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1
A EFICÁCIA DOS ROTEIROS DE EXPLORAÇÃO DE
SOFTWARE NO 1º CEB:
UMA EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA NA ÁREA DE EXPRESSÃO E EDUCAÇÃO PLÁSTICA
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO MULTIMÉDIA
Filipe Manuel Gomes de Almeida
UNIVERSIDADE DO PORTO Outubro 2007
2
A EFICÁCIA DOS ROTEIROS DE EXPLORAÇÃO DE
SOFTWARE NO 1º CEB:
UMA EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA NA ÁREA DE EXPRESSÃO E EDUCAÇÃO PLÁSTICA
Dissertação submetida à Faculdade de Ciências da
Universidade do Porto para a obtenção do grau de
MESTRE EM EDUCAÇÃO MULTIMÉDIA
Filipe Manuel Gomes de Almeida
Orientador: Professor Doutor João Paiva
UNIVERSIDADE DO PORTO Outubro 2007
__________________________________________________________________________________________
Dedicatória
3
Dedicatória
Dedico este trabalho:
Aos meus Pais...
À Sofia... “Eu sei que sabes aquilo que sabes que eu sei!...”
__________________________________________________________________________________________
Agradecimentos
4
"Os homens em sociedade são como as pedras numa abóboda, resistem e ajudam-se
simultaneamente.”
Marquês de Maricá
Terminando esta dissertação é o momento oportuno para agradecer ao Professor Doutor
João Paiva pela sua ajuda incondicional, pela sua constante disponibilidade, pelos seus
ensinamentos, pelo seu entusiasmo e boa disposição contagiantes.
Manifesto ainda a minha admiração por todos os professores que leccionaram a parte
curricular deste mestrado, que partilharam comigo experiências pedagógicas que muito me
fizeram progredir enquanto professor.
Agradeço ainda aos alunos envolvidos nesta investigação, cuja participação tão entusiasta
foi valiosa! Eles são a razão e a motivação deste trabalho!
A todos, muito obrigado.
__________________________________________________________________________________________
Resumo
5
A inclusão das Tecnologias de Informação e Comunicação no ensino é uma realidade
inquestionável nos nossos dias. O computador assume-se hoje como um recurso de enorme
potencial para alunos e professores.
O nosso trabalho surge perante a constatação de que nem sempre o computador é
aplicado com adequação na sala de aula, com alunos do Primeiro Ciclo do Ensino Básico.
Assim, planificámos um estudo que nos permitisse avaliar a pertinência da utilização de
roteiros de exploração de software educativo em contexto de sala de aula, dinamizando
conteúdos programáticos da área de Expressão Plástica. Foi criado um roteiro de
exploração do software Paint que permitisse aos alunos apreender um conteúdo de
expressão plástica – Módulo/Padrão.
Conscientes ainda da necessidade e importância de divulgar e partilhar a informação
na grande “teia” mundial que é a Internet, foi estruturado um protótipo de um site, onde é
apresentado entre outros recursos e utilidades, o roteiro de exploração produzido.
Foi utilizado o método quasi-experimental, tendo sido apresentado um questionário
semi-estruturado aos alunos, após a demonstração e exploração do roteiro.
Procurámos recolher informação que nos permitisse estabelecer algumas conclusões.
Os resultados, não podendo ser generalizáveis nem sendo surpreendentes, foram, em
certo sentido, animadores. Nomeadamente, podemos concluir para a amostra estudada que
a utilização de roteiros de exploração de software educativo conduz a aprendizagens mais
motivadoras e conducentes a uma maior autonomia na exploração individualizada de
software.
Finalizámos este trabalho com uma reflexão sobre as suas limitações, problemas que
surgiram durante a investigação e obstáculos detectados, bem como o interesse em reportá-
lo futuramente para o aperfeiçoamento do site e para uma possível formação de
professores. Gostaríamos de disseminar a ideia de que com a utilização dos roteiros é
possível desenvolver competências no trabalho com qualquer software, em qualquer nível
de ensino, em qualquer disciplina, sem comprometer o currículo, ou seja, dinamizando em
simultâneo os conteúdos programáticos, e usando a inovação como uma fonte de
aprendizagem significativa.
Palavras-Chave: Roteiro de Exploração, Tecnologias de Informação e Comunicação,
método quasi-experimental, recurso educativo, Internet, 1º CEB, expressão plástica.
__________________________________________________________________________________________
Abstract
6
The inclusion of Information and Communication Technologies in teaching is an
absolute reality nowadays. Today the computer is assumed as a very useful tool for both
students and teachers.
We did this work because we realised that the computer isn’t always used in an
adequate way with primary school’s students in the classroom.
Thus, we planned a study in order to assess the relevance of teaching software
exploitation guides in a classroom context using programme contents related to plastic
expression. A paint software guide was created so that the students could learn a plastic
expression content – module/ pattern.
Also aware of the importance and need of communicating and sharing information in
the huge world web which is the Internet, a site prototype was structured; there, the
exploitation guide previously built is shown among many other tools and utilities.
The almost-experimental method was used – a semi-structured questionnaire was
presented to the students after showing and exploring the guide with them.
We tried to collect information which allowed us to come to some conclusions.
Although the results aren’t surprising and the fact that they cannot be generalised, they
were uplifting to a certain extent. From our study, we can conclude that the use of teaching
software exploitation guides leads to more stimulating learnings and to a bigger autonomy in
what regards a personal exploitation of the software.
We finished this work with a consideration on its limitations, problems which arouse
during the investigation and identified obstacles, as well as on the importance of using this
information in the future to improve the site and to prepare a teachers´ formation. We would
like to transmit the idea that with the usage of guides it is possible to develop work skills with
any software at any school level and any subject without compromising the curriculum. This
means that it is possible both to approach the different programme contents and to use this
innovation as a source of significant learning.
Key words: Exploitation Guide, Information and Communication Technologies, Almost-
experimental method, Educational resource, Internet, Primary school, plastic expression.
__________________________________________________________________________________________
Índice
7
DEDICATÓRIA__________________________________________ 3
AGRADECIMENTOS_____________________________________ 4
RESUMO______________________________________________ 5
ABSTRACT___________________________________________ _ 6
ÍNDICE DE FIGURAS____________________________________ 10
ÍNDICE DE QUADROS___________________________________ 11
INTRODUÇÃO__________________________________________ 13
PARTE 1: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA____________________ 16
Capítulo 1
A Escola, a Sociedade e as Novas Tecnologias_______ _______________________ 17
1.1. A Sociedade da Informação e do Conhecimento____________________________ 17
1.2. Directrizes da tutela e programas desenvolvidos ao longo das últimas décadas ____ 22
1.3. A evolução das Novas Tecnologias e o seu impacto na Educação_______________ 24
1.4. Ser professor hoje____________________________________________________ 25
1.5. Informática e multimédia na escola – Atitudes de professores _________________ 29
1.6. Os professores portugueses e a utilização das TIC__________________________ 30
__________________________________________________________________________________________ Índice
8
Capítulo 2
O professor, o currículo e a especificidade da disc iplina
de Educação e Expressão Plástica __________________ ______________________ 33
2.1. Algumas noções sobre gestão flexível do currículo__________________________ 33
2.2. A escola de hoje, a aprendizagem e o currículo_____________________________ 36
2.2.1. O currículo____________________________________________________ 38
2.3. A Educação Artística no currículo do Ensino Básico__________________________ 40
2.4. As finalidades da Expressão e Educação Plástica e as características do programa_ 45
2.4.1. Domínios e blocos de conteúdos___________________________________ 47
2.4.2. Competências transversais na área de Expressão e Educação Plástica____ 48
2.5. A aprendizagem da Expressão e Educação Plástica_________________________ 49
2.5.1. O papel do docente__________________________________________________ 51
Capítulo 3
Materiais e Recursos Educativos___________________ _______________________ 53
3.1. Novos recursos na sociedade multimédia__________________________________ 53
3.2 A adequação de conteúdos aos meios_____________________________________ 56
3.3. As Tecnologias de Informação e Comunicação no 1.º CEB____________________ 60
3.4. A selecção de materiais multimédia_______________________________________ 63
3.4.1. Como seleccionar então o material didáctico multimédia?________________ 64
3.4.2. As ferramentas de autor _________________________________________ 65
3.5. Roteiros de Exploração de Software Educativo _____________________________ 65
__________________________________________________________________________________________ Índice
9
PARTE 2: ESTUDO PILOTO SEMI-QUANTITATIVO __________ _ 69
Capítulo 4
Estudo Empírico___________________________________ ____________________ 70
4.1. Definição do Problema e Finalidades do Estudo____________________________ 72
4.2 Amostra____________________________________________________________ 73
4.3. Tipo de Investigação – Estudo piloto semi-quantitativo ______________________ 74
4.4. Descrição do protótipo________________________________________________ 76
4.5. Recolha de Dados___________________________________________________ 80
Capítulo 5
Análise e interpretação de dados__________________ _______________________ 82
Capítulo 6
Notas Finais_______________________________________ ____________________ 97
6.1 Algumas conclusões __________________________________________________ 97
6.2 Pistas para o futuro___________________________________________________ 99
BIBLIOGRAFIA _____________________________________________________ 101
Legislação_____________________________________________________________ 107
ANEXOS_______________________________________________ 108
ANEXO I – Exercício Diagnóstico __________________________________________ 108
ANEXO II – Versão A – Questionário da turma A______________________________ 110
ANEXO III – Versão B – Questionário da turma B _____________________________ 113
ANEXO IV – Questionário de avaliação de instrumentos ________________________ 116
ANEXO V – Proposta de actividade desenvolvida pelos professores das turmas.
Mini-teste/exercício de avaliação___________________________________________ 118
__________________________________________________________________________________________
Índice de Figuras
10
Figura 1 – Características da Sociedade da Informação._________________________ 20
Figura 2 – Desenvolvimento do conhecimento artístico, adaptado a partir do Currículo
Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais, Setembro, 2001.____________ 44
Figura 3 – Áreas de formação a desenvolver nos alunos no âmbito da área de Expressão e
Educação Plástica no 1.º CEB.______________________________________________ 50
Figura 4 – Esquematização do problema da investigação e seus objectivos._________ 73
Figura 5 – Página Web com a apresentação do Roteiro__________________________ 77
Figura 6 – Página Web – Roteiro – parte 1____________________________________ 78
Figura 7 – Página Web – Roteiro – parte 2____________________________________ 79
Figura 8 – Página Web – Roteiro – parte 3____________________________________ 80
Figura 9 – Aplicação do Roteiro____________________________________________ 81
Figura 10 – Realização da proposta de actividade______________________________ 81
__________________________________________________________________________________________
Índice de Gráficos
11
Gráfico 1 – Grau de satisfação dos alunos da turma A.__________________________ 83
Gráfico 2 – Grau de satisfação dos alunos da turma B. _________________________ 83
Gráfico 3 – Conhecimento da existência do programa Paint - turma A. __________ 84 Gráfico 4 – Conhecimento da existência do programa Paint - turma B. __________ 84 Gráfico 5 – Domínio das funcionalidades do programa Paint - turma A._________ 85 Gráfico 6 – Domínio das funcionalidades do programa Paint - turma B. _________ 85 Gráfico 7 – Resultados de aprendizagem - turma A.__ ________________________ 86 Gráfico 8 – Resultados de aprendizagem - turma B.__ ________________________ 86 Gráfico 9 – Facilidade na compreensão e na aprendizagem do conteúdo - turma A.___ 87
Gráfico 10 – Facilidade na compreensão e na aprendizagem do conteúdo - turma B.__ 87
Gráfico 11 – Aspectos positivos da actividade propo sta, indicados pela turma B._ 88 Gráfico 12 – Aspectos positivos do roteiro de explo ração, indicados pela turma B. 88 Gráfico 13 – Grau de autonomia na repetição da tare fa – turma A _______________ 89
Gráfico 14 – Grau de autonomia na repetição da tare fa – turma B _ ______________ 89 Gráfico 15 – Capacidade para repetir a tarefa de forma autónoma - turma A._________ 90
Gráfico 16 – Capacidade para repetir a tarefa de forma autónoma - turma B._________ 90
Gráfico 17 – Áreas curriculares exploradas identificadas pelos alunos - turma A.______ 91
Gráfico 18 – Áreas curriculares exploradas identificadas pelos alunos - turma B.______ 91
Gráfico 19 – Opinião dos alunos acerca da aula - turma A._______________________ 92
Gráfico 20 – Opinião dos alunos acerca da aula - turma B.______________________ 92
Gráfico 21 – Funcionalidades das ferramentas do Paint - turma A. _________________ 93
Gráfico 22 – Funcionalidades das ferramentas do Paint - turma B._________________ 93
__________________________________________________________________________________________
Índice de Tabelas
12
Tabela 1 - Razões para integrar as TIC na Escola._____________________________ 31
Tabela 2 – O Paradigma das Interacções das Perspectivas Aplicado à Avaliação do
Software (Squires e McDougall, 1997, 126).___________________________________ 58
__________________________________________________________________________________________
Introdução
13
“Ninguém pode resolver o problema da quadratura do círculo, a menos que a um quadrado
rígido se junte um círculo elástico e flexível: - o que não tem solução numa perspectiva pode
encontrar uma resposta óbvia quando se muda de perspectiva. O que não tem sentido é não
querer mudar nada quando tudo muda.”
João Aguiar, 1997.
Assistimos no século XXI a uma profunda mudança, dada a constante evolução da
sociedade e os avanços e descobertas tecnológicas.
A quantidade de informação que surge continuamente tornou-se avassaladora
constituindo uma autêntica revolução tecnológica.
Vivemos, hoje, na Sociedade de Informação, em que o acesso às novas tecnologias
suscita uma diversidade de possibilidades e recursos educativos, que em tudo enriquecem e
alimentam a “vida” das nossas escolas.
Os alunos da actualidade já nascem imbuídos nesta era digital, dominando desde
tenra idade o “clique” particular desta linguagem. Assim, os principais agentes educativos,
têm de dar resposta com adequação, ao grande desafio de acompanharem a modernidade.
Os professores de hoje têm de saber evoluir desenvolvendo a capacidade de
integração das novas tecnologias de informação e comunicação, já que, este é um dos
pontos de partida para a promoção de contextos de aprendizagens significativas, e em
simultâneo uma base de motivação para os alunos.
Surgem, neste âmbito, novas tarefas e novos papéis, redefinidos para os alunos e para
os professores.
A grande questão que se poderá levantar é a adequação ou não, da aplicação de
recursos multimédia na sala de aula. Dada a diversidade de recursos e software educativo e
a dispersão da informação na Internet, cabe ao professor gerir estes recursos de forma
orientada e estruturada para a aquisição de conhecimentos.
__________________________________________________________________________________________ Introdução
14
O computador, como qualquer outro recurso educativo, pode ser vantajoso na
dinamização de conteúdos, dependendo da utilização que dele é feita.
Esta dissertação tem como objectivo averiguar a eficácia da utilização pedagógica dos
roteiros de exploração de software, enquanto auxiliares no desenvolvimento do grau de
autonomia de utilizadores tão jovens como os alunos do Primeiro Ciclo do Ensino Básico.
Com a criação de um protótipo, pretende-se ainda averiguar a possibilidade de serem
explorados com sucesso e simultaneamente software e conteúdos programáticos das áreas
curriculares disciplinares. Pretende-se uma utilização com uma intenção específica e não
meramente instrumental.
A proposta de “caminhada” de exploração num software, encerra a possibilidade de
incutir nos alunos um processo de autodescoberta, reflexão e apreensão quer do meio que
exploram (software) quer dos conteúdos que a ele se podem associar. Foi a reflexão sobre
esta associação, que tem de ser cuidadosamente preparada pelo professor, que nos
conduziu ao desenvolvimento deste estudo.
Estruturamos o presente trabalho de exploração em duas partes. A primeira parte
corresponde ao enquadramento teórico, que é constituído por três capítulos. No primeiro, é
feita uma breve caracterização da actualidade da escola e sociedade face à evolução das
novas tecnologias. Fazemos referência à análise e interpretação de vários autores que nos
legaram algumas teorias como referencial de reflexão. Contextualizamos o papel do
professor hoje, a informática e os recursos multimédia na escola.
O segundo capítulo debruça-se sobre a especificidade da disciplina de Expressão e
Educação Plástica do Primeiro Ciclo do Ensino Básico. A experiência pedagógica
desenvolvida com o roteiro de exploração decorrerá no âmbito desta área.
No terceiro capítulo é feita a alusão a materiais e recursos educativos na sociedade
multimédia, com a particularidade inerente ao nível de ensino escolhido para a realização do
estudo experimental.
A segunda parte é respeitante à investigação empírica, e constítuida também por três
capítulos. Ao quarto corresponde o estudo piloto de cariz semi-quantitativo. Neste capítulo é
feita a definição do problema, finalidades do estudo e caracterização da amostra. É
apresentado e descrito o protótipo e feita a exposição da recolha de dados.
O quinto capítulo sistematiza a análise e interpretação de dados.
No sexto e último capítulo, apresentamos as principais conclusões do estudo, através
das quais formalizamos a nossa opinião sobre a problemática em causa. Finalizamos este
trabalho com uma reflexão sobre as limitações do estudo, problemas e obstáculos
__________________________________________________________________________________________ Introdução
15
detectados, bem como o interesse em desenvolvê-lo futuramente para o aperfeiçoamento
do protótipo e para a formação de professores.
Terminamos com a apresentação da lista de referências bibliográficas e, em anexo,
dos instrumentos que utilizámos no nosso estudo empírico.
__________________________________________________________________________________________
Parte I: Fundamentação Teórica
16
__________________________________________________________________________________________
Capítulo 1 A E s c o l a , a S o c i e d a d e e a s N o v a s T e c n o l o g i a s
17
“O pensamento não só se recria como também nos fabrica e nós próprios. Apostolados
numa Sociedade da Informação e do Conhecimento, tornamo-nos melhores que nós
mesmos, mais cultos e mais informados, mais libertos do que interiormente nos prende e
nos limita”.
José Mariano Gago, 1997, in Livro Verde para a Sociedade da Informação, 17.
1.1. A Sociedade da Informação e do Conhecimento
Vivemos numa época de transformações efectivas. Uma das metáforas que
acompanha estas transformações centra-se na “Sociedade da Informação”, esta, com
mudanças no modo como se sistematizam as comunicações, convertendo-se por sua vez, a
informação num meio doador de sentido e de orientação. Segundo Ortiz Chaparro esta é
uma sociedade baseada em “conhecimentos e nos esforços para converter a informação em
conhecimento” (1995, 14). Uma sociedade que passa pelas redes e fluxos, caracterizada
por um padrão puramente cultural de organização e de interacções sociais e na qual a
informação é um ingrediente chave e o fluir constitui um fio básico.
O desenvolvimento das novas tecnologias fez surgir novas formas de organizar o
trabalho, impondo uma mudança a um ritmo alucinante que ocorre na sociedade, na
indústria e em particular na educação. A informação pode ser hoje convertida em linguagem
digital, armazenada, processada e difundida através de redes de comunicação. Neste
contexto, são exigidas cada vez mais, e novas formas de organizar o trabalho e de produzir
e distribuir produtos. Passaram a ser exigidas novas competências aos profissionais, bem
como uma actualização/reciclagem permanente dos conhecimentos.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 1 : A Escola, a Sociedade e as Novas Tecnologias
18
A Sociedade da Informação é uma designação utilizada como forma de caracterizar e
descrever uma sociedade e uma economia que faz a melhor utilização possível das
Tecnologias de Informação e Comunicação, no sentido de lidar com a informação, tomando-
a como elemento central da actividade humana (Castells, 2001).
“É uma sociedade que recorre predominantemente às Tecnologias de Informação e
Comunicação para troca de informação em formato digital, suportando a interacção entre
indivíduos e entre estes e instituições, recorrendo a práticas e métodos em construção
permanente” (Gouveia e Gaio, 2004).
Os multimédia invadiram a actualidade, criando um desafio para todos nós,
envolvendo incertezas e receios, ou, paralelamente, exigências como a reconversão e a
aquisição de novas competências, sendo determinante a adaptação à mudança.
A sociedade do futuro será uma sociedade onde se ensina e aprende. Aliás, só assim
cada indivíduo construirá a sua própria qualificação e garantirá o seu lugar específico. As
suas exigências são imediatas.
• A primeira delas prende-se com o alargamento da cultura geral, que fornecerá ao
indivíduo os instrumentos operatórios necessários, não só para ter uma capacidade
analítica para compreender o significado das coisas, mas também capacidade
criativa para enfrentar estas novas situações.
• A segunda exigência prende-se com a aquisição de novos conhecimentos e
competências, independentemente das habilitações académicas.
• A terceira será a aproximação da escola à empresa, numa perspectiva alargada ao
espaço comunitário, passando pelo intercâmbio de aprendizagem entre países
membros e pela colaboração da empresa no desenvolvimento de programas de
ensino.
Há que repensar, “reinventar” o papel da escola, aproximando-a do mercado de
trabalho.
Mais do que nunca, é necessário fornecer aos alunos todas as ferramentas que lhes
devolvam o espírito criativo e crítico, abrir-lhes portas para eles explorarem e aumentarem a
sua própria educação e aprendizagem, por outras palavras dar-lhes a possibilidade de se
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 1 : A Escola, a Sociedade e as Novas Tecnologias
19
tornarem cidadãos de pleno direito, prontos a enfrentarem o mundo social, cultural e
profissional.
Segundo Santos (1997), “é fundamental efectuar-se uma reflexão no sentido de se escolher
a melhor forma de aproveitar as oportunidades oferecidas pelas novas tecnologias
transpondo-se as barreiras que se levantam a esse aproveitamento”.
O Livro Verde para a Sociedade da Informação (1997) faz referência à implementação
de uma escola informada e informatizada para o século XXI: “A escola tem de passar a ser
encarada como um lugar de aprendizagem em vez de um espaço onde o professor se limita
a transmitir o saber ao aluno; deve tornar-se num espaço onde são facultados os meios para
construir o conhecimento, atitudes e valores e adquirir competências. Só assim a Escola
será um dos pilares da sociedade do conhecimento." (...) A educação articula-se com a
sociedade de informação, uma vez que se baseia na aquisição, actualização e utilização dos
conhecimentos. Nesta sociedade emergente multiplicam-se as possibilidades de acesso a
dados e a factos. Assim, a educação deve facultar a todos a possibilidade de terem ao seu
dispor, recolherem, seleccionarem, ordenarem, gerirem e utilizarem essa mesma
informação."
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 1 : A Escola, a Sociedade e as Novas Tecnologias
20
Figura 1 – Características da Sociedade da Informação.
Segundo Ramonnet (2002), as Tecnologias de Informação jogam um papel ideológico
central sobre o nosso pensamento. Da mesma forma que advoga a influência das
Tecnologias de Informação e Comunicação na nossa sociedade, este autor defende
igualmente que a riqueza das nações é resultado, no século XXI, do saber e da capacidade
de inovação.
As políticas associadas à Sociedade da Informação, nomeadamente as iniciativas na
União Europeia, como é o caso o eEurope, propõe planos que incentivam o recurso as
Tecnologias de Informação e Comunicação em todas as áreas de actividade. Neste caso,
Recorrer a formas diversas de “fazer
as (mesmas e novas) coisas”, Baseadas no
digital.
Utilização intensiva das tecnologias da
informação e comunicação
Baseada na interacção entre
indivíduos e instituições ser
predominantemente digital
Utilização da
informação como recurso estratégico
Sociedade da Informação
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 1 : A Escola, a Sociedade e as Novas Tecnologias
21
destacam-se os planos de acção eEurope 2002 (UE, 2000), a sua revisão eEurope 2005
(UE, 2002) e Programa i2010.
A iniciativa eEurope da União Europeia baseia-se na premissa de que a Internet é
essencial para o crescimento económico, para a criação de emprego e para a melhoria da
qualidade de vida, não apenas na Europa mas em todo o mundo. O eEurope pretende que a
utilização da Internet se uniformize, fomentando uma cultura digital, em que todo o processo
seja socialmente inclusivo (CE/DGIC, 2002).
Tanto o eEurope 2002, como o eEurope 2005 têm como objectivos criar uma
Sociedade de Informação inclusiva, no entanto, a situação evoluiu após o ano 2000.
Enquanto que o plano de acção 2002 era de largo espectro, tendo colocado a Internet no
topo da agenda política europeia, o plano de acção 2005 está mais focalizado, incidindo
directamente no acesso efectivo, na utilização e na disponibilidade da Internet. Este plano
coloca nas suas medidas de execução e a todos os níveis a inclusão como grande
prioridade. Esta implica que os serviços essenciais devem estar disponíveis não só através
de computadores pessoais, mas também da televisão digital interactiva, dos telemóveis de
terceira geração e das redes de cabo.
Na sequência da aprovação do Programa “i2010 – Uma sociedade de informação para
o crescimento e o emprego”, é apresentada uma estratégia de enquadramento do
desenvolvimento da sociedade de informação no seio da União Europeia, até 2010.
Tendo como contexto geral a Estratégia de Lisboa revista no Conselho Europeu de
Março de 2005, esta Comunicação identifica três prioridades de acção:
• Criação de um mercado único aberto e concorrencial para os serviços da
sociedade de informação e media;
• Aumento do investimento comunitário na investigação de tecnologias de
informação e comunicação;
• Promoção de uma sociedade de informação inclusiva, acessível a todos.
Além destas prioridades, é definida a agenda das medidas a tomar pela Comissão,
destacando-se as seguintes: apresentação de uma política de orientação sobre a e-
acessibilidade e a banda larga (2005); adopção de um plano de acção sobre governo
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 1 : A Escola, a Sociedade e as Novas Tecnologias
22
electrónico e orientações estratégicas sobre serviços públicos com base nas Tecnologias de
Informação e Comunicação (2006); lançamento de projectos que demonstrem soluções
tecnológicas, legais e organizacionais que permitam a disponibilização on-line de serviços
públicos (2007); e proposta de uma iniciativa europeia sobre a e-inclusão (2008).
1.2. Directrizes da tutela e programas desenvolvido s ao longo das últimas décadas
No decorrer das últimas décadas foram levadas a cabo algumas experiências
relevantes de utilização educacional das Tecnologias de Informação e Comunicação, com
vista à concretização da sociedade de informação.
O Projecto Minerva (Meios Informáticos no Ensino-Racionalização, Valorização,
Actualização) foi um projecto do Ministério da Educação, gerido pelo G.E.P (Gabinete de
Estudos e Planeamento) e DEPGEF (Departamento de Programação e Gestão Financeira)
que vigorou entre 1985 e 1994. Focou a sua atenção na introdução das Novas Tecnologias
de Informação e Comunicação nas escolas do ensino não superior. Este trabalho foi
desenvolvido numa articulação inovadora entre instituições de ensino superior e escolas dos
restantes níveis de ensino.
O Professor António Dias Figueiredo, foi em 1985 o seu mentor e principal proponente,
tendo coordenado nacionalmente o mesmo projecto durante a sua fase piloto, entre Outubro
de 1985 e Outubro de 1988.
A execução do Projecto Minerva efectuou-se nas vertentes da formação de
professores e de formadores, na exploração e desenvolvimento de materiais (incluindo
documentação e software educativo), investigação, apoio directo ao trabalho dos
professores nas escolas, e na criação de condições logísticas para a instalação e utilização
destes meios (nomeadamente através da criação de Centros de Apoio Local e Centros
Escolares Minerva), com o objectivo último e amplo de renovar de uma forma inovadora o
sistema educativo. O domínio da telemática educativa foi o que envolveu mais de metade
dos Pólos do Projecto MINERVA desde 1989/90, investindo nas componentes de
investigação, acção, formação e desenvolvimento de actividades/projectos telemáticos, de
forma a manter a ligação e a coesão entre as escolas, reforçar a sua capacidade de apoio
mútuo, facilitar o lançamento e desenvolvimento de outros projectos educativos e contribuir
para a construção e disponibilização de recursos partilhados por todos.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 1 : A Escola, a Sociedade e as Novas Tecnologias
23
O Programa NÓNIO-SÉCULO XXI - Programa de Tecnologias da Informação e da
Comunicação na Educação foi criado por despacho do Ministro da Educação de quatro de
Outubro de 1996. Este programa focalizou-se no desenho, testagem e implementação em
larga escala do uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação no Sistema
Educativo, aproveitando as experiências prévias conduzidas nas Escolas dos Ensino Básico
e Secundário, com o apoio das Escolas Superiores de Educação.
Entre os seus objectivos constavam os seguintes: dotar as escolas do Ensino Básico e
Secundário com equipamento multimédia; apoiar parcerias entre as escolas e outras
instituições; encorajar a produção de software educativo; promover a implementação das
Tecnologias de Informação e Comunicação em larga escala, garantindo a satisfação das
necessidades do sistema educativo e dinamizando a troca de informação.
Na actualidade e ao nível do Ensino Básico, uma das grandes prioridades do
Programa para a Educação, do Governo Constitucional Português, é fazer da sociedade do
conhecimento uma alavanca de coesão social.
“Superar o atraso educativo português face aos padrões europeus, integrar todas as
crianças e jovens na escola e proporcionar-lhes um ambiente de aprendizagem motivador,
exigente e gratificante, melhorar progressivamente os resultados, fazendo subir o nível de
formação e qualificação das próximas gerações, tudo isto constitui uma urgência nacional”
(Programa para a Educação do XVII Governo Constitucional).
Para o cumprimento destes objectivos, o Governo propõe no âmbito da consolidação
da Educação Básica a “generalização do acesso e uso das novas tecnologias de informação
e comunicação, como ferramentas essenciais para a integração bem sucedida na sociedade
do conhecimento”.
A Reorganização Curricular do Ensino Básico, a concretizar nas escolas do primeiro e
segundo ciclos do ensino básico assume plenamente a importância estratégica de que se
reveste a integração curricular das Tecnologias de Informação e Comunicação. O Decreto-
Lei 6/2001, que enquadra este processo, esclarece no seu preâmbulo que a utilização das
Tecnologias de Informação e Comunicação constitui uma formação transdisciplinar, a par do
domínio da língua e da valorização da dimensão humana do trabalho. Tal significa que, no
currículo deste nível de ensino, passam a ter presença inequívoca na acção pedagógica em
todas as disciplinas e áreas disciplinares, bem como nas áreas curriculares não
disciplinares. O artigo terceiro, que explicita os princípios orientadores do currículo,
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 1 : A Escola, a Sociedade e as Novas Tecnologias
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consagra a “valorização da diversidade de metodologias e estratégias de ensino e
actividades de aprendizagem, em particular com recurso a tecnologias de informação e
comunicação” (Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro).
Recentemente e no âmbito do Programa Novas Oportunidades, deu-se a constituição
de um Fundo para a Sociedade de Informação que permite a um universo de mais de
quinhentas mil pessoas, a aquisição, em condições excepcionais, de um computador com
acesso a banda larga. O projecto destina-se a estudantes do décimo ano de escolaridade,
professores e pessoas em formação, que estão a tentar reintegrar o sistema de ensino.
1.3. A evolução das Novas Tecnologias e o seu impac to na Educação
Fazemos aqui uma breve alusão à evolução das novas tecnologias, tendo como ponto
de partida para a clarificação deste conceito, as principais revoluções tecnológicas
ocorridas. Assim, a primeira revolução tecnológica na parte final do século XVIII, com novas
tecnologias como a máquina a vapor, o tear mecânico, a metalúrgica, caracterizou-se
essencialmente pela substituição de ferramentas manuais por máquinas.
A segunda revolução tecnológica, na parte final do século XIX, com novas tecnologias
como a produção, transporte e utilização da electricidade, a química industrial, a laminagem
e a moldagem do aço, o motor de combustão interna, o telégrafo, o telefone, foi dominada
pela novidade da electricidade, que basicamente tornou as outras tecnologias possíveis.
A terceira revolução tecnológica, e mais relevante para o nosso estudo, com raízes na
2.ª Guerra Mundial que levaram ao aparecimento do computador programável em 1946, ao
transístor em 1947 e ao circuito integrado em 1957, mas que se afirmou com clareza por
volta de 1970, com o interruptor digital e as redes de computadores em 1969, a fibra óptica
de comunicação e o microprocessador em 1971, a interacção com computadores baseada
em ícones e no rato, a Ethernet em 1973, o protocolo TCP/IP que permitiu a conexão entre
redes diferentes em 1974, a “Word Wide Web”. Nos anos 80, assiste-se a uma diminuição
do tamanho dos equipamentos informáticos e ao aumento das suas potencialidades. É
nesta fase que surge a linguagem LOGO (linguagem de programação para uso escolar) e
que se começa a equacionar o computador como um meio facilitador da aprendizagem. Em
1990, surgem os telefones móveis e o desenvolvimento exponencial das tecnologias da
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informação e da comunicação. Começam então a surgir discussões pedagógicas, a
preocupação e a necessidade de criação quer de programas, quer de software educativo,
para o cumprimento de objectivos pedagógicos.
Já nos finais da década de 90, a grande questão que se levanta é geradora de alguma
polémica, é a integração curricular das novas tecnologias, tendo o governo nesta altura
centrado a sua atenção nos profissionais de educação, promovendo e dinamizando a sua
formação.
Dá-se um desenvolvimento contínuo da tecnologia multimédia, surgem programas que
incluem diferentes meios (texto, som, animação e vídeo) e o hipertexto (texto que permite
aceder a outras fontes através de palavras/ligações que o próprio texto contém), que
rapidamente se transformou em hipermédia (sistema de leitura e escrita não linear num
espaço virtual). Ainda nos anos 90, as redes alteraram as formas de organização e de
comunicação. A multimédia assume um papel interactivo, em que cada utilizador determina
o “caminho” que segue numa determinada pesquisa.
Todos estes aspectos anteriores associados ao desenvolvimento das tecnologias
interferiram na educação, já que, a informática e a multimédia, introduziram-se
progressivamente nas diversas áreas de ensino, impondo-se como uma nova dinâmica,
dentro e fora da sala de aula.
1.4. Ser professor hoje
“Mais do que uma “fusão feliz”, nesta dualidade saber a ciência que se ensina versus
saber ensinar, há que estar bem com as duas partes. Mas um e outro pólo, verdade seja
dita, estão sempre por acabar. Bases sólidas de ciência são fundamentais, mas de que
valerão conhecimentos profundos se não houver aptidões para criar o ambiente interessante
para aprender? (...) o que quero salientar é que não gostar e não saber ensinar é, do ponto
de vista do professor, impeditivo da sua eficácia” (Paiva, 2007).
No seguimento do que foi atrás foi dito acerca da Sociedade de Informação e da sua
implicação directa na qualidade na educação, centrada cada vez mais na utilização das
Tecnologias de Informação e Comunicação como forma de dinamização e difusão de
aprendizagens e como forma de motivação dos próprios alunos, parece-nos razoável
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dedicar algum espaço de reflexão ao professor, à sua função e o seu papel em contextos
envolvidos em permanente mudança.
Parece-nos interessante considerar que na actual sociedade se constatam alterações
que implicam irremediavelmente uma reacção, e a necessidade de ajustamentos na
definição do seu papel e desempenho. As escolas já não têm o papel de fornecer o
conhecimento através de modelos de ensino tradicionais, centrados em aulas de carácter
eminentemente teórico, em que o professor assumia o papel de detentor da sabedoria.
Actualmente, reflecte-se acerca da necessidade de preparar os alunos para uma
“nova” sociedade em que as novas tecnologias estão presentes, e em que todas as
actividades e estratégias pedagógicas privilegiam a necessidade de educar para a
criatividade e a inovação. A escola do século XXI criou novos desafios aos professores que
são confrontados com diversas tarefas, que implicam cada vez mais tornar a escola um
meio determinante no cumprimento dos objectivos da tão apregoada Sociedade da
Informação. Perante o universo dos computadores, da Internet e do multimédia, o professor
vê-se pressionado a repensar a sua profissão e as estratégias que utiliza.
O professor de hoje necessita de ser um “explorador” capaz de entender o que pode
interessar aos seus alunos, por outro de aprender por si só, nunca ignorando os
condicionalismos associados à disponibilidade de determinado recurso na sua sala de aula
ou na escola em que está inserido.
Para que se verifique uma aproximação da prática pedagógica à sociedade de
informação, o professor, tal como o aluno, tem de estar constantemente disponível para
aprender.
Regista-se uma mudança significativa no relacionamento do professor com os seus
alunos e até com outros colegas, já que, é possível, a sala de aula, abrir as suas paredes à
grande “teia” do conhecimento. O trabalho colaborativo torna-se deste modo uma realidade
muito mais fácil de alcançar. Importa salientar a necessidade dos professores partilharem os
materiais que desenvolvem na Web, como forma de operar parte da mudança em torno da
prática pedagógica, aliada e rendida às potencialidades das Tecnologias de Informação e
Comunicação.
Com o domínio crescente das novas tecnologias, podemos ser levados a pensar que
haverá um papel de menor relevância para o professor, podendo vir a ser substituído por
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máquinas. No entanto, na prática, essa ideia é completamente errada, já que, se verifica
completamente o oposto. Perante a diversidade e quantidade de informação com que o
aluno tem contacto, o papel do professor é fundamental no sentido de organizar, seleccionar
e dar significado a essa informação. Cabe ao professor a responsabilidade de gerir
informação, que até agora estava definida com clareza num plano disciplinar exacto, mas
que se alargou a um universo em que ele próprio tem de aprender.
Estas alterações no processo de ensino-aprendizagem implicam mudanças profundas
no papel do professor que é agora um constante aprendiz, que em vez de transmitir
conhecimentos, coloca desafios aos seus alunos, suscita o desejo e a satisfação de
aprender, ajuda e orienta na busca do saber. “Claro que um professor «desequilibrado» em
relação a qualquer um dos perfis não devia ser professor” (Paiva, 2007, 20).
A política educacional tem de valorizar a criatividade, a diversificação, a participação e
a inovação das formas de concretização dos objectivos pedagógicos, para que a qualidade
e eficácia educativas sejam uma realidade nas nossas salas de aula.
Várias são as questões que se colocam aos professor es:
• O que é ser professor hoje?
• Quais as potencialidades das Tecnologias de Informação e Comunicação em
termos educativos?
• Em que podem ser úteis todos os novos recursos?
• Como podem ser integrados nas aulas recursos multimédia para gerar
aprendizagens significativas?
• Serão os roteiros de exploração de software recursos que podem ser utilizados
como motivação e estímulo à aprendizagem?
Sendo no processo educativo o aluno encarado como o centro de todas as actividades
pedagógicas, estas devem ser diversificadas e geradoras de aprendizagens significativas,
autonomia, capacidade de descoberta e autoconfiança. Para que se cumpram os
pressupostos anteriores, é urgente promover a formação dos professores, para que
explorem e aprendam a manipular e a integrar na sua prática pedagógica as novas
tecnologias. Estes devem assumir um processo contínuo de actualização/reciclagem.
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Outra situação a que frequentemente se assiste, é alguma indecisão e dúvida dos
professores sobre qual é o site ou software educativo mais adequado para atingir
determinados objectivos. O professor deve por isso explorar e experimentar os instrumentos
que tem ao seu dispor, num trabalho solitário ou sondando os seus alunos, no sentido de
avaliar a sua interface.
Após uma reflexão crítica acerca dos materiais de que dispõem, o professor depara-
se com diversas opções :
• Pode utilizar o site ou software conforme se encontram disponíveis;
• Pode optar pela construção de materiais que auxiliem e motivem os alunos na
exploração de recursos multimédia (como são exemplo os roteiros de
exploração);
• Implementar apenas algumas alterações aos recursos disponíveis iniciais;
• Construir um site ou software de raiz, de acordo com as exigências e
necessidades dos seus alunos.
Estas opções não assumem ser uma lista exaustiva dos múltiplos caminhos, mas
antes uma sugestão de um universo diversificado caracterizado por factores pertinentes.
Nem sempre é fácil encontrar materiais na Web adequados aos objectivos
pedagógicos a cumprir e à realidade que envolve os alunos a que se destinam. O professor
deve por isso, preocupar-se com a elaboração de software educativo ou uma WebQuest,
que auxilie e motive a exploração dos materiais por parte dos alunos, de forma a conduzi-los
à construção e consolidação do conhecimento.
No que respeita à construção de novas aplicações multimédia, com mais ou menos
frequência encontram-se professores sem quaisquer formação técnica, é necessário por
isso, a aposta firme na formação contínua dos professores, reafirmando a necessidade da
sua adaptação permanente a novas realidades. Para que se verifiquem alterações
significativas na qualidade da educação a formação parece-nos determinante.
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1.5. Informática e multimédia na escola – Atitudes de professores
Uma grande quantidade de professores não utiliza nem sabe o que fazer aos
computadores na sala de aula. Na maioria das vezes por receio, não decidem integrar este
recurso na prática pedagógica.
“A utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) em contexto
educativo está na ordem do dia. Vários estudos nacionais e internacionais atestam a
inevitabilidade do uso das TIC, mas testemunham também alguma reacção dos professores
e da comunidade educativa, deixando os resultados aquém do desejável. Principalmente no
que respeita à utilização do computador em interacção com os alunos, a situação nacional
não é a ideal: cerca de metade dos professores portugueses não usa ainda o computador
com os seus alunos” (Paiva, 2007, 24).
É certo que existem escolas que não estão apetrechadas com equipamento
informático, mas outras há em que embora não falte o equipamento, este é sub-aproveitado
pelos mais diversos motivos; falta de tempo, falta de motivação, falta de formação,...
Quando se fala do uso de computadores na educação implica, analisar as suas
vantagens, inconvenientes e metodologias de implementação. Todas estas questões podem
parecer associadas apenas a discussões técnicas e pedagógicas, no entanto, são passíveis
de suscitarem uma motivação essencial ao acto educativo, que é a motivação de alunos e
professores, através das relações que estabelecem com este equipamento.
Embora a atitude das pessoas seja extremamente diferenciada perante a integração
das novas tecnologias, a escola é, por excelência, o lugar quase ideal para uma
familiarização coerente e positiva dos novos meios disponíveis.
Alguns professores oferecem resistência face à utilização das Tecnologias de
Informação e Comunicação em contexto educativo, dada a escassez de conhecimentos e
aptidões informáticas, bem como a falta de convicção da sua real eficácia na aprendizagem.
Se por um lado, existem professores que se sentem desconfortáveis com a ideia de
integrarem nas suas aulas o computador, do outro, existem aqueles que estão
completamente integrados e preparados para operarem a mudança da sua prática
pedagógica, considerando as novas tecnologias quase imprescindíveis.
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Talvez um dos aspectos mais significativos a realçar neste âmbito, seja a necessidade
de formação dos professores e futuros professores. “Mais vale apostar na formação inicial
de professores, desenhando um sistema capaz de municiar os futuros docentes destas três
imprescindíveis valências: consistência nas matérias associadas, técnica e gosto de
ensinar” (Paiva, 2007, 20).
No que respeita a deficiências de formação dos docentes, não basta dotar ou garantir
o domínio de capacidades técnicas mínimas para trabalhar com determinada ferramenta,
interessa sobretudo saber gerir a vertente didáctica. Nas últimas décadas a este respeito,
embora tenha sido promovida a formação de professores, tem sido demasiadamente
centrada em questões técnicas e pouco adaptada à prática e à realidade e à necessidade
da escola de hoje que vive um período de renovação pedagógica.
A formação contínua poderá ser assim, a resposta para parte dos problemas
educativos no que respeita à utilização pedagógica das novas tecnologias de informação e
comunicação, ajudando os professores a ultrapassarem as dificuldades sentidas.
1.6. Os professores portugueses e a utilização das TIC
Não são suficientes as qualidades da tecnologia para que elas tenham uma utilização
evidente e efectiva no ensino. O conhecimento na nossa sociedade está em permanente
evolução.
Serviremo-nos para uma contextualização da situação portuguesa, no que respeita à
utilização das TIC, de um estudo “As Tecnologias de Informação e Comunicação: utilização
pelos professores”, coordenado por Jacinta Paiva, no âmbito do Programa Nónio Século
XXI.
Este estudo envolveu 19937 professores de todos os graus de ensino, excepto do
superior, a leccionar no ano de 2001/2002, sendo da responsabilidade do Departamento de
Avaliação Prospectiva e Planeamento, do Ministério da Educação.
Segundo Jacinta Paiva, “ é impensável conceber uma escola que não proporcione aos
alunos o contacto com as novas tecnologias, hoje em dia indispensáveis na vida activa”.
Ainda segundo a mesma autora, o computador na sala de aula dos níveis de escolaridade
mais baixos poderá diminuir a indisciplina. “As crianças mais irrequietas ficam mais calmas
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frente a um computador. Geralmente, elas gostam de dar nas vistas e por isso interessam-
se em aprender a lidar com a máquina”.
Revelou ainda o estudo que são os professores do Primeiro Ciclo quem mais utiliza o
computador com finalidade pedagógica, ao serviço do ensino.
Apresentam-se de seguida alguns dados mais relevantes que nos remetem a uma
reflexão acerca da nossa realidade educativa:
• a maioria dos professores (88%) tem equipamento informático em casa;
• 91% dos professores usam o computador e 65% fazem consultas na Internet;
• os professores utilizam o e-mail principalmente para uso pessoal (44%), utilizando-o
pouco com alunos;
• 81% recorre ao computador para preparar aulas: 94% só para fazer fichas/testes, 54%
para pesquisar na Internet sobre os conteúdos da sua disciplina e 20% para fazer
apresentações;
• a maioria (74%) não utiliza o computador nas salas de aula;
• o que os professores mais utilizam com os alunos são o processador de texto, a Internet
e os CD-ROM’s;
• quase todos os professores (98%) revelam motivação e necessidade de formação na
área da informática, em especial sobre software educativo (46%);
• 94% dos professores gostariam de saber mais no âmbito das TIC em contexto
educativo;
• os professores que mais usam o computador para realizar tarefas diversificadas são os
que tiveram auto-formação ou frequentaram acções de formação e que são jovens;
• 78% acham que as TIC os ajudam a encontrar mais e melhor informação para a sua
prática lectiva na Internet;
Extraímos ainda do estudo os principais obstáculos que se impõem aos professores
como factores problemáticos. O professores referem a falta de:
• Meios técnicos
• Recursos humanos
• Formação específica
• Motivação dos professores
• Software e recursos digitais apropriados
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De entre os obstáculos anteriores, destaca-se com particular relevância para a nossa
investigação, a questão do software existente nas nossas escolas, bem como os recursos
digitais, que nem sempre são apropriados ao cumprimento de um objectivo pedagógico
planificado. Assim, impera um novo perfil no professor que contrarie o ensino padronizado
de conteúdos, tornando-o apto a criar os seus próprios materiais. É precisamente neste
âmbito que o professor tem de encarar o computador como um instrumento gerador de
novas possibilidades, que lhe permite aperfeiçoar e completar a sua tarefa. Uma das vias
para o cumprimento de tais pressupostos poderá, segundo a nossa proposta, consistir na
produção de roteiros de exploração de software educativo, que adiante apresentamos.
Enumeramos ainda de seguida, algumas razões de peso que justificam a necessidade
de integração das Tecnologias de Informação e Comunicação na escola, segundo o
documento saído da V Conferência dos Ministros da Educação Europeus, em 2001, (tabela
1).
Tabela 1 – Razões para integrar as TIC na Escola.
Razões para integrar as TIC na escola a) a necessidade de preparação de cada indivíduo agora estudante para a vida
activa e o mundo laboral, onde as TIC estão inexoravelmente presentes; b) a justiça na criação e manutenção de igualdade de oportunidades, entre os
alunos, no acesso às TIC;
c) as novas maneiras de encarar as relações pedagógicas entre os alunos, professores e encarregados de educação, que as TIC permitem;
d) as novas possibilidades que as TIC encerram de compreender o mundo,
especialmente o científico, com recurso aos programas de simulação;
e) as mais-valias que as TIC oferecem para o ensino de alunos com necessidades educativas especiais;
f) a possibilidade de troca de saberes e experiências com outros alunos, com
comunidades científicas, etc. V Conferência dos Ministros da Educação Europeus, 2001.
__________________________________________________________________________________________
Capítulo 2 O p r o f e s s o r , o c u r r í c u l o e a e s p e c i f i c i d a d e d a d i s c i p l i n a
d e E d u c a ç ã o e E x p r e s s ã o P l á s t i c a
33
2.1. Algumas noções sobre gestão flexível do curríc ulo
Qualquer que seja a definição, o currículo diz sempre respeito às aprendizagens que
se pretende que sejam feitas pelos alunos em ordem à consecução de duas finalidades
principais:
a) A resposta as necessidades e exigências da sociedade;
b) A satisfação das necessidades do desenvolvimento e da realização individual dos
alunos.
Definir o currículo como conjunto de aprendizagens supõe incluir no conceito de
currículo os objectivos e os conteúdos da acção educativa mas também toda a
instrumentação didáctica (estratégias, metodologias, materiais) e o processo avaliativo,
enquanto instrumento de regulação do processo didáctico em que está inserido.
Referir o currículo a aprendizagens desejadas e orientadas simultaneamente para a
satisfação de necessidades sociais e de realização individual, implica considerar o currículo
como uma construção histórica, sujeito a transformações e mudanças, uma vez que
diferentes circunstâncias históricas colocam diferentes exigências quer no plano das
necessidades do desenvolvimento social quer no plano das necessidades do
desenvolvimento e da realização individual.
Admitir a contingência do currículo como resultado da contingência histórica que torna
variáveis as necessidades de desenvolvimento social e da realização pessoal social dos
indivíduos obriga a admitir que as aprendizagens a fazer na escola de hoje não são
necessariamente as aprendizagens que, como aprendentes, fizemos na escola, temos a
missão hoje de “ensinar a aprender”.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 2 : O professor, o currículo e a especificidade da
disciplina de Educação e Expressão Plástica
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A necessidade de introduzir mudanças no currículo escolar tende a ser pensada como
uma mera necessidade de alteração do currículo prescrito: renovar finalidades, planos de
estudos, programas e regimes de avaliação. Neste sentido, tratar-se-ia de um problema a
resolver pelas entidades que tutelam o nosso sistema educativo.
Se considerarmos simultaneamente as funções sociais da escola, a diversidade dos
contextos sociais e escolares e a heterogeneidade dos alunos em cada escola, somos
levados a concluir que não necessitamos (apenas) de outro currículo mas sim de um outro
paradigma curricular.
No que ao processo de elaboração e desenvolvimento do currículo diz respeito,
tal paradigma curricular implica:
a) uma nova repartição de competências, assumindo uma autonomia curricular
suficiente para dispor da possibilidade de adequar os conteúdos e os processos
educativos às particularidades do contexto e às características especificas dos seus
diferentes grupos de alunos;
b) a assunção plena pelos órgãos de gestão da escola das suas responsabilidades no
domínio da gestão curricular;
c) que a lógica do currículo global impere nas decisões que os professores tomam
relativamente às questões centrais do desenvolvimento curricular (que ensinar?,
quando ensinar?, como ensinar?, o quê?, como e quando avaliar?), de modo a que
as praticas curriculares possam ser guiadas pelo princípio da selectividade, da
essencialidade e da adequação.
Neste sentido compete ao Ministério da Educação a fixação de um «currículo nuclear»
constituído exclusivamente pelos objectivos e conteúdos básicos e essenciais, cabendo às
escolas a decisão quanto aos restantes elementos do currículo a trabalhar com os seus
alunos.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 2 : O professor, o currículo e a especificidade da
disciplina de Educação e Expressão Plástica
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Mas é preciso considerar que a autonomia curricular da escola daí resultante,
permitindo a integração de elementos da cultura local no currículo escolar, não garante a
possibilidade de adequação do currículo aos mais diversos grupos de alunos de cada
escola.
De facto, a autonomia curricular de cada escola, por si só, não significa flexibilização
curricular em sentido pleno. Baseada no reconhecimento de que as escolas e os seus
contextos são diversificados, a autonomia curricular da escola dá origem à diferenciação
curricular entre escolas mas não implica a necessária diferenciação dentro de cada escola,
enquanto modo de procurar a adequação aos grupos específicos de alunos que a povoam.
O princípio orientador de uma gestão flexível do currículo é, pois, o princípio da
adequação dos conteúdos e dos processos de ensino às características dos alunos, esta
deve ser a preocupação efectiva dos professores na preparação da sua prática pedagógica.
Guiar-se pelo princípio da adequação obriga a admitir a diferenciação curricular exigida
pelas diferenças realmente existentes entre os diversos grupos de alunos.
Por diferenciação curricular entende-se a variação dos elementos curriculares e dos
factores que enquadram as operações do desenvolvimento do currículo. Assim, o princípio
de adequação exigiria a diferenciação:
a) Dos objectivos e conteúdos do ensino, das metodologias dos materiais didácticos,
do tempo, dos espaços educativos, dos agrupamentos de alunos, sempre que não se trate
de objectivos e conteúdos considerados essenciais;
b) Das metodologias, dos materiais didácticos, do tempo, dos espaços educativos,
dos agrupamentos de alunos, quando estejam em causa objectivos e conteúdos
considerados essenciais.
A gestão flexível do currículo, supõe e requer um bom conhecimento dos alunos, que
são o centro das preocupações dos docentes na hora de planificar a sua prática curricular.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 2 : O professor, o currículo e a especificidade da
disciplina de Educação e Expressão Plástica
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2.2. A escola de hoje, a aprendizagem e o currículo
Segundo Maria do Céu Roldão “ou a escola consegue repensar o seu currículo em
termos de tornar efectivas para todos as aprendizagens que se propõe ou empobrece-se em
torno de uma uniformidade programática” (1999, 48). Intervir no núcleo da actividade
educativa implica questionar e repensar, optar por um determinado modelo de escola, senão
não ocorrerá nenhuma alteração ao modelo estrutural que a suporta.
A escola não pode ser interpretada como uma estrutura coesa em que o processo
educativo decorre linearmente sem contemplar as singularidades dos contextos e dos
alunos. Se considerarmos o currículo como tudo o que se pretende fazer aprender, como
um conjunto complexo de intenções que ultrapassa em muito os conteúdos programáticos,
incorporando todas as valências que sejam necessárias para que se verifique
aprendizagem, o currículo terá de ser diferenciado, “visto que numa sociedade de educação
para todos, a escola se destina a públicos cada vez mais heterogéneos cultural e
socialmente” (Roldão, 1999, 51).
Se nos debruçarmos sobre alguns dos estudos que são realizados sobre os processos
que suportam as dinâmicas da aprendizagem, verificamos que modos centrados numa
forma de “ensinar a todos como se fosse um só” compromete com gravidade as dinâmicas
de aprendizagem porque conduz a uma uniformização formal.
A aprendizagem realiza-se através de um processo complexo mas dinâmico em que,
para se processar aprendizagem, não basta a actividade exterior ao próprio sujeito, tendo
este de assumir um papel activo no processo.
Então como e quando se aprende?
Quando para o indivíduo se torna clara a necessidade de aquisição de um saber, até
porque, “nas construções que cada um faz da realidade, os filtros das suas percepções e
até a estrutura de cada uma das suas acções são determinados pelas suas teorias,
construtos e paradigmas” (Óscar, 1986). Assim, a aprendizagem depende do sujeito
aprendente, do contexto e dos objectos de conhecimento que lhe são apresentados. Na
escola os sujeitos aprendentes são, relativamente aos saberes escolares, os alunos (não
excluindo que em cada situação o professor também aprende); o contexto comporta não só
a relação com o espaço/tempo, condições físicas, materiais, logísticas, historicidade
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 2 : O professor, o currículo e a especificidade da
disciplina de Educação e Expressão Plástica
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individual e colectiva, mas também os professores/adultos que interagem com os alunos; os
objectos de conhecimento são múltiplos e vastos, dos quais nos aparecem de forma mais
evidente os considerados nos textos, decisões e práticas que apresentam o currículo; neste
estão previstos saberes a adquirir, aprendizagens a realizar e unidades temáticas a que
chamamos conteúdos.
Vemos assim que o processo de aprendizagem depende não só dos objectos de
conhecimento (considerados vulgarmente objectos de ensino), mas também do contexto – e
aí se incluem processos, metodologias, comunicação, relação… - e do envolvimento do
próprio aluno
Várias são as questões que se nos colocam:
1 – Que condições são oferecidas para que a aprendizagem possa jogar com aquelas
três variáveis e o processo permita implicar os alunos nos graus de diversidade que a sua
heterogeneidade exige?
2- Como e de que forma os contextos de aprendizagem podem ser trabalhados?
3- Que conteúdos conduzem a que aprendizagens e como?
Estas decisões são tomadas sempre que o currículo apresentado se torna currículo
real, porque concretizado e realizado na sala de aula pelo professor, em interacção com os
seus alunos e num dado contexto.
Por outro lado, quando nos confrontamos com grupos de alunos organizados por
classes, as problemáticas dos processos de aprendizagem não se tornam menos
pertinentes nem menos dignas de atenção, mas conduzem à configuração de um outro
quadro de pensamento: como conceber um sistema de ensino-aprendizagem que permita
integrar e clarificar processos diversificados em vivências comuns; como rentabilizar o
colectivo, potenciando as interacções do grupo-classe para que uma outra dimensão surja –
a aprendizagem de uns com os outros.
O currículo não pode ser uma simples soma de conteúdos, nem uma organização
programática, nem uma proposição metodológica nem uma sequência de acções, mas a
inter-relação de tudo isto numa perspectiva de transformação.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 2 : O professor, o currículo e a especificidade da
disciplina de Educação e Expressão Plástica
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Como organizar os procedimentos que:
i) favoreçam o desenvolvimento de quadros de pensamento orientados para a
resolução de problemas,
ii) que ajudem a transferência de conhecimentos de uma situação para a outra,
iii) que ajudem à aquisição de códigos de fala que permitam a percepção da estrutura
dos objectos e não apenas o conteúdo,
iv) que permitam que os alunos aprendam a aprender?
A reflexão sobre as opções a fazer relativamente à divisão daquilo que se quer que os
alunos aprendam e às condições para o fazerem conduz-nos à reflexão sobre o currículo.
2.2.1. O currículo
As decisões que antecederam à apresentação do currículo que é oferecido ao ensino
básico suportam-se no pressuposto de que todos os alunos são capazes de aprender e
ainda de que os saberes são considerados mais pertinentes e significativos. A lógica
dominante nesta escolha e construção pretende ser a que corresponde melhor ao modelo
nacional e às finalidades a cumprir pela escola. O currículo prescrito é de âmbito nacional.
Integra uma margem de liberdade quer relativamente às componentes regionais quer
relativamente às dimensões da escola e da sala de aula, ao nível da escola, o currículo
pode corresponder ao projecto de escola (finalidades para determinada escola, percebidas
pelos professores, alunos e comunidade escolar; interacção com os meios, expectativas
sociais e locais); ao nível da sala de aula, o currículo corresponderá ao desenho de um
projecto de turma, implicando os professores, grupos de professores ou equipas educativas.
Assim, poderá dizer-se que “o currículo está muito mais vinculado com as decisões
fundamentadas dos Professores e Professoras do que decisões administrativas” (Diogo e
Vilar, 1998,6).
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disciplina de Educação e Expressão Plástica
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O currículo como projecto
O currículo, um currículo, é já em si mesmo um projecto. Ele encerra uma
intencionalidade, prevê um resultado a atingir, equaciona os meios, define opções. Pode ser
o projecto nacional, um projecto local ou o projecto de uma equipa docente ou mesmo o
projecto de um professor para a sua sala de aula.
É um projecto porque pressupõe um desejo (transformação pela acção) através de
meios, mas também a apresentação de todas as opções possíveis, explicitação dos limites
(ou pontos críticos) e a escolha – a escolha implica uma decisão (escolha de um ou outro
campo de acção). Determinado pelo Ministério da Educação ou construído e concretizado
pelo professor, o currículo está então “…a assumir uma concepção de educação que
determinará o sentido e a natureza das decisões e das acções a desenvolver junto dos
alunos” (Carvalho, 1994, 47).
A gestão curricular como projecto pressupõe que uma imagem antecipatória
permitisse olhar a gestão do currículo como objecto de intervenção e com uma dada
finalidade. Essa finalidade é, em sentido lato, a eficácia do processo ensino-aprendizagem e
a consecução do maior número de resultados positivos. Em sentido mais restrito, as
finalidades de um projecto como este, poderão ser definidas na concretização da acção. A
acção poderá ser tipificada pelo cruzamento do seu âmbito (definição de objectivos,
estruturação e avaliação).
A gestão flexível do currículo poderá permitir, mesmo com limitações, introduzir
espaços de autonomia e, ao nível da escola, equipas educativas e/ ou cada professor
poderão equacionar o seu posicionamento face à actualização do currículo prescrito
Poderá então ser pertinente conceptualizar, em forma de projecto, o tipo de
intervenção que se pretende fazer:
- Que etapas atingir?
- Que limitações ou constrangimentos?
- Que situações favoráveis?
- Que condições objectivas e subjectivas para a implementação nas escolas de
projectos curriculares integrados de turma?
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 2 : O professor, o currículo e a especificidade da
disciplina de Educação e Expressão Plástica
40
A gestão flexível do currículo exige que o currículo assuma maior visibilidade na
dinâmica de escola e apareça claramente como um projecto: um projecto que tem como
objecto o modo de operacionalização e um trajecto que obriga a repensar áreas de acção,
interacção, campos exploratórios, mobilização de propostas pedagógicas, algumas
esquecidas mas facilmente integráveis numa dinâmica pedagógica projectual. Assim a
decisão, ou decisões, a tomar deverá estar em consonância com a meta ou fim últimos a
que nos propomos e deverá ter em conta os meios e a finalidade estratégica que se definiu:
- Que modelo de escola;
- Em que campos intervir;
- Que metodologias, planificações, avaliações,…
- Que gestão curricular.
2.3. A Educação Artística no currículo do Ensino Bá sico
“As artes são elementos indispensáveis no desenvolvimento da expressão pessoal,
social e cultural do aluno. São formas de saber que articulam imaginação, razão e emoção.
Elas perpassam as vidas das pessoas, trazendo novas perspectivas, formas e densidades
ao ambiente e à sociedade em que se vive.”
Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais, Ministério da
Educação, Setembro de 2001.
Existem quatro áreas artísticas fundamentais, a partir das quais se desenvolve a
educação artística no ensino básico, ao longo dos três ciclos:
• Expressão Plástica e Educação Visual;
• Expressão e Educação Musical;
• Expressão Dramática/Teatro;
• Expressão Físico-Motora/Dança.
•
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 2 : O professor, o currículo e a especificidade da
disciplina de Educação e Expressão Plástica
41
No 1.º ciclo as quatro áreas são trabalhadas, de forma integrada pelo professor da
turma, podendo este ser coadjuvado por outros professores especializados.
No 2.º ciclo verifica-se um aprofundamento nas áreas da Educação Musical e da
Educação Visual. Esta última associa-se à área Tecnológica, dando origem à disciplina de
Educação Visual e Tecnológica.
No 3.º ciclo o leque de escolhas do aluno alarga-se. Permanece a Educação Visual
como disciplina obrigatória e é introduzida outra área artística opcional, mas de carácter
obrigatório, de acordo com a oferta da escola (Educação Musical, Teatro, Dança ou outra).
Na nossa investigação, debruçamo-nos sobre a área artística de Expressão e
Educação Plástica, no 1.º ciclo do Ensino Básico.
Prestaremos por isso, maior preocupação e cuidado em desenvolver de seguida as
experiências de aprendizagem que devem ser promovidas nesta área, assim como a
finalidade da disciplina.
Ao longo da educação básica, o aluno deve ser confrontado com aprendizagens
diversificadas, que o conduzam à aquisição e consolidação de competências artísticas
efectivas. Segundo o Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Específicas
(Ministério da Educação, 2001), essas experiências básicas podem enunciar-se do seguinte
modo:
• Práticas de Investigação
Promoção de projectos de pesquisa em artes. Exploração de temas, situações e
problemas com significado e relevância para o aluno.
• Produção e realização de espectáculos, oficinas, mo stras, exposições,...
A participação nestas actividades deve centrar-se sempre no trabalho individual e/ou de
grupo, num regime interdisciplinar.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 2 : O professor, o currículo e a especificidade da
disciplina de Educação e Expressão Plástica
42
• Visitas a exposições, espectáculos, instalações e o utros eventos artísticos
• Utilização das tecnologias da informação e da comun icação
Criar oportunidades de trabalho com diferentes programas informáticos, assim como
recursos da Internet.
• Práticas interdisciplinares
Promover a transferência de saberes através do desenvolvimento com outras disciplinas
e áreas disciplinares.
• Contacto com diferentes culturas artísticas
Ampliação das referências culturais e estéticas.
• Conhecimento do património artístico nacional
Contemplar trabalhos de investigação que impliquem a recolha, o registo, exploração e
avaliação de dados e, sempre que possível, visitas de estudo.
• Intercâmbios entre escolas e instituições
• Exploração de diferentes formas e técnicas de criaç ão de processos
comunicacionais
Desenvolvimento da capacidade de selecção e aplicação de técnicas no processo de
criação artística, incentivando formas pessoais de expressão e comunicação.
Das experiências de aprendizagem enunciadas anteriormente, a mais significativa ao
nosso estudo é a utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação nas actividades
propostas e desenvolvidas com alunos do Primeiro Ciclo do Ensino Básico, aspecto que a
nosso ver tem sido descurado ao longo da última década e que só agora começa a ser fonte
de preocupação e forma de renovação pedagógica.
Na escola impera hoje, planificar o programa de adequação curricular para a área de
Expressão e Educação Plástica, contemplando de forma aglutinadora todos os aspectos que
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 2 : O professor, o currículo e a especificidade da
disciplina de Educação e Expressão Plástica
43
a compõem, bem como todo um conjunto de valores e novas áreas de formação da
sociedade, que se justificam e fundamentam, dando sentido a esta área.
Durante muito tempo, esta área foi relegada para segundo plano no âmbito do ensino
obrigatório. Temporariamente, e em conjunto com outras áreas como a educação física ou a
música, a educação artística passou a ocupar um espaço com um peso específico no
processo de formação do aluno. No entanto, dadas as novas directrizes no que respeita às
actividades de carácter extra-curricular, que regem as nossas escolas do ensino básico,
tendenciosamente, uma vez mais, estas áreas, passam em muitos casos a suprimirem-se
da sala de aula, contrariando o programa nacional, que as define como áreas curriculares
disciplinares. Se aparentemente a contradição é óbvia, ao decompormos todo o processo,
graves são as incoerências, que inevitavelmente tendem a anular a importância extrema
destas áreas.
Dado o divórcio sentido por muitos educadores e professores da área de Expressão e
Educação Plástica, face às novas tecnologias, que cada vez mais empobrece e desmotiva
os alunos face ao currículo e ao tipo de actividades desenvolvidas e promovidas pelos seus
professores, pretende-se promover cada vez mais, um termo de aproximação, em nada
dispensável, já que a dimensão tecnológica é sistematicamente ignorada na dinamização de
projectos de trabalho. Assim, pretende-se que os alunos sejam lançados numa “navegação”
por um espaço que anime as aprendizagens prescritas no currículo nacional, conciliando a
troca de saberes, um processo construtivista na produção de conhecimento, acima de tudo,
a aferição da qualidade de recursos pedagógicos multimédia, e em última instância o grau
de satisfação dos professores.
Literacia em Artes
Segundo o Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais (2001),
“Literacia em Artes pressupõe a capacidade de comunicar e interpretar significados usando
as linguagens das disciplinas artísticas. Implica a aquisição de competências e o uso de
sinais e símbolos particulares, distintos de cada arte, para percepcionar e converter
mensagens e significados.”
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 2 : O professor, o currículo e a especificidade da
disciplina de Educação e Expressão Plástica
44
Partindo desta definição, podemos considerar a concretização destas competências no
aluno, como o desenvolvimento de um processo sempre inacabado de aprendizagens, onde
se associam habilidosamente a diversidade de saberes.
O grau de conhecimento artístico implica deste modo o desenvolvimento de
competências consideradas comuns a todas as disciplinas artísticas (figura 2), que se pode
sistematizar em quatro fases interdependentes:
1. Apropriação de linguagens elementares das artes;
2. Desenvolvimento da capacidade de expressão e com unicação;
3. Desenvolvimento da criatividade;
4. Compreensão das artes face ao contexto em que se inserem.
Figura 2 – Desenvolvimento do conhecimento artístic o, adaptado a partir do Currículo Nacional
do Ensino Básico – Competências Essenciais, Setembr o, 2001.
Desenvolvimento das capacidades de
expressão e comunicação
Apropriação das
linguagens elementares das
artes
Desenvolvimento da criatividade
Compreensão das artes no contexto
em que se inserem
Conhecimento Artístico
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 2 : O professor, o currículo e a especificidade da
disciplina de Educação e Expressão Plástica
45
2.4. As finalidades da Expressão e Educação Plástic a e as características do
programa
A Expressão e Educação Plástica estrutura-se com base no programa da disciplina, e
nas suas finalidades centrais (determinadas no texto programático), na perspectiva do
desenvolvimento:
- da percepção;
- da criatividade;
- da capacidade de comunicação;
- do sentido critico;
- das aptidões técnicas e manuais;
- do entendimento do mundo tecnológico;
- sentido social;
- da capacidade de intervenção;
- da capacidade de resolver problemas.
É, do ponto de vista conceptual, uma área educativa de natureza interdisciplinar .
A integração dos conhecimentos e experiências adquire significado e concretiza-se
nos processos de ensino e aprendizagem, ou seja, nas actividades e projectos a realizar em
situação educativa.
A clarificação das fontes do currículo é absolutamente necessária para a estabilização
programática dos domínios de conhecimento e de experiência, de onde decorrerá a
definição dos níveis estruturantes de saber desta área educativa.
Na concepção, apresentação e implementação formal d o programa de Expressão
e Educação Plástica tem sido desenvolvido o equívoc o conceito de programa aberto,
como programa algo indefinido e desestruturado.
Defendemos o conceito de programa aberto entendido como forma de possibilitar a
diferenciação pedagógica, isto é, a gestão do programa com aplicações diferenciadas dos
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 2 : O professor, o currículo e a especificidade da
disciplina de Educação e Expressão Plástica
46
contextos particulares da acção pedagógica, nomeadamente contextos locais e regionais,
percursos e ritmos de aprendizagem e sequencialização de abordagens e experiências.
Ao mesmo tempo, defendemos a necessidade de que o programa clarifique os núcleos
estruturantes do saber da disciplina, bem como as aprendizagens nucleares/essenciais a
realizar. Deve apresentar um conjunto de características formais que decorrem da situação
da disciplina no actual estádio de desenvolvimento do sistema educativo e,
fundamentalmente, na clarificação dos elementos necessários para a sua gestão a nível de
escola/aula num quadro de diferenciação pedagógica.
A disciplina de Educação Visual e Tecnológica orienta-se, na sua acção educativa,
para a mobilização das capacidades de aprender a conhecer, aprender a viver com os
outros e aprender a ser.
A definição do objecto educativo da Expressão e Educação Plástica exige:
- Clarificação do esquema conceptual da disciplina, isto é, fundamentação das
intenções/opções educativas, clarificação das finalidades nucleares e do seu papel e lugar
no currículo do ensino básico;
- Estabilização do campo de conteúdos/ blocos de temas e conteúdos;
- Sentido do trabalho pedagógico e método.
A componente tecnológica na disciplina não consiste na aprendizagem de um corpo
específico de técnicas com tecnologias, mas antes no desenvolvimento de uma
compreensão global sobre o processamento das tecnologias no mundo contemporâneo.
O desenvolvimento do pensamento criativo requer ambientes de motivação dos
sujeitos. Os processos operativos cognitivos mobilizam distintos factores como: a
observação, a sensibilidade, a imaginação, a percepção, a memória, as capacidades de
análise, de síntese e expressão.
Estas capacidades, sendo invariantes dos processos criativos, são necessárias ao
desenvolvimento das práticas criativas no âmbito artístico/expressão e em qualquer domínio
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 2 : O professor, o currículo e a especificidade da
disciplina de Educação e Expressão Plástica
47
do conhecimento e da vida humana, particularmente da componente tecnológica da
Expressão e Educação Plástica.
O pensamento divergente desenvolve-se com base numa atitude e num procedimento
metodológico. Olhar uma mesma coisa de diferentes pontos de vista, procurar compreender
o porquê de uma ou outra solução e perspectivar diferentes resoluções para um problema,
são as características - chave do pensamento divergente.
O desenvolvimento do pensamento divergente faz parte do objecto e do método das
componentes artística e tecnológica da área de Expressão e Educação Plástica
2.4.1. Domínios e blocos de conteúdos
A clarificação das fontes do currículo (específicas) da área de Expressão e Educação
Plástica é fundamental para estabelecer e sistematizar o quadro de
aprendizagens/aquisições nucleares.
Desde logo importa ter clarificado as dimensões estruturantes do currículo que
emergem dos domínios específicos, nomeadamente:
• Domínio da expressão plástica e da comunicação visual;
• Domínio da compreensão, comunicação e realização tecnológica;
• Domínio do planeamento, dos métodos e do desenvolvimento pessoal.
A clarificação das dimensões estruturantes do currículo não é contraditória com a sua
plena integração, quer na gestão do programa, quer no desenvolvimento das unidades do
ensino-aprendizagem.
A metodologia de trabalho (ela mesma uma dimensão curricular, de onde decorrem
blocos de conteúdos específicos) revela-se o ponto de encontro entre a arte e a tecnologia,
entre a expressão do sujeito; a comunicação e a realização operativa de produtos.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 2 : O professor, o currículo e a especificidade da
disciplina de Educação e Expressão Plástica
48
Os produtos decorrentes das experiências do processo de ensino-aprendizagem
poderão apresentar tipificações diferenciadas, quer sejam elas dominantemente artísticas,
requerendo o desenvolvimento de talentos, quer sejam dominantemente tecnológicos,
requerendo o desenvolvimento de competências operatórias cognitivas e instrumentais, quer
sejam integradoras simultaneamente das duas dimensões referidas.
As áreas de exploração não se confundem com os blocos de conteúdos. Como
elementos do programa de Expressão e Educação Plástica, correspondem à organização,
sistematização e organização de um campo temático de experiências e oportunidades de
desenvolvimento de projectos promotores de aprendizagens significativas e de elevada
contextualização social.
2.4.2. Competências transversais na área de Express ão e Educação Plástica
Pela sua relevância no âmbito da compreensão da dinâmica da área de Expressão e
Educação Plástica, transcrevemos parte do texto – Competências gerais e transversais,
elaborado pelo Departamento da Educação Básica.
“Com a designação de transversais pretende-se evidenciar que estas competências
atravessam todas as áreas de aprendizagem propostas pelo currículo, ao longo dos vários
ciclos de escolaridade, sendo igualmente susceptíveis de tornar relevantes em diversas
outras situações da vida dos alunos. Com efeito, a capacidade e gosto pela pesquisa, a
aptidão e a predisposição para procurar informação em vários suportes e contextos ou a
tendência para desenvolver um pensamento autónomo e, ao mesmo tempo, para cooperar
com outros, constituem exemplos de aspectos centrais da aprendizagem que não podem
ser vistos como obra do acaso ou de experiências de que alguns alunos beneficiam em
ambientes extra-escolares, mas sim como elementos fundamentais do currículo.”
Daqui facilmente decorre a ideia de que a área de Expressão e Educação Plástica, ao
contrário da interpretação que dela tem sido feita, deve ser integrada no currículo como
forma de coadjuvar as outras áreas, dinamizando aprendizagens e aspectos específicos da
natureza das diferentes disciplinas.
É importante assumirmos de um modo explícito tanto os aspectos comuns como as
especificidades de cada disciplina. A articulação entre as competências transversais e as
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 2 : O professor, o currículo e a especificidade da
disciplina de Educação e Expressão Plástica
49
competências essenciais em cada área disciplinar é o elemento-chave do desenvolvimento
do currículo.
Competências essênciais em cada disciplina
Ainda segundo o mesmo documento, a designação de competências essenciais é
reservada às aprendizagens que são consideradas centrais em cada uma das áreas
disciplinares, ao nível do ensino básico. O termo essencial pretende evidenciar que se trata
de aspectos fundamentais que caracterizam cada uma dessas áreas e não de conjuntos de
conhecimentos “mínimos” ou “básicos”.
“Neste sentido, as competências essenciais envolvem conteúdos específicos de cada
disciplina mas dizem respeito, mais globalmente, aos modos de pensar e de fazer que são
característicos. Uma aprendizagem significativa em cada disciplina pressupõe a experiência
pessoal, ao nível adequado, com esses modos de pensar e de fazer. Por isso, conclui não
só conhecimentos da disciplina, mas também sobre a disciplina, isto é, alguma
compreensão da sua natureza e dos seus processos.”
A concepção das competências essenciais sugere um processo em dois movimentos:
um movimento que parte da especificidade dos saberes de cada disciplina e define níveis
progressivos de interacção com outras disciplinas e com contextos variados de utilização; e
outro movimento que parte das competências transversais e as converte em competências
específicas de cada disciplina.
2.5. A aprendizagem da Expressão e Educação Plástic a
O eixo de aprendizagem da Expressão e Educação Plástica é o meio de comunicação
futura.
Cada uma das etapas por que passa o desenho, avança paralelamente ao
desenvolvimento cognitivo geral, assim, está área constitui um ponto de partida relevante na
evolução das capacidades cognitivas. As diferentes etapas de evolução do desenho infantil
devem ser respeitadas, para que assumam a importância que tal expressão merece.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 2 : O professor, o currículo e a especificidade da
disciplina de Educação e Expressão Plástica
50
A aprendizagem dos conteúdos relativos à educação visual e plástica deve satisfazer
uma tripla função:
• Lúdico-criativa;
• Comunicativa;
• Representativa.
O professor ao trabalhar esta área na sala de aula, deverá desenvolver três vertentes
fundamentais nas crianças, ao nível do Primeiro Ciclo do Ensino Básico: Expressão,
Observação e a Experimentação (figura 3).
Figura 3 – Áreas de formação a desenvolver nos alun os no âmbito da área de Expressão e
Educação Plástica no 1.º CEB.
• Vertente expressiva
Devemos respeitar o natural processo de desenvolvimento do aluno. É importante
promover a criatividade, o papel do professor deve contribuir em todo o momento para tal
fim.
Expressão e Educação Plástica
no 1.º CEB
EXPRESSÃO
OBSERVAÇÃO
EXPERIMENTAÇÃO
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 2 : O professor, o currículo e a especificidade da
disciplina de Educação e Expressão Plástica
51
• Vertente de observação
A observação deve partir da realidade, embora isto nem sempre seja possível na
escola em todas as ocasiões. Portanto, devemos oferecer aos alunos toda a espécie de
referências como forma de motivação para as actividades (fotografias, imagens, obras de
arte...)
Os processos de observação devem intensificar tanto as observações perceptivas
globais (desenho descritivo) como as perceptivas visuais (desenho naturalista).
No Primeiro Ciclo terá mais força a observação perceptiva global, pela contribuição
para o enriquecimento dos desenhos esquemáticos próprios da idade.
• Vertente de experimentação
Baseando-nos numa metodologia que aproxime a criança da linguagem visual e
plástica, é importante que à medida que se vai observando, esta possa, mover-se, tocar, ver
e experimentar. A experimentação não comporta necessariamente produção nem um
resultado imediato. É necessário oferecer variedade de técnicas e materiais a fim de
enriquecer a experimentação, para que o aluno possa encontrar as diferentes soluções para
cada uma das propostas.
2.5.1. O papel do docente
A melhor motivação para as crianças é fazer-lhes ver que são capazes de melhorar
uma actividade e a satisfação de ver que têm possibilidades de se melhorarem a si mesmas.
Portanto, o professor tem de :
• Preparar bem a actividade que vai realizar, não só em conteúdos mas também em
procedimentos, organização da aula, utilização de recursos, etc.
• Saber em que momento se apresentará a actividade, que se espera dela e como
será avaliada.
• Oferecer propostas atractivas, variadas, não repetitivas.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 2 : O professor, o currículo e a especificidade da
disciplina de Educação e Expressão Plástica
52
• Apresentar modelos, referências que não sejam demasiado simples, que pertençam
ao mundo imediato dos alunos e que tenham uma unidade.
• Vigiar a linguagem utilizada na aula, ser preciso quando se explica uma actividade e,
se for possível, ir introduzindo de forma progressiva a própria linguagem visual e
plástica.
• Respeitar o estado de cada aluno. O professor tentará que cada criança expresse
livremente as suas aprendizagens.
• Dar a possibilidade das crianças explicarem/comentarem e reflectirem sobre as suas
produções ou as dos seus companheiros.
• Estabelecer vias de comunicação e diálogo a partir das produções realizadas pelos
alunos.
Conteúdos da Expressão e Educação Plástica baseados na interdisciplinaridade
Cada um dos conteúdos de aprendizagem desta área, abrange matérias próprias (isto
é, que podem incluir-se de forma directa na Educação Visual e Plástica) e outras comuns às
restantes áreas básicas de aprendizagem. Isto quer dizer que, embora existam conteúdos
específicos de Expressão e Educação Plástica, muitos deles poderão ser compartilhados e
desenvolvidos em combinação com a linguagem Matemática, com a Língua Portuguesa,
Estudo do Meio, ou outra qualquer área curricular disciplinar.
Devemos ter em conta que no Primeiro Ciclo do Ensino Básico, a globalização e a
interdisciplinaridade são a base de um trabalho comum de todas as áreas e de todos os
âmbitos educativos.
__________________________________________________________________________________________
Capítulo 3 M a t e r i a i s e R e c u r s o s E d u c a t i v o s
53
3.1. Novos recursos na sociedade multimédia
O domínio dos meios transformou-se significativamente com as mudanças
tecnológicas ocorridas, particularmente no âmbito da comunicação e da informação
“carregando” consigo informações importantes sobre a visão do mundo, da cultura e sob as
formas de acesso ao conhecimento de interpretação da realidade e, portanto, acerca da
concepção de aprendizagem e educação de modo que “a comunicação educativa vê-se
pressionada em grande medida pelos avanços tecnológicos” (Gutiérrez Martín, 1997).
Já não há dúvida que as Tecnologias de Informação e Comunicação possibilitam
novas formas de informar, e novos modos de comunicar graças às suas características, o
que em tudo justifica a sua integração e promoção na escola de hoje.
Destas qualidades salientamos, desde já, a influência mais sobre os processos do que
os produtos, potencial a ser aproveitado para concretizar os princípios do aluno activo, da
criatividade, da autonomia… e do “aprender a fazer”. Sublinhamos, também, a
instantaneidade da Internet, que rompe barreiras espácio-temporais, facilitando a rapidez ao
acesso e ao intercâmbio de informação.
Evidencia-se ainda, a digitalização que, sob a codificação numérica de toda a
informação analógica, permite a integração de linguagens, a transmissão de todo o tipo de
informação pelos mesmos canais e a reformulação de conteúdos, possibilitando
reinterpretações da realidade.
A interactividade é uma das características que permite adquirir um sentido pleno no
terreno educativo, pela possível adaptação da interacção sujeito-máquina às características
educativas e cognitivas de cada sujeito. Tal permite que os sujeitos não sejam meros
receptores passivos de informação, mas, também construtores, processadores activos e
conscientes da mesma, “trazendo” consigo, ainda, a interactividade, implicações profundas
ao nível das novas correlações que se estabelecerem no espaço e no tempo, e entre estes
e o utilizador.
Neste contexto, por exemplo, as “ferramentas de autor” permitem criar, alterar ou
modificar documentos, sob os conceitos de hipertexto, hipermédia e multimédia.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 3 : Materiais e Recursos Educativos
54
Hipertexto significa a organização não linear da informação, incluindo o acesso a texto,
imagens ou tabelas. Hipermédia refere-se aos sistemas que permitem associações
interactivas de múltiplos formatos de informação, incluindo texto, imagens ou gráficos
animados e segmentos de vídeo e áudio. Multimédia engloba as características dos
sistemas hipertexto e hipermédia, “alargando-as”, comportando o uso de múltiplos formatos
e recursos para a apresentação da informação.
As novas tecnologias e as suas características de acordo com Gutiérrez Martín (1997)
permitem-nos referirmo-nos à comunicação multimédia educativa – intencional, mediada e
multissensorial, cujos elementos fundamentais são os alunos e professores, o meio ou as
novas tecnologias multimédia e a mensagem ou documento multimédia. “As características
destes três elementos, juntamente com a atitude do professor e dos alunos relativamente
aos meios e aos documentos, vão condicionar a comunicação educativa e, em definitivo, a
aprendizagem” (Gutiérrez Martín, 1997, 73).
O desenvolvimento deste processo leva Dias (1992, 1995) a considerar que se
constitui assim um modelo tecnológico interaccional, introdutor de uma mudança de
paradigma educacional, centrado no aluno.
Moderno (1995) acrescenta o princípio da comunicação “omnidireccional”, como
suporte da afectiva comunicação na escola, integrando exactamente estratégias que
possibilitem uma nova relação professor-aluno-saber sob uma dinâmica nova de
participação. Assim, a interacção entre o professor, o aluno é a base do conhecimento,
sustentada, entre outros aspectos, na representação multidimensional, na modelação de
estratégias e sistemas colaborativos, bem com na mediação da própria interacção.
Ressalta daqui a importância dos indivíduos, do professor planificador (da
comunicação e do conhecimento) e do aluno na construção de significados, e a sua relação
com o meio ou recurso, pressupondo que, quando o aluno se envolve activamente num
contexto de aprendizagem, elabora o conhecimento, processo que extravasa, hoje, o
contexto, a situação da acção da sala de aula tradicional, competindo à escola “situar”
cognitiva e criticamente – em cooperação e interacção social – os meios e as suas
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 3 : Materiais e Recursos Educativos
55
mensagens para que sejam educativos. Para tal, torna-se válido o recurso a modelos do tipo
Instrução Ancorada (Anchored Instruction) ou Aprendizagem Baseada na Resolução de
Problemas (Problem-Based Learning) (Bransford et al., 1990; CTGV, 1993), para os quais
os materiais devem permitir a exploração pelo aluno.
Para McLellan (1994), as chaves conceptuais de um modelo baseado nestes preceitos
teóricos reportam-se à aprendizagem, à colaboração, à reflexão, à iniciação, à pratica
múltipla e à articulação de destrezas de aprendizagem, suportes para a vinculação da
motivação e de estruturas narrativas fundamentais para a construção social do
conhecimento.
No decurso destes pressupostos, adquirem, também por isso, significado as situações
informais e a acção prática quotidiana, a “Cognição Quotidiana”, abordada por Streibel, em
1993, e de que De Pablos (1996) nos apresenta uma síntese:
“A Cognição Quotidiana:
1. actua sobre situações;
2. interpreta situações concretas;
3. resolve situações emergentes;
4. negoceia o significado do termos;
5. utiliza os planos como recurso;
6. constrói socialmente a realidade social e física” (p.116).
Paralelamente, foi-se desenvolvendo a Teoria da Conservação (Pask, 1975) que se vê
incrementada com o alargamento das redes telemáticas, particularmente a Internet, e que
se fundamenta no facto de que aprender é por natureza um fenómeno social, dialéctico, de
oposições de pontos de vista até se chegar a uma acordo, pelo que a participação, a
interacção das pessoas num diálogo, proporciona a aquisição de conhecimentos.
Nesta perspectiva, as redes informáticas proporcionam a interacção de diferentes
pessoas com diferentes experiências, sob um contexto e uma natureza social específica em
que se cria uma “zona virtual de desenvolvimento próximo” (Borrás, 1997), em que todos co-
ensinam e co-aprendem, já que ninguém possui por completo e em definitivo todo o saber.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 3 : Materiais e Recursos Educativos
56
A expressão “Zona de Desenvolvimento Próximo” remonta a Vygotsky que a define
como “a distância entre o nível real de desenvolvimento, determinado pela capacidade de
resolver independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da resolução de um problema sob a condução de um adulto ou em
colaboração com outro companheiro mais capaz” (1979, 133). Releva do seu pensamento
(tido como a base sociocultural e, frequentemente, designada de sócio-construtivista) o
princípio de que as relações interpsicológicas acabam por determinar as funções mentais
intrapsicológicas, pelo que a constante interacção entre o social e o individual permite ao
indivíduo a passagem aos processos mentais superiores, isto é, evoluir. Este processo só é
possível pela intervenção de mediadores, daí a importância dos meios.
3.2. A adequação de conteúdos aos meios
“Nem todos os conteúdos são válidos para todos os meios. E, vice-versa, nem todos
os meios são válidos para qualquer tipo de conteúdo” (Ferrés, 1994,123).
O ideal será optar por uma educação multimédia onde caibam todos os meios e todas
as linguagens, de modo complementar, potenciando-se, assim, com tal variedade, a
possibilidade dos alunos activarem mecanismos perceptuais e mentais distintos,
enriquecendo-se o processo de aprendizagem.
Gutiérrez (1997), considerando os avanços das novas tecnologias da informação e da
comunicação, propõe-nos também uma educação multimédia, contemplando neste conceito
a utilização não só de vários meios, mas, particularmente, a sua interligação ou integração,
de que resultam as novas tecnologias multimédia.
Nesse sentido, Gutiérrez sustenta que se considere as novas tecnologias da
comunicação simultaneamente como recursos (conhecendo o seu funcionamento e os seus
modos de criar significados) e como agentes educativos (atentando na sua influência
educativa na sociedade).
Ainda sobre as possibilidades de utilização das novas tecnologias da informação e
comunicação no ensino, Escudero (1992) fornece-nos, dos seus juízos, algumas
contribuições a considerar:
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 3 : Materiais e Recursos Educativos
57
1 – Sobre o uso pedagógico dos programas educativos com novas tecnologias,
sublinha que devem estar muito bem fundamentados e elaborados como programas
educativos, isto é, devem remeter claramente para “um modo de pensar e legitimar a
educação, traduzível em determinadas directrizes programáticas para a acção pedagógica,
nas quais devem estar devidamente integrados todos os seus componentes e dimensões”
(1992,20) e serem examinados em função de diversas propriedades levando em atenção
quem vai utilizá-los (professor e/ou aluno) e o contexto dessa utilização.
2 – Entende que o uso pedagógico dos novos meios na educação requer muito mais
do que boas concepções e produções, tendo de ser encaradas numa perspectiva de
inovação para o que importa criar condições e processos adequados, que passam
prioritariamente pela formação de professores, de modo que reconstruam os seus
esquemas de pensamento e de acção educativa em interacção “com novas ideias, métodos,
materiais (…) adoptando-se uma perspectiva centrada no desenvolvimento, na prática
educativa”(id.,25)
3 – Preconiza, mais do que uma politica de renovação tecnológica, uma política de
renovação pedagógica centrada nas escolas em função das suas coordenadas
organizativas e dos seus sistemas de funcionamento.
Waxman e Bright (1993), reflectindo também sobre esta problemática, consideram que
uma das componentes fundamentais da educação e do ensino centra-se nas interacções
que se geram entre os estudantes, e entre estes e os professores, e o que as novas
tecnologias trouxeram foi uma alteração à natureza destas interacções porque alteram as
vias pelas quais a informação pode ser obtida, manipulada e mostrada pelo que todos terão
de aprender a gerir, a partilhar estes novos tipos de interacções e será então aqui que se
centra o foco da investigação em educação com tecnologias.
Na sequência destes raciocínios, abordando a problemática da selecção e uso de
software educativo, Squires e McDougall (1997) apresentaram o seu modelo (figura 5),
atendendo justamente a três pares de interacções e de perspectivas (professor/estudante;
criador, ou produtor/professor) que não se devem negligenciar, mas sim procurar
harmonizar e compatibilizar, fundamentalmente, com todas as questões fulcrais e
essenciais, também elas inter-relacionadas, relativas à selecção, ao uso e à avaliação.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 3 : Materiais e Recursos Educativos
58
Questões de apreciação Interacção entre as
perspectivas Selecção Avaliação
Professor /
Estudante
i) Funções implícitas do
professor na aula
ii) Previsão do tipo das
interacções na aula
iii) Adaptação à
situação: pedagogia
i) Funções reais do
professor na aula
ii) Tipo de
interacções observadas na
aula
iii) Adaptação à
situação: pedagogia
Criador / Estudante i) Teorias da
aprendizagem
implícitas/explícitas/ausentes
ii) Características de
acesso pelo utilizador
(estudante)
i) Adequação e
eficácia das teorias de
aprendizagem
ii ) Facilidade e grau
de acesso pelo utilizador
(estudante)
Criador / Professor i) Objectivos
curriculares
implícitos/explícitos/ausentes:
conteúdos e processos
ii) Adaptação à
situação: conteúdos
i) Adaptação à
situação: conteúdos
Tabela 2 – O Paradigma das Interacções das Perspect ivas Aplicado à Avaliação do Software
(Squires e McDougall, 1997, 126).
Estas reflexões e sugestões tornam-se particularmente pertinentes porque houve
mudanças substanciais na realidade que como nos sublinha Bartolomé (1996), alteraram
não só o volume de informação e o modo como lhe acedemos, mas também o modo como
se codifica a informação.
Surgem novas formas de aprender e ensinar pela influência que tais mudanças
acarretam para o modelo comunicativo da aula, constituindo-se como factores que renovam
o domínio do uso e investigação dos meios no ensino, sendo necessário procurar perceber
como é que a tecnologia influencia o professor e os resultados dos alunos e o próprio
ensino, em cada contexto do processo de ensino-aprendizagem.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 3 : Materiais e Recursos Educativos
59
Esta perspectiva reclama a concepção de um modelo curricular experimental ou de
processo em que os meios possibilitarão a interacção dos sujeitos com a experiência para
mobilizarem as suas habilidades cognitivas, fazendo parte do plano curricular como
variáveis activas ao serviço dos professores e dos alunos. Esta plena integração curricular e
a consideração da importância dos meios comportam a necessidade de investigar e adaptar
a cada contexto os processos didácticos mais adequados (Pinto, 2004). Tal dever-se-á
então reflectir nos projectos curriculares de cada escola, atendendo-se a que a integração
dos meios no processo didáctico se realizará sob um triplo contexto (Salinas, 1996):
a) o contexto socioafectivo do ambiente escolar, em que se encontra o
aluno, configurado pelo ambiente da turma, pelo papel que o professor representa
dentro desse contexto e pela percepção do aluno sobre o seu papel;
b) o contexto de todos os elementos pedagógicos que intervêm no
processo global de ensino-aprendizagem, particularmente o processo de concepção
e desenvolvimento dos materiais e o grau de adaptação introduzido pelo professor
tanto nas decisões de planificação e integração no projecto curricular e didáctico,
como nas decisões de exploração;
c) o contexto da vida fora da aula, a sociedade, onde a mensagem
pedagógica adquire o seu valor , sobrelevando aqui a necessidade de atentar-se nas
vivências do aluno e fazê-las concorrer para o processo didáctico, dinamizando a
interacção entre o local, o distante e o global e prepará-lo também para novas
experiências/vivências.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 3 : Materiais e Recursos Educativos
60
3.3. As Tecnologias de Informação e Comunicação no 1.º CEB
A tecnologia transformou na nossa sociedade a forma como se aprende e como se
ensina. As crianças iniciaram já uma relação directa e efectiva com os computadores. “Com
eles realizam todo o tipo de actividades, embora dediquem a maior parte do seu tempo a
brincar. Utilizam-nos para escrever, desenhar, comunicar e obter informações diversas.»
(Papert, 1995).
As novas tecnologias são uma ferramenta de trabalho habitual na sociedade
tecnológica e audiovisual em que vivemos, estamos rodeados delas, os alunos começaram
a utilizá-las e os professores devem poder servir-se destes meios didácticos de acordo com
as necessidades dos alunos.
A forma de introduzir novas tecnologias no currículo do Primeiro Ciclo do Ensino
Básico e a organização de exemplos úteis de utilização de cada uma delas na aula será um
objectivo que cada professor deverá incluir na sua prática pedagógica diária.
Antes a função do professor era a de mero transmissor e organizador de informação.
Hoje em dia o professor transformou-se em “arquitecto” de situações de aprendizagem
significativas. Isto leva-o a estar continuamente a avaliar as capacidades e necessidades
dos alunos e obriga-o a reformular as suas planificações e propostas de actividades na aula.
As novas tecnologias estão a transformar o mundo que nos rodeia, a nossa forma de
trabalhar, de viver, de adquirir conhecimento. A utilização de novas tecnologias por parte
dos professores está relacionada com uma maior adequação da escola e à sociedade em
que vivemos.
A forma de aprender alterou-se. Quando o aluno chega à escola possui conhecimentos
adquiridos de diversas fontes – aquilo que se convencionou chamar “cultura mosaico”
(Moles, 1975) – que irão aumentando ao longo da sua vida. Mas a fonte principal de
aquisição destes conhecimentos não foi nem será a escola, mas antes os meios de
comunicação e o ambiente informal em que o aluno desenvolve a sua actividade. O papel
da escola como fonte principal de informação e conhecimento mudou.
A educação é muito mais que possuir informação, implica a capacidade de adquirir
conhecimentos, hábitos, comportamentos e valores.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 3 : Materiais e Recursos Educativos
61
Assim, o papel da escola de hoje é:
• Alertar o espírito crítico das crianças;
• Ensiná-las a analisar as situações;
• Fomentar nelas a reflexão;
• Potenciar a descoberta;
• Facilitar processos de experimentação;
• Ajudá-las na elaboração de conceitos.
A cultura mosaico é feita de fragmentos dispersos que a criança tem de juntar e
recompor na sua mente. Cabe à escola e aos professores dar coerência a estes fragmentos,
ajudar a integrá-los num contexto. Este aspecto, evidentemente, não lhes é ensinado pelos
meios de comunicação.
A escola deve dar resposta a estes problemas. Tem de proporcionar às crianças uma
educação para os meios de comunicação e esta educação não deve basear-se apenas em
formar receptores críticos. A escola tem de promover no aluno a sua capacidade
comunicativa formando emissores-receptores para que possam fazer frente à atitude
unidireccional dos meios de comunicação. Isso implica, ensiná-las a expressar-se através
das novas linguagens utilizadas pelas novas tecnologias da comunicação e da informação.
Os professores têm de mudar, deixar de ser meros transmissores e estruturadores da
informação e assumir o seu novo papel.
Qual será então o objectivo de introduzir tecnologias da informação e da comunicação
na educação infantil?
Segundo o Nacional Educational Tecnology Standards for Students, todos os alunos
devem ter a oportunidade de desenvolver capacidades tecnológicas que lhes apoiem a
aprendizagem, a produtividade pessoal, a tomada de decisões na vida diária. Os perfis e as
normas associadas deverão proporcionar uma estrutura que prepare os alunos para serem
“aprendizes” da vida e tomar decisões informadas sobre o papel que desempenha a
tecnologia no seu mundo.
Introduzir estas tecnologias na aula não é mais que trabalhar com ferramentas que
fazem parte da vida quotidiana das crianças de hoje. A única preocupação que devemos ter
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 3 : Materiais e Recursos Educativos
62
é potenciar um tratamento específico e didáctico dessas tecnologias. O professor
desempenha um papel fundamental neste aspecto. Ao introduzir a utilização das novas
tecnologias na aula, ao nível do primeiro ciclo, conseguiremos que as crianças, desde tenra
idade, aprendam a ver o computador de várias formas:
• Como um instrumento de ajuda;
• Como um recurso informativo;
• Como ferramenta para a investigação e a criatividade;
• Como um recurso para o jogo.
Qualquer que seja a relação entre novas tecnologias e o aluno, este deve aperceber-
se de que face a um recurso como o computador, a televisão ou o vídeo, ele, e não o meio,
mas sim o protagonista.
Ao mesmo tempo, centrando-nos no uso do computador em contexto de sala de aula,
vemos que favorece diversos factores que situamos em vários níveis e âmbitos de formação
dos alunos; o desenvolvimento da motricidade, a curiosidade, a observação, a percepção, a
criatividade, a aquisição de determinados hábitos, comportamentos e atitudes, entre outros.
Por último, é preciso dizer que a introdução das novas tecnologias favorece o trabalho do
professor devido a algumas características concretas:
• Favorecem uma metodologia que respeita os ritmos de aprendizagem;
• Baseiam-se nos princípios da colaboração mútua;
• São, basicamente, interactivas e de retroalimentação instantânea;
• Favorecem a tomada de decisões já que existe a possibilidade de optar entre
diferentes alternativas;
• São meios que se encontram totalmente implementados na sociedade, pelo que é
possível que depressa façam deles um uso imediato.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 3 : Materiais e Recursos Educativos
63
3.4. A selecção de materiais multimédia
Existe no mercado uma grande quantidade de programas informáticos educativos
dirigidos ao Primeiro Ciclo do Ensino Básico. Podem ser um bom começo para os
professores que tentam introduzir as novas tecnologias nas suas aulas. Mas para o seu uso
correcto e maior aproveitamento, o professor deve analisar esses programas e aplicar
critérios de selecção para descobrir os mais adequados.
Destacamos alguns desses critérios:
• Os conteúdos que encerram;
• As acções que possibilitam;
• A visão da realidade que oferecem;
• As suas possibilidades de adaptação ao contexto escolar concreto em que se
inserem.
O motivo principal para que o professor utilize esses programas na aula é avaliá-los
para comprovar a sua adequação aos conteúdos e objectivos que pensa desenvolver ao
longo da sua programação, seleccionando aqueles que, na sua totalidade ou em parte,
respondam melhor a esse critério.
O problema para o professor aparece quando, ao aplicar estes critérios mínimos de
avaliação do programa, se depara com determinados obstáculos:
• Muitos programas comerciais são fechados: não admitem mudanças, pelo que o
professor não tem alternativa senão adaptar-se ao programa. São idealizados para
abarcar um amplo segmento de população e, não sendo abertos ou semi-abertos, o
professor não pode adaptá-los à realidade do seu grupo de alunos.
• Problemas com a idade: algumas vezes as idades indicadas pelo fabricante não têm
correspondência com a realidade e outros são concebidos em função do seu
atractivo para os adultos.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 3 : Materiais e Recursos Educativos
64
• Problemas de linguagem: muitos dos programas foram desenvolvidos inicialmente
por fabricantes de língua anglo-saxónica, e numa fase posterior traduzidos para
outros idiomas, facto que implica certos erros.
3.4.1. Como seleccionar então o material didáctico multimédia?
Tudo o que foi dito antes não indica que o professor não possa utilizar este tipo de
programas na aula. De facto, é possível utilizá-los e o professor, através de uma série de
estratégias, pode suprir estas deficiências e problemas com as seguintes estratégias:
• Escolher um programa multimédia educativo que responda às necessidades
curriculares da matéria e aos diferentes níveis educativos.
• Explorar o programa e ter em conta os critérios de avaliação comentados
anteriormente ou utilizar para os avaliar uma escala de criação própria ou inclusive
outra já existente.
• Uma vez feito isto, escolher a actividade ou actividades que podem ser úteis para a
aula e analisar o modo como se vai utilizar esse material com os alunos. Para isso
deve discriminar o que é interessante do que não o é, aquilo que lhe pode ser útil
para atingir os objectivos planificados.
• Programar as sessões, o tipo de actividades, o papel do professor e o do aluno, a
distribuição de recursos.
• Começar com um grupo de alunos reduzido e observar o seu trabalho frente ao
computador, anotando os comentários e o nível de atenção.
• Após a observação dos alunos, modificar o que julgar conveniente.
Por outro lado, podemos criar material informático utilizável na aula que complemente
o programa comercial escolhido. Para isso é necessário dispor de ferramentas informáticas.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 3 : Materiais e Recursos Educativos
65
Este material pode realizar-se criando fichas elaboradas com processadores de texto ou
programas de desenho, que posteriormente se podem imprimir e utilizar na aula, ou
imagens para mostrar aos alunos com programas de apresentação. O mesmo se passa com
a criação de vídeos. O desenho, qualidade, versatilidade ou interacção destes materiais
dependerá do grau de conhecimento das ferramentas. Porém, o mais importante não é a
qualidade dos efeitos espectaculares, mas que estes materiais sejam adequados,
respondam às necessidades didácticas, expressem correctamente os conhecimentos que se
querem transmitir e, ao mesmo tempo, entretenham e captem a atenção dos alunos.
3.4.2. As ferramentas de autor
Hoje em dia encontramos no mercado ferramentas informáticas que permitem ao
professor criar uma diversidade de materiais interactivos. Alguns são de uma grande
simplicidade e permitem-lhe gerar materiais para complementar os multimédia comerciais
que utiliza ou para criar aplicações que o ajudem a reforçar ou ampliar as aprendizagens, ou
seja, materiais adaptados às circunstâncias dos seus alunos.
Uma das características principais é que serão materiais abertos; o professor poderá
retocá-los, refazê-los, modificá-los e ampliá-los sempre que queira, seja em função dos
alunos, de novas necessidades, de um novo projecto. Aqui podemos incluir os roteiros de
exploração de software educativo, que permitem enriquecer a aplicação pedagógica das
tecnologias de informação e comunicação em contexto educativo, sobre os quais nos
debruçaremos de seguida.
3.5. Roteiros de Exploração de Software Educativo
As tecnologias de informação e comunicação representam hoje para os alunos, um
meio indispensável a atraente de aprendizagem.
Podemos então reafirmar que a informática no processo de aprendizagem, traz para a
sala de aula ambientes construtivistas e mais adaptados à realidade da escola dos nossos
dias, integradora de inovação.
Na idade escolar os alunos estão já viciados no “clicar do rato”, explorando o que se
lhes apresenta em suporte informático, de uma forma rápida e pouco reflectida (alguns
estudos reflectem que esta atitude é mais notável nos rapazes do que nas raparigas). É
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 3 : Materiais e Recursos Educativos
66
sabido que os alunos só param para reflectir se de algum modo, a aplicação multimédia os
obrigar.
Sempre que se trata de software educativo (aplicação multimédia com fins
educacionais) a atitude dos alunos não é diferente. Perante este facto, o professor que já
tem como papel integrar de forma oportuna, em termos didácticos, as novas tecnologias,
assume também a responsabilidade da forma como os alunos exploram os programas
educativos. Ora, o professor depara-se com um problema, porque a maioria dos recursos
para o ensino não é auto-suficiente, ou seja, embora permita uma rica exploração
pedagógica, não possui meios para travar os “cliques” sucessivos dos alunos.
“Independentemente de aspectos de investigação em tecnologia educativa, quem já usou
software educativo com os seus alunos, sabe da tendência que estes têm para «correrem
depressa» as aplicações, não tirando o desejável proveito da tecnologia. (...) A ideia com
que se fica é que, face ao software educativo, os alunos «engolem» mais do que
«mastigam»” (Paiva, 2007, 25).
O professor não deve sentar os seus alunos em frente a um computador sem lhes
dizer o quê, como e porquê vão realizar determinada tarefa.
Neste contexto, os roteiros de exploração podem revelar-se um instrumento muito útil,
senão mesmo indispensável, pois podem ser entendidos como uma ferramenta que
enriquece a aplicação pedagógica das tecnologias da informação e da comunicação.
Os roteiros de exploração têm como objectivo primordial estabelecer uma ponte entre
o software educativo e os objectivos de aprendizagem que se pretendem desenvolver.
Assim, devem incutir no aluno o gosto pela pesquisa, pela reflexão, pela participação activa
na construção do conhecimento e pela aprendizagem. Acrescido destes, no final, o aluno
sentirá uma satisfação pessoal se conseguir responder a todos os desafios propostos.
Como todos os outros materiais didácticos, os roteiros de exploração também devem
utilizar uma linguagem simples e adequada aos alunos, tendo presente o rigor científico
exigido, e lembrar, em cada momento, quais os objectivos que regem o trabalho.
Normalmente, os roteiros de exploração fornecem um conjunto de informações
operacionais relacionado com o funcionamento da aplicação multimédia e, em simultâneo,
apresentam questões que exigem mais ou menos reflexão, mas que envolvem selecção de
informação.
Segundo Paiva e Alves da Costa (2005), apresentamos de seguida um conjunto de
características gerais que os roteiros devem ou podem conter:
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 3 : Materiais e Recursos Educativos
67
• Intercalar “dicas” de natureza operacional com outras reflexivas;
• Incluir print-screens da aplicação que facilitem o aluno a explorá-la facilmente (a
carência técnica não deve constituir um impedimento à aprendizagem);
• Encorajar a discussão (interacção construtivista), pelo que os alunos devem ser
organizados em pequenos grupos;
• Ter complexidade crescente, podendo mesmo terminar com perguntas de carácter
mais aberto ou com pesquisas suplementares na Internet que possam passar pela
apresentação de trabalhos;
• Ser em papel ou em formato digital;
• Ser flexíveis, no sentido de se adaptarem ao perfil, meio sócio-económico-social,
faixa etária e desenvolvimento cognitivo dos alunos;
• Permitir a anotação de registos pessoais à medida que decorre a exploração do
software, de modo a obrigar os alunos a reflectir mais sobre o tema em causa e a
evitar que a mesma se acelere.
Nestas características acabadas de referir, é visível a contradição entre o
comportamentalismo (pistas direccionadas/questões fechadas) e o construtivismo.
(questões reflexivas). Caberá por isso ao professor a tarefa difícil de encontrar e promover
um equilíbrio adequado entre correntes tradicionais e modernas de educação.
Quer isto dizer, que o roteiro não pode ser muito rígido, pois estaria a privilegiar o
carácter objectivista do comportamentalismo, em detrimento do construtivismo. Por outro
lado, trabalhar na ausência do roteiro seria uma atitude desastrosa. Então, o importante é
fornecer algumas orientações necessárias (sempre importantes no âmbito da educação),
bem como formular questões de natureza mais fechada, mas não esquecer de formular
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 3 : Materiais e Recursos Educativos
68
outras que permitam ao aluno construir conhecimento e gerar aprendizagem. Os roteiros
devem ser abertos, mas não cair na liberdade total, muitas vezes, defendida pelos mentores
do construtivismo. O segredo poderá estar em conseguir encontrar o meio-termo entre a
liberdade construtivista e a orientação necessária.
Conclui-se que o professor tem a tarefa de conceber um instrumento que contemple a
tecnologia, o software educativo e os objectivos de aprendizagem, valendo-se da sua
habilidade; o aluno deve “gozar”, em todos os vértices, da oportunidade de usufruir de forma
pedagógica da tecnologia.
Para terminar, volta-se a reforçar a ideia de que o professor não deve ter receio de ser
substituído pelo computador. A utilização do computador nas aulas não é uma questão
técnica, mas sim uma questão pedagógica: o papel do professor consiste em ajudar,
conduzir, dar o exemplo, incentivar, facilitar e integrar aprendizagens assistidas e
autónomas, recorrendo à diversidade de meios de acesso à informação e ao conhecimento
(DES, 1995).
__________________________________________________________________________________________
Parte II E s t u d o E m p í r i c o
69
__________________________________________________________________________________________
Capítulo 4 E s t u d o P i l o t o S e m i - q u a n t i t a t i v o
70
“A concepção de um projecto de investigação não se reduz ao alinhamento dos
procedimentos padronizados sugeridos nos manuais de investigação. É, fundamentalmente,
o resultado de uma reflexão pessoal orientada por uma curiosidade artesanal capaz de
inventar e construir dispositivos de pesquisa simultaneamente adequados ao esquema
conceptual de suporte e ao contexto empírico específico. “
(Denzin e Lincon, 1994)
Assistimos a uma responsabilização cada vez maior da escola na gestão e
organização do processo de aprendizagem dos alunos. Cabe a esta instituição a promoção
da cooperação entre os diversos agentes educativos para que se concretizem
aprendizagens com sucesso.
Este âmbito, envolve um esquema problemático de factores que têm preocupado e
suscitado a reflexão atenta de investigadores e teóricos, bem como o Ministério da
Educação, que face à necessidade do desenvolvimento da massificação escolar e perante a
diversidade cultural e sócio-económica dos alunos, tem planificado a implementação de
medidas que aproximam a escola da vivência dos alunos, preparando-os para uma vida em
sociedade activa e informada cuja concretização só será possível com a reinvenção das
estratégias pedagógicas, e com a criação criativa de novos recursos educativos que
estimulem o gosto pela aprendizagem, numa aproximação coerente à modernidade, às
novas tecnologias e à “teia mundial do conhecimento”.
A utilização das tecnologias de informação e comunicação no Primeiro Ciclo do Ensino
Básico, tem sido suscitada por essa necessidade de repensar os modelos de ensino.
No estudo empírico que delineámos, pretendemos averiguar e esclarecer se essa
utilização é conseguida e promovida efectivamente num trabalho do professor, que
enquadre uma associação e desenvolvimento de conteúdos programáticos, através das
novas tecnologias e do recurso que constitui o computador na sala de aula.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 4 : Estudo Piloto Semi-quantitativo
71
Interessou-nos investigar o assunto, porque o currículo nacional do Primeiro Ciclo do
Ensino Básico, das diversas áreas curriculares disciplinares e não disciplinares, incluem a
promoção das tecnologias de informação e comunicação, referindo a preparação dos
nossos alunos para integrarem o computador no seu percurso educativo. No entanto, a
aquisição prática destas directrizes da tutela, em muitos casos não se verifica. Verificamos
que na grande maioria das situações, em contexto de sala de aula, e para desenvolver
conteúdos programáticos não se utilizam as novas tecnologias. Estas, assumem apenas
uma dimensão lúdica e pouco significativa na programação do professor. O computador e a
Internet são utilizados para “brincar”, muitas vezes como “recompensa” pelo trabalho
desenvolvido e pelas aprendizagens atingidas ao longo da aula, suportada por recursos
associados a modelos mais tradicionais de ensino.
Por outro lado, se existe já ao dispor do professor uma vasta gama de produtos
multimédia e software educativo destinado ao Primeiro Ciclo, nem sempre estão
adequadamente adaptados à realidade em que se pretendem dinamizar. Poderá por isso,
ser de maior importância cada vez mais, o professor estabelecer as tais “pontes” entre o
software e o aluno, aproveitando-as como um trilho traçado rumo ao conhecimento.
As ferramentas de autor poderão assim ser consideradas como uma forma eficaz de
lançar o aluno numa produtiva caminhada de saberes. E uma vez produzidos pelo professor
os recursos educativos, como são exemplo, os roteiros de exploração de software
educativo, podem ser uma forma eficaz de produzir conhecimento, já que, são produzidos
com o grau de dificuldade pretendido e de acordo com a faixa etária em causa.
Parece-nos importante referir, que nem sempre os professores estão preparados para
integrarem, segundo esta sugestão anterior, as tecnologias na escola e na sua sala de aula.
A formação contínua de professores tem-se debruçado sobre as tecnologias de informação
e comunicação, mas em muitos casos revela-se pouco proveitosas. Insiste-se em dotar os
professores de capacidade para trabalhar com programas de computador mas podemos
questionar-nos:
Quantos experenciaram roteiros de exploração de software? Não seria proveitoso
para a sua aprendizagem?
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 4 : Estudo Piloto Semi-quantitativo
72
Pois bem, deixamos estas questões como provocação e forma de reflexão, já que em
tudo justificaram a intenção desta nossa investigação.
Pareceu-nos, por tudo isto, pertinente desenvolver uma investigação que permitisse de
uma forma preliminar a verificação da eficácia da utilização de roteiros de exploração de
software com carácter educativo, na dinamização de conteúdos programáticos no Primeiro
Ciclo do Ensino Básico.
4.1. Definição do Problema e Finalidades do Estudo
Neste capítulo, fazemos referência ao problema e aos objectivos do nosso estudo,
descrevemos e fundamentamos as opções metodológicas.
No que respeita ao problema podemos formulá-lo do seguinte modo:
“Os roteiros de exploração de software educativo são um recurso educativo eficaz na
dinamização de conteúdos programáticos, em contexto de sala de aula, no Primeiro Ciclo do
Ensino Básico?”
Com mais precisão, pretendemos atingir os seguintes objectivos (figura 4):
a) Apurar a eficácia da aplicação de roteiros de exploração de software educativo na
dinamização de conteúdos programáticos;
b) Apurar os resultados de aprendizagem decorrentes da aplicação deste recurso
no aluno;
c) Apurar se os roteiros são um recurso mais proveitoso e gerador de motivação
nos alunos;
d) Apurar se possibilitam a interdisciplinaridade coerente no 1º Ciclo do Ensino
Básico;
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 4 : Estudo Piloto Semi-quantitativo
73
e) Apurar os resultados de uma experiência pedagógica desenvolvida com dois
grupos distintos, com conteúdos explorados com e sem a aplicação de um
roteiro.
Figura 4 – Esquematização do problema da investiga ção e seus objectivos.
4.2 Amostra
A amostra utilizada no nosso estudo é constituída por dois grupos de alunos, do
segundo ano de escolaridade do Primeiro Ciclo do Ensino Básico.
Todos os alunos integram a Escola Básica de Montes Claros em Coimbra.
Foi solicitada autorização aos órgãos de gestão do Agrupamento Vertical de Escolas
Martim de Freitas - Coimbra, para o envolvimento dos alunos neste estudo.
Deferida a autorização e articulando a tipologia do estudo com os professores titulares
das turmas, deu-se início à recolha de dados.
RECURSOS EDUCATIVOS
RESULTADOS DE APRENDIZAGEM
Roteiros de Exploração
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
EFICÁCIA NA SALA DE AULA
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 4 : Estudo Piloto Semi-quantitativo
74
4.3. Tipo de Investigação – Estudo Piloto Semi-quan titativo
A característica essencial da investigação experimental é o controlo e manipulação
deliberada das condições que determinam os acontecimentos em que estamos interessados
enquanto investigadores.
Numa abordagem simplista podemos afirmar que os factores chave num estudo deste
tipo são:
1. Selecção aleatória da amostra em dois grupos semelhantes (grupo
experimental e grupo de controlo);
2. Identificação das variáveis em estudo;
3. Exclusão de variáveis que possam interferir no estudo;
4. Aplicação do procedimento experimental ao grupo em estudo, mantendo
inalterado o grupo de controlo;
5. Efectuar medidas finais (pós-teste);
6. Comparação dos grupos;
7. Generalização a partir dos resultados alcançados.
Este modelo fundamenta-se no isolamento e controlo das variáveis de modo a
estabelecer uma causalidade.
Frequentemente em experiências de aprendizagem em ambientes de sala de aula, a
variável independente é um estímulo de qualquer tipo e a variável dependente é a resposta.
O nosso estudo, nas condições logísticas e temporais de que dispusemos não poderá
ser explícita e assumidamente denominado de investigação experimental. Nem, tão pouco
de quase-experimental, já que, não é a não aleatoridade dos grupos a única fragilidade do
estudo empírico. Com efeito, dos itens acima, quase nenhum é cumprido cabalmente.
Assumimos, pois, uma certa heterodoxia metodológica e chamaremos ao nosso
estudo, de forma genérica, um “estudo piloto semi-quantitativo”.
Piloto, porque, claramente, é um ensaio de um desenho metodológico que, num futuro
próximo, poderá ser desenvolvido.
É quantitativo porque os dados dos questionários sofrem algum (ligeiro) tratamento
quantitativo.
O prefixo “semi” revela o facto de extrairmos alguma informação qualitativa do estudo
realizado.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 4 : Estudo Piloto Semi-quantitativo
75
Não se pode considerar que os alunos do segundo ano que participam neste estudo
(turmas A e B) representam a realidade dos alunos do nosso país. Nada garante que se
fossem outros grupos de alunos os resultados seriam iguais. No entanto, podem
sistematizar-se e valorizar-se as opiniões do grupo de alunos envolvidos. Segundo Carmo e
Ferreira (1998), numa amostragem de conveniência os resultados não podem ser
generalizados à população à qual pertence o grupo de conveniência. Contudo podem-se
colher informações importantes e pertinentes no âmbito do estudo, que devem ser utilizadas
com prudência.
Como já referimos, a amostra é constituída por duas turmas, A e B.
A turma B, constituída por vinte e três alunos, foi sujeita a uma actividade pedagógica
envolvendo a aplicação de um roteiro de exploração do programa Paint.
A turma A, constituída por dezasseis alunos, foi sujeita à mesma actividade
pedagógica (mesmos conteúdos), mas sem recorrer ao roteiro aplicado no grupo
experimental.
O roteiro de exploração que adiante apresentaremos, foi criado especificamente para
este estudo, dinamizando paralelamente as competências de trabalho do programa Paint e
a exploração de conteúdos programáticos da área de Expressão e Educação Plástica.
Ambas as turmas utilizaram o mesmo espaço e equipamento, em momentos
diferentes, a sala de informática da sede de Agrupamento da escola a que pertencem.
Para fazer o levantamento de dados e com base na revisão da literatura, construímos
dois questionários homólogos, uma vez que permitem captar as perspectivas dos sujeitos de
modo direccionado.
Ambos os questionários são constituídos por onze questões de resposta aberta e
fechada, às quais os sujeitos deveriam responder sozinhos, de forma anónima e
confidencial. Redigiram-se numa linguagem compreensível e adaptada à faixa etária dos
grupos, as duas versões: uma para a turma A (anexo II – versão A) e uma para a turma B
(anexo III – versão B). Depois de redigirmos estas duas versões do questionário, passámo-
lo a um pequeno grupo de crianças da mesma faixa etária (não envolvidos na investigação),
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 4 : Estudo Piloto Semi-quantitativo
76
com o objectivo de verificar se este era compreensível e se não suscitava dúvidas. Para
controlar este aspecto pedimos aos sujeitos para se pronunciarem acerca do entendimento
ou não das questões colocadas, através de um questionário de validação de instrumento
(anexo IV). As respostas obtidas não justificaram a necessidade de reajustamentos.
No questionário formularam-se perguntas que permitissem estabelecer o grau de
envolvimento do aluno com a tarefa proposta, o conhecimento adquirido com esta
experiência pedagógica, grau de dificuldade e motivação para repetir de forma autónoma as
tarefas.
4.4. Descrição do protótipo
Roteiro de Exploração (Paint)
Sendo o objectivo deste roteiro levar crianças com idades compreendidas entre os
seis e os sete anos, a utilizarem o programa Paint, para desenvolverem as suas actividades
lectivas, importa perceber que a escolha do software deve-se à sua grande difusão entre as
escolas do ensino básico. Em qualquer escola equipada com computadores, podemos
encontrar o programa Paint. A sua aparência simplista esconde ainda assim, grandes
barreiras para os mais pequenos. Devemos prestar atenção a pormenores tão simples como
a descoberta do “atalho” de acesso ao programa, que pode ser à partida, um entrave fatal à
sua utilização. Se atendermos que por volta dos seis, sete anos a maior parte dos alunos
ainda tem muitas dificuldades na leitura, compreendemos que palavras como “Editar” e
“Seleccionar”, podem encerrar em si, um misto de mistério e medo.
Esses receios, naturais na descoberta, seriam facilmente ultrapassados com o auxílio
do professor, com um acompanhamento exemplificativo das tarefas propostas, o mesmo se
poderá passar com um roteiro que explore visualmente as tarefas a desempenhar, bem
como as ferramentas necessárias e como as poderemos utilizar.
Optámos pela colocação online do roteiro, numa página criada para o efeito
(http://expressaono1ciclo.no.sapo.pt/), cujo objectivo será permitir ao professor a utilização
quer do roteiro de exploração do programa Paint, quer a possibilidade de consulta de outras
orientações importantes no processo de ensino - aprendizagem. O site foi idealizado tendo
em conta as idades em causa. Pretende-se que o seu interface seja apelativo, simplista e
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 4 : Estudo Piloto Semi-quantitativo
77
que possibilite alguns pontos de referência, não só para o aluno, como é exemplo o roteiro
que aloja, como outros materiais, destinados a encarregados de educação e professores.
Dadas as limitações inerentes à faixa etária das crianças, quer ao nível da leitura, quer
da reprodução de sequências complexas e longas de tarefas, entendemos por bem, dividir o
Roteiro em três partes distintas com dificuldade crescente (figura 5).
Pelo princípio começam as coisas para os mais novos e depois do computador ligado,
o protótipo de roteiro que apresentamos, indica visualmente o caminho a seguir, desde o
“ambiente de trabalho”, até ao atalho do Paint. Esta visualização foi construída com auxílio
do software da Macromedia, “RoboDemo 5”, que permite a criação da demonstração de
software e transmissão de informações acerca de produtos.
Surge-nos então a informação dos passos a percorrer desde o “ambiente de trabalho”
até ao programa Paint, indicando detalhadamente os locais onde “clicar”, sempre com a
possibilidade de parar, retroceder ou voltar a ver a explicação visual a que o roteiro faz
alusão (figura 6).
Figura 5 – Página Web com a apresentação do Roteiro
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 4 : Estudo Piloto Semi-quantitativo
78
Alcançado o “Paint” entendemos que seria mais proveitoso para a exploração das
diversas ferramentas do programa a concretização de uma tarefa, a criação de um exemplo
de um módulo-padrão. Assim, já na segunda parte do roteiro, surgem então as indicações
precisas e orientadas visualmente, para a elaboração de um quadrado que servirá de
suporte ao Módulo. São dadas informações claras ao aluno sobre quais as ferramentas que
deverá escolher e ainda pormenores mais simplistas como o funcionamento das teclas do
rato, para a execução das tarefas pretendidas (figura 7). Nesta parte do roteiro são apenas
indicadas funções como desenhar um quadrado, uma linha, colorir e escolher cores. Aquilo
que se poderá considerar básico para o programa e os objectivos mínimos a serem
alcançados por cada aluno.
Figura 6 – Página Web – Roteiro – parte 1
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 4 : Estudo Piloto Semi-quantitativo
79
Por fim, o roteiro propõe a conclusão da tarefa, passando do módulo construído na
segunda fase, ao padrão. Esta constitui a terceira e última parte da demonstração, sendo
um pouco mais exigente.
O padrão implica a repetição do módulo, introduz por isso esta parte do roteiro, os
conceitos de “copiar” e “colar” vulgarizados por inúmeras aplicações, ainda desconhecidas
para muitas crianças, no início do desenvolvimento do seu processo de aprendizagem da
leitura e da escrita (figura 8).
Na visualização do procedimento de “copiar” e “colar” algo, ainda que a criança tenha
sérias dificuldades na leitura, reproduz a tarefa por imitação. No decorrer do percurso do
padrão, surgem mais ferramentas como a de “seleccionar”, imprescindível para a posterior
“cópia” do módulo. Optámos, nesta fase do roteiro, por repetir algumas vezes aquilo que
consideramos mais complexo de interiorizar pelos alunos, o processo de “editar”, “copiar”,
“editar”, “colar”, porque o exercício proposto o permitia e necessitava da repetição de alguns
elementos. O roteiro está construído de forma a possibilitar a sua visualização o número de
vezes que o aluno necessitar, podendo parar, retroceder ou avançar.
Figura 7 – Página Web – Roteiro – parte 2
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 4 : Estudo Piloto Semi-quantitativo
80
4.5. Recolha de Dados
Apresentámos a investigação aos sujeitos e solicitámos a sua colaboração fornecendo
as informações necessárias. Em momentos diferentes, ambas as turmas se deslocaram à
sala de informática do seu agrupamento.
Antes desta deslocação, os alunos foram sujeitos a um teste diagnóstico (anexo I),
sobre a sua aptidão e conhecimentos no trabalho com o programa Paint.
Com esta ficha aferimos o grau de dificuldade do protótipo, definindo a estratégia a
adoptar.
Foi posteriormente à turma B apresentado o protótipo que sugeria o desenvolvimento
de uma actividade. Os alunos visualizaram o roteiro de exploração realizando
posteriormente a tarefa proposta (figura 9). No final responderam individualmente ao
questionário.
Figura 8 – Página Web – Roteiro – parte 3
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 4 : Estudo Piloto Semi-quantitativo
81
A turma A, foi sujeita à mesma actividade, não tendo sido utilizado o roteiro como
apoio à tarefa proposta. A actividade foi simplesmente desenvolvida com uma breve
exposição oral do professor que explicitou a tarefa com auxílio do computador e projector
multimédia. Este grupo respondeu também no final ao questionário.
Em concordância com os professores destas turmas, os alunos uma semana depois
foram confrontados com um exercício, constituído por uma proposta de actividade a realizar
no Paint (figura 10).
Figura 9 – Aplicação do Roteiro
Figura 10 – Realização da proposta de actividade
__________________________________________________________________________________________
Capítulo 5 A n á l i s e e I n t e r p r e t a ç ã o d o s D a d o s
82
Neste capítulo é feita a análise de dados disponibilizados pelas respostas dos alunos
ao questionário. Para tal, recorremos a dois procedimentos: a análise de frequências, para
as perguntas fechadas, que nos situa quantitativamente as opiniões dos sujeitos e a análise
das respostas abertas, que nos fornece informação qualitativa sobre essas opiniões.
Como se verá nos gráficos seguintes, algumas das questões “abertas” foram
analisadas de forma de forma quantitativa, conferindo alguma operacionalização às
informações dadas nas frases escritas pelos alunos.
A turma A é constituída por dezasseis alunos. A turma B é constituída por vinte e
quatro alunos. Todos os alunos frequentam o segundo ano de escolaridade e têm sete anos.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 5: Análise e interpretação dos dados
83
Pergunta 1.
Perante o questionário apresentado e no âmbito da pergunta um, “Gostaste da Actividade
que desenvolveste?” na turma A, doze alunos referiram que gostaram e quatro alunos
referiram que gostaram muito da experiência pedagógica (gráfico 1).
0%0%
75%
25%
Não Gostei
Gostei Pouco
Gostei
Gostei Muito
Gráfico 1 – Grau de satisfação dos alunos da turma A.
Face à mesma questão, os vinte e quatro alunos da turma B, sujeitos à aplicação do roteiro,
referiram todos que gostaram muito (gráfico 2).
0%0%0%
100%
Não gostei
Gostei Pouco
Gostei
Gostei Muito
Gráfico 2 – Grau de satisfação dos alunos da turma B.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 5: Análise e interpretação dos dados
84
Pergunta 2. Relativamente à pergunta dois, “Já conhecias o programa Paint?”, apenas um dos
dezasseis alunos da turma A conhecia o programa Paint (gráfico 3).
6%
94%
Sim
Não
Gráfico 3 – Conhecimento da existência do programa Paint - turma A.
Relativamente à mesma pergunta, na turma B, três alunos referiram que conheciam o
programa Paint, enquanto que os restantes vinte referiram não conhecer o programa
(gráfico 4).
13%
87%
Sim
Não
Gráfico 4 – Conhecimento da existência do programa Paint - turma B.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 5: Análise e interpretação dos dados
85
Pergunta 3.
Na pergunta três “Sabias trabalhar com o programa Paint?”, todos os alunos da turma A
responderam que não dominam o programa (gráfico 5).
0%
100%
Sim
Não
Gráfico 5 – Domínio das funcionalidades do programa Paint - turma A.
Face à mesma pergunta, na turma B, vinte alunos responderam que não sabiam trabalhar
com o programa e três responderam que já sabiam antes (gráfico 6).
13%
87%
Sim
Não
Gráfico 6 – Domínio das funcionalidades do programa Paint - turma B.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 5: Análise e interpretação dos dados
86
Pergunta 4.
Na pergunta quatro “O que aprendeste…”, na turma A, as respostas dividiram-se em três
categorias de resposta: “a trabalhar com o programa Paint”; “a compreender o que é o
módulo-padrão”e “aprendi a divertir-me com o computador”, a grande maioria dos alunos
anotou esta resposta (gráfico 7).
13%
13%
74%
A trabalhar com o programa Paint
A compreender o que é omódulo/padrão.
Aprendi a divertir-me com ocomputador
Gráfico 7 – Resultados de aprendizagem - turma A.
Na mesma pergunta, na turma B, os alunos indicaram as seguintes categorias de resposta
“a trabalhar com o programa Paint”, “a compreender o que é o módulo/padrão”, “aprendi a
divertir-me com o computador”(gráfico 8):
35%
29%36%
A trabalhar com o programa Paint
A compreender o que é omódulo/padrão.
Aprendi a divertir-me com ocomputador
Gráfico 8 – Resultados de aprendizagem - turma B.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 5: Análise e interpretação dos dados
87
Pergunta 5. Na questão cinco, “Já tinhas explorado este assunto com o/a professor /a. Na tua
opinião foi mais fácil…”, na turma A, sete alunos indicaram “a trabalhar em papel
quadriculado com um exemplo no quadro realizado pela professora, enquanto que nove
responderam “com recurso ao programa Paint” (gráfico 9).
44%
56%
A trabalhar em papel quadriculadocom um exemplo no quadrorealizado pela professora.
Com recurso ao programa Paint
Gráfico 9 – Facilidade na compreensão e na aprendiz agem do conteúdo - turma A.
Na mesma questão, na turma B, cinco alunos indicaram “a trabalhar em papel quadriculado
com um exemplo no quadro realizado pela professora, enquanto que dezoito responderam
“com recurso ao programa Paint” (gráfico 10).
22%
78%
A trabalhar em papel quadriculadocom um exemplo no quadrorealizado pela professora.
Com recurso ao programa Paint
Gráfico 10 – Facilidade na compreensão e na aprendi zagem do conteúdo - turma B.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 5: Análise e interpretação dos dados
88
Pergunta 6. Já na pergunta seis, “O que é que mais gostaste na tarefa que realizaste com o
programa “Paint”?” , na turma A, seis alunos responderam que “foi uma forma diferente de
realizar a tarefa da aula”, um respondeu que gostou “de poder trabalhar no computador” e
nove indicaram que o mais significativo foi “ explorar o Paint” (gráfico 11).
38%
6%
56%
Foi uma forma diferente de realizara tarefa da aula
De poder trabalhar no computador
Explorar o Paint
Gráfico 11 – Aspectos positivos da actividade prop osta, indicados pela turma A.
Na pergunta seis, diferenciada entre as turmas, “O que é que mais gostaste no material
que te foi apresentado? ”, na turma B, quinze alunos responderam que gostaram “das
cores”, nove responderam que apreciaram o facto do roteiro “ser simples e dar para ler com
calma”, oito indicaram “ser um material diferente” e três responderam que o roteiro “ explica
tudo muito bem” (gráfico 12).
42%
26%
9%
23%Das cores
Ser simples e dar para ler com calma
Explicar tudo muito bem
Ser um material diferente
Gráfico 12 – Aspectos positivos do roteiro de explo ração, indicados pela turma B.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 5: Análise e interpretação dos dados
89
Pergunta 7. Na pergunta sete “Em casa ou noutro local fora da sala de aula, pre tendes voltar
repetir a actividade?”, na turma A, sete alunos responderam “acho que sim, porque gostei
muito”, nove alunos responderam “só se alguém me ajudar” e zero alunos responderam
“não” (gráfico 13).
44%
56%
0%
Acho que sim, porque gostei muito
Só se alguem me ajudar
Não
Gráfico 13 – Grau de autonomia na repetição da tare fa – turma A.
Na mesma pergunta, “Com a indicação do endereço na Internet onde podes encontrar
este material, em casa ou noutro local fora da sala de aula, pretendes voltar repetir a
actividade?” , na turma B, vinte alunos responderam “acho que sim, porque gostei muito”,
dois alunos responderam “só se alguém me ajudar” e um aluno respondeu “não” (gráfico
14).
87%
9% 4%
Acho que sim, porque gostei muito
Só se alguem me ajudar
Não
Gráfico 14 – Grau de autonomia na repetição da tare fa – turma B.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 5: Análise e interpretação dos dados
90
Pergunta 8. Na pergunta oito “Na tua opinião consegues agora (sem ajuda e seguin do as
indicações) fazer um exemplo de um módulo e constru ir um padrão?” Surgiram na
turma A, doze alunos que responderam “sim” enquanto que quatro indicaram a resposta
“não (gráfico 15)
75%
25%
Sim
Não
Gráfico 15 – Capacidade para repetir a tarefa de fo rma autónoma - turma A.
Na mesma pergunta, na turma B, vinte alunos responderam “sim” enquanto que três
indicaram a resposta “não (gráfico 16).
87%
13%
Sim
Não
Gráfico 16 – Capacidade para repetir a tarefa de fo rma autónoma - turma B.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 5: Análise e interpretação dos dados
91
Questão 9. Na questão nove, “Através deste exercício aprendeste matérias de q ue áreas?
Consegues identificá-las? Escreve aqui a tua respos ta.” , na turma A, oito alunos
indicaram “Expressão Plástica, cinco alunos “Língua Portuguesa e Matemática” e três
alunos “Computadores” (gráfico 17).
50%
19%
31%
Expressão Plástica
Computadores
Língua Portuguesa e Matemática
Gráfico 17 – Áreas curriculares exploradas identifi cadas pelos alunos - turma A.
Na mesma questão, na turma B, quinze alunos indicaram “expressão Plástica, dez “Língua
Portuguesa” e catorze “Matemática” (gráfico 18).
38%
36%
26%
Expressão Plástica
Matemática
Língua Portuguesa
Gráfico 18 – Áreas curriculares exploradas identifi cadas pelos alunos - turma B.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 5: Análise e interpretação dos dados
92
Pergunta 10.
Na questão dez, “Sobre esta aula tenho a dizer…” na turma A, as respostas dos alunos
dividiram-se em três categorias distintas, onze alunos responderam “gostei”, um aluno
respondeu “devíamos ter mais aulas iguais a esta” e quatro indicaram “foi muito divertida”
(gráfico 19).
69%
6%
25%
Gostei
Deviamos ter mais aulasiguais a esta
Foi muito divertida
Gráfico 19 – Opinião dos alunos acerca da aula - tu rma A.
Na mesma questão, na turma B, os alunos criaram quatro categorias de resposta e um não
respondeu. Dez alunos responderam “eu gostei e percebi melhor”, dois alunos responderam
“adorei o Paint”, um indicou “adorei porque foi uma experiência diferente”, cinco alunos
responderam “aprendi muito”, um aluno indicou “gostei muito e acho que consigo fazer de
novo” e três alunos não responderam (gráfico 20).
44%
9%5%
23%
5%
14%Eu gostei e percebi melhor
Adorei o Paint
Adorei porque foi uma experiênciadiferente
Aprendi Muito
Gostei muito e acho que consigofazer de novo
Não respondeu
Gráfico 20 – Opinião dos alunos acerca da aula - t urma B.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 5: Análise e interpretação dos dados
93
Pergunta 11. Na pergunta onze, “Lembras-te para que servem estes comandos?”, na turma A, doze
alunos “acertaram 2 em 3” comandos, dois alunos “acertaram 1 em 3 “ e dois alunos
“acertaram 3 em 3” (gráfico 21)
13%
74%
13%
Acertaram 1 em 3
Acertaram 2 em 3
Acertaram 3 em 3
Gráfico 21 – Funcionalidades das ferramentas do Pai nt - turma A. Na mesma pergunta, na turma B, quatro alunos “acertaram 2 em 3” dos comandos, um
aluno “acertou 1 em 3 “ e dezanove alunos “acertaram 3 em 3”.
4%17%
79%
Acertaram 1 em 3
Acertaram 2 em 3
Acertaram 3 em 3
Gráfico 22 – Funcionalidades das ferramentas do Pai nt - turma B.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 5: Análise e interpretação dos dados
94
Atentos à amostra das duas turmas e tendo sido a turma B sujeita a uma experiência
pedagógica envolvendo um roteiro, contrariamente à turma A que realizou a mesma
actividade sem este recurso, os resultados da recolha de dados feita através dos
questionários passados, reflectem diferenças significativas do efeito desta actividade nos
alunos.
No que respeita ao grau de satisfação dos alunos, se gostaram ou não da actividade
em si, ambas as turmas referem que gostaram muito, o que se justifica a nosso ver, em
parte, pela motivação que o computador traz aos alunos em contexto de sala de aula. Em
ambos os grupos foi visível um envolvimento muito positivo com a proposta lançada. A este
nível não houve grande diferença entre as turmas já que ambas manipularam o computador,
factor que muito as fascinou e envolveu.
Relativamente ao grau de conhecimento do programa Paint e aptidão para trabalhar
com ele, quase todos os alunos referiram que não conheciam esta aplicação nem tão pouco
a dominavam. Este aspecto revelou-se interessante de observar no nosso estudo já que, a
intenção passa pela aprendizagem da manipulação do programa e utilização das suas
ferramentas.
Quando confrontados com a questão que remete para “aquilo que aprenderam”, a
diferença mais significativa entre ambos os grupos é que na turma A não sujeita a roteiro,
os alunos consideram na sua grande maioria que aprenderam a divertir-se com o
computador, mostrando que possivelmente não reflectiram o suficiente, ou não “digeriram” o
necessário para a encararem como momento de aprendizagem significativa de conteúdos e
manipulação do programa. Já a turma B, divide equitativamente a sua opinião, referindo
quer a aprendizagem do programa, quer dos conteúdos que através dele foram veiculados.
Perante o confronto das dificuldades sentidas pelos alunos com a exploração, anterior
à nossa investigação, dos materiais explorados com os seus professores (que passaram
pela produção do módulo-padrão em papel quadriculado e com recurso ao manual) e esta
proposta com o computador apresentada neste estudo, a turma A apresenta uma
percentagem de alunos superior à turma B (o dobro) que refere que aprendeu mais
facilmente com o exemplo dado pela professora na sala de aula, “aprendi melhor a fazer o
padrão com o papel quadriculado da professora” Ainda assim, cerca metade da turma A,
prefere o recurso ao Paint, tal como a maioria absoluta da turma B.
Relativamente “ao que mais gostaram na tarefa que realizaram”, o que demais
significativo referiram os alunos da turma A, foi a exploração do Paint, registando-se ainda
uma percentagem alta de alunos que refere “que foi uma forma diferente de realizar uma
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 5: Análise e interpretação dos dados
95
tarefa da aula”. A turma B divide as suas respostas em quatro categorias nesta pergunta
diferenciada, já que, foram sujeitas a roteiro, sendo-lhe solicitado que se manifestem sobre
ele e as suas características, a maioria sentiu-se fascinada pelas cores, seguindo-se a
simplicidade do roteiro e o facto de dar para ler com calma e consequentemente ser um
material diferente. O mais significativo na resposta deste grupo e que nos permite apurar a
adequação do protótipo idealizado, é o facto deste ter sido apelativo para a faixa de idades a
que se destinava.
Quando questionados com a possibilidade de repetirem de forma autónoma a tarefa
fora da sala de aula, a diferença entre as respostas das duas turmas é significativa. A turma
A na sua grande maioria refere que “só se for ajudada” é que consegue repetir a tarefa,
enquanto que maioria de alunos da turma B responde que “acha que sim porque gostou
muito da actividade”. Aqui verificamos que o grau de autonomia e confiança desenvolvidos
em relação ao trabalho com o programa, se tornam mais expressivos na turma B. A mesma
situação se verifica em relação aos conteúdos dinamizados.
Confrontados com a identificação das áreas de aprendizagem envolvidas nesta
situação pedagógica, metade dos alunos da turma A indicaram que estiveram a desenvolver
conhecimentos da área da Expressão Plástica, dividindo-se a outra metade entre,
Computadores e Língua Portuguesa e Matemática. A turma B, apresenta equilibradamente a
divisão das suas respostas entre Expressão Plástica, Matemática e Língua Portuguesa.
Nesta fase é notório que enquanto os alunos da turma A chegam a referir o Computador
como área de aprendizagem, tendo sido para eles provavelmente o mais significativo, os
alunos da turma B, talvez por estarem de tal forma envolvidos pela interactividade gerada
pelo protótipo, tão pouco referem que aprenderam a trabalhar com o software ou o
computador, essa aprendizagem verificou-se quase sem que estes se apercebessem.
Atentos nas respostas que os alunos deram quando questionados sobre o que tinham
a dizer sobre a aula, a turma A na sua maioria refere que gostou e que foi muito divertida. A
turma B, por seu lado, para além de apresentar várias categorias de resposta, a maior
percentagem de alunos refere que além de gostar, percebeu melhor, “Adorei porque foi uma
experiência diferente e foi muito divertido, aprendi muitas coisas que não sabia”. Se
quisermos apresentar aqui o principal distanciamento entre os dois grupos talvez seja o
factor divertimento (turma A) e o factor compreensão (turma B).
Relativamente ao domínio das funcionalidades das ferramentas do Paint, quando é
solicitado aos alunos que descrevam três ferramentas, a grande maioria de alunos da turma
A, acerta apenas em duas, enquanto que na turma B, a maior percentagem acerta nas três.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 5: Análise e interpretação dos dados
96
É evidente que a amostra utilizada neste estudo não é representativa da realidade das
turmas de todas as escolas, ainda assim, permitiu estabelecer comparações simples no
sentido de se averiguar a eficácia do protótipo produzido e em particular do roteiro de
exploração em contexto educativo, para a verificação da nossa hipótese “ os roteiros de
exploração de software são um recurso eficaz nas aprendizagens do Primeiro Ciclo do
Ensino Básico”.
__________________________________________________________________________________________
Capítulo 6 N o t a s F i n a i s
97
“Os roteiros de exploração não são mais do que uma parte da resposta pragmática a uma
máxima que parece irrefutável: a eficácia do software educativo não depende do software
em si mas, principalmente, da forma como ele se vai implementar!”
Paiva, 2007, 25.
6.1. Algumas Conclusões
Depois da abordagem teórica e empírica à problemática da eficácia da utilização de
roteiros de exploração de software educativo, no Primeiro Ciclo do Ensino Básico, em
contexto de sala de aula, importa reflectir de forma estruturada, sobre os processos
mobilizados pelos professores, no sentido de elaborarem as suas próprias ferramentas, para
promoverem uma adequada prática pedagógica.
Trata-se de uma análise algo complexa, já que, envolve uma diversidade de factores e
condicionantes.
Importa salientar que a pertinência na utilização de roteiros, segundo o nosso
estudo, reside no resultado das aprendizagens que produz, quer ao nível de aptidão no
trabalho com um determinado software, quer ao nível de domínio de conteúdos
curriculares das diversas áreas disciplinares e até não disciplinares.
Consideramos que a forma mais positiva de aproximar este recurso pedagógico aos
alunos, é promover o conhecimento de matérias, quase sem que o aluno se aperceba. O
mais evidente para o aluno será sempre o trabalho com o computador, aspecto este que
desde cedo o fascina e motiva. Sentir que aprende com o computador muito mais
significativo e gratificante se revelará no nosso entender. O roteiro em última instância pode
substituir ou complementar uma simples ficha de trabalho ou o manual da disciplina, em
tudo menos atractivos para o aluno, com um grau de interactividade menor e aparentemente
mais aborrecidos.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 6 : Notas Finais
98
Não pretendemos contudo, anular nem diminuir a eficácia destes recursos mais
tradicionais de ensino, até porque a sua versatilidade é irrefutável. Além disso, a riqueza e
qualidade de uma experiência pedagógica, no nosso entender, depende em larga escala
sobretudo do tipo de exploração que é feita dos recursos disponíveis, por parte de alunos e
professores.
O roteiro assumirá então, qualquer que seja o seu formato, o papel não
exclusivamente de “guia” para o trabalho com o software, para se alargar a uma “estrada”
que permite ao aluno “caminhar” para o conhecimento de determinados conteúdos, através
de actividades direccionadas, com um grau de dificuldade progressivo e crescente, que lhe
permitirão desde os primeiros anos de escolaridade familiarizar-se e operacionalizar o
trabalho com o computador no seu percurso escolar. Esta poderá ser uma modalidade
coerente de integração efectiva das tecnologias de informação e comunicação no ensino, no
Primeiro Ciclo do Ensino Básico.
Daqui decorre, no entanto, uma responsabilidade acrescida para o professor, já que,
este assume a complexa tarefa quer de seleccionar o que apresenta aos seus alunos, quer
de adaptar-se e actualizar-se à modernização das suas práticas e estratégias pedagógicas,
no sentido de estimular os seus alunos, motivando-os para um regime de autonomia e de
aprendizagem construtivista. O professor tem de adaptar-se com grande flexibilidade às
exigências da Sociedade de Informação, conciliando “tradição” e “inovação”.
Perante o conjunto de objectivos que equacionámos e que apresentámos
anteriormente, os quais nos propusemos atingir com o desenvolvimento deste trabalho,
consideramos que apurámos a eficácia da aplicação de roteiros de exploração de software
educativo na dinamização de conteúdos. A amostra sujeita a roteiro (turma B), quando
confrontada com a enumeração do que aprendeu, refere conteúdos de diversas áreas e
admite ter aprendido matérias. Nesta turma, a utilização do roteiro revelou envolvência que
promoveu a actividade proposta e fez com que os alunos nem referissem a apreensão das
funcionalidades do computador e do software em causa, mas antes dos conteúdos.
Decorrente da aplicação do roteiro, verificam-se então, resultados de aprendizagem
(são referidos pelos alunos e foram verificados pelo sucesso que obtiveram na realização de
um mini-teste de avaliação de conhecimentos a que responderam uma semana após a aula
com o roteiro).
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 6 : Notas Finais
99
Irrefutavelmente o envolvimento do computador em actividades pedagógicas é um
factor promotor de motivação, tendo o roteiro enfatizado este aspecto, enquanto material
multimédia, dinamizador de aprendizagens.
A interdisciplinaridade foi também um objectivo atingido, já que, o roteiro possibilitou o
desenvolvimento de aprendizagens de diversas áreas no grupo de alunos envolvidos no
estudo.
A diferença que supusemos existir nos resultados de aprendizagem entre os dois
grupos (turmas A e B) foi confirmada quando confrontámos as respostas dos alunos.
Sublinhamos que, apesar do ânimo e da convicção de algumas conclusões, estão
ameaçadas neste estudo as validades internas e externas. Internamente, assumimos
algumas fragilidades decorrentes de uma certa “heterodoxia metodológica”, que poderia ter
sido corrigida (não o foi, por múltiplas contingências, de tempo, oportunidade, etc.).
Externamente, evidencia-se uma dificuldade em generalizar os resultados, por se tratar de
uma amostra pequena e de conveniência, não representativa, no sentido estrito do termo.
6.2. Pistas para o Futuro
Acreditamos que estamos a assistir à criação progressiva de uma escola diferente,
cada vez mais orientada para a promoção de “novas” práticas pedagógicas, parcialmente
suportadas por tecnologias aliciantes para todos os agentes educativos.
A investigação desenvolvida não termina aqui o seu impacto; procuram-se novos
horizontes no seguimento do que foi feito. A intenção de aperfeiçoar e divulgar o protótipo,
de o submeter possivelmente à análise de especialistas e professores, e de o aplicar a
outros grupos de alunos, são sustentáculos de projectos de trabalho futuros.
O próprio estudo poderia ter sido feito de forma mais sistemática e operacional, num
desenho clássico semi-experimental. Recorreríamos a um pré-teste em ambos os grupos,
comparando depois, não os resultados de cada grupo mas os ganhos de aprendizagem de
cada um. Desta forma seria resolvido o problema da não aleatorização, embora fosse
introduzido, pela negativa, a ameaça à validade do estudo denominada “habituação ao
teste”.
__________________________________________________________________________________________ Capítulo 6 : Notas Finais
100
O site onde está alojado o roteiro beneficiaria se incluísse outros roteiros, envolvendo
outras áreas de aprendizagem, assim como a sua divulgação à comunidade educativa, para
que esta o utilize e dê o seu válido e indispensável contributo. Sem querer de forma alguma
generalizar as conclusões deste estudo, que possui assumidas fragilidades, emergem pistas
suficientes para valorizar os roteiros de exploração como eficazes instrumentos de
potenciação pedagógica das Tecnologias da Informação e da Comunicação.
O estudo desenvolvido levou o autor da dissertação a acreditar mais convictamente
nas potencialidades das novas tecnologias ao nível do Primeiro Ciclo do Ensino Básico,
aliadas aos programas educativos e aos materiais que os complementam. Por isso, no
futuro, irá produzir certamente, cada vez mais, roteiros de exploração para os seus alunos,
acompanhando sempre a evolução das novas metodologias de ensino nesta área.
__________________________________________________________________________________________
Bibliografia
101
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Legislação
107
Legislação:
Decreto-Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro – Lei de Bases do Sistema Educativo.
Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de Agosto – Aprova o perfil geral de desempenho
profissional do educador de infância e do professor do primeiro ciclo.
Circular n.º 5/2003, de 1 de Agosto de 2003 – Esclarecimentos sobre a operacionalização de
determinados aspectos da reorganização curricular do ensino básico.
Decreto-Lei nº 6/2001, de 18 de Janeiro – Reorganização Curricular do Ensino Básico.
__________________________________________________________________________________________
Anexos
108
Anexo I – Ficha de Avaliação diagnóstica
Avaliação Diagnóstica...
Pensa e responde...
Completa:
Consegues sem ajuda, num computador
iniciar o programa Paint?
Sim
Não
Ao utilizares o programa Paint, podes fazer
muitas coisas, indica uma delas:
__________________________________.
Se olhares para a figura ao lado podes ver
uma bola no nosso ambiente de
__________________.
__________________________________________________________________________________________ Anexos
109
Ilustração 1
Ilustração 2
Identifica:
Esta imagem ao lado é no Paint a zona dos comandos.
Aqui podemos por exemplo fazer ____________ e
______________.
Na figura ao lado surgem-no diversas ______________
com elas podemos:
________________
________________
________________
No Paint esta parte permite-nos escolher as __________
__________________________________________________________________________________________ Anexos
110
Anexo II – Versão A
Teste da Turma A
Aos Alunos... Vamos trabalhar com o Paint...
Depois das explicações que te foram dadas pelo professor e de realizares a actividade proposta no “Paint”... Pensa e responde...
1. Gostaste da actividade que desenvolveste? � Não gostei � Gostei pouco � Gostei � Gostei muito 2. Já conhecias o programa Paint? � Sim � Não 3. Já sabias trabalhar com o programa Paint? � Sim � Não 4. O que aprendeste? � A trabalhar com o programa Paint. � A compreender o que é o módulo/padrão. � Aprendi a divertir-me com o computador.
__________________________________________________________________________________________ Anexos
111
5. Já tinhas explorado este assunto com o/a professor(a). Na tua opinião foi mais fácil... � A trabalhar em papel quadriculado com um exemplo no quadro realizado pelo professor. � Com recurso ao programa Paint. 6. O que é que mais gostaste na tarefa que realizaste com o programa Paint? � Foi uma forma diferente de realizar uma tarefa da aula. � De poder trabalhar no computador. � De explorar o “Paint”. 7. Em casa ou noutro local fora da sala de aula, pretendes repetir a actividade? � Acho que sim, porque gostei muito. � Só se alguém me ajudar. � Não. 8. Na tua opinião consegues sem ajuda fazer um exemplo de um módulo e construir um padrão? � Sim. � Não. 9. Através deste exercício aprendeste matérias de que áreas? Consegues identificá-las? Escreve aqui a tua resposta. ___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________
10. Sobre esta aula tenho a dizer que...
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________
11. Lembras-te para que servem estes comandos?
__________________________________________________________________________________________ Anexos
112
Obrigado pela tua Colaboração!
Serve para ____________
Serve para ____________
Serve para ____________
__________________________________________________________________________________________ Anexos
113
Anexo III – Versão B
Questionário da Turma B
Aos Alunos... Roteiro de Exploração
Agora que acabaste de assistir à projecção de uma demonstração da tarefa que o
professor te propõe realizares sobre o módulo/padrão... Pensa e responde...
1. Gostaste da actividade que desenvolveste? � Não � Gostei pouco � Gostei � Gostei muito 2. Já conhecias o programa Paint? � Sim � Não 3. Já sabias trabalhar com o programa Paint? � Sim � Não 4. O que aprendeste? � A trabalhar com o programa Paint. � A compreender o que é o módulo/padrão. � Aprendi a divertir-me com o computador.
__________________________________________________________________________________________ Anexos
114
5. Já tinhas explorado este assunto com a professora. Na tua opinião foi mais fácil... � A trabalhar em papel quadriculado com um exemplo no quadro realizado pelo professor. � Com recurso ao programa Paint. 6. O que é que mais gostaste no material que te foi apresentado? � Das cores. � Ser simples e dar para ler com calma. � Explicar tudo muito bem. � Ser um material diferente. 7. Com a indicação do endereço na Internet onde podes encontrar este material, em casa ou noutro local fora da sala de aula, pretendes voltar a visitá-lo? � Acho que sim, porque gostei muito. � Só se alguém me ajudar. � Não. 8. Na tua opinião consegues agora (sem ajuda e seguindo as indicações) fazer um exemplo de um módulo e construir um padrão? � Sim. � Não. 9. Através deste exercício aprendeste matérias de que áreas? Consegues identificá-las? Escreve aqui a tua resposta. ___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________
10. Sobre esta aula tenho a dizer que...
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________ Anexos
115
11. Lembras-te para que servem estes comandos?
Obrigado pela tua Colaboração!
Serve para ____________
Serve para ____________
Serve para ____________
__________________________________________________________________________________________ Anexos
116
AnexoIV – Questionário de Validação de Instrumentos
Questionário de Valiação de Instrumentos
Pensa no questionário a que acabaste de responder:
1. Conseguiste responder às perguntas sem te desorientar? � Sim � Não
Se respondeste Não, por favor, escreve aquelas em que tiveste dificuldade:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. Percebeste todas as perguntas à primeira leitura ? � Sim � Não
Se respondeste Não, por favor, indica aquela ou aquelas em que tiveste dificuldade:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. Foi cansativo responder ao questionário? � Sim � Não
Se respondeste Sim, por favor, indica a partir de que pergunta é que te sentiste cansado/a:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________ Anexos
117
4. Mais alguma coisa que queiras dizer a propósito do questionário:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Mais uma vez, muito obrigado pela tua colaboração!
118
Anexo V– Proposta de actividade desenvolvida pelos professores das turmas. Mini-
teste/exercício de avaliação.
Sugestão de Actividade...
Recordas-te do que aprendeste na semana passada?
Vou dar-te duas dicas: Paint e Módulo-Padrão
Ah..., já te lembras?
Pois bem, queremos propor-te que realizes no Paint, um Módulo-Padrão, desta vez sem
ajudas, vamos ver se consegues?
Bom trabalho!