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A INTERVENÇÃO DO CONSELHO ESCOLAR NA ORGANIZAÇÃO DO

TRABALHO PEDAGÓGICO NA ESCOLA PÚBLICA.

SILVA, Maria Suely Fernandes da1

Resumo

Ao longo da história brasileira, os registros comprovam a prática predominante de uma educação autoritária e anti-democrática até o início da década de 80, quando o regime militar começa a sinalizar enfraquecimento. Com a aprovação da Constituição Federal em 1988, são definidas a consolidação dos princípios democráticos e a defesa dos direitos individuais e coletivos dos cidadãos. Na educação, abrem-se novas perspectivas para democratização das relações escolares, de forma a tornar possível as modificações das estruturas de poder e de mudanças na gestão escolar diária. Face à LDBEN 9394/96, artigo 3º, inciso VIII, que trata da gestão democrática, a escola deve apresentar um diferencial que estimule seus membros à participação. Nessa perspectiva, o Conselho Escolar é um dos principais responsáveis pela execução de decisões tomadas, devendo atuar em fina sintonia com todos os órgãos educacionais e sociais promovendo a articulação entre eles para garantir, acima de tudo, a qualidade do seu funcionamento e das atividades pedagógicas da escola. A partir da década de 1990, as políticas educacionais descentralizadas vigentes no Estado do Paraná contemplam a gestão compartilhada, e atualmente, o Governo Estadual prioriza a gestão democrática e o papel decisivo do Conselho Escolar na caracterização da singularidade de cada escola como um apoio ao alicerce para conscientização e socialização da visão emancipadora de mundo, assegurando a organização da escola pública paranaense para consolidar a gestão escolar.

Palavras-chave. Educação. Gestão Democrática. Gestão Escolar. Conselho Escolar. Escola Pública Paranaense.

Abstract

Throughout history, registrations show that the use of an authoritarian and anti-democratic education at the beginning of the eighties’ usually occurred when the military power began to sign weakness. When the Federal Constitution of 1988 was approved, the consolidation of the democratic principles and the defense of the individual and collective rights were defined. In Education, new perspectives were opened for democratization of the scholar relations in order

1. SILVA, Maria Suely Fernandes da. Professora da Rede Pública Estadual, em Cornélio Procópio, Paraná.

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to make possible the modification in the structures of the power and to improve changes in daily scholar administration. In front of LDBEN 9394/96, article 3º, VIII, that is about democratic administration, the necessary school must show a point of difference that stimulates its members for participation. In this perspective, the Scholar Council is one of the principal responsibles for the execution of the chosen decisions and it must act very closely with all the educational and social organs promoting the articulation among them to guarantee, principally, the quality of its operation and the pedagogical activities of the school. From the nineties’, the decentralized educational politics that were effective in State of Parana contemplate the shared operation and, nowadays, the State Government prioritizes the democratic operation and the decisive role of the Scholar Council for characterizing the singularity of each school as a support to the base of understanding and socialization of the emancipating vision of the world, assuring the organization of the public school of Parana for consolidating the Scholar Operation.

Key-words: Education. Democratic Operation. School Operation. School Council. Public schools of Parana.

1 ESCORÇO HISTÓRICO

A história da educação brasileira é ponto fundamental para o

estudo do relevante papel a ela reservado. Referências ao passado são

freqüentes, justamente para tentar definir as condições que permeiam o

presente da escola, e no nosso caso mais especificamente, da gestão

escolar democrática. Esperamos contribuir com a reflexão do tema,

fornecendo dados que possibilitem o acompanhamento e a compreensão

de seu desenvolvimento, notadamente a efetiva contribuição do

Conselho Escolar no cotidiano da escola.

A chamada Idade Antiga registra a Educação como equipamento

social de aculturação a serviço das camadas dominantes. Desde muito

cedo, se estabelece que o acesso à educação formal é destinado a

poucos, definindo-se como um privilégio de classe.

Na Idade Média, a escola é instrumento ideológico da igreja

católica, representante da visão do mundo feudal, marcado pelas castas

compostas por membros do clero e da nobreza.

À época do Renascimento, enquanto os muito ricos ou

pertencentes à alta nobreza são educados por preceptores em suas

“residências castelares”, a pequena nobreza e a burguesia, que havia

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adquirido padrões aristocráticos, buscam encaminhar seus filhos às

escolas para serem educados, na esperança de melhor prepará-los, não

só para a liderança e administração no mundo dos negócios, como

também para a vida prática, que inclui o conhecimento do mundo das

letras. É uma realidade que exclui, aprioristicamente, a participação da

maior parte da população das intenções contidas nos universos

educacionais, não levando em conta algum possível interesse desse

segmento pela educação.

O chamado Oitocentismo enfrenta a hercúlea tarefa da

sistematização teórica da educação, bem como sua difícil transferência

para a prática. Manacorda (1989) ensina que

[...] se no Setecentos, a pedagogia se tornara política, por que não deveríamos dizer que no Oitocentos a pedagogia se tornara social? A indagação procede, uma vez que ao lado da burguesia surge outra força, que foi o moderno proletariado industrial (p. 269).

A luta contra o mundo feudal, aristocrático e religioso, ao qual se

opunha a perspectiva burguesa, liberal e laica, está ancorada nas

contradições e ambigüidades e, na maioria das vezes, as aspirações

teóricas são contrariadas pela prática educativa.

Constata-se o grande equívoco das preocupações burguesas, ao

eleger humanidade e razão como alicerces do Iluminismo do final do

século XVII. A população explorada na Antigüidade e no Feudalismo

apenas troca de amo, pois o objetivo burguês se restringe à formação de

indivíduos aptos para a competição travada no mercado. A educação é

universal, pública e gratuita, com a participação de todas as classes, mas

não constitui um sistema em que todas tenham a mesma força de

participação: cada qual age de acordo com as circunstâncias históricas.

Em suma: o serviçal, o homem do campo, deve ser instruído para

continuar sempre na mesma condição, nada além disso.

A maravilhosa tapeçaria, que é a vida, vai sendo tecida pelos fios

do tempo, até surgir uma das mais importantes e democráticas

conquistas da humanidade, denominada “escola para todos”. A escola

moderna tem sua origem na Revolução Francesa: universal, pública, laica,

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obrigatória e gratuita. A educação e a escola moderna são grandes

conquistas da civilização ocidental, no plano do aperfeiçoamento do

espírito humano. Todavia, o pensamento da burguesia, então dominante,

a respeito da “nova educação” é, em princípio, não premiar a população

em geral com o troféu da cultura, mas reservá-la apenas para os homens

das classes superioras, a quem se destinaria o acesso à plena apreensão

e desenvolvimento do conhecimento. Afirma Ponce (2001)

Um povo manso e resignado, respeitoso e discreto, um povo para quem os patrões sempre tinham razão, como não haveria de ser o ideal de uma burguesia que só aspirava resolver suas próprias crises, descarregando todo o peso dos problemas sobre os ombros das massas oprimidas? Só um povo ‘gentil e meditativo’ é que poderia suportar sem ‘discussão’ a exploração feroz (p. 171).

A realidade é bastante familiar: uma classe opressora, que

monopoliza cultura e riqueza frente a uma classe oprimida.

Nos colégios jesuítas, assim como nos das outras ordens religiosas, quem mandava eram os padres, e o que mandavam – falar português e aprender latim – tinha a virtude de revelar a ignorância dos alunos, inculcar a obediência, despertar o complexo de inferioridade e justificar a desigualdade e a exclusão: para os negros, quando muito a alfabetização; para os índios, o primário; para os brancos, o secundário; para os mais obedientes, o ensino superior, que só se oferecia na metrópole, que mandava na colônia (MONLEVADE; SILVA, 2000, p.13).

No Brasil, de 1549 a 1759, a Companhia de Jesus torna-se

dominante no campo educacional, havendo um plano sistematizado de

estudos, organizado conforme a consistente pedagogia Ratio Studiorum.

A elite é preparada para o trabalho intelectual com base no modelo

religioso.

Em 1757, é nomeado Ministro do Rei de Portugal, o Marquês de

Pombal, cujo maior desafio é enfrentar a crise provocada principalmente

pela série de terremotos que assola o país. Caberá a Pombal recuperar a

economia portuguesa, para o que impõe uma política de concentração do

poder real e modernização econômica e cultural.

A política pombalina consistiu num conjunto de medidas que visavam criar condições para que ocorresse em Portugal a industrialização que se processava na Inglaterra,

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de modo que se pudesse dispor dos requisitos econômicos para a quebra da situação de subordinação (CUNHA, 1986, p. 40).

Essa nova política tem três objetivos essenciais: estímulo à

acumulação de capital público e privado; incentivo às manufaturas da

metrópole; substituição de ideologias orientadas para uma sociedade

feudal para as voltadas à organização capitalista. O Marquês de Pombal

trata, pois, de

Amparar o trabalho econômico por intermédio da criação de uma escola destinada a formar a ‘elite’ indispensável ao progresso financeiro das empresas e dos grupos que a política monopolista do novo governo planejava e organizava ao pretender incentivar o acúmulo de riquezas individuais de tal forma que as novas condições econômicas pudessem satisfazer aos reclamos dos interesses estatais (CUNHA, 1986, p.51).

Com a expulsão dos jesuítas em 1759, levada a efeito por Pombal,

todo o sistema colonial de ensino é destruído. Conforme Cunha (1986), se

instala “o realismo, isto é, a tentativa de submeter todas as instâncias de

poder ao Estado, mais especificamente, ao rei (p.44).”

No Brasil, no século XIX, o “interesse” passa a ser formar o cidadão,

para isso expandir as escolas públicas e democratizar o ensino. O Estado

assume, cada vez mais, a incumbência da escolarização, embora as

classes sociais não tenham tradição para se firmar na escalada de

ascensão desejada. Romanelli (2005) complementa

O povo, principalmente as camadas médias que almejavam ascender na escala social, afastou logo de si a idéia de educar-se para o trabalho. Decorreu daí que, malgrado os esforços privatistas das camadas dominantes, a educação, que acabou por expandir-se, foi justamente aquela que representava o próprio símbolo de classe. Foi, assim, que a falta de tradição de classe média, aliada ao fator escravidão, fez com que a ‘intenção de sistema escolar brasileiro de prover às necessidades educativas de cada classe, sem lhe alterar a estrutura social, confirmando a distribuição da educação às estreitas camadas de cada classe’, não lograsse êxito. A classe média aspirava ao status de elite e não podia ver na educação para o trabalho, tão estigmatizado durante séculos, um objetivo almejável (p. 44).

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Os governos imperiais limitam-se a manter e regulamentar as

instituições existentes. O ensino permanece estritamente

profissionalizante, há melhora na infra-estrutura educacional em Minas

Gerais, São Paulo e Rio de Janeiro para atender a burguesia emergente.

Durante o Império merecem destaque: abolição da escravatura,

hegemonia do café, criação de estabelecimentos bancários e início do

mercado livre. O ensino acompanha o vagaroso e compassado

desenvolvimento social e econômico nacional, e é requisito à ocupação

de posições privilegiadas no acanhado mercado existente e, em

conseqüência, garante prestígio social.

A Lei Maior de 1824, embora adiantada para a época, restringe-se a

tratar do ensino das primeiras letras; a Constituição de 1891 “insinua” a

educação como único direito social no campo dos direitos civis; a de 1934

destina o capítulo II e outros artigos a assuntos educacionais, todavia, é

curto o seu período de vigência; a Constituição de 37 devota uma seção

toda à educação, mas recheada do conteúdo da ditadura instituída; a de

1946 estabelece que “compete à União legislar sobre ‘diretrizes e bases’

da educação nacional”; a de 1967, traz a marca do autoritarismo e trata

da educação no título “Da família, da Educação e da Cultura” (COSTA,

2002).

Após a proclamação da República, destacam-se as matrizes

ideológicas liberais e positivistas que enfatizam a erradicação do

analfabetismo e a expansão da educação. Todavia, a falta de registros

sistemáticos das despesas do governo com relação ao ensino, permite

inferir que tenham sido insuficientes, diante do precário atendimento

escolar dado à população brasileira.

O Brasil [...] só em 1916 iniciou a publicação do seu Anuário Estatístico, cujo primeiro foi dedicado ao período de 1907 a 1912. A feliz iniciativa, porém, não teve continuidade e a estatística brasileira, considerada na sua expansão sintética, estava, assim, com um atraso de quase um quarto de século (INSTITUTO NACIONAL DE ESTATÍSTICA, ANUÁRIO DO BRASIL, PREFÁCIO, ANO II, 1936).

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A ausência de levantamentos estatísticos mostra descaso quanto à

organização escolar e o objetivo de atender a população em sua

totalidade. O novo aparelho de Estado é mantido a serviço de antigos

interesses. A marginalização de grande parte da população brasileira dos

benefícios resultantes da escolarização tende a se perpetuar.

Ironicamente, o Brasil é, portanto, um país de analfabetos e de

doutores. Um conjunto de escolas propicia a formação das elites e, outro

precário, a de parcela do povo. Até o fim da Primeira República, o ensino

primário, o médio e o superior resultam do choque com o ideário

republicano: um regime de participação política no qual, ainda, um

mínimo de escolarização de todos é necessário à manutenção satisfatória

do sistema social.

No fim do século XIX, início do XX, assiste-se a reformas

educacionais conturbadas, maior parte apoiada em modelos estrangeiros,

com predomínio da visão elitista de educação. Romanelli (2005) confirma

E a crise se manifestou sobretudo pela incapacidade de as camadas dominantes reorganizarem o sistema educacional, de forma que se atendesse harmonicamente, tanto à demanda social de educação, quanto às novas necessidades de formação de recursos humanos exigidos pela economia em transformação. Nesse processo, a herança atuou desfavoravelmente na mentalidade, tanto dos dirigentes que organizaram a escola, quanto das próprias camadas que passaram a pressionar o sistema escolar (p. 46).

Na Primeira República, a educação brasileira limita-se a formar as

camadas médias urbanas emergentes, com admirável expansão das

escolas militares positivistas, dos institutos de pesquisas aplicadas e de

escolas públicas de elite em grandes centros e capitais. Duas redes

escolares embrionárias conservam-se: a particular, mantida pelas igrejas,

e a pública, sustentada pelo Estado e destinada a formar militares,

médicos, engenheiros, bacharéis e outros profissionais demandados pelo

Estado.

Nos anos finais da década de 1920 e início da década de 1930, a

produção cafeeira agoniza no cenário mundial. O modelo agroexportador

é substituído pelas importações e pelo esforço em fortalecer a indústria

interna. É preciso romper com a dependência externa da economia

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brasileira. Desse modo, a ação política de 1930 significa a ruptura

definitiva com o modelo agroexportador latifundiário. A vitória de Getúlio

Vargas representa o fim do Brasil agrário e a implantação da

industrialização e da urbanização dependente, conduzida pelo Estado

autoritário, traindo o anseio de mudanças proclamado em altos brados

pelos trabalhadores. O presidente eleito espelha o triunfo da

modernização conservadora no cenário brasileiro, a vitória do

nacionalismo retórico, da economia estatal de base, da industrialização

periférica e da sociedade tutelada.

A educação surge como necessidade social básica pela primeira

vez. Vargas apresenta o primeiro projeto de educação pública de massa.

Letrar os pobres é preciso, profissionalizar a classe média para o trabalho

urbano especializado é fundamental, qualificar as elites para a

reprodução tradicional dos poderes historicamente constituídos é

imperioso. “A ordem do dia era orientação político-educacional capitalista

de preparação de um maior contingente de mão-de-obra para as novas

funções abertas pelo mercado” (RIBEIRO, 1984, p.120).

Getúlio expande fisicamente a rede escolar atingindo 50% da

população brasileira. O entusiasmo pela educação consiste em fazer da

escola a redentora da sociedade, embora funcione como um funil social:

todos devem nela ingressar, mas somente os dotados de prestígio e

capacidade atingem o nível superior.

Ao assumir o Ministério da Educação e Saúde, criado pelo governo

Vargas, Francisco Campos deixa marca pessoal renovadora nos atos

legais de 1931 e 1932. Na vigência do Estado Novo (1937 a 1945),

Gustavo Capanema introduz novas reformas no ensino, sobretudo o

secundário. O ensino alcança níveis jamais registrados na história da

educação brasileira. De 1936 a 1951, aumenta significativamente o

número de escolas em território nacional.

Entre 1945 e 1964, retoma-se o estado de direito, com governos

eleitos pelo povo, movido pela esperança de desenvolvimento econômico

acelerado. Ocorrem mudanças no modelo econômico e a educação

avança nos moldes da democracia liberal. No governo de Juscelino

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Kubitschek, o desenvolvimento deixa de ser caracterizado pelo

nacionalismo com ampla abertura do mercado interno a empresas

multinacionais. Romanelli (2005) esclarece que “O Governo Kubitschek

aprofundou bastante a distância entre o modelo político e a expansão

econômica. Já que continuara adotando a política de massas, mas

acelerara a expansão industrial, abrindo mais as portas da economia

nacional ao capital estrangeiro (p. 193).” Isso significa que, ainda na

democracia jusceliniana, a educação não é destinada à maioria.

Ao governo de JK, seguem-se o curto período de Jânio Quadros e o

conturbado governo de João Goulart, interrompido pelo golpe militar de

64. Esse período é marcado pelo acirramento da luta entre as forças que

defendem reformas de cunho social e nacionalista e as de tendência

conservadora. O período é conturbado, as reformas não passam de

slogans de governo, a inflação cresce assustadoramente, o Congresso se

vê totalmente desprestigiado, as forças armadas já preparam o golpe.

João Goulart se exila no Uruguai.

A ditadura militar é um período de governo arbitrário marcado

pela ausência do estado de direito. É tempo desastroso para a educação

brasileira. Perde-se o direito a críticas e a ditadura violenta se impõe: as

manifestações estudantis são refreadas; é instituído o ensino obrigatório

de Educação Moral e Cívica, no ensino fundamental; de Organização

Social e Política do Brasil, no ensino médio e Estudo de Problemas

Brasileiros (EPB) no ensino superior. Segundo Romanelli (2005) “Está

decretado o caráter ideológico e manipulador do poder que domina (p.

193).”

O regime é autoritário e oferece uma escola compensatória com o

objetivo de domesticar comportamentos políticos. O ato do então

ministro da Educação Jarbas Passarinho, em 1971, assinando a reforma

educacional simboliza o nascimento da escola-assistente social que tem

por obrigação oferecer merenda, participar de campanhas de saúde,

ofertar jogos recreativos; em suma, a escola para os pobres oferece tudo,

menos aula e cultura.

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Percebe-se, pelo exposto, que a disputa política envolvendo a

educação brasileira está marcada pela polarização: de um lado um grupo

mandatário, que decide e controla: os governantes, representantes da

classe social patronal e, de outro lado, os trabalhadores a quem cabe

obedecer, executar, se submeter.

Na história brasileira o que se nota, conforme aponta Baptista

(1992) “...é um desapreço pela democracia (p. 45).” Curioso é que os

governantes sempre procuram articular o discurso legitimador de seus

atos com a ênfase na defesa da prática democrática.

2 NOVA REPÚBLICA – TRANSIÇÃO DEMOCRÁTICA

No início da década de 1980, o regime militar começa a sinalizar

enfraquecimento, permitindo o vagaroso processo de democratização. A

sociedade civil, a classe política, as organizações estudantis estão

dispostas a recuperar o espaço perdido e a banir de vez os fracassos

advindos da legislação educacional produzida e efetivada no período

militar.

Ainda com reminiscências da fase autoritária, em 1985,

experiencia-se o primeiro governo civil pós-ditadura. À revelia dos

movimentos populares que conclamavam as “diretas-já”, mantém-se a

eleição indireta para Presidente da República. José Sarney assume o

governo, dada a morte de Tancredo Neves. Essa abertura política permite

abertura de espaço aos sindicatos; retomam força os partidos políticos

cassados durante o regime militar, bem como organismos de

representação estudantil como a União Nacional Estudantil (UNE).

Abrandada a censura, retornam-se os debates públicos e nas salas

de aula. Medidas são tomadas para realizar modificações significativas na

formação do educando. É promulgada, em 05 de outubro, a Carta Magna

de 1988 que define, dentre outras exigências legais, a consolidação dos

princípios democráticos e a defesa dos direitos individuais e coletivos dos

cidadãos. Quanto à educação rege a Constituição

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Art.205. A educação, direito de todos e dever do estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.Art.206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V - valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de padrão de qualidade; VIII – piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública nos termos da lei federal.

Várias iniciativas no campo educacional são tomadas,

principalmente nos estados em que a oposição ao partido governista

assume o poder. Em São Paulo, em 1988, é criado o Programa de

Formação Integral da Criança (PROFIC) que visa à formação integral

da criança. No Rio de Janeiro, são construídos Centros Integrados de

Educação Pública (CIEPS).

Entretanto, estes projetos não significam a superação do

interesse político capitalista que faz parte da ideologia imposta ao

longo dos anos. Com o fim do regime militar, não há, de forma

marcante, a transformação do sistema capitalista no Brasil e nas

relações de poder, da mesma forma que a Nova República não traz

alterações significativas para o sistema escolar.

Marco de ação política mundial, e da qual o Brasil fez parte, foi

a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien,

Tailândia, em 1990, da qual resultou a Declaração Mundial da

Educação para Todos, que encerra audaciosas idéias, importantes

para o tema democratização da gestão. A assinatura da Declaração,

por parte do Brasil, e a concordância fácil com o seu conteúdo não foi

acompanhada de efetiva mudança na visão e na prática política

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brasileira. No país, os debates decorrentes daquele documento são

realizados sob a coordenação do Ministério da Educação e Cultura

(MEC). Em 1993, é realizada a Semana Nacional da Educação para

Todos, em Brasília, dando origem ao Plano Decenal de Educação, que

estabelece as diretrizes educacionais para o período de 1993 a 2003.

2.1 Gestão Democrática

Do início da década de 1990 até o momento, a batalha se constitui

em tornar sólido o processo de gestão escolar democrática. Medidas têm

sido encetadas para que a escola se torne uma organização viva,

atuante, marcada por uma rede de relações de todos que nela atuam.

Entretanto, os recuos também existem tendo em vista que, embora o

discurso sugira a implantação de avanços democráticos, a prática

demonstra o contrário: permanência de práticas de gestão autoritária,

imposições governamentais, designações de dirigentes por autoridades

do executivo.

O autoritarismo, que outrora se ajustava ao ambiente escolar deve

ser eliminado. Agora, há respaldo da Lei e deve ser implementada uma

gestão que leve em consideração as aspirações de todos os que

compõem a comunidade escolar rumo à melhoria na educação.

O processo de democratização é efetivado de forma lenta e

limitada, dadas as contingências reinantes: grupos expoentes do regime

militar continuam presentes. Não se pode negar porém que, em alguns

aspectos, há relativa democratização.

É ilusório admitir a escola democrática sem a erradicação do

analfabetismo, sem o fim da exclusão social e de outros entraves

impostos à classe social menos favorecida da sociedade brasileira. Do

mesmo modo, não se pode acreditar em uma gestão democrática do

sistema educacional no qual prevalece uma sociedade autoritária,

justamente antidemocrática.

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A Constituição de 1988 abre novas perspectivas à população em

geral, e, à educação, em particular. O Estado, embora ainda mantenha

sua estrutura nos moldes do neoliberalismo, tem dado ênfase a um

discurso democrático. Dessa forma, tanto a educação como a gestão

devem possibilitar reflexões sobre os aspectos teóricos e práticos da

cultura democrática para a promoção da democratização nas relações

escolares, de forma a tornar possível a modificação das estruturas de

poder e da gestão escolar diária. Tragtemberg (2002) ilustra que “Sem

escola democrática não há regime democrático; portanto, a

democratização da escola é fundamental e urgente, pois ela forma o

homem, o futuro cidadão (p.16).”

A transição da administração autoritária para a administração

baseada em princípios democráticos requer reflexão sobre o significado

de administração e gestão.

Primeiramente, a compreensão dos valores democráticos e de

como se dá sua prática, devem acontecer dentro da escola, para em

seguida se estabelecer processo ligado aos objetivos pedagógicos,

políticos e culturais. O conceito e prática da gestão democrática estão

parcialmente insertos nos estabelecimentos de ensino. Nenhum dos dois

tem sua origem no interior da escola. No entanto, esta tem o poder de

influenciar a política e pode ajudar a construir novos modelos e práticas

que priorizem a democratização no seu interior e na sociedade como um

todo.

A democracia resulta de várias tradições históricas; da mesma

forma que os regimes democráticos apresentam tipologia diversificada.

No entanto, deve-se considerar que, a teoria e a prática da democracia

adquirem valor universal. Para qualificar o processo de gestão, é

necessário levar em conta os valores da sociedade, da cultura da escola

e, fundamentalmente, a concepção de cidadania presente no seu projeto

político pedagógico. A escola contribui para que o aluno se torne cidadão,

e possa interagir em seu meio.

No sistema capitalista, a classe dominante é detentora do poder

econômico, político e ideológico. Logo, supõe-se que a manipulação da

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população no regime capitalista está presente e que as mudanças são

difíceis de ser implantadas. É preciso entender como a classe política

realiza o controle social. Por meio dos governos se exerce o poder sobre

os mecanismos sociais e estes se manifestam nas escolas por meio do

aparato legal (portarias, leis, estatutos, regimentos), da hierarquia, etc.

Gestão democrática do ensino público é a participação e

distribuição eqüitativa de poder, de responsabilidades e de benefícios

entre todos os envolvidos com a realidade escolar.

A implementação de processo de gestão democrática tem sido entendida como uma necessidade no sentido de redirecionamento dos novos marcos de gestão em curso, cuja ênfase recai sobre novos procedimentos e transparência nas ações. A esse respeito ressalta-se, no âmbito das políticas educacionais voltadas para a educação básica, a noção de autonomia imputada às escolas, traduzida na escola enquanto (sic) gestão, cuja máxima reside na possibilidade da (sic) instituição se organizar, sobretudo por meio de órgãos consultivos e deliberativos, que conte com a participação de representantes de todos os segmentos da comunidade local e escolar, de forma a pensar, planejar, elaborar e implementar seus projetos (CONSELHO ESCOLAR E O FINANCIAMENTO DE EDUCAÇÃO NO BRASIL, 2006, p.87).

A gestão escolar democrática não está restrita ao setor

administrativo. A escola tem autonomia para construir seu projeto

político-pedagógico e estabelecer sistema de auto-avaliação para

realimentá-lo, melhorá-lo, (re) adaptá-lo às necessidades. A escola torna-

se democrática, motivada por seu caráter pedagógico, público, pelas

relações que estabelece na tomada de decisões e pela sua contribuição

na formação do seu corpo discente.

De acordo com Saviani (2001) “O processo educativo é a

passagem da desigualdade para a igualdade (p.81)”. A democracia é

para ser posta em prática e não para ser conteúdo de retórica vazia.

Gerir pode ser entendido como exercer gerência sobre, administrar,

dirigir (HOUAISS, 2001, p.1447). Ainda, como planejar, controlar,

organizar. A participação torna-se importante para garantir a adesão

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consciente e esclarecida daqueles que atuam na escola, para que as

decisões sejam tomadas coletivamente. Sendo assim, um projeto

político-pedagógico, para se impor, deve envolver todos: pais,

funcionários, professores, estudantes, equipe gestora e comunidade

local. A construção de uma política emancipadora requer envolvimento

coletivo para experienciar efetivamente a gestão democrática.

2.2 A LDBEN e o Conselho Escolar

Nota-se o surgimento de várias propostas de mudança no quadro

educacional face à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB

9394/96), em especial, do Artigo 3º, inciso VIII, que trata da gestão

democrática. Toda lei expressa uma política e encaminha para uma forma

de gestão, sendo que o enfoque final resulta do interesse das diferentes

forças políticas. Em seu Artigo 14, a LDB estabelece que

Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino público na educação básica de acordo com as suas peculiaridades, conforme os seguintes princípios: I- participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II- participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Para que possa melhorar o quadro histórico negativo que tem

acompanhado a educação brasileira, o processo de gestão deve assumir

alguns compromissos como o resgate do sentido público da prática social

da educação: educação de qualidade para todos; ação democrática tanto

na possibilidade de acesso de todos à educação como na garantia de

permanência e sucesso dos alunos; prática democrática interna, no

sistema e na unidade escolar; situar o ser humano nas dimensões

individuais e sociais, como prioridade. Bastos (2000) completa que “para

a sociedade e para os trabalhadores em educação a democracia da e na

escola é o único caminho para reconstruir a escola pública de qualidade

(p. 9).”

A escola para o século XXI deve resgatar valores que estimulem a

comunidade escolar à vida democrática. Já se conta com uma abertura

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quanto à democracia no interior das escolas. Já é possível a participação

em instâncias que conduzam a uma educação de melhor qualidade,

dentre elas o Conselho Escolar, colegiado de natureza consultiva,

deliberativa e fiscal.

Não se pode perder de vista que, na gestão escolar democrática, a

atuação do Conselho Escolar não pode significar transferência de

responsabilidade, do Estado para a sociedade civil, da solução dos

problemas por que passa a escola.

Nessa perspectiva, o Conselho Escolar, do qual fazem parte

representantes de segmento(s) da sociedade, equipe

pedagógica, professores, funcionários, pais e alunos, sob a liderança do

diretor, não deve abdicar de ser um dos principais responsáveis pela

tomada de decisões e por sua implementação. O processo de gestão

escolar democrática deve ser o motor de um novo poder e de uma nova

cultura escolar

O Conselho Escolar deve representar a comunidade escolar e local,

deve atuar com a administração da escola para definição dos rumos

administrativo, financeiro e político-pedagógico, atendendo às

necessidades e potencialidades da escola. Ele tem a finalidade de

promover a articulação entre os vários segmentos organizados da

sociedade e os setores da escola para garantir a eficiência e a qualidade

do seu funcionamento. Na gestão colegiada, os componentes da escola e

os da sociedade se congregam na consecução de uma escola com

qualidade socialmente relevante. As reformas educacionais recentes

consideram a gestão escolar um pilar voltado ao fortalecimento do poder

local.

2.3 O Conselho Escolar e o Funcionamento da Escola no

Estado do Paraná

As políticas educacionais descentralizadas vigentes no Estado do

Paraná contemplam a gestão democrática e o papel decisivo do Conselho

17

Escolar, instituição auxiliar da escola (IAEs).

Considerando que a função do Conselho Escolar é essencialmente

político-pedagógica (política na medida em que estabelece as

transformações desejáveis na prática educativa escolar; pedagógica por

definir os mecanismos necessários para essas transformações realmente

acontecerem), é fundamental participar das ações do dia-a-dia da escola

para, responsavelmente, acompanhar a prática educativa ali

desenvolvida: as condições existentes para o bom andamento do

processo ensino-aprendizagem, os mecanismos utilizados, os recursos

empregados, a atuação do professor, o desempenho do aluno. Constata-

se que para tudo isso ser possível, o Conselho Escolar deve se mostrar à

e na escola, em todas as atividades que se desenvolvem no interior da

escola, colaborando para a construção de uma educação democrática e

emancipadora.

Participar da construção de um projeto educacional requer do Conselho Escolar a organização de situações de debate e de estudos que permitam a todos os segmentos da comunidade escolar avançar na compreensão das vinculações do saber pedagógico com as demais práticas sociais. Assim, perceberá que o projeto político-pedagógico da escola tem suas bases de sustentação num projeto social mais amplo cujo ponto central é sempre o respeito à dignidade do ser humano. Nesse sentido, o Conselho Escolar buscará formas de incentivar a participação de todos os segmentos envolvidos no processo educativo de modo a assegurar a sua adesão e comprometimento com os ideais de renovação dos espaços e das práticas escolares (CONSELHO ESCOLAR E A RELAÇÃO ENTRE A ESCOLA E O DESENVOLVIMENTO COM IGUALDADE SOCIAL, 2006, p.52).

A escola não pode abdicar do diálogo, da busca, da pesquisa, do

conhecimento, necessários à superação das dificuldades de todo dia. É

preciso que ela, envolvendo o seu Conselho Escolar, colete dados e

subsídios ao seu projeto político-pedagógico no sentido de melhorar a

qualidade social da educação.

Gadotti (1992) afirma que “de nada adiantam todas as condições

se a população for chamada apenas para legitimar decisões tomadas em

gabinetes (p. 51)”. É necessário que a participação se traduza em

resultados concretos, não seja instrumento de manipulação e garanta

18

efetiva desvinculação dos princípios mercadológicos e financeiros tão

fortemente presentes na atual concepção educacional hegemônica.

O Conselho Escolar não se restringe a coadjuvante, ao lado de

outros órgãos da escola e, principalmente, não desobriga o Estado de seu

papel de mantenedor dos serviços educacionais públicos. “Convém

esclarecer que não defendemos a gestão democrática e a autonomia

escolar para desobrigar o Estado de suas responsabilidades (...)

(ANTUNES, 2002, p.133).”

Em um processo contínuo de (re)organização administrativa,

pedagógica e financeira, o Conselho Escolar deve ser uma estratégia a

mais para a participação política dentro do projeto maior de sociedade

democrática. Somente nessa rota, deixará de ser ficção.

Por todo o exposto, indaga-se: qual a contribuição e eficácia do

Conselho Escolar, criado para atender um dos princípios constante no

artigo 206 da Constituição Federal – Gestão Democrática do ensino

público?

Podemos responder inicialmente que sua contribuição é priorizar a

reflexão a respeito da educação escolar e sua influência direta no

desenvolvimento social e econômico do país.

Desencadear discussões e fortalecer as deliberações coletivas,

sobretudo na escola, é desafio que se impõe constantemente para a

comunidade. Assim, é fundamental garantir, no processo de

democratização, dentre outros mecanismos, a consolidação do Conselho

Escolar a fim de que sejam propostas indicações de operacionalização,

em âmbito pedagógico, visando o cumprimento do papel social da escola.

Alguns dos problemas a serem enfrentados: evasão, repetência, baixos

índices de aprovação escolar e indisciplina discente que, se entrelaçam e

dificultam a permanência e o sucesso do alunado. Ribeiro (1991)

assegura que

Durante os últimos cinqüenta anos, as estatísticas educacionais oficiais nos países da América Latina mostram um quadro onde a evasão escolar parece ser o principal entrave ao aumento da escolaridade e da competência cognitiva de sua população jovem (p.35).

19

Por conta dos altos índices de repetência, reiteração de faltas

injustificadas, evasão escolar, é necessário se elaborar um plano de ação,

a ser implementado pelos agentes escolares no seu cotidiano. Essa

iniciativa oportuniza o surgimento de novas relações institucionais que

superem práticas individualizadas e permitam integrar as forças para

manter o aluno na Escola. Ao se desvincular da Escola e do grupo ao qual

pertence, torna-se difícil em seu retorno o restabelecimento das relações,

tanto com o grupo quanto com o trabalho desenvolvido na sala de aula.

Um dos debates a ocorrer no interior dos Conselhos Escolares deve

pautar os direitos do aluno, os deveres da família e do poder público para

garantia do acesso e permanência com sucesso desse aluno na Escola.

Em se tratando de garantir índices satisfatórios de aprovação

escolar, é preciso acompanhar as atividades avaliativas diárias e manter

um contato próximo com todas as iniciativas que levem à prática da

avaliação entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual se

estudam e se interpretam os dados do processo ensino-aprendizagem

com a finalidade de acompanhá-lo e melhorá-lo. A detecção de

dificuldades bem como a reformulação de posicionamentos e de medidas

que reafirmem a responsabilidade da escola com todos são atitudes que

podem e devem assegurar dados positivos de aprovação escolar.

Também nestas temáticas o papel do Conselho Escolar deve ser de

protagonista.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sem ter pretendido discorrer exaustivamente sobre a gestão

escolar democrática e o papel do Conselho Escolar nas escolas públicas

do Estado do Paraná, considero que o “movimento do real” pôde ser

melhor compreendido por meio da literatura abordada, por meio da

análise de dados coletados na realidade e do cotejamento de ambos.

Espero que os leitores, colegas meus da rede estadual de ensino,

confirmem esta minha impressão ao encerrar este trabalho.

Enfatizamos a necessidade de compromisso do poder público, da

escola, dos pais e da sociedade civil para efetivar movimentos de acesso,

20

permanência e, se for o caso, de retorno do aluno à escola, assim como

com um processo progressivo de conscientização da importância da

escola, como espaço privilegiado para construir conhecimentos.

Reiteramos e refletimos o papel do Conselho Escolar neste processo.

Segundo Tragtenberg (2002)

Professores, alunos, funcionários, diretores, orientadores. As relações com todos esses personagens no espaço da escola reproduzem, em escala menor, a rede de relações que existe na sociedade. Isso não é novidade, o que interessa é conhecer como essas relações se processam e qual o pano de fundo de idéias e conceitos que permitem que elas se realizem de fato (p.11).

Por isso, deve-se contar com o Conselho Escolar, valorizar seu

papel e torná-lo cada vez mais imprescindível nas ações pedagógicas

escolares. As instâncias colegiadas devem ser efetivas na escola, a fim

de que, pela educação, as pessoas possam ter melhores condições para

transformar as relações sociais.

Os avanços na política educacional do Estado do Paraná são

visíveis e reconhecidos pela sociedade, que confia em uma escola

socializadora de conhecimento e promotora de melhoria da qualidade de

vida das pessoas. A valorização de instâncias colegiadas, como o

Conselho Escolar, faz parte daquela política e corrobora a direção

democratizante que se pretende estabelecer nas escolas da rede pública

do Paraná. Cabe à comunidade escolar aproveitar este momento para

consolidar as instâncias colegiadas e institucionalizá-las a serviço da

maioria da população que tem na escola um direito social e que não pode

abrir mão dela se pretende uma sociedade mais justa e igualitária.

21

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2.ed. São Paulo: Cortez, 2002.

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