos diferentes contextos escolares
em Portugal e se considera importante trabalhar nos dias de hoje a educação artística.
Após a questão ter sido colocada, Pacheco responde, sem hesitação, que a Educação
Artística é indispensável e que tem sido muito maltratada. O ser humano é um ser
multidimensional e a educação estética faz parte do ser humano, faz parte do próprio ser.
4.4.Entrevista: David Justino
Na sequência das XX Jornadas Históricas de Seia [ver Nota de Rodapé38: p. 68]
com um pequeno atraso em relação ao programa, por volta das 11:30h, do último dia das
Jornadas, 18 de Novembro de 2017, o Dr. Professor David Justino deu início à sua
apresentação XVI JH_Portugal na Balança do Mundo, Conhecimento, Sistemas Culturais
e Desnacionalização da Cultura Escolar na Era da Globalização. No final da sessão,
proporcionou-se um encontro nos corredores da Sala de Congressos de Seia e,
aproveitando a oportunidade, o Professor concedeu de imediato um tempo para responder
a algumas questões. Com algumas perguntas esboçadas previamente, e aproveitando a
disponibilidade do Professor Justino, acrescentaram-se mais algumas questões com o
decorrer da conversa. Abaixo transcreve-se a mesma, realizada no exterior do Jardim das
Magnólias, próximo à Sala de Congressos de Seia, a partir do registo áudio autorizado
pelo Dr. Professor Justino.40
Enquanto ex-ministro da educação e Presidente do Conselho Nacional de Educação,
mas também, enquanto docente, como define as palavras ‘liberdade criativa’? Se
40 Consultar: https://soundcloud.com/andreiapmarques/entrevista.
75
tivesse de escolher cinco palavras sinónimas quais seriam as cinco primeiras
palavras em que pensaria?
Olhe, eu acho que o termo liberdade criativa é uma tautologia porque não pode
haver real criação sem haver liberdade. E talvez também não possamos imaginar a
liberdade sem que isso se possa expressar através não só da criação mas da própria
recriação. Portanto, a criação nunca parte do zero, por isso é que eu gosto muito mais de
falar de recriação, ou seja, nós partimos sempre de um conhecimento, de um conjunto de
adquiridos, de um determinado conjunto de conceções, de maneiras de ver, de estar, de
pensar, de sentir, de ouvir, para a partir de aí voltarmos a criar um objeto. E, portanto, os
mesmos objetos muitas vezes, nós pegamos neles e fazemos quase como que uma
reciclagem desses mesmos objetos.
Uma transformação do passado?
É, no fundo é uma transformação do adquirido, daquilo que está consolidado,
daquilo que nós já aprendemos e por isso é que eu digo que o ignorante dificilmente será
uma pessoa criativa. Portanto, eu falo muitas vezes com professores do primeiro ciclo e
pré-escolar que dizem: “aí o que interessa é que eles sejam muito criativos” e eu pergunto:
“mas como é que eles podem ser tão criativos sendo tão ignorantes?”. Eles têm primeiro
de aprender e, só depois, com base no que aprenderam é que eles podem ter essa atitude
de criação e de recriação.
E de reaprender?
E de Reaprender.
Na sua opinião, existe alguma discrepância (ou não) na liberdade criativa
entre o ensino formal e o ensino informal ou não formal?
O mundo hoje caracteriza-se muito pela expansão na aprendizagem formal. Nós
aprendemos a partir de mil e uma fontes externas à escola como base formal e, portanto,
separar uma coisa da outra é um pouco difícil. Nós devemos ter, e é isso que é um dos
desafios da aprendizagem formal, é precisamente de não se transformar em aprendizagem
informal. Não se deixar ir na conversa das aprendizagens diretas, do senso comum porque
a escola tem o conhecimento como valor acrescentado fundamental. E, ao mesmo tempo,
não ignorar o papel dessas aprendizagens informais que são feitas fora da sala de aula e
fora da escola. Tem de ter aqui uma relação de complementaridade, de interação mas que
76
não seja de submissão. Digamos, a avalanche de informação e de conhecimento que nos
surge de tudo o que é sítio.
Na sua ótica, que papel é que a Educação Artística reconfigura nos modelos
pedagógicos atuais? Isto é, qual é a relevância da Educação Artística nos diferentes
contextos escolares ou educativos? O que é realmente importante trabalhar hoje?
Quais deveriam ser as preocupações primárias de uma escola?
Na minha opinião, eu não gosto de falar de educação artística, gosto de falar de
educação estética que é mais alargado. Uma parte da educação artística digamos que é
uma parte da educação estética que é uma educação que começa pela educação dos
sentidos, mas, se apenas se confinar à educação dos sentidos, ela acaba por ser uma
educação submissa. Eu julgo que a educação deve conferir precisamente, para ganhar essa
dimensão criativa, deve expandir-se para questionar na própria produção artística. O que
é que eu quero dizer com isso? Mais importante de que nós sabermos, o que é muito
importante, cantar, tocar um instrumento, saber pintar, saber tatear, saber...ou seja, aquilo
que nós podemos designar que é uma educação através dos sentidos: através da música,
através da arte plástica, através da escultura... várias formas. Mais importante que isso é
saber questionar aquilo que aprendemos. Às vezes confunde-se isto com pensamento
crítico, mas não é pensamento crítico, é um pressuposto pensamento crítico que é: eu, se
apenas ouvir de forma passiva, um concerto de piano (Rachmaninoff) que pode ser mais
ou menos agradável, se eu tentar perceber o por que é que ele fez aquilo daquela maneira,
compôs aquela música daquela maneira, ou se na presença de um quadro (Gauguin, ou
seja o que for), eu começar a olhar para o quadro não num sentido de o reproduzir, mas
num sentido de o questionar- porque é que ele fez isto assim? Em que é que se distingue
de outros pintores da mesma época? Porque é que utiliza esta técnica? Porque é que ele
dá especial atenção à luz? Ou porque é que ele dá... E, para isso, eu para fazer estas
perguntas, eu, antes de mais nada, tenho de aprender. Porque se eu não aprender primeiro,
se eu não tiver conhecimento eu não sei fazer perguntas e, portanto, eu, para ter essa
capacidade de questionar, eu tenho que conhecer primeiro e depois a partir do
conhecimento que adquiro, poder formular as perguntas e as questões, mais afundadas e
mais informadas. Nessa perspetiva, se há uma capacidade que nós deveremos desenvolver
juntos dos miúdos é essa capacidade de questionar o adquirido. Porque o adquirido não é
sempre adquirido, e é essa forma de nos relacionarmos, não é a de criticar, não é a de
77
criticar o adquirido, é a de questioná-lo: Porque é que é assim? Porque é que estamos aqui
sentados? Porque é que fizeram os bancos assim? Porque é que isto não se faria de outra
forma? Qual é a alternativa? Porque é que se pensou assim e porque é que não se pensou
assado? Porque é que construíram isto aqui e porque é que não construíram?
Porque toda a expressão da humanidade, quando em liberdade, é precisamente pela
capacidade que tem de escolher diferentes opções e aquilo que nós recebemos (esses dons,
esses bens da humanidade) devemos questionar porquê? Porque é isso que nos vai ajudar
a criar novos bens, e a recriar aquilo que adquirimos.
Então, uma das palavras que associaria à liberdade seria escolha?
Acima de tudo escolha! A liberdade também é… é incapacidade. Quer dizer ninguém
consegue ser livre se não for capacitado, ou seja, a ignorância é a maior limitação à
liberdade.
Portanto, a liberdade, em primeiro lugar, antes de ser externa tem de ser interna?
Claro! E acima de tudo para saber escolher! Porque ter o poder da escolha não chega,
porque, se eu não tenho conhecimento, como é que eu posso escolher? Arrisco-me a fazer
sempre más escolhas, portanto se tiver de escolher entre A e B e eu não tiver
conhecimento, não me serve de nada. Se eu tiver essa capacidade de conhecer e de
mobilizar o meu conhecimento para fazer essas escolhas, então essa liberdade será uma
liberdade frutuosa, digamos assim.
De um modo geral, os professores, os alunos e até encarregados de educação e
diretores das escolas, falam sempre de uma inexistência ou falta de liberdade nas
escolas. Concorda? Que liberdade é que, na sua opinião, reclamam?
Eu espero que não seja a liberdade para se ser ignorante. Essa liberdade, pode ser uma
liberdade indutiva, de primeira instância, digamos assim, mas que depois vai pagar-se
mais tarde com falta de liberdade por não se saber fazer as escolhas. Não há liberdades
imediatas, as liberdades constroem-se, conquistam-se e constroem-se através do
conhecimento, por isso eu entendo que todo o processo de desenvolvimento social e
cultural que se acumulará, que se faz fundamentalmente em liberdade. Aquelas
sociedades que mais foram criativas, que mais contribuíram para o desenvolvimento
cultural, foram aquelas, que eram as cidades mais livres. E há uma coisa que é importante,
não há nenhum modelo de sociedade que se possa afirmar sem ser através da sociedade
78
porque se eu tiver de limitar a minha liberdade em nome de um modelo de sociedade
idealizada, como as utopias, arrisco-me a não as alcançar, e mais, a perder a liberdade.
E a questão da liberdade e autonomia, para si são conceitos sinónimos?
Não, não, não, são complementares! Porque a autonomia tem a ver com a
autoconformação e o ideal em disciplina, portanto eu, para ganhar a minha capacidade
para me disciplinar, quanto mais disciplinado eu sou mais eu tenho margem para ser livre.
Porque entende-se sempre a disciplina como limitação da liberdade. Mas é aquilo que nós
podemos designar, o selvagem, o que não é disciplinado, eventualmente é aparentemente
livre. Só que não é livre, porque não tem a opção por suas fontes de alimentação, por não
ter a opção de poder conhecer, porque não tem a opção de ir para além daquilo que a
velha ideia mítica do bom selvagem. Eu não acredito em bons selvagens. Portanto, eu
continuo a pensar que nós teremos sociedades melhores e que nós teremos pessoas
melhores se elas forem livres, disciplinadas e a partir daí também com autonomia para
fazerem as suas escolhas, sem serem condicionadas ou influenciadas por outros que não
sejam, digamos, o seu próprio indivíduo.
Ainda agora, nas Jornadas Históricas falou que o primeiro objetivo da educação,
em primeira instância, deveria ser o de formar pessoas, mas o que significa formar
pessoas? O que é isso da “pessoa”?
Formar o eu. A minha própria identidade. É desenvolver as próprias capacidades, o meu
stock de capacidade que eu tenho para poder ser livre para poder ser autónomo, e poder
ser também, competente. Porque não é só ser livre e autónomo, é necessário, também em
níveis profissionais, ser uma pessoa competente também para isso. Eu, quando olho para
o problema da pessoa, falo na construção da sua própria identidade. Porque as pessoas, a
sociedade não é um rebanho. A sociedade é algo muito mais complexa e mais avançada
do que propriamente um rebanho em que as pessoas no fundo seguem aquilo que são as
dimensões mais indutivas ou mais irracionais que podem existir, portanto, nessa
perspetiva eu julgo que formar pessoas tem a ver com o poder que nós temos de dar o
poder aos outros para se poderem também formar, mas com a nossa ajuda. Porque, se não
houver esse conhecimento, essa capacidade de reflexão, essa capacidade de pensar os
problemas, as pessoas acabam por não ter capacidade de resposta aos desafios que lhes
são colocados pela frente.
79
Se tivesse de escolher entre cinco ou dez valores principais a trabalhar nas escolas,
quais seriam?
(suspiro)
São muitos!
São muitos! Mas há alguns que eu penso que é importante. O conceito de liberdade não
é um valor, mas acho que é importante, o problema da autonomia e o problema da
disciplina que nós já falámos disso. Mas há outros valores como serve o papel da
tolerância, a tolerância em especial perante a diferença, porque não é pelo facto de sermos
todos iguais que nos tornamos mais livres. Porque todos nós temos as nossas
características, as nossas capacidades que nos diferenciam uns aos outros. Agora temos é
de ser iguais perante a lei e perante o estado e perante a sociedade, isso sim, e temos acima
de tudo, iguais oportunidades de podermos expressar aquilo que somos. Eu costumo às
vezes falar com pessoas que têm grande responsabilidade ao nível de recrutamento de
indivíduos, trabalho, e eu perguntei-lhes, a três grandes gestores, perguntei-lhes: “O que
é que vos interessa mais? É saber o que os indivíduos são, o que é que as pessoas são, ou
aquilo que fazem?” Eles depois ficaram surpreendidos com a pergunta e ele diz: “não,
cada vez mais damos mais importância àquilo que as pessoas são porque aquilo que
fazem, mesmo que não o façam bem podem aprender, se forem boas pessoas.”
80
5. Inquérito ao contexto escolar artístico de Viseu: tratamento e
análise de respostas
A partir deste ponto da presente investigação pretende-se dissertar sobre o termo
‘liberdade criativa’ e todas as suas correlações existentes nos diferentes contextos
educativos (‘formal’, ‘informal’ e ‘não formal’). Foram aplicados os inquéritos
elaborados nos pontos anteriores nas escolas secundárias do concelho de Viseu com
cursos no campo das ‘artes’, nos cursos de ensino superior de ‘artes’ e ainda em
organizações de ensino artístico e cultural ‘informal’ ou ‘não-formal’. Objetiva-se
estabelecer algumas variantes e oscilações através de alguns dados empíricos que
demonstrem, ou não, determinadas inflexões no pensamento de alunos, educadores,
artistas e membros executivos ou vinculados a organizações, na zona geográfica
circunscrita pelo concelho de Viseu.
Nas entrevistas e no corpo mais ‘teórico’ dos pontos anteriores desta investigação
retiraram-se algumas ilações que remetem a palavra ‘liberdade’ para o conceito de
‘autonomia’ e ainda a propulsão de contextos históricos, sociais, políticos e económicos
no pensamento educacional. Pretende-se assim, antes de mais, estabelecer variantes e
possíveis considerações sobre o termo ‘liberdade criativa’, dentro do pensamento
educacional em Viseu, através dos próprios agentes envolventes à práxis da educação
artística.
Os resultados dos inquéritos que foram aplicados no concelho de Viseu são
analisados neste trabalho de investigação acompanhados de reflexões em torno do
conceito de ‘liberdade criativa’ dentro de um pensamento educacional. Como referido
anteriormente, foram criadas duas versões de inquérito, entregues presencialmente e
também em formato online potenciando a acessibilidade e economia de tempo entre a
entrega e recolha dos inquéritos. Alguns inquéritos foram respondidos com a presença da
autora desta investigação, mas outros foram posteriormente recolhidos (conforme a
disponibilização e vontade dos inquiridos). Os dados obtidos nas duas versões foram
analisados nalgumas situações enquanto objetos independentes, mas na sua maioria,
pretendeu-se estabelecer um diálogo entre as duas versões, a versão A, dentro do universo
dos cursos ‘artísticos’ das escolas secundárias e universitárias ‘formais’ e a versão B,
destinada a organizações de ensino ‘informal’ e ‘não-formal’ no campo das ‘artes’ e da
81
cultura. A primeira versão reservada, portanto, a docentes e alunos desses mesmos cursos,
e a segunda versão destinada a artistas, públicos, participantes ou membros vinculados às
respetivas organizações. O diálogo resultante destas duas versões de inquérito pretende
estabelecer as diferenças, ou não, das respostas entre o universo do ensino ‘formal’ e o
ensino ‘informal’ e ‘não formal’.
A amostragem resultante na versão A corresponde a um total de nove inquéritos,
cinco dos quais preenchidos presencialmente [ver Anexo III: Inquéritos versão A
(amostra), p.138] e três online41 [ver Anexo IV: Inquéritos versão B, p.139]. A estes nove
resultados ainda se agrupou um inquérito da versão B, posteriormente categorizado nesta
versão por ter sido uma inquirida que se encontra vinculada tanto a uma instituição de
ensino superior formal, como a um atelier coletivo. Com efeito, aquando da entrega do
inquérito, a inquirida respondeu na versão B (destinado às organizações ‘informais’ ou
‘não formal’) na qualidade de docente da instituição de ensino ‘formal’ e não na qualidade
de membro pertencente a uma organização ‘informal’ ou ‘não formal’ de ensino artístico
e cultural, como se pretendia. Esta confusão pode estar relacionada pelo local em que o
inquérito foi entregue para ser recolhido pela inquirida, a Escola Superior de Educação
de Viseu (local combinado via telefónica por facilidade de acesso de ambas as partes-
investigadora e inquirida). Apesar do inquérito não ser a versão correta, as respostas desta
inquirida foram analisadas e agrupadas com as outras respostas da versão A. A
amostragem obtida na versão B é de quinze inquéritos, onze presenciais e quatro na versão
online42. Os contactos estabelecidos para a aplicação dos inquéritos partiram de uma lista
provisória, definida através de pesquisas online, e da rede de contactos disponível na
própria localidade. Esta rede de contactos foi criada por mim, sendo que tive acesso a
essa informação pelo facto de ser residente em Viseu, mas também através da minha
participação em diversos projetos e através de outras oportunidades que foram
desencadeadas ao longo do processo de investigação. Em outros casos, ainda foram as
próprias organizações que indicaram outras congéneres, quer através dos inquéritos (nas
41 Resultados obtidos automaticamente pelo google formulários, das respostas online da Versão A.
Disponível para consulta em: https://docs.google.com/spreadsheets/d/1h6-M8xw7ZcTODhuV9-
8AIAhboeENNLVkQOffU3oG1_c/edit?usp=sharing 42 Resultados obtidos automaticamente pelo google formulários, das respostas online da Versão B.
Disponível para consulta em:
https://docs.google.com/spreadsheets/d/1PWoALhZH7BKgFs8U62JMqxzjy4pzUYmciEtz4Q7-
tJI/edit?usp=sharing
82
questões 32 e 35 da versão B), ou mesmo verbalmente durante o ato da entrega ou
preenchimento dos inquéritos.
Numa primeira análise, salienta-se, na versão B, o facto de, entre no total das
quinze respostas, sete dos inquiridos terem assinalado a opção de ‘anonimato’, apesar de
dois inquiridos (dos sete) terem assumido a sua identificação. Em relação ao anonimato
das organizações, cinco assinalaram essa opção, mas apesar disso três delas identificaram
o nome da organização em questão. Revela-se, nestes resultados sobre o anonimato, uma
maior resistência por parte dos inquiridos em fornecerem a sua identificação pessoal do
que em fornecerem dados que permitissem identificar a organização que representavam.
A faixa etária dos inquiridos compreende-se entre os vinte e oito e os cinquenta e sete
anos, sendo que cinco dos inquiridos têm uma idade inferior a quarenta anos.
Em alguns casos, os inquéritos foram preenchidos na presença da investigadora,
mas, na sua maioria, as organizações recebiam os inquéritos e devolviam-nos
posteriormente, deixando ao critério das mesmas a escolha do indivíduo mais adequado
para preencher o inquérito, após esclarecimento do teor deste. Quando inquiridos sobre o
cargo ou função que desempenhavam na organização, quatro resultados apontaram para
a docência (com os seguintes termos “professor”, “docente”, “formador”), três apontaram
para assistentes técnicos (de “comunicação e imprensa” e dos “serviços educativos”), três
apontaram para os cargos de presidente (do “Conselho Fiscal” e da “Assembleia Geral”)
e os restantes apontaram para cargos como “escriturário”, “membro da direcção”, “sócio”,
“Produção, Encenação, Intérprete, Direcção” e, ainda, destaca-se a resposta:
“Oficialmente: tesoureiro. De resto: músico, compositor.”. Presume-se, em particular
nesta última resposta, que o inquirido assume, em simultâneo, vários papéis ou funções
dentro da organização, sendo que a sua função de artista (“músico, compositor”) é
colocada em segundo plano, enquanto “resto”.
Na questão seis, que interroga o inquirido acerca do desempenho de outros cargos
ou funções fora da organização, apenas um inquirido respondeu que não desempenha
outros cargos ou funções fora da organização. A organização anónima ao qual este
inquirido (também anónimo) se encontra vinculado é a que há mais tempo existe, desde
1916, dentro do universo representativo destes inquéritos, suscitando aqui uma nuance
entre o tempo de existência de uma organização e a exclusividade de cargos e funções
que os exercem nas organizações.
83
Ainda na versão B, dentro do grupo de questões de “identificação dos inquiridos
e da organização” [ver Figura 2: Esquema da divisão de questões por grupos no inquérito
(versão B), p.19] a que os inquiridos se encontram vinculados e que permitiu construir
posteriormente uma lista das organizações que responderam ao inquérito, com breves
descrições sobre cada uma [ver Anexo VI: Levantamento das Organizações culturais e
artísticas do concelho de Viseu, p. 147], as questões sete e oito surgem também, nesta
sequência, como forma de entender as tendências e dicotomias nas principais áreas de
atuação dos inquiridos e das organizações. Os próximos gráficos são resultantes das
respostas das questões sete e oito, organizadas numa escala de 0, correspondente a
respostas nulas e ao 15, número máximo de inquiridos (da versão B). A maior parte dos
inquiridos assinalou mais do que uma resposta, sendo que a opção “Artes” foi a mais
assinalada em ambas as questões, 60% na questão sete e 80% na questão oito. Apesar de
assinalarem o campo das “Artes”, a grande maioria dos inquiridos especificou, também,
a principal área de atuação profissional e da organização nas outras opções disponíveis:
“Educação Formal”, “Educação Não-Formal” e “Educação Informal”.
Figura 15: Gráfico de coluna dos resultados da questão 7 (versão B)
84
Figura 16: Gráfico de coluna dos resultados da questão 8 (versão B)
Relativamente às ‘áreas’ artísticas mais atuantes em Viseu, tanto ao nível
profissional do inquirido como da organização a que se encontra vinculado, verificou-se
uma maior predominância nas artes musicais, performativas e plásticas, mas foram
também enunciadas áreas como o “cinema” (e o “cinema de Animação”), a “literatura”,
o “pensamento”, a “investigação”, as artes “circenses” e a “animação de rua”. Retira-se a
ilação de que as ‘áreas artísticas’ são híbridas dentro das próprias definições e
delimitações dos campos.
Dentro das tipologias de ensino, a “Educação Formal” foi a que obteve mais
resultados, sendo que na questão oito (sobre a principal área de atuação da Organização)
sete inquiridos não apontaram nenhuma tipologia de ensino, deixando as opções por
preencher ou assinalando as opções das “Artes” ou “Outra(s)”. Paralelamente, na versão
A, todos os inquiridos identificaram a instituição a que se encontravam vinculados como
“formal” revelando que este conceito está intimamente ligado às instituições de ensino
‘formalizadas’, evidenciando assim alguma incerteza sobre as designações de ‘informal’
e ‘não formal’, reflexo de hibridismo nas próprias regulações que definem estes termos
[consultar algumas definições nas pp. 6-8].
Na questão 9.1 do inquérito (que se destina a apurar o tempo de existência da
organização à qual se encontra vinculado o inquirido), as respostas revelaram que a maior
parte das Organizações já tem mais de 10 anos de existência:
85
Tabela 3: Tabela com identificação e tempo de existência das organizações
Nome da Organização Tempo (anos) da Organização
Carmo 81 2
Sala 5 2
VisiunArte Ateliês 5
Jardins Efémeros 7
Associação Zum-Zum 10
Associação GiraSol Azul 10
Lugar Presente 12
Teatro Viriato 18
Anónimo 22
Anónima 28
Casa da Ribeira (+) 30
Anónimo 34
Anónimo 67
Orfeão Viseu 88
Anónima 101
Averiguando-se a faixa etária predominante dos participantes e/ou públicos das
organizações de ‘aprendizagem não formal’ e ‘aprendizagem informal’ (questão 11),
apurou-se que essas organizações lidam com participantes/públicos de “todas as idades”
(73% do total de respostas obtidas). Três organizações (20%) responderam entre os “18-
50” anos de idade e uma resposta assinalou entre os “6-18” anos de idade (a Escola de
Dança Lugar Presente), o que se justifica por ser um estabelecimento de ensino artístico
especializado, cujo objetivo prioritário é o desenvolvimento de programas de formação
na área da Dança, para crianças e adolescentes que frequentam o ensino básico e
secundário.
86
Outro dado significativo: cinquenta e três por cento dos inquiridos responderam
que a sua subsistência económica e/ou fonte de rendimento principal decorre do trabalho
que desenvolvem na organização que identificaram no inquérito, sendo que outros trinta
e três responderam que a sua principal fonte de subsistência económica deriva do trabalho
que desenvolvem em várias instituições e/ou organizações que operam no campo das artes
e/ou educação. Por fim, dois inquiridos responderam que a sua subsistência económica
depende do trabalho que desenvolvem em várias instituições e/ou organizações que
operam em outras áreas (que não as áreas artísticas ou educativas).
O resultado apurado, relativo ao universo representativo das organizações, torna-
se interessante na medida em que todas as organizações que já existem há dez ou mais
anos responderam que a sua subsistência económica e/ou fonte de rendimento principal
decorre do trabalho que desenvolvem na mesma, à exceção de uma, os Jardins Efémeros,
existente há sete anos. Essa constatação poderá justificar-se pelo apoio municipal (o
projeto Jardins Efémeros recebeu em 2015 125 mil euros através de um concurso público
municipal43) e também pelo facto de que a “sua configuração multidisciplinar e
experimental não tem outro projeto comprável em Portugal”44.
Dentro das questões que procuram compreender a relação entre a organização
inquirida com as outras, concluiu-se que apenas 20% não colabora com outras
Instituições, Organizações ou Associações no campo da educação artística (questão
treze). Essas 3 organizações (20%) já existem há mais de 30 anos sendo elas o Orfeão de
Viseu, a Casa da Ribeira e uma anónima. As organizações que desenvolvem trabalhos
colaborativos com outras Instituições, Organizações ou Associações congéneres são na
sua maioria colaborações localizadas em Viseu, à exceção de duas destas onze respostas
terem assinalado também a opção “Fora de Viseu”.
43 Miranda, Adriano (2015, 10 de Março). Dezasseis projetos culturais recebem 400 mil euros da Câmara
Municipal de Viseu. Público. Disponível em: https://www.publico.pt/2015/03/10/local/noticia/dezasseis-
projetos-culturais-recebem-400-mil-euros-da-camara-de-viseu-1688672/amp 44 Cf.: Página do projeto Jardins Efémeros. Disponível em: http://jardinsefemeros.pt/about/
87
Figura 17: Gráfico de colunas dos resultados da questão 15 (versão B)
A questão quinze procura estabelecer o posicionamento do inquirido em relação
ao papel que desempenha dentro da própria organização a que pertence, inferindo-se o
resultado maior na resposta: “um/a artista ou um/a profissional das artes” (com um total
de sete respostas), sendo que a resposta “um/a educador/a ou um/a profissional da
educação” surge em segundo lugar (com quatro respostas). “Outra categoria” surge
indicada em três respostas e, ainda, uma resposta assinalada em “um/a amador/a das
artes”. Destaca-se a resposta de “Amador das Artes” assinalada por um inquirido
anónimo, sem formação artística durante o seu percurso escolar, evidenciando que nem
sempre o vínculo a uma organização outorga o reconhecimento de ‘expertise’
(‘profissional’ ou ‘entendido’) em determinada área.
Efetivamente, nas sete respostas assinaladas na opção de “Artista ou Profissional
das Artes”, seis desses inquiridos responderam, também, que são detentores de uma
formação artística escolar ou académica. Questionamo-nos se terão, os membros
vinculados a organizações de ensino ‘informal’ ou ‘não formal’, um reconhecimento
pessoal e social sobreposto às instituições de ensino ‘formal’ e consequentemente, a falta
de vínculos a instituições ou organizações desencadeiam uma rejeição na validação dos
conhecimentos, pelos próprios indivíduos. Explicitando melhor, terá um educador ou
88
artista que assumir cargos ou funções em organismos para assim validar de algum modo
o seu conhecimento em determinada área?
Figura 18: Gráfico de colunas dos resultados da questão 16 (versão B).
Quanto ao percurso escolar ou académico dos inquiridos, apurou-se que 33% não
teve formação artística durante o percurso escolar ou académico e que, entre os cerca de
60% dos inquiridos que assumiram uma formação académica na área artística, a maioria
indicou a frequência pela Escola Secundária Alves Martins e (já no nível de ‘ensino
superior’) a frequência da ESEV. Em relação ao nível secundário, três inquiridos
responderam em simultâneo que tinham frequentado a escola Secundária Alves Martins
e a Escola Emídio Navarro. Quando questionada quanto ao porquê de ter assinalado os
dois campos, uma das inquiridas (Sandra Oliveira, organizadora do projeto Jardins
Efémeros), justificou: “na altura quem escolhia a vertente economia, a partir do 10º ano
não existia essa possibilidade da Alves Martins, por isso tivemos muitos que ir para outra
escola pelas nossas opções de escolha na área”. Outro inquirido, Paulo Correia, esclareceu
que, como não existia a opção ‘oficina de artes’ na escola Emídio Navarro (havia desenho
técnico), ao transitar para o 11º ano transferiu-se para a Escola Secundária Alves Martins.
No nível superior a ESEV do IPV também foi a opção mais assinalada, o que é
89
compreensível, tendo em conta o vínculo entre esta instituição e os cursos de artes (Artes
Plásticas e Multimédia e Animação Cultural), muito embora 73% dos inquiridos que
responderam não tenham frequentado o ensino superior em Viseu, o que revela que ora
os inquiridos tiveram de se deslocar para fora da zona geográfica de Viseu, ora não
frequentaram o ensino superior.
Na questão sobre a qualidade de oferta educativa no campo artístico e cultural
existente na cidade de Viseu (questão 20 da versão B), os inquiridos responderam em
média o valor de três (numa escala de um a cinco), oscilando seis respostas com a
classificação de quatro, demonstrando uma inconstante na opinião dos inquiridos. Na
versão A, os inquiridos classificaram o nível de potencial atualmente existente na cidade
de Viseu, na área das culturas e das artes, também com uma média aproximada dos três
valores.
Figura 19: Gráfico de colunas dos resultados da questão 21 (versão B)
Na versão B, quando se inquire sobre as oportunidades de trabalho que Viseu
oferece na área artística, 40% dos inquiridos respondeu que oferece “poucas”
oportunidades de trabalho, 33% revelou que Viseu oferece “algumas” oportunidades e a
minoria (cerca de 27%) respondeu que “não oferece” oportunidades de trabalho.
90
Nenhuma resposta se situou nos campos de “oferece muitas oportunidades de trabalho”
ou de “não tenho conhecimento, ou não tenho opinião formada sobre o assunto”. A ilação
que se pode retirar destes dados é a de que os inquiridos têm, de uma forma generalizada,
a ideia de que existe oferta de oportunidades de trabalho na área artística, mas que não é
ainda na quantidade desejável.
Entre 2013 e 2016 verificou-se um crescimento significativo na despesa da
câmara Municipal de Viseu nas áreas da cultura e desporto, ao contrário de muitos outros
municípios, situando-se na décima sexta posição entre todos os municípios nacionais,
com 5.584.600 euros (em 2013 a despesa foi de 3.658.500 euros). Em primeiro lugar
situou-se Lisboa com 43.904.200 euros, ou seja, Viseu teve uma despesa aproximada de
13% da despesa que Lisboa teve na totalidade45. Considerando que o nº médio de
indivíduos por Lisboa, em 2015, é de 5.066,4 por km2 e, em Viseu, é de 193,5 indivíduos
por km2, depreende-se que Viseu tem aproximadamente 4% de densidade populacional
em relação ao total de Lisboa46. Conclui-se assim que o investimento cultural nos últimos
anos tem sido proporcionalmente maior no município de Viseu do que no município de
Lisboa, apesar de não ser ainda, talvez, o suficiente na ótica do universo dos inquiridos.
A relação da educação com a arte e a cultura é considerada muito importante,
como foi enunciado num comentário da questão vinte e dois, da inquirida Sandra Oliveira,
(organizadora do projeto Jardins Efémeros) que escreveu “considero que é fundamental
ter ensino artístico em todas as idades especialmente no primeiro contacto com as escola
(a partir dos 3 anos)” mas, por outro lado, outro comentário, da inquirida Márcia Leite,
presidente da associação Zum-Zum defende que “a formação pode ser importante, mas
não determinante. Há vários casos de sucesso no campo artístico de pessoas sem formação
na área”. Encontram-se aqui dois posicionamentos, um relativo ao ‘ensino artístico’
dentro das escolas e, o outro, relativo à ‘formação’ de pessoas que trabalham no campo
artístico. Talvez os conceitos de ‘educação artística’, ‘ensino artístico’ e ‘formação
artística’ suscitem as oscilações presentes nas respostas à questão vinte e dois que
45 Estudo estatístico disponível na Pordata: Base de Dados Portugal Contemporâneo, no ano de 2016 com
o indicador de “Total Actividades Culturais” da “despesa corrente das Câmaras Municipais em cultura e
desporto: total e por domínio cultural (2013-)”. Disponível em:
http://www.pordata.pt/Municipios/Despesa+corrente+das+C%C3%A2maras+Municipais+em+cultura+e+
desporto+total+e+por+dom%C3%ADnio+cultural+(2013+)-766 [consultado a 24 de Novembro de 2017] 46 Estudo estatístico disponível na Pordata: Base de Dados Portugal Contemporâneo, no ano 2015 com o
indicador de “nº médio de indivíduos por Km2”. Disponível em:
http://www.pordata.pt/Municipios/Densidade+populacional-452 [consultado a 24 de Novembro de 2017]
91
questiona se o inquirido considera como condição determinante a frequência de um
estabelecimento de ensino secundário ou superior para o sucesso profissional no campo
artístico, tendo-se obtido as seguintes respostas:
Figura 20: Gráfico de colunas dos resultados da questão 22 (versão B)
Assume-se que, de um modo geral, as pessoas consideram importante a frequência
de um estabelecimento de ensino, mas que esta não está diretamente relacionada com o
sucesso profissional. O que determina, portanto, o sucesso profissional de um artista?
Como é que a aprendizagem do artista pode, ou não, possibilitar a condição de ‘liberdade
criativa’ enquanto expoente máximo de uma prática criativa? Será o processo de
escolarização o fator determinante para o sucesso de um artista, isto é, um artista precisa
de se escolarizar para se tornar artista?
Andrew Price (28 anos), atualmente um jovem artista de animação 3D, na
‘adversidade’ de não ter nenhum curso superior, nem perspetivas de emprego, criou o site
Blender Guru47 com o objetivo de fazer tutoriais sobre o software Blender (software
opensource 3D) e assim atrair trabalho como freelancer. Começou a ficar conhecido nas
redes sociais a partir de 2009 quando apresentou na conferência Blender, sete hábitos para
aumentar o rendimento profissional dos artistas (#1 Daily Work; #2 Volume, not
perfection; #3 Steal; 4# Conscious Learning; #5 Rest; #6 Feedback; #7 Create what you
47 Cf.: Blender (s.d.). About. Disponível em: https://www.blender.org/about/
92
love)48. Andrew é um dos imensos artistas que conseguiu singrar no meio artístico graças
à sua capacidade de autogoverno, independência criativa e ‘autonomia’ face à
escolarização. O exemplo de Andrew demonstra ainda que a emergência das novas
tecnologias e de uma sociedade global transformam o processo artístico e criativo,
possibilitando o surgimento do artista-educador, enquanto criador dos tutoriais.
Desconstroem-se, assim, as fronteiras entre artista-educador-aprendiz, suscitando
metamorfoses na definição de ‘artista contemporâneo’. Verificamos também que o
processo criativo não é estanque de pessoa para pessoa. O artista Antoní Tàpies, por
exemplo, recorria ao seguinte processo para estimular o potencial criativo:
Existem formas naturais de estimular a meditação, de exercitar a imaginação e toda a
preparação prévia para o trabalho. Descobri espontaneamente que a marcha rítmica em
círculo pelo próprio estúdio, acompanhada às vezes por um som também rítmico, tem
grande efeito ao cabo de algum tempo. (Tàpies, 2002, p.14)
Ainda sobre o ‘processo criativo’ Ken Robinson define-o como um processo para
atingir ideias originais que tenham valor e que surjam naturalmente na interação de
diferentes confrontos ‘óticos’. Ao questionar-se sobre se a escola “mata” a criatividade
(“Do schools kill creativity?”49) este autor dá o exemplo da atriz Gillian Lynne, cujos
trabalhos são conhecidos pelo grande público, (“Cats” e “Phantom of the Opera”)
contrariamente à sua história pessoal. Robinson perguntou-lhe quando é que surgiu o seu
interesse pela dança, ao que ela respondeu que, quando andava na escola, nos anos 30,
era a “hopeless”. A escola enviou uma carta aos seus pais onde se lia “we think Gillian
has a learning disorder”, porque a aluna não conseguia concentrar-se, era irrequieta...-
hoje, provavelmente diriam que era hiperativa, afirmou Robinson. A mãe de Gillian
levou-a a um médico e nessa consulta o médico, após ouvir as lamentações da mãe sobre
a filha, ligou o rádio e pediu à mãe que saísse da sala com ele para conversarem em
privado. Quando eles saíram da sala, Gillian levantou-se e pôs-se a dançar. Após alguns
minutos de observação, o médico explicou à mãe que a filha não estava doente e que era
simplesmente bailarina. Depois deste episódio Gillian entrou numa escola de dança e
encontrou mais pessoas “who need to move to think”. Formou-se na escola Royal Ballet,
fundou a companhia de Gillian Lynne e é responsável por algumas das melhores
48 Andrew Pierce [Guru Blender]. (2016, Agosto 11). The 7 Habits of highly effective artists”. Blender
conference [Vídeo]. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=vM39qhXle4g 49 Ken Robinson [TED]. (2007, Junho 01). Do schools kill creativity? | Sir Ken Robinson. Ted Talks-
Fevereiro 2006 [Vídeo]. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=iG9CE55wbtY&t=811s
93
produções da história do Teatro Musical. Atingiu uma credibilidade e uma reputação
mundial que fazem dela uma profissional multimilionária. Saliente-se que a escola quase
“matava” a criatividade de Gillian, porque, nos anos 30, a perceção sobre o ‘processo
criativo’ individual, seja na formação de artistas ou não, não contemplava a
individualidade. Efetivamente ele difere de pessoa para pessoa. Haverá casos em que a
escola aniquile a criatividade, todavia talvez tenha a função de a salvar.
Retomando os nossos inquiridos, 60% dos mesmos considera que a frequência de
um estabelecimento de ensino secundário ou superior é uma condição determinante para
o sucesso profissional no campo artístico.
Nas questões 13 da versão A e 27 da versão B, que visam obter a opinião dos
inquiridos em relação à escola, percecionam-se diferentes posicionamentos face à escola,
da parte dos alunos e dos docentes. Os docentes, professores, formadores, transmitiram,
na sua maioria, um feedback negativo, enquanto os alunos definiram a escola
positivamente, com exceção de uma inquirida (da Versão A). Este facto poderá estar
relacionado com a invariante da faixa etária. Também se constatam opiniões opostas, a
título de exemplo, para alguns inquiridos a escola é, de uma forma geral, uma “mais-
valia” enquanto para outros é uma “limitação”. Assim se compreende o comentário de
um inquirido que respondeu que “há diferenças significativas de interesse e empenho de
recursos humanos de escola para escola e mesmo de professor para professor” [ver Anexo
V: Respostas extensas, p.140].
Na questão vinte e três (versão B), quando se questiona o momento em que surgiu
o seu interesse pelas artes, nenhum inquirido assinalou o momento em que frequentava o
ensino superior, o ensino profissional ou quando começou a exercer uma profissão. A
maioria dos inquiridos assinalou o momento em que frequentavam o ensino básico (1º, 2º
ou 3º ciclo) ou durante o ensino secundário. Destaca-se, nestes resultados, a influência
dos primeiros anos de aprendizagem na potencialização ou inibição da ‘liberdade criativa’
dos indivíduos. Será que as universidades e a atividade profissional inibem a
‘criatividade’, ou dar-se-á o caso, na pior das hipóteses, que não permitam o fluxo da
‘liberdade criativa’?
João Queiró define o ensino superior como o nível de ensino onde “se cultiva e
difunde na população o saber, a cultura, a inteligência” e o ensino secundário, enquanto
94
“escolaridade obrigatória”, uma “base mínima” sendo que só através do ensino superior
se “atingirá o nível geral de cultura, qualificação e preparação técnica da população”
(2017, p.13). Anna Craft descreve a legislação portuguesa enquanto precursora da
importância da criatividade na Educação: “estimulação da criatividade no processo de
ensino-aprendizagem parece ser consensual, estando patente na legislação portuguesa,
nomeadamente na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 46/86 de 14 de Outubro)
que no ponto 5 do seu artigo 2º refere que a educação deve formar ‘cidadãos capazes de
julgarem com espírito crítico e criativo o meio social em que se integram e de se
empenharem na sua transformação progressiva’” (Craft, 2004). Os resultados nulos no
ensino superior ou na iniciação de uma profissão, relativamente ao surgimento do
interesse pela atividade artística, podem ser interpretados como uma fase na vida em que
a personalidade e o gosto já estão definidos, pois o gráfico das respostas à questão
quarenta e cinco consolida a opinião (da maioria dos inquiridos) de que existe menos
‘liberdade criativa’ nos jardins de infância, no ensino primário (ou 1º ciclo do ensino
básico) e no ensino secundário.
Figura 21: Gráfico circular dos resultados da questão 45 (versão B)
95
O mesmo autor, referenciado anteriormente, sobre o ensino universitário ainda
acrescentou:
A autonomia tem dignidade constitucional. O nº. 2 do artigo 76.º da Constituição afirma
que “As universidades gozam, nos termos da lei, da autonomia estatutária, científica,
pedagógica, administrativa e financeira, sem prejuízo de adequada avaliação da qualidade
do ensino.” Note-se que se fala apenas das universidades. (Queiró, 2017, p.59)
Na mesma página, identifica na lei várias vertentes da autonomia: “estatuária, de
definição da missão e criação de cursos, cultural, científica, pedagógica, disciplinar, de
governo e gestão, patrimonial, administrativa e financeira”, destacando a “autonomia
académica- científica, pedagógica e cultural” como a autonomia “sagrada”. Acresce, de
seguida, que a “autonomia financeira” é a demonstração de que “as coisas têm corrido de
forma menos concordante com o RIJIES”- Regime Jurídico das Instituições de Ensino
Superior (Queiró, 2017, p.60).
Num estudo do Conselho Nacional da Educação (CNE), em colaboração com a
Universidade de Aveiro e com o apoio da Fundação Calouste Gulbenkian, apresentado
publicamente no seminário “Autonomia e Governança das Instituições Públicas de
Ensino Superior”, realizado a 28 de Setembro de 201250, esclarece-se que, até 2011, foi
o Conselho para o Financiamento do Ensino Superior que assegurou a distribuição do
financiamento público às Universidades, “block grants” atribuídos pelo Estado “sendo as
instituições livres de aplicar esse financiamento em atividades de ensino ou de
investigação consoante as prioridades”. No entanto, a partir de 2011, o financiamento
global tem vindo a ser reduzido, privilegiando-se o “sistema de empréstimo reembolsável
a estudantes”. Esta “lógica de mercado que passou a ser aplicada ao financiamento das
Universidades tem vindo a suscitar apreensão no meio académico”. Esta ‘autonomia’,
atribuída especialmente às universidades, tem sido acompanhada também por novos
mecanismos de monitorização e controlo do seu desempenho, ou seja, emergiu uma
“avaliação de qualidade e de contratualização dos resultados associados ao financiamento
atribuído” (Santos; Mano; Gaspar; 2012: pp. 19-20).
50
Santos, Hália; Mano, Margarida; Gaspar, Teresa (coord. Júlio Pedrosa) (2012). Novo Modelo de
Governança e Gestão Das Instituições De Ensino Superior Em Portugal: análise dos usos do modelo em
instituições públicas. Aveiro: CNE; Universidade de Aveiro e Fundação Calouste Gulbenkian.
Apresentação pública no seminário: Autonomia e Governança das Instituições Públicas de Ensino Superior
(2012/ 09/28). Disponível em: http://www.cnedu.pt/pt/noticias/cne/49-estudo-cne-sobre-o-rjies
96
A avaliação externa da ação das Universidades, tendo por referência o cumprimento de
contratos de desenvolvimento celebrados com o Estado, surge, pois, como o principal
instrumento de prestação de contas. (Santos, Mano & Gaspar; 2012, p.20)
Se a ‘liberdade criativa’ nas universidades portuguesas enquanto ‘autonomia’ é
paradoxal também no ensino ‘informal’ ou ‘não-formal’, de um modo geral, emerge
enquanto desempenho mais importante na ‘educação artística’, o que nos leva a
questionar onde é que a ‘liberdade criativa’ enquanto ação direta da ‘educação artística’
é sentida e vivida com maior intensidade. Nos inquéritos aponta-se (ver gráficos abaixo)
uma inflexão, na opinião dos inquiridos, sobre em que tipo de instituição se afigura um
melhor e mais importante desempenho na ‘educação artística’ (as Escolas Públicas e/ou
Privadas - ensino Formal - e as Organizações como as Instituições e/ou Associações
Culturais - ensino Não-Formal e/ou Informal. Tanto na primeira versão de inquérito (A),
como na segunda versão (B), os inquiridos responderam, em maioria, que é nas
Instituições e/ou Associações Culturais que a ‘educação artística’ desempenha o papel
mais importante. Existe esta inflexão para as organizações ‘informais’ ou ‘não-formais’
tidas como um meio de aprendizagem mais libertador e criativo que, como já
anteriormente enunciado, existem há mais tempo que as escolas. Mas terá a historiografia
destas organizações e comunidades emergido de uma ‘liberdade criativa’ - enquanto ação
de constante dinamização, ou será antes uma questão da «imobilização das escolas» face
às mutações paradigmáticas constantes e mais flexíveis que caracterizam as organizações
e comunidades (sejam elas locais ou virtuais nesta sociedade globalizada e híbrida)?
Figura 22: Gráfico circular dos resultados da questão 39 (versão A)
97
Figure 23: Gráfico circular dos resultados da questão 46 (versão B)
O termo ‘liberdade criativa’ sofre ambivalências consoante os autores, as épocas,
os contextos, etc. Os inquiridos foram incitados a indicar cinco palavras que consideram
sinónimas de ‘liberdade’. No total das duas versões dos inquéritos, aproximadamente
28% dos inquiridos escreveram a palavra “criatividade”. A segunda palavra mais redigida
foi a “autonomia” e em terceiro lugar aparece a palavra “independência”.
Figura 24: Gráfico circular de sinónimos da ‘liberdade’: questão 23 (versão A) & questão 38 (versão B)
98
Abaixo, na lista, transpõem-se todas as palavras mencionadas, divididas entre os
inquéritos da versão A e da versão B e ainda, a azul as palavras que apareceram
coincidentes em ambas as versões dos inquéritos, dispostas na ordem decrescente
conforme o número de repetições das palavras, isto é, as mesmas palavras que diferentes
inquiridos escreveram. Algumas palavras como “criativo” - adjetivo; “criatividade” -
substantivo; “criação” - substantivo; e “criar” - verbo, foram agrupadas pela aproximação
de significados ou pertencerem à mesma família de palavras. Ainda em relação à
criatividade, em ambas as versões dos inquéritos, todos os inquiridos à exceção de um,
considera-se uma pessoa criativa (versão A: questão 16; versão B: questão 32).
Tabela 4: Palavras sinónimas de ‘liberdade’: (questão 23 (versão A) & questão 38 (versão B)
Versão B (questão 38) Versão A (questão 23) Total (Repetições)
Criativo (2) | Criatividade (3) | Criação |
Criar Criar (2) 9
Autonomia (5) | Autónomo Autonomia (2) 8
Independente | Independência Independência (3) 5
Respeitar | Responsabilidade (2) Respeitar 4
Pensamento | Pensar Pensar 3
Viver (2) Viver 3
Imaginar Imaginar 2
Felicidade Felicidade 2
Querer Vontade Própria 2
Partilhar Partilhar 2
Ser Ser-se em plenitude 2
Exprimir Expressar 2
Provocar (2) 2
Sincero | Franco 2
Altruísmo | Altruísta 2
Recetivo | Recetividade 2
Amor | Amar 2
Respirar 2
Desafio Fluir 1
Confiança Brincar 1
99
Escolher Equilíbrio 1
Reconstruir Inteligência 1
Aberto Desimpedido 1
Curioso Tolerar 1
Audacioso Ajudar 1
Autodeterminação Livre-Arbítrio 1
Soberano Opção 1
Tempo Expressar-me 1
Decisão Pintar 1
Progressão Dançar 1
Coerência
Opção não
condicionada 1
Espírito Crítico Cultura 1
Iniciativa Comunicação 1
Poder Conhecimento 1
Sensibilidade Novos horizontes 1
Destemido Desprendido 1
Imaginação Salto 1
Sonhar 1
Crescer 1
Dinâmico 1
Intervir 1
Leveza 1
Rapidez 1
Exatidão 1
Visibilidade 1
Multiplicidade 1
Consistência 1
Direito 1
Ser ‘livre’ (24 da versão A e questão 39 da versão B) é associado pela maioria dos
inquiridos à “criatividade” e “autonomia”, ou seja, nem todos encaram a ‘liberdade’ como
condição essencial à ‘criatividade’ artística, como demonstram os seguintes gráficos:
100
Figura 25: Gráfico de colunas dos resultados da questão 24 (versão A)
Figura 26: Gráfico de colunas dos resultados da questão 39 (versão B)
Dentro do universo das respostas obtidas aproximadamente 22% dos inquiridos
não consideram que a ‘liberdade’ seja necessariamente uma condição essencial da
‘criatividade’ artística. Um dos inquiridos (anónimo) escreveu nos comentários que “nem
sempre, por vezes é na limitação que se encontram ‘mundos mais interessantes’/ Ex: a
arte na sociedade dos fascistas”, impugnando o comentário da inquirida Sandra Oliveira:
“não há criatividade sem liberdade”. Existe claramente um paradoxo nestas opiniões
quando a ‘liberdade’ é associada à ‘arte’ que talvez possa ser entendida pela confusão
101
entre os termos de ‘liberdade criativa’ e “liberdade artística” (expressão utilizada pela
inquirida Márcia Leite). Regressando ao comentário da inquirida Sandra Oliveira: “não
há criatividade sem liberdade”, o comentário suscita a ideia de que a “libertação dos
oprimidos é a libertação dos homens e não de ‘coisas’” - uma ‘liberdade’ inerente ao
próprio ‘ser’ do ser humano, da pessoa. A ‘liberdade’ tomada nesta perspetiva é uma
transformação, ou ‘criação’, mas que apenas é assumida como «verdadeira liberdade»
quando não passam apenas a “ter liberdade para comer, mas ‘liberdade para criar e
construir, para admirar e aventurar-se’” (Freire, 2016, p.99).
If you assume that there is no hope, then you guarantee that there will be no hope. If you
assume that there is as an instinct for freedom, that there are opportunities to change
things, then there is a possibility that you can contribute to making a better world. Noam
Chomsky [in Captain Fantastic, 2016, Matt Ross -Film]
Dentro do universo das respostas abertas, em ambas as versões de inquéritos,
algumas ilações sobre o conceito de ‘liberdade criativa’ prendem-se com múltiplos
sentidos e definições sublinhando a emergência, não de uma ‘liberdade’, mas de várias
‘liberdades’ que operam sobretudo no campo das ‘artes’. As respostas obtidas perpetuam-
se, quase absolutas, desviando-se da regra dois inquiridos que não responderam à
identificação de uma pessoa que consideram ‘criativa’ (questão 20- versão A e questão
35- versão B). Do universo das vinte e duas respostas obtidas, dois inquiridos, alunos,
identificaram um “professor de Música” e de “Educação Visual” como sendo pessoas que
consideram criativas. Note-se que os alunos tomam como referência os professores por
talvez não serem muito frequentadores de espaços artístico-culturais (museus, galerias de
arte, exposições, intervenções artísticas, teatros, etc.) existentes no concelho de Viseu,
como revelou a resposta de um desses dois alunos, que assinalou que “frequenta
raramente” estes espaços (questão trinta e quatro da versão A). A indagação que averigua
a relação entre a ‘escola’ e a comunidade artística e cultural existente na localidade ou, a
falta dela, poderá comprometer o estatuto e proximidade do professor em assumir um
papel referencial para a criatividade dos alunos. Por outro lado, a resposta do outro aluno,
na mesma questão, que assinalou a opção “frequenta regularmente” espaços artístico-
culturais, reconfigura a ‘escola’ enquanto impulsionadora de visitas a estes espaços
justificando-se, se assim o assumirmos, a relação que o aluno estabeleceu entre o
professor e a criatividade. De anotar ainda as respostas dos dez inquiridos, que
assinalaram, no “cargo ou função”, serem docente e formadores, e que identificaram
artistas consagrados como pessoas ‘criativas’, revelando que os docentes expressam uma
102
necessidade referencial culturalmente aceite. Das restantes dez respostas dos inquiridos,
três destas foram indicadoras de artistas locais, uma de um familiar e as outras respostas
demonstraram uma reflexão sobre o próprio conceito de “pessoa ‘criativa’” [ver Anexo
V: Respostas extensas, p.140].
São necessários mais créditos, mais docentes. É preciso respeitar um optium demográfico
na sala de aula para que o docente possa conhecer individualmente cada aluno e ajudá-lo
na sua singularidade. São necessárias reformas flexíveis, alívio de carga, ordenamento,
mas estas modificações sozinhas apenas são reformazitas que ocultam mais ainda a
necessidade da reforma de pensamento. (Morin, 2002, p.105)
Nas respostas vinte, vinte e sete e vinte e oito da versão A e trinta e cinco, quarenta
e quarenta e um da versão B, os inquiridos teceram algumas reflexões em torno do seu
entendimento de ‘liberdade criativa’. Alguns inquiridos consideram este termo como “a
opção de criar algo sem qualquer tipo de restrição”, ou seja, relacionam o termo com seu
oposto. ‘Liberdade criativa’ é o oposto de restrição, é “criar sem estar submetido a regras
políticas, económicas, morais e religiosas ou ideológicas”. Um aluno escreveu como
exemplo concreto de ‘liberdade criativa’ que um trabalho do 12ºano “em que o diretor e
os professores nos permitiram construir e expor trabalhos no exterior das salas”; um
professor também se referiu, como exemplo, a “uma instalação montada no espaço
exterior da Escola”. A ‘liberdade’ surge nesta perspetiva enquanto permissão de alguém
que hierarquicamente pode conferir essa ‘liberdade’ ou, como um inquirido escreveu na
resposta 13 da versão A, “valha-nos as transgressões saudáveis de alguns”. Questionamo-
nos se será mensurável ou distinguível uma ‘transgressão saudável’ de uma ‘transgressão
doente’. Como exemplo de uma “transgressão” saudável, ou ‘liberdade criativa’, um
aluno respondeu que “fizemos com corpos nus apesar de nos ter sido negado”. Sugere-se
nesta resposta uma visão de “oprimidos”, “homens proibidos de ser” que quando
recorrem ao “motor de sua ação libertadora” esta “não se dicotomiza da reflexão”. Isto
significa que “numa situação objetiva de opressão” há uma “relação de violência” no
processo de libertação’, ou de ‘transgressão’, dos “oprimidos”, que consequentemente os
“conforma como violentados” (Freire, 2016, pp. 71-82). Neste sentido, observamos a
resposta de um docente que, questionado sobre um exemplo de ‘liberdade criativa’ que
tenha experienciado, relatou: “o único que promovi até hoje, incorri num processo
disciplinar”.
Por um lado, a ‘liberdade criativa’ sugere, na ótica dos inquiridos, uma certa
oposição à opressão, mas também sugere uma ‘libertação’ enquanto um “despojar de tudo
103
e deixar fluir tudo o que nos vai na cabeça e/ou coração e exprimi-lo”, ou seja, é a “opção
de criar algo sem qualquer tipo de restrição”. Mas para exprimir, seja através dos sentidos
do corpo, seja com “a nossa cabeça e o nosso coração” não será esta expressão apenas
possível num “ambiente orientado e não condicionado”? Não será isso possível senão
atrás de um domínio dos nossos sentidos de modo a manuseá-los e aproximar esta
expressão intrínseca da pessoa com a ‘autonomia’ dos sentidos (tato, visão, audição,
paladar e o olfato)? [ver Anexo V: Respostas extensas, p.140].
Rosa Ramalho, um dos exemplos de pessoa ‘criativa’ apresentados nos resultados
dos inquiridos, é descrita como uma “ceramista, autodidata, analfabeta e sem
academismos”, mas que desenvolve uma “expressão artística com uma identidade muito
própria e que chega além fronteira”, o que coincide com a definição de liberdade criativa
de uma inquirida: “Todo o gesto é criativo por si, é apenas uma questão de se identificar”.
Todavia, se a ‘criatividade’ se apresenta nesta visão como uma ideia inata, um “fazer o
que se quiser, como quiser” que permite a uma pessoa criativa ser alguém que “tenta
‘furar’ convenções e reinventar o que é conhecido” é, por outro lado, associado à palavra
‘liberdade’, encarada como um certo “instinto” que parece ser encurtado por certas
“condicionantes”. A ‘liberdade’ é referida pelos inquiridos de várias perspetivas:
“liberdade condicionada e limitada, ou escolhida”, “liberdade total e aberta em constante
mutação”, “liberdade para criar”, “liberdade para experimentar”. De um modo geral, a
criatividade é pensada, pelos inquiridos, como uma qualidade inata que todas as pessoas
possuem, mas que pode, ou não, ser condicionada pela liberdade, sendo que a liberdade
se reflete de modos diferentes. Ou talvez seja de concluir como uma inquirida: “Não há
liberdade criativa. Há liberdade que se reflecte na criatividade”. A liberdade, ao contrário
da criatividade, que é inata, é uma condição, ou várias condições que estabelecem
determinada ‘autonomia’ (de origem intrínseca ou extrínseca). Em suma “todo o gesto é
criativo por si, é apenas uma questão de se identificar”, no entanto nem todo o “gesto”
opera em ‘liberdade’. Das duas vezes em que os inquiridos utilizaram a expressão
“liberdade artística”, a ‘liberdade’ é assumida como uma forma de «manifestação e
revelação» - sem limitações. Como exemplo de uma ‘liberdade criativa’ mais intrínseca,
uma inquirida respondeu que “enquanto formadora fascina-me os momentos em que as
crianças pequenas exprimem em desenhos ou histórias o seu imaginário sem formatações
ou limitações”. Determina-se nalgumas respostas, um certo conforto quando a
‘criatividade’ é operada no ‘campo das artes’ pressupondo-se que a ‘liberdade’ é mais
104
possível do que noutras áreas, como podemos verificar pela resposta de um docente que
exemplifica como ‘liberdade criativa’ “alguns trabalhos executados em atelier nas
unidades curriculares - Artes Plásticas - Pintura” ou ainda da resposta que afirma que “é
inexorável a quantidade de criatividade que podemos demonstrar nas artes(...), sem
apoios de instituições”. O mesmo inquirido ainda deu, como exemplo de ‘liberdade
criativa’, algumas intervenções a que assistiu enquanto aluno de ensino superior, de
colegas que “mostraram controvérsia nas suas criações”. As artes configuram um papel
embrionário na ‘liberdade’ apesar de esta não ser uma condição necessária para existir
‘criatividade’. Por outro lado, a ‘criatividade’ é entendida como condição inerente às
‘artes’: “Todos os criadores (artistas) supostamente são criativos. Não será? Porque
contribuem com ‘mundos novos’”. [ver Anexo V: Respostas extensas, p.140].
105
6. Conclusão
Esta investigação partiu do princípio de que existe uma definição (ou desígnio) de
uma ‘liberdade criativa’ no pensamento educacional. Averiguamos, através dos
inquéritos, que na escola ‘formal (inquérito versão A), os professores descreveram, na
sua maioria, a ‘escola’ com um feedback negativo. Os alunos, por outro lado,
descreveram-na com um feedback positivo, pelo que urge um (re)pensar educacional
sobre a necessidade, ou não, de um incremento da capacidade crítica e reflexiva dos
alunos. Por um lado, podemos pensar neste resultado como uma resignação, ou até mesmo
uma aspiração dos alunos perante a instituição ‘escola’, por outro, pode também
evidenciar alguma falta de autonomia para conseguirem ter uma perceção mais alargada
da realidade em que vivem. Em todo o caso, perceciona-se um descontentamento geral
dos docentes perante a ‘escola’, apesar de, na sua maioria, reconhecerem também
qualidades positivas e a sua importância enquanto transmissora de conhecimento.
As considerações sobre a ‘liberdade criativa’ não têm certamente fim nesta
investigação, uma vez que este termo invoca inequivocamente correlações com palavras
como autonomia, crise, conhecimento, individualidade, igualdade, direitos, etc.
Constatamos, dentro de um pensamento reflexivo acerca dos diferentes contextos
educativos, que os resultados (de ambas as versões dos inquéritos) apontam para o facto
de que a comunidade de educação artística em Viseu associa a liberdade às palavras
‘criatividade’, ‘autonomia’, ‘independência’, ‘pensar’ e ‘viver’ [ver Tabela 4: Palavras
sinónimas de ‘liberdade’: (questão 23 (versão A) & questão 38 (versão B), p.98].
Transmite-se, portanto, um senso comum de que a ‘liberdade’ é um despoletar,
um impulso que advém do ‘interior’ das pessoas, uma capacidade ou ferramenta que, mais
do que nos “libertar da condição de ignorantes” como observamos em Paulo Freire, é
propulsora de uma mudança. Para que esta mudança ocorra, para que haja
verdadeiramente liberdade, na escola ‘formal’ e segundo as respostas dos inquiridos, é
necessária a associação às palavras ‘provocar’, ‘desafio’, ‘reconstruir’,
‘autodeterminação’, ‘espírito crítico’, ‘poder’, ‘destemido, ‘intervir’, ‘direito’; Por outro
lado, nos contextos educativos alternativos ela surge associada a palavras como o ‘amor’,
‘respirar’, ‘fluir’, ‘brincar’, ‘tolerar’, ajudar’, ‘livre-arbítrio’, ‘comunicação’ e
106
‘conhecimento’. Os dois núcleos representados pelas duas versões dos inquéritos,
assumem, portanto, uma perspetiva diferente face à expressão da ‘liberdade criativa’.
Depreendemos que nos contextos educativos subjacentes à escola formal, a ‘liberdade’ é
assumida como algo positivo e em mudança progressiva, valores que nos permitem
“amar” e “respirar”, enquanto na escola formal os inquiridos transmitem uma mudança
provocatória, uma transformação da realidade.
A ‘liberdade’ também foi, nos últimos anos, associada ao termo ‘autonomia’,
adquirindo outras configurações e designações como ‘liberdade intrapessoal’ a par da
‘interpessoal’, ou ainda a ‘liberdade interior’ a par de uma ‘liberdade exterior’. Esta noção
de ‘liberdade’ associada a uma esfera mais intrínseca do próprio ‘ser’ não é
contemporânea, surge já no pensamento estóico, na Antiguidade Clássica, enquanto
“esforço de autotranscendência”, considerando-se nesta visão que “um escravo poderia
ser livre e um senhor poderia ser escravo dos seus vícios” (Silva & Silva, 2009, p.264).
Será que a ‘liberdade’ que foi vulgarizada com a Revolução Francesa e principalmente
através da Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948), enquanto símbolo do
desígnio de liberdade nas sociedades não encontra hoje, ainda, os seus limites? Não estará
ainda definitivamente instaurada e assegurada no pensamento ocidental contemporâneo,
essa ‘liberdade exterior’, acreditando-se na necessidade de uma ‘liberdade individual’ que
prevaleça sobre esta conquista histórica?
Nos resultados dos inquéritos acima descritos sente-se que na versão A (ensino
formal), os inquiridos se voltam para a necessidade de uma ‘liberdade exterior’ ao
utilizarem as palavras “provocar”, “poder”, “destemido”,” intervir”, “direito”, enquanto
na versão B (educação não formal e informal) os inquiridos recorrem a sinónimos para
‘liberdade’ que remetem para uma necessidade de ‘liberdade interior’ como “amor”,
“tolerar”, “livre-arbítrio”. Poderá tirar-se a ilação de que as escolas ‘formais’ estão
condicionadas a uma ‘liberdade exterior’, enquanto que nas organizações ‘não formais’ e
‘informais’ está mais assegurada, inflexionando a emergência de uma ‘liberdade
interior’? Que liberdade urge trabalhar, hoje, nos diferentes contextos educativos? Não
estarão estas, a ‘liberdade interior’ e a ‘liberdade exterior’ sempre correlacionadas
impedindo de se atingir um equilíbrio entre elas? Como pode a escola criar ‘equilíbrio’
entre as ‘liberdades’?
107
Em qualquer dos casos, a ‘liberdade criativa’ sugere sempre um processo que não
pode fixar as suas raízes numa só linha de pensamento e que, apesar das suas relações de
constantes controvérsias, este termo pressupõe um fim a atingir (uma fórmula
educacional), conscientemente inalcançável, e que só se liberta ‘verdadeiramente’ através
do seu meio (as pessoas). ‘Libertar as pessoas’ significa, portanto, uma transformação do
pensamento, sendo que ao transformar o pensamento também se cria, imediatamente, um
reflexo na ação. Caso contrário, quando o pensamento é “um mero reconhecimento de
uma realidade que não leve a esta inserção crítica (ação já)” então não é verdadeiramente
uma ‘libertação’ pois “não conduz a nenhuma transformação da realidade objetiva”
(Freire, 2016, p.75).
A criatividade surge por isso como uma capacidade a ser desenvolvida em todo o
tipo de comunidades e subsistemas, mas respeitando a inércia orgânica de cada ‘ser’, de
acordo com o pensamento kantiano em que o “homem é um fim em si”, caracterizado
com “valor absoluto e não como um meio ao serviço de um fim”. A criatividade não é,
neste sentido, uma capacidade transformadora do pensamento, é antes de mais uma
capacidade do próprio pensamento. É, portanto, o próprio ato de ‘criar’ ou ‘fazer’ do
pensamento para um mundo ‘objetivo’. Porém, se a ‘criatividade’ é encarada em alguns
autores (Oliveira & Alencar, 2008) como um advir que surge do «nada», encontramos em
outros autores (Cabeleira & Ramos do Ó; 2015) a ideia de um criar acumulativo que, em
momento algum, deverá ser entendido enquanto ação isolada. A educação artística sugere
assim a necessidade de um domínio (ou ‘campo’) da própria criatividade, sendo esta
educação, enquanto alicerce curricular, “um meio de desenvolvimento do indivíduo nos
seus aspetos mais essenciais”. Em suma, a ‘criatividade’ foi nesta investigação percebida
como uma capacidade do pensamento e essa ‘capacidade’ é desenvolvida através de uma
‘educação artística. Efetivamente, quando a educação é acionada através das ‘artes’, ela
permite uma “abertura ao mundo”. Propõe-se portanto, “a emergência de processos de
novas formas de olhar”, pois quando realizados através da ‘lente das artes’, promovem “o
ver e pensar em contexto de atualidade”. Desta forma, não só se assegura uma educação
integral, como ainda se promove uma “sociedade melhor transmitindo aos outros aquilo
que na pureza e ingenuidade dos seus olhos veem e sentem” (Pinto, 2015, pp.127-130).
O ‘pensamento’ é por isso uma continuação e uma consequência da criatividade,
sendo que esta ‘capacidade’ de ‘pensar criativamente’ traduz-se num processo de
108
constante ‘reinterpretação’ e logicamente, apropriação do objeto (conhecimento). Esta
noção de ‘apropriação’ é assumida na arte, principalmente a partir dos anos sessenta com
Marcel Duchamp que começou a conjeturar e a operacionalizar a ‘criatividade’ que se
desvia de uma inflexão histórica até então (Peled, 2007, p.28). De forma alguma esta
investigação teve a pretensão de explorar o território da teoria (e inevitavelmente prática)
da ‘arte’, desviando-se do pensamento educacional. Mas importa entender esta mudança
de paradigma no pensamento da arte para compreender que também no pensamento da
educação artística, a criatividade sofreu transformações. No entanto há que relembrar que
esta transformação da ‘criatividade’ não é tão recente quanto o sistema escolar, surgido
nos finais do século XIX, a par de uma Revolução Industrial. Será então possível que a
escola se emancipe da industrialização e se renove perante a emergência de contextos
educativos alternativos (como sejam exemplo a Khan Academy, Blender Guru,
NextSchool, entre tantos outros), tendo em conta que a mobilização de um pensamento
transformador é, já em si, uma ação criativa, mas também um reconhecimento da
efemeridade do ‘conhecimento’ acessível instantaneamente? Não será a ‘liberdade
criativa’, enquanto mobilizadora do pensamento, também ela transformadora da ação,
sendo consequentemente possível vivenciá-la quando transformada em ação? Importa
também entender que a palavra ‘educação’ é acolhida nesta investigação enquanto ato de
“capacitar”, como nas palavras de Justino, “educar é capacitar”, e educar através da ‘arte’,
não será isso um ‘capacitar’ para a ‘liberdade criativa? (Justino, 2010, p.30).
Durante este estudo, entendeu-se que o indivíduo assume o papel de ‘pessoa’
quando se relaciona com outras pessoas, sendo impreterível a associação da ‘pessoa’ a
uma sociedade. A ‘educação artística’ possibilita, portanto, o elo comunicativo entre
culturas, colocando a ‘pessoa’ como participante, intérprete e criador de mensagens, e
também interveniente na vida (pelo desenvolvimento do espírito crítico que a educação
artística impele). Com efeito, o papel que a ‘educação artística’ visa, neste trabalho, é o
de “criar condições conducentes a uma integração dialógica entre culturas diferenciadas,
numa perspectiva democrática” na premissa de que se “defenda o direito à igualdade de
direitos e oportunidade” (Pinto, 2005, p.126). Indaga-se a possibilidade de uma
aprendizagem que faz uso das ‘artes’ para ensinar todos os outros conteúdos, isto é, da
mesma maneira que na Khan Academy [ver pp.33-34] se faz uma aprendizagem da
história da arte, da gramática, do cinema, através do ‘campo’ da matemática, também na
escola se poderia incentivar a uma aprendizagem através das artes, desencadeando uma
109
miscigenação das disciplinas e arraigando um percurso de aprendizagem ‘libertário’.
Lowenfeld (1970) que assume que as ‘artes’ são a “única disciplina que verdadeiramente
se concentra no desenvolvimento das experiências sensoriais” e consequentemente
permite desenvolver a capacidade criadora. A ‘disciplina’ enquanto “categoria
organizadora no seio do conhecimento científico” instituiu-se a partir do século XIX,
“sobretudo com a formação das Universidades modernas, depois desenvolveu-se no
século XX, sobretudo com o progresso científico” e acabou por se inscrever na
Universidade também, que “por sua vez, se inscreve na sociedade” (Morin, 2002, p.113).
Não será a própria “diversidade de processos educativos em contextos cada vez
mais amplos” com hibridismos “marcados pela procura de outra abordagem e ‘re-
conceptualização’” também uma necessidade emergida para romper com as fronteiras das
‘disciplinas’ (ou campos) e consequentemente uma ampliação dos diferentes objetos de
estudo para um percurso processual de aprendizagem? (Bruno, 2014, pp.17-23). Os
imensos estudos e teorias existentes acerca da ‘liberdade’ dentro de um pensamento
educacional, são por isso, um pensamento transversal a todas as áreas, revestindo-se de
uma necessária multidisciplinaridade. Porém, se é através da educação que se reformula
grande parte do pensamento, é também o próprio pensamento educacional que precisa de
ser (re)pensado para que seja possível uma “abordagem transgressora” (Bruno, 2014,
p.21).
O anonimato no inquérito da versão B (dirigido a artistas, educadores ou
membros vinculados a organizações ‘informais’ e ‘não formais’ de ensino ou educação
artística), seja da parte dos inquiridos ou da organização representada, surge como uma
‘liberdade exterior’ que possibilita a ‘liberdade interior’. Isto é, quando o inquirido não
se identifica a si ou à organização a que está vinculado, não precisa de assumir a
responsabilidade do papel que assume dentro da organização, desvinculando-se de
possíveis opressões ou condicionalismos extrínsecos, possibilitando respostas dadas com
maior ‘liberdade interior’. Por outro lado, a ‘liberdade interior’ de se expressar mais
‘verdadeiramente’ e criar reflexões mais ‘sinceras’, não é mais do que uma «falsa ilusão»
de uma ‘liberdade criativa’, uma vez que esta ‘liberdade interior’ de se expressar nos
inquéritos não tem repercussões na ação objetiva de problemas inerentes à
individualidade de cada organização, já que os dados obtidos só podem ser analisados no
contexto geral das organizações, perdendo-se no anonimato a possibilidade de uma leitura
110
individual ‘objetiva’ sobre o inquirido ou a organização. Nos inquéritos aplicados neste
trabalho, notou-se ainda que o anonimato mais utilizado para assegurar a
confidencialidade foi a dos inquiridos, mais do que propriamente das organizações
identificadas, apesar de a maioria dos inquiridos não ter assinalado essa opção, do
anonimato.
A ‘liberdade criativa’ procura explorar novas formas de operar este
relacionamento das ‘liberdades’, objetivando uma educação renovada através de um outro
pensamento, atribuindo-lhe simultaneamente o papel de reformadora de um (ou vários)
pensamento(s). A educação artística merece, sem dúvida, uma reflexão mais extensa, mas
por limitações de espaço e de tempo, nesta dissertação, conclui-se, indagando o seu papel
enquanto um meio de reflexão sobre a educação, não como um fim em si mesma, mas
enquanto nova abordagem para desenvolver diferentes pensamentos, ‘criativos’ (e
consequentemente mais ‘livres’), através de uma educação descentralizadora que assuma
como ponto de partida o ensino das artes. Isto é, e se os alunos aprendessem matemática,
a título de exemplo, através da história de arte, ou se através da dança fossem induzidos
a compreender fenómenos das ciências naturais, entre tantas outras possibilidades?
Ângela é doida. Mas tem uma lógica matemática na sua aparente doidice. E se diverte
muito, a escandalosa. Aguça-se demais e depois não sabe o que fazer de si. Que se dane.
Entre o “sim” e o “não” só há um caminho: escolher. Ângela escolheu “sim”. Ela é tão
livre que um dia será presa. “Presa porquê?” “Por excesso de liberdade”. “Mas essa
liberdade é inocente?” “É”. “Até mesmo ingênua”. “Então porque a prisão”? “Porque a
liberdade ofende”. (Lispector, 2015, p.46)
111
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https://www.publico.pt/2000/12/01/jornal/como-devem-estar-sentados-151927
119
8. Anexo I : Inquérito versão A (modelo)
120
121
122
123
124
125
126
127
128
9. Anexo II: Inquérito versão B (modelo)
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
10. Anexo III: Inquéritos versão A (amostra)
Hiperligação das respostas dos inquéritos PRESENCIAIS:
https://drive.google.com/open?id=1pEElKDkG2uk5qNvfffXbaDez1nGHpgPu
Hiperligação das respostas dos inquéritos ONLINE:
https://docs.google.com/spreadsheets/d/1h6-M8xw7ZcTODhuV9-
8AIAhboeENNLVkQOffU3oG1_c/edit?usp=sharing
140
11. Anexo IV: Inquéritos versão B (amostra)
Hiperligação das respostas dos inquéritos PRESENCIAIS:
https://drive.google.com/drive/folders/1RzMZot_TvheO4c_CqAdNegGMuOwdADXP?
usp=sharing
Hiperligação das respostas dos inquéritos ONLINE:
https://docs.google.com/spreadsheets/d/1PWoALhZH7BKgFs8U62JMqxzjy4pzUYmci
Etz4Q7-tJI/edit?usp=sharing
141
12. Anexo V: Respostas extensas
Versão A respostas da questão 13
Identificação Resposta Feedback Idade
Aluno “Tem grande potencial para ajudar as pessoas a
conhecerem-se melhor e a perceberem o que
querem fazer no futuro.”
⇑ 18
Aluno “Penso que a escola apesar de fazer um pouco
parte da rotina, é uma mais-valia que nos ajuda e
ensina a lidar com todo o tipo de pessoas e
também nos proporciona conhecimento.”
⇑ 17
Docente “Devia estimular a curiosidade intelectual e a
procura de conhecimento (em vez de ensinar a
obediência e o carreirismo)”
⇓ 65
Docente “Pesada, fechada, imóvel, resistente,
opaca,...quando o que deve funcionar é
precisamente o contrário, valha-nos as
transgressões saudáveis de alguns.”
⇓ 64
Aluno “Uma mais valia, podemos adquirir
conhecimento e ter um contacto diferente com as
causas, lidarmos com pessoas e termos que nos
adaptar ao desconhecido.”
⇑ 18
Docente “Uma instituição a repensar e a recriar.” ⇓ 53
Aluno “Mal pensada, mal organizada, mal gerida, mal
amada, inútil, injusta, potenciadora da perda da
identidade, sufocante, tendenciosa, perigosa,
looby, etc.”
⇓ 33
Docente “Academia padronizada e castradora.” ⇓ 51
Versão B respostas à questão 27
Cargo ou Função Resposta Feedback Idade
Professora “Em Portugal, sinceramente uma vergonha.” ⇓ 40
Técnica Superior de
Comunicação e
Imprensa
Sem Resposta ⇎ 32
142
Produção,
Encenação,
Intérprete, Direção
“Não tenho uma descrição geral da escola. O
que constato é que há diferenças significativas
de interesse e empenho de recursos humanos de
escola para escola e mesmo de professor para
professor.”
⇔ 42
Oficialmente:
tesoureiro. De resto:
músico, compositor
“Autoritária. Impositiva. Fechada. Lenta.
Uniformizada. Castradora. Importante como
factor de sociabilização e crescimento pessoal.”
⇔ 40
Direção Pedagógica/
Docente
“Como todas as Instituições tem limitações,
mas acho que houve importantes avanços na
educação e instituições escolares, no nosso país,
nas últimas décadas. Sempre muito trabalho
para fazer.”
⇔ 50
Presidente “Desincronizada com as aptidões, desejos e
criatividade dos indivíduos que a frequentam.” ⇓ 47
Escriturário “Instituição concebida para o ensino sob ordem
de professores assim como forma de educar.” ⇑ 53
Presidente Conselho
Fiscal
“onde se desenvolvem capacidades artísticas,
sociais e humanas, uma preparação para a vida
profissional.”
⇑ 30
Membro da direção “Redutora. Parou nos anos 80.” ⇓ 48
Sócio Importante como forma de aceder a informação
e para ajudar a alcançar objectivos” ⇑ 39
Assistente Técnica-
Serviços Educativos
“Fonte de conhecimento essencial para o futuro.
Devemos cultivar-nos sempre e o limite deve
ser enorme, para que no futuro possamos dar
respostas a diversas áreas.”
⇑ 28
Docente/ Técnica
Superior
“Penso que a escola continua a funcionar como
‘instituição’ numa fase em que deveria ser mais
prática e alargar horizontes, fazer parcerias e
tornar processos menos burocráticos.”
⇓ 41
Presidente da
Assembleia Geral
“Espaço formativo, de abertura de horizontes.” ⇑ 57
Professor Adjunto
Convidado
“‘... A escola é um meio para querermos o que
não temos.’ Mia Couto” ⇑ 56
Assistente Técnico “A escola é a chave das diferentes portas no
futuro.” ⇑ 32
Formadora “A escola nomeadamente o ensino básico e
secundário está muito formatada para resultados ⇓ 47
143
mais quantitativos e menos qualitativos, é muito
burocrática e é por vezes difícil a inclusão.”
Legenda:
⇑ = Feedback positivo
⇓ = Feedback negativo
⇔ = Feedback indiferente
⇎ = Sem Resposta
Vermelho = Palavras com feedback negativo
Verde = Palavras com feedback positivo
Versão A respostas questões 20 / 27 /28
Identificação:
Aluno
Idade:
18
Resposta 20: “Uma professora de música com quem tive contacto
que organizou alguns espectáculos com crianças do ensino pré-
escolar de forma adaptada às suas capacidades.”
Resposta 27: “Liberdade criativa é ter a opção de criar algo sem
qualquer tipo de restrição.”
Resposta 28: “Na semana das artes deram-nos a oportunidade de
organizar as atividades/instalações que quiséssemos sem quaisquer
restrições.”
Identificação:
Aluno
Idade:
17
Resposta 20: “Apesar de ser interessado pelas artes desde muito
novo e do apoio da minha família para estudar artes, creio que não
houve alguém que me tivesse inspirado logo para seguir isso, acho
que tudo começou pelo gosto desenvolvido pela arte dos desenhos
animados.”
Resposta 27: “Liberdade artística é o despojar de tudo e deixar fluir
tudo o que nos vai na cabeça e ou coração e exprimi-lo num papel ou
com o corpo.”
Resposta 28:” O último trabalho do período do 12ºano, em que o
director e os professores nos permitiram construir e expor trabalhos
no exterior das salas.”
Identificação:
Docente
Idade:
65
Resposta 20: “As artes (no geral) são um meio de pessoas criativas,
porque a sua própria natureza (de humanidades) a isso vocaciona.”
Resposta 27: “Capacidade de usar o conhecimento adquirido em
novas formulações inovadoras, de modo a criar fenômenos e
realidades inéditas.”
Resposta 28: “alguns trabalhos executados em atelier nas unidades
curriculares - Artes Plásticas - Pintura.”
Identificação:
Docente
Idade:
64
Resposta 20: “Leonardo da Vinci, óbvio.”
Resposta 27: “Ser autónomo. Original. Único.”
Resposta 28: “Os trabalhos de pós-produções em criação teatral
aplicada.”
Identificação:
Aluno
Idade:
18
Resposta 20:” A minha professora de E.V. no básico, era bastante
criativa e influenciou-me bastante a seguir o seu ramo das artes.”
Resposta 27: “tudo aquilo que queremos fazer, por mais estranho ou
erótico que seja, ser aceite sem qualquer restringimento.”
144
Resposta 28: “Um projeto na escola, não estava a ser aceita a
representação do corpo nu e conseguimos no meu grupo o fazer.
Fizemos com corpos nus apesar de nos ter sido negado.”
Identificação:
Docente
Idade:
53
Resposta 20: “Mia couto, porque brinca com as palavras,
reinventando a escrita.”
Resposta 27: “A capacidade/ possibilidade de “soltar amarras”
/comunicar sem freios.”
Resposta 28: “Uma instalação montada no espaço exterior da
Escola, durante o último ano lectivo, por 3 alunos do 12ºano de artes
visuais.”
Identificação:
Aluno
Idade:
33
Resposta 20: “A minha filha, 8 anos. Ela é genuína a sentir, é
genuína a fazer, faz como sente e vê. Não tem limitações morais nem
intelectualismos. Não tem formatações. Pensa como se fosse uma
borboleta. Tem uma ética intrínseca, para tudo arranja uma solução
filosófica ou gráfica se lhe for pedido. Vive a vida com arte, sente
com arte.”
Resposta 27: “Possibilidade de se poder criar tudo aquilo que o
nosso pensamento ou emoção permite. O nosso limite será a nossa
cabeça e o nosso coração. Nada mais.”
Resposta 28: “Fazer um vídeo para a cadeira de vídeo sobre
sociedade anti-escolas. Um vídeo que promovia destruição das
escolas. Foi chumbado pelo professor.”
Identificação:
Docente
Idade:
51
Resposta 20: “Rosa Ramalho; ceramista autodidata, analfabeta e
sem academismos, sem contacto com qualquer corrente artística
desenvolve desde criança uma expressão artística com uma
identidade muito própria e que chega além fronteiras…”
Resposta 27: “respeitar e apoiar a expressão do aluno, tentar
alcançar a sua estética pessoal e dela tirar algum ensinamento
também, trabalhar em parceria.”
Resposta 28: “O único que promovi até hoje, incorri num processo
disciplinar.”
Versão B respostas questões 35 / 40 /41
Cargo/
Função:
Docente/ Técnica
Superior
Idade:
41
Resposta 35: “Marcel Duchamp entre outros, foi um artista
capaz de criar a nível artístico, de inovar com imagem e
materiais invulgares para a sua época. O seu trabalho influencia
gerações e continua a ser referência para muitos artistas.”
Resposta 40: “Possibilidade de criar sem limites, de forma solta
e desprendida. Fazer, errar, voltar a fazer, testar.”
Resposta 41: “Quando um professor não se limita a fazer uma
correção de um trabalho prático. Dá um exemplo e deixa que o
aluno se exprima, que tente e volte a tentar de diversas formas,
abrindo possibilidades a algo maior, num ambiente orientado
mas não condicionado.”
145
Cargo/ Função:
Professora
Idade:
40
Resposta 35: “Todo o gesto é criativo por si, é apenas uma
questão de se identificar.”
Resposta 40: “Exprimir o que pensa no momento.”
Resposta 41: Sem Resposta
Cargo/
Função:
Técnica Superior
de Comunicação e
Imprensa
Idade:
32
Resposta 35: Sem Resposta
Resposta 40: Sem Resposta
Resposta 41: Sem Resposta
Cargo/ Função:
Produção,
Encenação,
Intérprete, Direção
Idade:
42
Resposta 35: “José Luís Loureiro, pela qualidade dos seus
trabalhos artísticos, a capacidade de solucionar/ resolver
problemas de forma criativa, os seus conhecimentos nas áreas
artísticas que trabalha.” (artista local)
Resposta 40: “Liberdade criativa de fazer o que quiser, como
quiser, mesmo que algumas com limitações, sejam elas
materiais, de espaço, tempo,...”
Resposta 41: “último trabalho que desenvolvi como artista é
um exemplo de liberdade artística, pois eu e o meu colega como
intérpretes e o encenador criamos o espetáculo teatral em
colectivo com essa “liberdade”.
Cargo/ Função:
Oficialmente:
tesoureiro. De
resto: músico,
compositor
Idade:
40
Resposta 35: “Escolha difícil. Posso escolher por exemplo
Almada Negreiros. Considero criativa uma pessoa que tenta
“furar” convenções e reinventar o que é conhecido, que para
além do que “estudou” também segue o seu instinto”.
Resposta 40: “Julgo que pode encaixar-se em várias categorias.
Penso que pode ser uma liberdade condicionada e limitada, ou
escolhida que prevê um fecho ou uma liberdade total e aberta
em constante mutação. Existem sempre condicionantes.”
Resposta 41: “O concerto do pianista Matthew Shipp no
Festival de Jazz de Tondela 2010, por exemplo.”
Cargo/ Função:
Pedagógica/
Docente
Idade:
50
Resposta 35: “Todos os criadores (artistas) supostamente são
criativos. Não será? Porque contribuem com “mundos novos.”
Resposta 40: Sem Resposta
Resposta 41: Sem Resposta
Cargo/ Função:
Presidente
Idade:
47
Resposta 35: “Helena Almeida- porque a criatividade/
linguagem artística de uma carreira de mais de 50 anos,
conseguiu, apesar de ser mulher (novamente vão ocupar os
lugares comuns na arte contemporânea) um trabalho que saiu
todo do seu estúdio (100m2) e nunca trabalhou para ele. Apesar
do espaço ser pequeno contém um corpo de trabalho único em
Portugal onde pela criatividade nasce precisamente.”
146
Resposta 40: “Não há liberdade criativa. Há liberdade que se
reflecte na criatividade.”
Resposta 41: “Não sei responder porque para mim não existe
este conceito.”
Cargo/ Função:
Escriturário
Idade:
53
Resposta 35: “Pessoa com coragem sem medo nem complexos.
Lutar e tentar vencer.”
Resposta 40: “Motivação e curiosidade, viver sem medos.”
Resposta 41: “Pintura de Graffiti.”
Cargo/ Função:
Presidente
Conselho Fiscal
Idade:
30
Resposta 35: “Daniel Matos um melhor amigo que tenho,
graças a ele entrei para o campo artístico, sem curso superior
sempre criou várias performances, objetos, formações, com toda
a sua criatividade tornou-se um grande performer e animador,
ele é o meu mentor.” (Artista Local)
Resposta 40: “Do nada nos surgem ideias, criações que
queremos por em prática, o tempo é ilimitado, dá-nos liberdade
para nos expressarmos perante a sociedade e expôr-mos o que
sentimos sem controlo prévio, é inexorável a quantidade de
criatividade que podemos demonstrar nas artes, sem apoios de
instituições.”
Resposta 41: “Durante o meu percurso académico a nível
superior tive o prazer de assistir a várias intervenções criativas
por parte de colegas em que mostraram controvérsia nas suas
criações.”
Cargo/ Função:
Membro da direção
Idade:
48
Resposta 35: “Artur Bordalo (Bordalo II). Porque construiu a
sua própria linguagem.”
Resposta 40: “Inexistência de condicionalismos políticos,
morais ou sociais.”
Resposta 41: “No Carmo 81, num dos retratos da exposição “A
Rua do Carmo vem ao Carmo” um dos retratos esticou o dedo
“do meio” como forma de protesto contra a energia nuclear. E a
foto, apesar disso, faz parte efectiva da exposição.”
Cargo/ Função:
Sócio
Idade:
39
Resposta 35: “William S. Burroughs porque explorou ao
máximo o meio que usava, a literatura assim como influenciou
as artes plásticas, a música e até a ciência”
Resposta 40: “Liberdade para criar sem qualquer
constrangimento seja por patronos/ mecenas ou público.”
Resposta 41: “Liberdade para experimentar, tanto na arte, como
na vida. Existem vários movimentos artísticos ao longo da
história onde isso aconteceu como por exem: Dada, Fluxos,
etc.”
Cargo/ Função:
Assistente
Técnica- Serviços
Educativos
Idade:
Resposta 35: Sem Resposta
Resposta 40: “Passarmos para o exterior físico aquilo que
queremos, independentemente daquilo que seja.”
Resposta 41: “Construção de pequenos objetos. Ex: sabão.”
147
28
Cargo/ Função:
Presidente da
Assembleia Geral
Idade:
57
Resposta 35: “Paulo Medeiros: experimentando, conjugando
técnicas e materiais, explorando formas e conteúdos.” (Artista
Local)
Resposta 40: “Criar sem estar submetido a regras políticas,
económicas, morais e religiosas ou ideológicas.”
Resposta 41: “Trigo Limpo teatro Acert- em palco, liberdade de
produção e encenação teatral.”
Cargo/ Função:
Professor Adjunto
Convidado
Idade:
56
Resposta 35: “a curiosidade”
Resposta 40: “Desejo conjugar a clareza e a precisão.”
Resposta 41: “a educação artística”
Cargo/ Função:
Assistente Técnico
Idade:
32
Resposta 35: “Paula Rego, pela forma como exprime o que
sente através da pintura.”
Resposta 40: “Criar através da alma.”
Resposta 41: “Um aluno, sentou-se por iniciativa, no chão do
espaço museológico e desenhou a obra de arte que observava
naquele momento.”
Cargo/ Função:
Formadora
Idade:
47
Resposta 35: “Regina Pessoa, realizadora de cinema de
animação, com um percurso marcado pela criatividade desde
pequena, e com trabalho reconhecido nacional e
internacionalmente.”
Resposta 40: “Liberdade criativa implica, sem barreiras ou
discriminação, disponibilidade, vontade, paixão.”
Resposta 41: “Enquanto formadora fascina-me os momentos
em que as crianças pequenas exprimem em desenhos ou
histórias o seu imaginário sem formatações ou limitações.”
Legenda:
Azul = Artistas criativos
Lilás = Pessoas e exemplos sinónimos de criatividade
148
13. Anexo VI: Levantamento das Organizações culturais e artísticas
do concelho de Viseu
Durante o processo de elaboração dos inquéritos foi elaborada uma lista
provisória, a título de organização pessoal, para a aplicação dos mesmos. Esta ‘lista
provisória’ foi sofrendo alterações, acrescentando algumas e retirando outras que não se
adequaram ao perfil do teor desta investigação. Seja exemplo o Museu Etnográfico Casa
de Lavoura e Oficina do Linho que quando contactada via telefónica para esclarecimento
de dúvidas como seja a existência de um serviço educativo e, de que modo é que este
museu poderia enquadrar-se nos objetivos conjeturados desta investigação. A conversa
telefónica desencadeou a obtenção do contato (correio eletrónico) da técnica superior de
História do Município de Viseu e coordenadora do mesmo museu, a Dra. Raquel
Greenleaf. Ao contatar via correio eletrónico, a resposta obtida após poucas horas, foi a
disponibilização do contacto do Gabinete de Educação do Município de Viseu.
Paralelamente, contactou-se também, via telefónica, a Casa das Memórias para
esclarecimento de dúvidas e entender como este espaço poderia ser, ou não, útil para esta
investigação. Nesse contacto estabelecido foi facultado o contacto da Dra. Dora Mariano
que ao contactar posteriormente, via correio eletrónico, reencaminhou-me para a Dra.
Clara Pombeiro, uma vez que a Dra. Dora se encontrava de férias. Quando contactada,
via correio eletrónico, a Dra. Clara Pombeiro, coordenadora do Gabinete de Educação da
Câmara Municipal de Viseu, a mesma, disponibilizou um contacto telefónico para a
contactar e que posteriormente desencadeou o envio, no dia 17 de Novembro de 2017, de
uma lista com contactos de organizações de ensino e educação artística informal e não
formal, do concelho de Viseu. Esta lista foi agregada em uma só lista com uma breve
descrição sobre cada uma delas, apresentadas de seguida:
Associação Gira Sol Azul
Morada: Estrada Velha de Abraveses, Bairro de São João das Lameiras, lt.5, r/c, 3510-
204 Viseu
Contacto:232400089/ 926088434 (Bruno Pinto)
Principal campo interventivo: Música
Descrição:
Associação constituída por um coletivo de músicos que centra a sua atividade na criação
artística, na educação, na formação de eventos, orientada por valores de qualidade e
pertinência artística e social. Aposta na formação contínua da música na sua Escola de
149
Música, dentro do qual realizam oficinas e concertos, integrando a comunidade nos vários
projetos. Dos vários projetos de intervenção artística destacam-se o “Entre teias” e
“Humanizarte”, cofinanciados e promovidos pelo Instituto das Drogas e da
Toxicodependência. Colabora regularmente com instituições como o Teatro Viriato,
integra a programação cultural da Casa da Música, no Porto, e é também responsável pela
organização do Festival de Jazz de Viseu para o Município de Viseu, entre outros
projetos51.
Associação Passos de Silgueiros (ASSOPS)
Morada: Rua Dr. José F. de Assunção, 3500-535, Passos de Silgueiros
Contacto: 232952001
Principal campo interventivo: Música
Descrição:
A Associação de Passos de Silgueiros fundada em 1987 com uma vertente social mas
também cultural enquanto grupo etnográfico com Grupo de Cantares, Escola de Música,
Grupo de Teatro, entre outros grupos e projetos. Inicialmente também começaram por
funcionar enquanto Jardim de Infância, posteriormente passaram a integrar também
serviços de ATL, Centro de Dia e apoio a domiciliário. Paralelamente foram crescendo o
Museu Etnográfico de Passos de Silgueiros, a biblioteca de etnografia e história local52.
CAOS (Casa de Artes e Ofícios)
Morada: Largo de S.Teotónio, 30, 3510-194, Viseu
Contacto: 966367022
Principal campo interventivo: Artes Plásticas e Visuais
Descrição:
Espaço coletivo de intervenção artística e oficinal, atelier, galeria, loja de autor e
laboratórios. Organizam exposições, formação para vários escalões etários, no saber
técnico e oficinal, na história e na teoria da arte, em debates e conferências e eventos
públicos de diferentes naturezas53.
Carmo 81
Morada: Rua do Carmo, nº81, 3500-096, Viseu
Contacto: 232094366
Principal campo interventivo: Música, Artes Plásticas e Cinema
Descrição:
O espaço Carmo é a sede da Acrítica, Cooperativa de Responsabilidade Limitada (CRL),
cooperativa cultural. A Acrítica surge em 2004 e como subversão da grafia e significado
da palavra, a designação pretende desafiar uma Sociedade que nos quer acríticos. Em
2015 é inaugurado o espaço Carmo 81, cujas áreas de intervenção surgem no âmbito do
cinema, arte urbana, artes plásticas, artes performativas, fotografia, ilustração, design,
artes tradicionais, música, literatura, entre outras. O carmo 81 pretende ser um espaço
versátil e metamórfico, valorizando e promovendo a produção artística e a criação de
51 Cf.: Página de internet Associação Gira Sol Azul. Disponível em: http://www.girasolazul.com/ 52 Cf.: ASSOPS - Associação de Passos de Silgueiros, em Solidariedade: Jornal da Confederação Nacional
das Instituições de Solidariedade. (2013, Agosto 30). Disponível em:
http://www.solidariedade.pt/site/detalhe/5321 53 Cf.: CAOS – Casa de Artes e Ofícios, em Rua Direita. (2017, Maio 10). Disponível em:
http://www.ruadireita.pt/ultima-hora/caos-casa-dartes-e-oficios-18352.html
150
públicos, valorizando e divulgando assim, o património sociocultural e reestruturação do
tecido social e demográfico. É também neste espaço que se realiza o Shortcutz Viseu54.
Casa da Ribeira
Morada: Rua do Coval, 3500-112 Viseu
Contacto: 232427428
Principal campo interventivo: Museu Cultural e Educação Informal
Descrição:
Museu municipal que promove além de um espaço de cultural evocativo de múltiplas
memórias de Viseu e da história recente do lugar, um espaço de transmissão de novos
conhecimentos, de forma informal. Desenvolve novas competências criativas e artísticas
através das diversas oficinas. Associam-se a este espaço, os tradicionais moinhos do rio
Paiva, o lagar de azeite e o labor das lavadeiras que coravam e secavam roupas junto da
represa do moinho. Evoca ainda as barcas na Ribeira que marcaram a vida do rio e da
comunidade. Apresenta ainda, à comunidade e aos visitantes, de todas as idades, um
conjunto de exposições e experiências culturais que evocam esses e outros património de
Viseu55.
CineClube de Viseu
Morada: Rua Escura, 62, 3500-130, Viseu
Contacto: 232432760/ 232432760
Principal campo interventivo: Cinema
Descrição:
Fundado em 1955 e tem como objetivo partilhar com o público a arte cinematográfica e
divulgar o cinema português. Aposta em três áreas principais de atividade: exibição,
publicação e educação. As sessões de cinema têm lugar nos principais espaços culturais
de Viseu: Auditório da Casa Museu de Almeida Moreira e Auditório Mirita Casimiro.
Em 1999 iniciou o projeto “Cinema para as Escolas” que visa a sensibilização e formação
de novos públicos para o cinema, realizado anualmente56.
Colectivo Sala 5
Morada: Centro Comercial Ecovil, Rua do Comércio, 2ºandar, Sala 5, Viseu
Contactos: FB.com/colectivoSala5/
Principal campo interventivo: Som, Artes Plásticas e Costura
Descrição:
Espaço coletivo, não hierárquico, que nasceu em 2015, dedica de modo informal à
partilha de espaço e materiais, para a prática artística, de projetos pessoais e/ou
partilhados e ao exercício e ensino das atividades de expressão plástica para todas as
idades57.
Conservatório Regional de Música de Viseu Dr. José de Azeverdo Perdigão
Morada: Rua dos Olivais, 3500-164, Viseu
Contacto: 232423677
Principal campo interventivo: Música
Descrição:
54 Cf.: Página de internet do Carmo 81. Disponível em: https://carmo81.pt/ 55 Cf.: Casa da Ribeira em Câmara Municipal de Viseu. Disponível em: https://www.cm-
viseu.pt/index.php/casa-da-ribeira 56 Cf.: Página de internet do Cine Clube de Viseu. Disponível em: http://www.cineclubeviseu.pt/O-CINE-
CLUBE-DE-VISEU 57 Cf.: Página de Facebook de Colectivo Sala 5. Disponível em: https://www.facebook.com/colectivoSala5/
151
Criado em 1985 e é responsável pela formação de inúmeros músicos e professores pela
cidade e pela promoção e participação em variadas e importantes iniciativas culturais de
Viseu. No ano letivo 2008/2009 o governo implementou o ensino articulado da música
para o 2º ciclo de escolaridade básica58.
Escola Bailado Giselle Brites- Academia de Dança de Viseu
Morada: Rua José Branquinho, nº24 R/C 3510-01 Viseu
Contacto: 232416908 / 962815219
Principal campo interventivo: Dança
Descrição:
A Academia de Dança e Teatro de Viseu- Escola de Bailado de Giselle Brites existe desde
1995 e desenvolve trabalho dentro do campo da dança: sapateado, funky style, danças
clássicas e latinas (noivos), contemporâneo, jazz moderno, entre outras modalidades.
Escola para formação na área de dança para públicos de todas as idades, com ou sem
formação prévia. Realizam exames com acreditação pelas companhias/escolas RAD
(Royal Academy of Dance of London) e IDTA de Inglaterra (International Dance
Teachers Association), entre outras, além de cursos intensivos de dança e ensino
articulado internacional59.
Escola Dança Lugar Presente (EDLP)
Morada: Av. Emídio Navarro, nº10, 3500-048 Viseu
Contacto: 232471525
Principal campo interventivo: Dança
Descrição:
Estabelecimento de ensino artístico especializado, particular, foi implementado em 2005
a par do projeto artístico do Teatro Viriato, cuja entidade titular pertence à Companhia
Paulo Ribeiro- Associação Cultural. A EDPL tem como objetivo primário o
desenvolvimento de programas de formação na área de programas de formação na área
da Dança, para crianças e adolescentes que frequentam o ensino básico e secundário.
Paralelamente, dinamiza ainda Cursos Livres de diversas disciplinas de Dança e Teatro,
para além de workshops, ateliês de férias, residências artísticas e apresentações para todos
os tipos de públicos, a partir dos 3 anos de idade60.
Escola Música Mozart
Morada: Rua Coração de Jesus, lt. 5, 3510-005, Viseu
Contacto:96894571
Principal campo interventivo: Música
Descrição:
Existe desde 2004 com a primeira escola, desde então as escolas têm crescido e alargado
por Viseu. Objetivam proporcionar a qualquer faixa etária cursos programados de música
mas também ser um local de encontro social61.
58 Cf.: Página de internet do Conservatório de Música Regional. Disponível em: http://www.conservatorio-
viseu.org/ 59 Cf.: Escola de Bailados de Giselle Brites em Academia de Dança de Viseu. Disponível em:
http://acdviseu.webs.com/ 60 Cf.: Página de internet da Escola Lugar Presente. Disponível em: http://www.lugarpresente.com/ 61 Cf.: Página de Facebook das Escolas de Musica Mozart. Disponívei em:
https://www.facebook.com/MozartEscolasDeMusica/
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Grupo de Intervenção e Criatividade Artística de Viseu (GICAV)
Morada: Rua João Mendes, 51, 3500-142, Viseu
Contacto: 965062561
Principal campo interventivo: Teatro
Descrição:
O GICAV foi fundado em 1989, é uma associação RNAJ (associação juvenil sem fins
lucrativos) tem como objetivos a promoção da criatividade artística na região de Viseu,
ajudando a apresentar os trabalhos de jovens artistas, promoção da Banda Desenhada
nacional e estrangeira; organiza anualmente os prémios Animarte (prémios dirigidos aos
criadores e artistas investigadores, espetáculos, animadores culturais e dirigentes
associativos; edita trimestralmente a revista Animart (distribuição gratuita), realizada
anualmente no salão de BD de Viseu62.
Jardins Efémeros (Organização Pausa Possível)
Morada: Rua da Senhora da Boa Morte, 18, 3510-057, Viseu
Contacto: 966790721 / 969790760
Principal campo interventivo: Artes Visuais, Arquitetura, Cinema, Som, Dança, Teatro,
Pólis, Mercados e Oficinas
Descrição:
Os Jardins Efémeros (JE) são uma realização, anual, cultural multidisciplinar feita na
cidade de Viseu. Com uma componente fortemente experiencial, tem como objetivo
maior potenciar as relações entre os vários agentes (município, artistas, curadores,
investigadores, universidades, associações culturais, sociais, de comércio, turísticas,
empresas, museus, cidadãos, escolas e mesmo os seus visitantes). Utiliza espaços icónicos
como a Sé de Viseu, a Igreja da Misericórdia, museus, capelas, edifícios públicos,
privados e devolutos, jardins, logradouros, praças ou o edificado do centro histórico
(casas, lojas e edifícios industriais). A experimentação surge neste projeto como um valor
da expressão de liberdade criativa e crítica. Tem vindo a afirmar-se como uma das
produções culturais mais singulares, com reconhecimento nacional e internacional, não
havendo outro projeto com esta configuração multidisciplinar e experimental comparável
em Portugal. A sede deste projeto alberga-se na “Venha a Nós a Boa Morte”, criado em
2014, espaço onde o pensamento e as práticas artísticas ensaiam, criam e produzem
projetos culturais63.
Museu Nacional Grão Vasco
Morada: Adro da Sé, 3510-195, Viseu
Contacto: 232422049
Principal campo interventivo: Museu (arte)
Descrição:
Museu que possui um acervo de obras de arte de diversa tipologia e cronologia, desde
práticas litúrgicas (pintura, escultura, ourivesaria e marfins, do Românico ao Barroco,
peças de arqueologia, coleção importante de pintura portuguesa dos séc. XIX e XX,
exemplares de faiança portuguesa, porcelana oriental e mobiliário. A coleção é
constituída maioritariamente por pinturas de retábulo, provenientes da Catedral, de igrejas
62 Texto de Carlos Almeida, Presidente da Assembleia Geral da GICAV, IN PRELO 63 CF.: Página de internet dos Jardins Efémeros. Disponível em: http://jardinsefemeros.pt/ |
https://www.facebook.com/venhaanosaboamorte/
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da região e de depósitos de outros museus, destacando-se as obras da autoria de Vasco
Fernandes (c.1475-1544), o Grão Vasco, e também de colaboradores e contemporâneos64.
Orfeão de Viseu
Morada: Rua Serpa Pinto (Largo do Matadouro), 3500-087, Viseu
Contacto: 232281556
Principal campo interventivo: Música
Descrição:
Instituição cultural e recreativa que se constituiu em 1929 com o objetivo de ocupar os
tempos livros, com o cultivo de arte e cultura. Tem-se dedicado a desenvolver projetos e
diversas atividades artísticas e culturais, das quais se destaca a música polifónica, sua
primeira razão de ser. Na promoção artística e cultural destacam-se ainda atividades
relacionadas com o teatro, grupo cultural e grupo coral65.
Teatro Viriato
Morada: Largo Mouzinho de Albuquerque, Apartado 2087 EC, 3510-909 Viseu
Contacto: 232480110 / 962736991 / 912577359
Principal campo interventivo: Artes Performativas
Descrição:
Inaugurado nos finais do séc. XIX com o nome de Theatro Boa União mas é a partir de
1998, a partir de um projeto da Companhia Paulo Ribeiro e com o apoio da Câmara
Municipal de Viseu e do Ministério da Cultura. Atualmente funciona como uma sala de
espetáculos que pretende oferecer ao público o acesso regular às artes do espetáculo,
integrando Viseu nas rotas nacionais e internacionais de circulação de espetáculos
diversificados. O Teatro Viriato além dos espetáculos performativos oferece um
programa cultural que abrange imensos projetos (A circular, PERFORMART, Rede 5
sentidos, etc.) promovendo a participação da população de Viseu, tornando-se o edifício
do Teatro Viriato um espaço de descoberta, discussão, aprendizagem e convívio66.
Visiunarte Ateliês
Morada: sem sede (utilizam temporariamente a União de Juntas de Freguesia de Viseu,
há amis de 1 ano)
Contacto: 961234567/ 967990736
Principal campo interventivo: Teatro e Dança
Descrição:
Associação Juvenil de Teatro e Dança cujo fim é a inclusão de jovens de risco social
económico em atividades performativas. Com início de atividade em 2002, enquanto
grupo de teatro, mas que devido ao número de diversos membros tem se dividido em
várias áreas como animações de casamentos e aniversários além da componente teatral,
performativa e social. Em 2015 ganhou o prémio Revelação do Ano do Festival de Teatro
de Viseu, e em 2016 ganhou o prémio de melhor ator e atriz67.
64 Cf.: Museu Nacional Grão Vasco em Património Cultural. Disponível em:
http://www.patrimoniocultural.gov.pt/pt/museus-e-monumentos/rede-portuguesa/m/museu-grao-vasco/ 65 Cf.: Página de internet do Orfeão de Viseu. Disponível em: https://orfeaodeviseu.wordpress.com/ 66 Cf.: Página de internet do Teatro Viriato. Disponível em: http://www.teatroviriato.com/ 67 Cf.: Blogue de Academia Visiunarte. Disponível em
http://academiavisiunarte.wix.com/academiavisiunarte
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Zum-Zum Associação Cultural
Morada: Rua das Cerdeirinhas, nº 73, Fragosela, 3505-411 Viseu
Contacto: 964458267
Principal campo interventivo: Teatro, Artes Plásticas, Música e Literatura.
Descrição:
Associação Cultural Zum-Zum sem fins lucrativos, formada em 2007 a partir da criação
do Teatro Onomatopeia. Tem como missão criar, a nível artístico, com e para a
comunidade e proporcionar uma programação cultural diversificada para todos os
públicos. A sua oferta artística assenta, sobretudo, no teatro jovem e para adultos, mas
também é responsável como trabalhos em animação e programação cultural,
nomeadamente, espetáculos de rua, nos projetos ComUnidade para jovens e em juntas de
freguesias, na formação em criatividade e competências sociais (soft skills) dirigida a
escolas e empresas, e ainda, pela organização anual do Festival Outono Quente68.
68 Cf.: Página de internet da Associação Zum Zum. Disponível em: http://zunzum-ac.pt/