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Viviane dos Santos Louro
A EDUCAÇÃO MUSICAL UNIDA À PSICOMOTRICIDADE COMO
FERRAMENTA PARA O NEURODESENVOLVIMENTO DE PESSOAS COM
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
Tese apresentada à Universidade Federal de São
Paulo - Escola Paulista de Medicina, para obtenção
do título de Doutor em Ciências.
São Paulo
2017
2
Viviane dos Santos Louro
A EDUCAÇÃO MUSICAL UNIDA À PSICOMOTRICIDADE COMO
FERRAMENTA PARA O NEURODESENVOLVIMENTO DE PESSOAS COM
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
Tese apresentada à Universidade Federal de São
Paulo - Escola Paulista de Medicina, para obtenção
do título de Doutor em Ciências.
Orientadora: Profa. Dra. Maria José da Silva Fernandes
São Paulo
2017
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Louro, Viviane dos Santos
A Educação musical unida à psicomotricidade como ferramenta
para o neurodesenvolvimento de pessoas com Transtorno do Espectro
Autista/ Viviane dos Santos Louro. São Paulo, 2017.
Tese (Doutorado) - Universidade Federal de São Paulo. Escola Paulista
de Medicina. Programa de Pós-Graduação em Neurologia e Neurociências.
Título em inglês: The Music education linked to psychomotricity as a
tool for the neurodevelopment of people with Autism Spectrum Disorder.
1. Transtorno do Espectro Autista. 2. Educação musical.
3. Psicomotricidade. 4. Desenvolvimento neurológico
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO
ESCOLA PAULISTA DE MEDICINA
DEPARTAMENTO DE NEUROLOGIA E NEUROCIRURGIA
DISCIPLINA DE NEUROCIÊNCIAS
Chefe do departamento
Prof. Dr. Fernando Morgadinho
Coordenador do Curso de Pós-Graduação
Prof. Dr. Célia Harumi Tengan
Chefe da disciplina
Prof. Dra. Carla Scorza
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Viviane dos Santos Louro
A EDUCAÇÃO MUSICAL UNIDA À PSICOMOTRICIDADE COMO
FERRAMENTA PARA O NEURODESENVOLVIMENTO DE PESSOAS COM
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
Presidente da banca
Profa. Dra. Maria José da Silva Fernandes
Banca examinadora (defesa)
Membros titulares:
____________________________________________________
Prof. Dra. Amália Neide Covic
____________________________________________________
Prof. Dr. Sidney José Molina Júnior
_____________________________________________________
Prof. Dr. Tadeu Lemos
______________________________________________________
Prof. Dr. Ricardo Smith
Suplentes:
__________________________________________________
Prof. Dr. Mário Videira Junior
_________________________________________________
Prof. Dra. Maria da Graça Naffah Mazzacoratti
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Esta tese foi realizada na Disciplina de Neurociências do Departamento de Neurologia e
Neurocirurgia da Universidade Federal de São Paulo - Escola Paulista de Medicina, durante o
curso de pós-graduação em Neurologia e Neurociências. Auxílio Financeiro: CNPq e FAP.
Aluna bolsista CNPq. Parceria: APAE-SP (departamento de pesquisa).
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Dedicatória
Como esta pesquisa se trata da união da ciência com a arte, dedico esta tese para duas pessoas
muito importantes para minha formação humana, acadêmica e profissional, meu querido
amigo e grande mestre Professor Doutor Luís Garcia Alonso (da área da ciência-medicina) e a
Professora Mestre Marisa Lacorte (da área de música).
Ambos foram fundamentais em todo meu processo de vida e me ensinaram, cada um a seu
modo, que todos nós podemos fazer a diferença no mundo através de nosso ofício, seja ele
qual for. Essas pessoas fazem diferença no mundo e na minha vida e a elas devo uma gratidão
inenarrável.
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Agradecimentos
Primeiramente à minha família por me incentivar sempre a estudar e a ser uma boa pessoa, em
especial minha mãe Sueli Inamorato que está sempre ao meu lado, não importa o que
aconteça.
A todos os professores e mestres que tive em minha vida, sem os quais não teria chegado até
aqui. Não colocarei nomes, pois são muitos!
Aos amigos de sempre Vanessa Nonis, Mario Videira e Marisa Ramires que me incentivaram
(para não dizer obrigaram) eu tentar fazer a prova para entrar neste doutorado (algo que eu
não acreditava ser possível).
A minha irmã Fabiana Louro por ter me ajudado na elaboração dos testes de música da
pesquisa;
Ao querido Marcilio Miranda, pelo carinho, apoio, paciência e por ter me ajudado
efetivamente em muitos momentos da pesquisa;
Ao amigo Daniel Rofer, que permitiu que eu aplicasse o teste de música (AASSM) em um
estudo piloto em suas aulas de música na ONG Grão de Areia;
À amiga Helen Gallo pelas aulas de inglês que me prepararam para o exame de proficiência;
Ao Zico Zanelli, pelas gravações que integraram o teste de música e o protocolo musical
aplicado nas aulas;
Às amigas Patrícia Vanzella e Mariana Benassi pela colaboração com artigos na área de
música e neurociência;
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Ao Edvaldo Messias, secretário da pós, que me ajudou em muitos momentos em relação a
toda parte burocrática do doutorado e pelas ótimas conversas sobre música que tivemos em
muitos momentos;
Ao professor Sérgio Marques, do laboratório de anatomia da UNIFESP, por me ajudar com as
figuras deste trabalho e pela colaboração nas aulas de anatomia;
Ao professor Luis Alonso pelos ensinamentos e colaboração efetiva neste trabalho e na minha
vida.
A todos do laboratório de neurociências pela acolhida e colaboração em tantas coisas fora do
meu conhecimento;
A todos os professores da UNIFESP pelas belíssimas e importantíssimas aulas que tive sobre
tantos assuntos fundamentais para minha prática profissional;
A todos (amigos, alunos, conhecidos, familiares) que de forma direta ou indireta me
incentivam a continuar estudando, pesquisando, lecionando e acreditando que por menos que
façamos, estamos construindo um mundo com menos desigualdades e mais amor.
Agradecimentos especiais
À minha querida orientadora Profa. Dra. Maria José da Silva Fernandes que me acolheu e
acreditou na força deste trabalho. Agradeço a paciência que teve nesse longo processo e a
disposição para entender a natureza deste trabalho, tão diferente do que está acostumada;
À Profa. Ms. Maria Helena Snoffs, à Prof. Dra. Jacy Perissinoto, Prof. Dra. Liliane Desgualdo
ao Prof. Dr. Marcelo Mashua e à Mariana Ishirara, pela colaboração efetiva nesta tese, com a
seleção dos grupos participantes da pesquisa e por todo processo dos testes e análise dos
dados finais;
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Ao Prof. Dr. Eduardo Carneiro por toda análise estatística deste trabalho;
À Prof. Dra. Rebeca Porto, à Prof. Dra. Michelle Gasparetti, à Prof. Dra. Gabriela Pedrebon,
ao Prof. Dr. Eduardo Carneiro, ao Prof. Ms. Luis Sierra e ao Prof. Dr. Eduardo Castro que
me ajudaram com os procedimentos laboratoriais necessários para a realização do trabalho e
por estarem sempre disponíveis nos momentos em que precisei;
Ao Silvino Almeida e Clelio Malaba, por terem contribuído de forma tão efetiva para que a
pesquisa se concretizasse;
Aos professores Raul Gorayeb, Liliane Desgualdo e Sidney Molina por terem integrado a
banca de qualificação e contribuído sensivelmente para a finalização deste trabalho;
Aos professores Amália Neide Covic, Tadeu Lemos, Sidney Molina, Ricardo Smith por
comporem a banca da defesa e pelas contribuições para o manuscrito final deste trabalho;
A todos os pais e alunos que acreditaram nesta pesquisa e se dedicaram à ela tanto quanto eu,
se ofertando para que buscássemos novos caminhos para a compreensão e intervenção no
TEA;
À APAE-SP em nome da Profa. Dra. Laura Guilhoto, que abriu as portas para que a pesquisa
fosse realizada em suas dependências;
Ao CRIA, em nome da Profa. Dra. Marizilda Pugliesi, que contribuiu sensivelmente com a
montagem do grupo controle;
As agências de fomento CNPq pelo auxílio de bolsa e à FAP pela compra dos materiais que
integraram o protocolo musical;
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Sem a música, a vida seria um erro.
Friedrich Nietzsche
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Sumário
Dedicatória ........................................................................................................................... VII
Agradecimentos .................................................................................................................. VIII
Epígrafe .................................................................................................................................. XI
Lista de figuras ................................................................................................................... XIV
Lista de quadros .................................................................................................................. XV
Lista de tabelas ................................................................................................................... XVI
Lista de abreviaturas e símbolos ..................................................................................... XVII
Resumo.............................................................................................................................. XVIII
Abstract ............................................................................................................................... XIX
INTRODUÇÃO (Embasamento teórico)
1.1.O Transtorno do Espectro Autista (TEA) e a Música
1.1.1 Histórico e definições pelo DSM-5 ..................................................................... 21
1.1.2 Algumas particularidades do TEA ....................................................................... 23
1.1.3 Etiologia e achados fisiopatológicos..................................................................... 27
1.1.4. Principais tratamentos no TEA ............................................................................ 30
1.1.5. Música e TEA ...................................................................................................... 31
1.1.6. Bases neurológicas da música ............................................................................. 34
1.2. Embasamento teórico do protocolo desta pesquisa
1.2.1. Das aulas de música: conteúdo e estratégias utilizadas........................................ 47
1.2.2. Dos testes aplicados
1.2.2.1. Avaliação Auditiva de Sequencias Sonoro-Musicais (AASSM) ............... 57
1.2.2.2. Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC III)....................... 58
1.2.2.3. Teste de Competência de Linguagem (TLC).............................................. 61
JUSTIFICATIVA .................................................................................................................. 65
OBJETIVOS .......................................................................................................................... 66
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MATERIAIS E MÉTODOS
4.1. Delineamento metodológico e descrição do protocolo musical
4.1.1. Participantes ....................................................................................................... 69
4.1.2. Organização e aplicação geral do protocolo (aulas de música) ........................ 73
4.1.3. Atividades musicais realizadas nas aulas ........................................................... 75
4.1.4. Materiais utilizados nas aulas de música ............................................................ 78
4.1.5. Infograma sumarizando o protocolo musical ..................................................... 81
4.2. Avaliações realizadas
4.2.1. Avaliação Auditiva de Sequencias Sonoro-Musicais (AASSM) ....................... 82
4.2.2. Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC III)............................... 84
4.2.3. Teste de Competência de Linguagem (TLC)...................................................... 86
4.2.4. Qualidade de vida: avaliação pelos pais ............................................................. 87
4.2.5. Análise estatística ............................................................................................... 87
RESULTADOS
5.1. Aprendizado de música: teste AASSM .................................................................. 85
5.2. Avaliação do QI estimado: teste Wisc III ............................................................... 89
5.3. Linguagem: teste TCL ............................................................................................ 98
5.4. Questionário aplicado aos pais ............................................................................. 102
DISCUSSÃO
6.1. Sobre a discussão ................................................................................................. 105
6.2. Aprendizagem musical e nível intelectual (testes AASSM e WISC-III) ............ 107
6.3. Linguagem (teste TLC) ........................................................................................ 122
6.4. Do questionário aplicado aos pais......................................................................... 129
6.5. Impacto na qualidade de vida ............................................................................... 130
6.6. Limitadores da pesquisa ....................................................................................... 134
CONCLUSÃO ..................................................................................................................... 136
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................... 138
ANEXOS - Documentos e protocolo da pesquisa ................................................................ CD
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Lista de figuras
Figura 1. Regiões neurológicas envolvidas com a percepção................................................. 36
Figura 2. Sistema límbico ...................................................................................................... 36
Figura 3. Núcleos da base ...................................................................................................... 37
Figura 4. Áreas motoras envolvidas na percepção rítmica .................................................... 37
Figura 5. Áreas da linguagem ................................................................................................ 40
Figura 6. Trajeto do som até o Lobo temporal ....................................................................... 42
Figura 7. Regiões corticais envolvidas com o fazer musical ................................................. 45
Figura 8. Regiões subcorticais envolvidas com o fazer musical .......................................... 46
Figura 9. Desenho representativo da sala onde ocorreram as aulas ........................................73
Figura 10. Materiais utilizados no teste de música AASSM ................................................. 82
Figura 11. Cubos utilizados no subteste Cubos do WISC- III.................................................85
Figura 12. 3 dos 14 modelos no Subteste Cubos do WISC ................................................... 85
Figura 13. Atividade musical utilizada no protocolo de música .......................................... 115
Figura 14. Atividade musical utilizada no protocolo de música .......................................... 115
Figura 15. Atividade musical utilizada no protocolo de música .......................................... 115
Figura 16. Atividade musical utilizada no protocolo de música .......................................... 115
Figura 17. Atividade musical utilizada no protocolo de música .......................................... 117
Figura 18. Atividade musical utilizada no protocolo de música .......................................... 118
Figura 19. Atividade musical utilizada no protocolo de música .......................................... 118
Figura 20. Atividade de esquema corporal realizada no primeiro dia do protocolo ............ 120
Figura 21. Atividade de esquema corporal realizada no último dia de protocolo ............... 120
Figura 22. História em quadrinhos para trabalhar Teoria da Mente .................................... 123
Figura 23. Atividade musical utilizada no protocolo de música .......................................... 127
Figura 24. Atividade musical utilizada no protocolo de música .......................................... 127
Figura 25. Atividade musical utilizada no protocolo de música .......................................... 128
Figura 26. Atividade musical utilizada no protocolo de música .......................................... 128
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Lista de quadros
Quadro 1. Comparação entre as áreas de musicoterapia e educação musical ....................... 33
Quadro 2. Descrição dos conteúdos musicais do protocolo aplicado nas aulas .................... 49
Quadro 3. Resumo das Unidades Funcionais de Luria .......................................................... 54
Quadro 4. Resumo das funções psicomotoras ....................................................................... 55
Quadro 5. Comparativo entre os blocos de Luria e as estruturas psicomotoras .................... 56
Quadro 6. Etapas resumidas de Wallon ................................................................................. 58
Quadro 7. Processamento auditivo e sua relação com a música ............................................ 60
Quadro 8. Pontuações do teste AASSM revertidas em categorias......................................... 60
Quadro 9. Pontuação do QI de acordo com o WISC - III...................................................... 62
Quadro 10. Critérios de inclusão e exclusão para a pesquisa................................................. 71
Quadro 11. Resumo do perfil dos participantes.................................................................... 72
Quadro 12. Sumarização do protocolo da pesquisa................................................................ 73
Quadro 13. Estrutura organizacional das aulas ..................................................................... 74
Quadro 14. Lista resumida das atividades musicais do protocolo ........................................ 75
Quadro 15. Relação entre as atividades do protocolo e embasamento teórico ..................... 77
Quadro 16. Ficha de atividade musical utilizada no protocolo ............................................ 78
Quadro 17. Lista dos materiais utilizados no protocolo musical ........................................... 79
Quadro 18. Organização das questões do teste musical......................................................... 83
Quadro 19. Resumo das sequências sonoro-musicais e modo de respostas .......................... 84
Quadro 20. Pontuação para as atividades musicais .............................................................. 89
Quadro 21. Pontuação de referência do subteste cubos ........................................................ 92
Quadro 22. Pontuação de referência do subteste vocabulário ............................................... 94
Quadro 23. Pontuação do QI de acordo com o WISC – III ................................................... 96
Quadro 24. Respostas por extenso do questionário aplicado aos pais ..................................102
Quadro 25. Vocabulário aprendido pelos alunos-pacientes da pesquisa ..............................133
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Lista de tabelas e gráficos
Tabela 1. Dados do teste de música ....................................................................................... 90
Tabela 2. Dados do teste WISC III (QI), teste de cubos.. ...................................................... 93
Tabela 3. Dados do teste WISC III (QI), teste de vocabulário............................................... 95
Tabela 4. Dados do teste WISC III (QI), QI final .................................................................. 97
Tabela 5. Dados do teste de linguagem de formação de frases (Q3) ..................................... 99
Tabela 6. Dados do teste de linguagem de inferências (Q4)................................................. 100
***
Gráfico 1. Teste de Música .................................................................................................... 90
Gráfico 2. Teste WISC III, cubos .......................................................................................... 93
Gráfico 3. Teste WISC III, vocabulário ................................................................................. 95
Gráfico 4. Teste WISC III, QI final ....................................................................................... 97
Gráfico 5. Teste de linguagem Q3 ......................................................................................... 99
Gráfico 6. Teste de linguagem Q4.........................................................................................101
Gráfico 7. Questionário aplicado aos pais ............................................................................103
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Lista de abreviaturas e símbolos
AASSM - Avaliação Auditiva de Sequências Sonoro-Musicais
APAE -SP - Associação de pais e amigos do excepcional de São Paulo
BDNF - Brain-Derived Neurotrophic Factor (Fator Neurotrófico Derivado do Cérebro)
CID - Classificação Internacional de Doenças
DSM - Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
DSM - IV - Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 4ª edição
DSM-5 - Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 5ª edição
ERI - Escala de Relaciones Intramusicales IAPS - Improvisation Assessment Profiles
FE - Funções Executivas
IMTAP - Individualized Music Therapy Assessment Profile
KAMUTHE - Category System of Music Therapy
MEL - Music in Everyday Life
PA - Processamento Auditivo
QI - Coeficiente de Inteligência
SNC - Sistema Nervoso Central
SP - São Paulo
TLC - Teste de Competência de Linguagem (Test of Languagem Competence)
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TEA - Transtorno do Espectro Autista
TEL – Transtorno Específico de Linguagem
TGD - Transtorno Global do Desenvolvimento
TM - Teoria da Mente
UNIFESP - Universidade Federal de São Paulo
WISC - III - Escala Wechsler de Inteligência para Crianças 3ª edição
WISC - IV - Escala Wechsler de Inteligência para Crianças 4ª edição
5HT - Serotonina
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Resumo
Este estudo foi realizado no departamento de neurologia-neurociências da
Universidade Federal de São Paulo, entre os anos de 2013 e 2017, em parceria com o setor de
pesquisa da APAE -SP como parte de uma pesquisa de doutorado. O objetivo central foi
aplicar um protocolo de aprendizado musical associado à psicomotricidade em crianças e
adolescentes com Transtorno do Espectro Autista de grau leve/moderado, e verificar se
haveria efeito benéfico na capacidade de aprender música, na cognição e linguagem. Para
isso, um grupo de 22 crianças e adolescentes com TEA leve/moderado diagnosticadas na
clínica neurológica e psiquiátrica (CRIA) da UNIFESP, foram selecionadas para o estudo,
sendo divididas randomicamente em dois grupos: um que recebeu aulas de
música/psicomotricidade (N=12) e outro que não recebeu as aulas de música e constituiu o
grupo controle (N=10). O protocolo de música foi constituído de 50 atividades elaboradas
para esta pesquisa a partir de pilares teóricos bem definidos: 1. Os princípios da educação
musical por Pacheco (2009) e Dalcroze (MADUREIRA, 2009); 2. Os alicerces fundamentais
da psicomotricidade, a partir de Vitor da Fonseca (1988, 2005, 2007, 2010). As
crianças/adolescentes do grupo música, foram submetidas ao protocolo durante 4 meses
consecutivos, com aulas de 1 hora e 20 min de duração, aplicadas duas vezes por semana,
totalizando 36 horas de aulas, mais 4 horas de atividades musicais extracurriculares, somando
40 horas de atividades. Antes do início da aplicação do protocolo de música e ao término (4
meses), as crianças/adolescentes com TEA do grupo controle (TEA-CT) e grupo música
(TEA-MUS), foram submetidas a 3 testes comportamentais: a escala Neurocognitiva
Wescheler (WISC-III), o Teste de Competência de Linguagem (TLC) e Avaliação Auditiva
de Sequências Sonoro-Musicais. Os resultados apontaram para melhora na expressão da
linguagem e aprendizagem do conteúdo musical no grupo TEA-MUS comparado ao grupo
TEA-CT.
Palavras chaves: TEA; educação musical; psicomotricidade; desenvolvimento neurológico.
19
Abstract
This study was carried out in the neurology-neurosciences department of the Federal
University of São Paulo between 2013 and 2017, in partnership with APAE-SP research as
part of a doctoral research. The central objective was to apply a musical learning protocol
associated with psychomotricity to children and adolescents with mild / moderate autism
spectrum disorder, and to verify if there was a beneficial effect on the ability to learn music,
cognition and language. To that end, a group of 22 children and adolescents with mild /
moderate ASD diagnosed at the neurological and psychiatric clinic (CRIA) of UNIFESP for
clinical consultation were selected for the study, being randomly divided into two groups, one
receiving music / Psychomotricity (N = 12) and another who did not receive music classes
and constituted the control group (N = 10). The music protocol was composed of 50 activities
elaborated for this research from well-defined theoretical pillars: 1. The principles of musical
education by Pacheco (2009) and Dalcroze (MADUREIRA, 2009); 2. The fundamental
foundations of psychomotricity, based on Vitor da Fonseca (1988, 2005, 2007, 2010). The
children / adolescents of the music group were submitted to the protocol for 4 consecutive
months, with classes of 1 h 20 min of duration, applied twice a week, totaling 36 hours of
classes, plus 4 hours of extracurricular musical activities, adding 40 hours Activities. Before
the beginning of the application of the music protocol and at the end (4 months), the children /
adolescents with TEA of the control group (TEA-CT) and music group (TEA-MUS) were
submitted to 3 behavioral tests: the Neurocognitive scale Wescheler (WISC-III), Language
Proficiency Test (TLC) and Auditory Assessment of Sound-Musical Sequences. The results
pointed to improvement in language expression and learning of musical content in the TEA-
MUS group compared to the TEA-CT group.
Keywords: TEA; musical education; Psychomotricity; Neurological development.
20
INTRODUÇÃO
21
1. Embasamento Teórico
1.1. O Transtorno do Espectro Autista (TEA)
1.1.1. Histórico e definições pelo DSM-5
O Autismo, atualmente considerado pelo DSM-5 como Transtorno do Espectro
Autista (TEA), é ainda uma das mais misteriosas patologias devido sua complexidade.1
Bleuler foi o primeiro a descrever sobre as características do autismo, em 1911, definindo-o
como perda de contato com a realidade e dificuldade na comunicação, mas referiu-se a tudo
isso como transtorno básico da esquizofrenia (KORTMANN, 2013). Em 1943, o psiquiatra
Leo Kanner, relatou 11 casos clínicos, que nomeou como “distúrbios autísticos”, onde
enfatizou várias características, dentre elas a dificuldade de interação, como podemos
observar em suas palavras originais: "o transtorno principal, patognomônico, é a incapacidade
que tem estas crianças, desde o começo de suas vidas, para se relacionar com as pessoas e
situações" (KANNER, 1943, p. 250). Um ano depois, Hans Asperger descreveu casos de
crianças semelhantes aos de Kanner, mas que possuíam inteligência dentro dos padrões de
normalidade, o que ele nomeou de “psicopatia autística” 2 (CAMARGO, 2005).
Em 1972, Kanner redigiu a terceira edição de seu Manual de Psiquiatria Infantil e
afirmou ter visto na clínica mais de 150 crianças com autismo. Antes das definições de
Kanner, essas crianças eram tidas como pessoas com deficiência intelectual severa,
esquizofrenia ou deficiência auditiva, uma vez que muitas não respondiam aos chamados dos
pais (KANNER, 1972; KORTMANN, 2013). Kanner (1972) percebeu que poucas dessas
crianças falavam e que a linguagem não era usada como meio de comunicação e descreveu a
dificuldade em que essas crianças tinham em compreender as coisas de forma simbólica
(TIBIRYÇÁ, 2014).
Em 1976 a Dra. Lorna Wing resumiu as características desse quadro diagnóstico no
comprometimento de três áreas específicas: 1. Imaginação; 2. Socialização e 3. Comunicação.
Também foi ela quem deu os primeiros passos para o conceito de um espectro autista, ou seja,
uma constelação variável de características dentro dessas três áreas. Além disso, enfatizou os
movimentos repetitivos, chamados de estereotipias (quando somente motores) e de ecolalia
(quando vocais). Toda sua teoria ficou conhecida como tríade de Wing. Em 1978, Rutter,
propôs uma definição do autismo baseado em 4 critérios: 1. Atraso e desvio sociais não só em
1 O termo autismo (do grego "autos") significa "de si mesmo" (KORTMANN, 2013).
2 O interessante é que ambos escreveram sobre patologias semelhantes, cada um em seu país, sem se conhecerem. Mais tarde,
a psicopatia autística passou a ser chamada de Síndrome de Asperger.
22
função de atraso mental; 2. Problemas de comunicação, também não só em função de retardo
mental; 3. Comportamentos incomuns como estereotipias e maneirismos; 4. Início antes dos
trinta meses de idade (LEAL, 1996; PINHEIRO E CAMARGO JÚNIOR, 2005; TIBIRYÇÁ,
2014).
Essas características descritas por Bleuler, Kanner, Wing e Rutter delinearam os
alicerces para as definições atuais do autismo. Desde que foi relatado pela primeira vez, em
1911, os critérios diagnósticos têm se modificado nas diferentes edições dos manuais de
classificação dos transtornos mentais, mas a essência dos sintomas são os mesmos descritos
pelos autores acima. O autismo entrou para o catálogo de Classificação Internacional de
Doenças (CID)3
dentro dos Transtornos Psicóticos em 1979, mas em 1993 virou uma
categoria à parte, nomeada de Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (TID) (APA, 2002;
OMS, 2003; MORAES, 2015). Até o ano de 2012, a definição e critérios diagnósticos do
autismo eram baseados no DSM-IV. Com a nova edição do DSM-5, alguns critérios
mudaram.
O DSM-5, publicado em Maio de 2013 nos Estados Unidos, propõe a denominação
Transtorno do Espectro Autista (TEA), eliminando as subdivisões antigas do autismo e
classificando-o em leve, moderado e grave.4 Na nova edição, entrou também a questão do
comportamento sensorial incomum, algo que não integrava o DSM-IV. Outra significativa
mudança é que o DSM-5 traz níveis de suporte social que devem ser inferidos na vida da
pessoa e são classificados a partir do comprometimento da linguagem e do comportamento
(MORAES, 2015). Além disso, o documento coloca que pode haver diferenças culturais nas
normas de interação social, comunicação não verbal e relacionamentos, mas que o diagnóstico
precisa ser dado baseado na cultura vigente. Fatores econômicos podem influenciar a idade de
identificação ou de diagnóstico (APA, 2014).
3 CID - Classificação Internacional de Doenças - da Organização Mundial de Saúde (2003); DSM - Manual Diagnóstico
Estatístico dos Transtornos Mentais - Associação Americana de Psiquiatria (2002). Cabe ressaltar que o CID e o DSM são os catálogos de classificação das patologias mentais - reconhecidos e utilizados mundialmente no ensino, na pesquisa e na
clínica - pois além de serem fidedignos em relação aos diagnósticos, possuem uma linguagem em comum (BURKLE, 2009).
4 Pelo DSM-IV o autismo é classificado como Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). Nele, o autismo é dividido em
vários tipos: Transtorno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno de Asperger e
Transtorno Global do Desenvolvimento (APA, 2002; TIBYRIÇÁ, 2014; LOURO, 2014b).
23
1.1.2. Algumas particularidades do TEA
O TEA é caracterizado por desordens comportamentais, que incluem níveis diferentes
de gravidade no que se refere à comunicação, interação social e o uso de estereotipias. Além
desses sintomas mais conhecidos, há outras particularidades associadas (SILVA, 2012;
BARON-COHEN, 2012; GATTINO ET AL., 2014; LOURO; 2014, FIGUEIREDO, 2014). A
seguir uma breve revisão sobre algumas delas.
Dificuldade no desenvolvimento da Teoria da Mente
De acordo com Caixeta e Caixeta (2005) a Teoria da Mente (TM) é o nome que se dá
à "maneira como sentimos e entendemos a mente dos outros. Ela é fundamental para
compreensão do processo pelo qual entendemos as próprias emoções e as emoções dos
outros". Pinheiro e Camargo Júnior (2005) completam dizendo que a "Teoria da Mente é a
capacidade de atribuir estados mentais (crenças, desejos, conhecimentos e pensamentos) a
outras pessoas e predizer o comportamento das mesmas em função destas atribuições"
(PREMACK E WOODRUFF, 1978; JOU E SPERB, 1999; WELLMAN, 1986; PERNER,
1991; ARAÚJO, 2005; ARAÚJO, 2005).
Ottoni (2006) e Baron-Cohen (1991) afirmam que é justamente essa habilidade que se
encontra comprometida no autismo. O sistema de atenção compartilhada está diretamente
ligado ao mecanismo do olhar, uma vez que o compartilhamento da atenção passa
inevitavelmente pelo olhar. O que promove o desenvolvimento da TM é a relação com o
outro, principalmente com a mãe no diálogo tônico-afetivo e que posteriormente é ampliado
para a relação com as outras pessoas e com o mundo em geral (FONSECA, 1995 e 2007). O
autista tem a tendência de avaliar a intencionalidade como uma cadeia de engrenagens
mecânicas, não percebendo o emocional por trás da intenção e do olhar. Sendo assim, há uma
falha na TM, pois é ela que justamente permite que essa integração sensório-emocional
aconteça.
No autismo, os estímulos chegam desorganizados no córtex e por isso, não são
processados de forma conveniente. Antes da cognição, no mundo infantil, há a emoção. A
emoção é o alicerce da cognição. É na emocionalidade primitiva do bebê frente a sua mãe que
o cérebro começa a se estruturar para a integração sensorial multimodal subcortical, antes de
ascender à cognição representacional e ao simbolismo. O autista não consegue ultrapassar
muito bem a fase da emocionalidade primitiva e desenvolver o sistema de integração. Ele é
vítima do excesso e desorganização das diferentes modalidades sensoriais e isso compromete
24
o desenvolvimento da TM (FONSECA, 1995 e 2007; CAIXETA E CAIXETA, 2005;
SIMONS, 2011).
Alterações no processamento auditivo
Como abordam Gattino et al. (2014), os indivíduos com TEA apresentam um
funcionamento sensorial atípico, o que interfere diretamente no processamento auditivo.
Segundo Alvarez et. al. (2007), o processamento auditivo (PA) é um conjunto de habilidades
específicas das quais o indivíduo depende para compreender o que ouve. Devido ao volume e
peso do cérebro em crianças autistas tender a ser maior, pode haver um "congestionamento
sináptico" no processamento, tornando-o mais lento do que o esperado para a idade. Além
disso, esse aumento cerebral pode fazer com que áreas sejam hiperdesenvolvidas, tais como o
lobo temporal e frontal e com isso, o processamento auditivo pode ter um funcionamento
acima da média para certos estímulos (KIM, ET AL., 2008; PETERSON ET AL., 2012;
GATTINO, ET AL., 2014;).
Emprego da linguagem
A diferença de funcionalidade no processamento auditivo e no desenvolvimento da
TM em pessoas com essa patologia está diretamente relacionada com as dificuldades
apresentadas nas questões da fala e uso funcional da linguagem, pois, para compreendermos o
que está sendo dito, além de dominarmos os signos sociais referentes à determinada língua,
precisamos compreender a intenção da fala, o que dialoga diretamente com a TM. Além disso,
precisamos decodificar auditivamente os símbolos sonoros da fala e para tanto, dependemos
de um bom processamento auditivo. Essas alterações no processamento auditivo e TM podem
levar as crianças com TEA a terem problemas pragmáticos, léxicos sintáticos e gramaticais no
uso da linguagem (MIILHER E FERNANDES, 200; SILVA, 2012).
Para Albano (1990), no autismo, duas características básicas da linguagem são
comprometidas: a presença do interesse subjetivo e a presença de uma linguagem
minimamente autorreferenciada. Wing (1985) coloca que crianças com autismo tem
dificuldade em programar e estruturar um discurso e que por isso, ficam muitas vezes numa
fala sem significado ou com repetições de jargões que estão alicerçados em estruturas
gramaticais simples (ecolalias). A ecolalia é algo normal dentro da aquisição da linguagem,
mas, ao passo que a criança desenvolve a capacidade de usar a linguagem de forma funcional,
esta precisa desaparecer, o que não acontece em muitos casos de crianças com autismo.
Nesses casos, eles não conseguem internalizar o diálogo e transformá-lo em pensamento, por
25
isso, por vezes falam baixinho, repetem somente o que ouvem ou fazem o movimento da boca
como se estivessem falando, sem de fato estar (CAIXETA E CAIXETA, 2005). Junto a isso,
temos a questão social da comunicação, uma vez que aprendemos a nos comunicar no
convívio diário com as pessoas, mas as crianças com autismo, geralmente, preferem ficar
isoladas e não brincam com as demais crianças, sendo assim, não utilizam os componentes
essenciais para o desenvolvimento da linguagem e da comunicação humana, tais como o
gesto, as expressões faciais e os jogos simbólicos embutidos na comunicação (MENEZES E
PERISSINOTO, 2008; PACHECO, 2009; FIGUEIREDO, 2014).
Problemas na integração sensorial
A prevalência das alterações sensório-perceptuais é de até 90% em indivíduos com
TEA, sendo que as mais comuns são as hipersensibilidades auditivas, visuais, táteis e a
hiposensibilidade à dor (WILLIAMS, ET AL., 1980; LENT, 2010; KORTMANN, 2013).
Gomes et al. (2008) colocam que os problemas de integração sensorial, muito comuns no
autismo, ocorrem devido às diferenças neurológicas que possuem. As pessoas com TEA tem
dificuldade em integrar os estímulos vindos das vias sensoriais e transformá-los numa única
experiência interpretada pelo lobo frontal. Elas podem reagir mais facilmente ao estímulo
sensorial devido a alterações no sistema reticular e límbico ou então podem não reagir a
determinado estímulo por dificuldade em reconhecê-lo ou por falha no processamento da
informação devido a um "congestionamento neurológico" (FONSECA, 1995 e 2007;
CAIXETA E CAIXETA, 2005; GOMES, 2008; GATTINO, 2014; RODRIGUES, ET AL.,
2014).
Dificuldade de interação social e uso de estereotipias
Uma marcante característica do autismo é a dificuldade de convívio social. Sanini et
al. (2013) comenta que isso decorre da dificuldade que essas crianças têm em compreender as
intenções do outro, a função social da brincadeira e o corpo contextualizado no ambiente
social. Os padrões repetitivos no TEA incluem resistência a mudanças, insistência em
determinadas rotinas, apego excessivo a objetos, movimentos ou falas repetitivas (ecolalia).
Não existe ainda uma única explicação para o emprego das estereotipias, mas sabe-se que elas
geralmente são movimentos repetitivos que não possuem uma função social, isto é, não são
utilizadas para comunicação ou expressão da linguagem e podem ser potencializados pela
excitação, ansiedade ou medo (GADIA ET AL., 2004).
26
Uma explicação para o uso de interesses restritos é genética. A pesquisa de Shao
(2003) aponta alterações no gene GABRB3 no cromossomo 15q nas famílias de autistas e
esse gene estaria ligado à insistência nas mesmices. Já a explicação para os movimentos e
falas repetitivas estaria ligada a questões neuroanatômicas e neuroquímicas. Como afirmam as
pesquisas de Pickett e London (2005) Schumann & Amaral (2005) Redcay e Courchesne
(2005), alterações corticais, cerebelares, dos núcleos da base e da amigdala, estão diretamente
ligadas ao movimento e comportamento motor, o que explicaria o uso excessivo de
movimentos e dificuldade em sair da rotina em alguns casos de TEA. Além disso, foram
encontradas alterações na quantidade de serotonina no sistema nervoso e sabe-se que esse
neurotransmissor participa ativamente na regulação do comportamento e humor, o que pode
estar associado às estereotipias e interesses restritos (SHAIN & FREEDMAN, 1961; RITVO
ET AL., 1970; TAKAHASHI, KANAI & MIYAMOTO, 1976; ANDERSON ET AL., 1987;
MC BRIDE ET AL., 1998).
Problemas psicomotores
São comuns problemas psicomotores associados ao autismo, tais como, dificuldade de
planejamento motor, agitação motora, hipo ou hipertonia, marcha na ponta dos pés,
dificuldade em utilizar o corpo de forma funcional e intencional.5 Como vimos, pesquisas
apontam alterações no cerebelo de pessoas com TEA e sabemos que é o cerebelo que está
diretamente ligado à modulação do tônus, postura e equilíbrio, o que justificaria então as
dificuldades psicomotoras. Além disso, alterações no córtex frontal podem participar na
dificuldade de planejamento motor, comum em muitas dessas crianças (WILLIAMS, ET AL.,
1980; NOVAES, 2008; LENT, 2010; KORTMANN, 2013).
Somado a isso, no autismo há alterações significativas na relação socioafetiva desde a
mais tenra idade, por isso não é de se espantar que o desenvolvimento psicomotor seja
diferente nesses casos, frente ao padrão de desenvolvimento considerado normal, pois o
desenvolvimento psicomotor depende do estímulo do meio para se realizar (FONSECA,
2010, p. 19). Em crianças autistas "os neurônios espelhos estão inativos quando observam
ações, emoções ou expressões faciais" (FONSECA 2010, p. 34). E tudo isso se relaciona com
o desenvolvimento psicomotor.
5 Falaremos mais à diante de forma mais aprofundada sobre a psicomotricidade pois se trata de um dos embasamentos
teóricos do protocolo musical.
27
1.1.3. Etiologia e achados fisiopatológicos
Estudos estimam que a incidência do autismo seja entre 1% a 2% da população
(PARK ET AL., 2016). No Brasil, a prevalência do TEA é aproximadamente 1% da
população, ou seja, cerca de dois milhões de pessoas (PICKETT E LONDON, 2005;
TIBIRYÇÁ, 2014). Pelo DSM - 5 (APA, 2014). Apesar de muitas pesquisas, os fatores exatos
que causam o autismo ainda são desconhecidos, sabendo-se que é multifatorial e com forte
influência genética, baseado nas altas taxas de gêmeos monozigóticos com autismo e baixa
concordância em gêmeos dizigóticos. Já está comprovado que há fatores genéticos e
ambientais na manifestação do autismo. Dentre os fatores ambientais temos, de acordo com
Park, et al. (2016):
Infecções virais pré-natais;
Deficiência de Zinco;
Anormalidade na síntese da melatonina;
Diabetes maternal;
Estresse pré e perinatal;
Toxinas (drogas);
Idade avançada dos pais.
O TEA também está associado a outras doenças, tais como a esclerose tuberosa, a
síndrome do X frágil, a síndrome de Rett, infecções pré-natais por influenza e
citomegalovírus. A epilepsia é uma comorbidade com taxas de mais de 33% e há um aumento
de mortes nos indivíduos com epilepsia (PICKETT E LONDON, 2005; KORTMANN, 2013;
PARK, 2016). Apesar de terem sido descritos vários marcadores biológicos, a etiologia da
doença permanece sem definição. Figueiredo (2014) afirma que as alterações neurológicas no
autismo, podem envolver 3 aspectos:
1. Neurofisiológicos - alterações eletrofisiológicas, ligadas, principalmente à epilepsia,
comum em muitos casos;
2. Neuroanatômicas - diferenças estruturais do cérebro, tais como aumento do volume e
alterações no cerebelo, proeminentes na fase pós-natal precoce e infância;
3. Neuroquímicos - alterações no funcionamento de diferentes tipos de neurotransmissores,
dentre eles a serotonina.
28
As alterações neuroestruturais destacadas em estudos de neuroimagem, de acordo com
os autores Williams et al. (1980); Bailey et al. (1998); Gadia et al. (2004); Bauman e
Kemper (2005); Campos (2005); Schumann e Amaral (2005); Pickett e London (2005);
Kortmann (2013) e Park et al. (2016), incluem:
Hipoplasia cerebelar (lobos VI e VII do vermis cerebelar);
Alteração na organização e proliferação celular localizadas nos circuitos do sistema
límbico, cerebelo, hipocampo, lobo temporal e frontal; redução das células neurais do
complexo hipocampal, amígdala e corpo mamilar;
Hipertrofia do hipocampo;
Alterações da árvore dendrítica do hipocampo;
Aumento no número total de neurônios no córtex;
Redução no tamanho das células e aumento da densidade celular, no hipocampo,
amígdala e córtex entorrinal, em crianças e adultos com autismo;
Redução do número de células de Purkinje no cerebelo;
Mudanças no núcleo celular e nas olivas inferiores;
Disgenesia cortical;
Aumento das amígdalas em crianças com autismo;
Diminuição do volume da substância cinza no sulco paracingulado direito, no córtex
temporo-occiptal e no sulco inferior esquerdo;
Aumento da substância cinza bilateralmente no cerebelo;
Insula diminuída;
Giro temporal superior e córtex prefrontal esquerdos diminuídos.
As alterações neuroquímicas destacam a serotonina6
como um possível fator
etiológico no desenvolvimento da TEA (ARNOLD, 2006). Estudos mostram que há aumento
nas taxas de serotonina em casos de autismo, quando esses são expostos a drogas (cocaína e
álcool), ainda em gestação. Os primeiros estudos mostraram um aumento na concentração de
serotonina no sangue de pessoas com autismo, superior a 50% dos valores normais, sendo
reproduzido em mais de 25 estudos publicados (SHAIN E FREEDMAN, 1961; RITVO ET
AL., 1970; TAKAHASHI, KANAI E MIYAMOTO, 1976; ANDERSON ET AL., 1987;
CHUNGANI ET AL., 1997; MC BRIDE ET AL., 1998, BLATT, 2001; PICKETT E
LONDON, 2005).
6 A serotonina participa na regulação do humor, fome, temperatura do corpo e da excitação; modula o sistema da dor,
comportamento sexual e liberação hormonal. Inicialmente, o interesse na serotonina no autismo surgiu de sua relação com a
percepção (PICKETT E LONDON, 2005).
29
O sistema colinérgico7 também tem sido avaliado no tecido cerebral de autistas. No
córtex parietal e cerebelo, foram encontradas redução na síntese de GABA (GADIA, et al.,
2004). Park et al. (2016) coloca que estudos neuroquímicos revelaram maior quantidade de
benzodiazepina/receptor de GABAa em amigdalas de autistas. Os achados mostram redução
da proteína reelina de forma significativa no córtex frontal e cerebelar e não significativa nas
áreas parietais. Mas, o aumento nos receptores da reelina nas áreas frontais e cerebelar de
autistas poderia justificar os déficits cognitivos observados no autismo (PERISCO ET AL.,
2001).
Alguns estudos buscam mapear fatores genéticos e já acharam uma concordância para
gêmeos monozigóticos e taxas de recorrência entre irmãos variando de 3 a 7%, o que
representa quase 100 vezes a ocorrência na população em geral. Em parentes de segundo e
terceiro grau foram encontradas taxas de 0,18 e 0,12% (SHAO, 2003; LEÃO & AGUIAR,
2005). Park et al. (2016), propõe uma tabela com 16 genes alterados no autismo, que já foram
encontrados em importantes pesquisas do mundo todo.8 Também se buscam avaliações
qualitativas para a compreensão dessa patologia. Pickett e London (2005) comentam que há
traços quantitativos que estão sendo estudados pelas características psicométricas. No
autismo, esses traços incluem: reconhecimento da face, processamento emocional do estimulo
visual ou auditivo, rastreamento visual, deslocamento do olhar, condição do piscar dos olhos,
idade em que falou a primeira palavra ou frase e insistência nas mesmices (rotina e
estereotipia).
7 O sistema colinérgico desempenha papel essencial nos processos de aprendizado e memória. A anatomia deste sistema
envolve três grupos de neurônios principais: o sistema motor, os neurônios colinérgicos estritais que participam do controle
motor extrapiramidal e neurônios que projetam axônios ao hipocampo, núcleos da base e amigdala (DIEHL, 2010). 8 Os genes encontrados com alteração são: ADNP; ANK2; ARID1B; ASH1L; ASXL3; CHD8; DYRK1A; GRIN2B; POGZ;
PTEN; SCN2A;SETD5;SHANK3;SUV420H1;SYNGAP1;TBR1. (PARK, ET AL., 2016).
30
1.1.4. Principais tratamentos no TEA
O tratamento do TEA geralmente é individualizado e empregado por equipe
multidisciplinar, podendo mesclar abordagens terapêuticas, dietas e intervenções
farmacológicas. Quanto antes começar o tratamento, melhor o prognóstico.
É comum intervenção medicamentosa, tais como antipsicóticos, como a clozapina,
risperidona, olanzapina, quetiapina, ziprazidona e aripoprazol. Esses medicamentos são
geralmente utilizados para tratar alterações comportamentais graves, mal adaptativas,
frequentes no TEA. Para este mesmo fim, também são utilizados muitas vezes os inibidores
da recaptação da serotonina, tais como fluoxetina, sertralina, paroxetina, citalopran, dentre
outros. Estimulantes, tais como metilfenidato e d-anfetamina, igualmente são empregados
para pessoas com autismo para diminuição da agitação motora, hiperatividade e distração,
comum em muitos casos. Anticonvulsivantes são utilizados nos casos de autistas que possuem
epilepsia associada (NIKOLOV ET AL., 2006).
Dietas específicas são realizadas em alguns casos. As modificações na conduta
alimentar e uma dieta livre de Glúten e Caseína, bem como, absorção de suplementos
vitamínicos podem contribuir sensivelmente com algumas pessoas com TEA. Conforme
coloca Rodriguez (2003), alguns indivíduos com autismo têm em seu trato intestinal
quantidade excessiva de Candida Albicans. Esse índice elevado é um fator desencadeante de
condutas inapropriadas típicas do autismo, pois altas taxas de Candida Albicans contaminam
o sangue e as toxinas podem influenciar no funcionamento do cérebro. Portanto, dietas
específicas podem ajudar a controlar o funcionamento do intestino e com isso contribuir na
diminuição dos sintomas comportamentais de pessoas com TEA.
Existem várias abordagens psicológicas no tratamento do TEA, tais como, o PECS
(Picture Exchange Communication System), TEACCH (Treatment and Education of Autistic
and Related Communication Handicapped Children) e ABA (Applied Behavior Analysis),
todos com enfoque na psicologia comportamental e que incorporam símbolos, sinais, figuras
representativas e treinamento do comportamento em busca da alfabetização, comunicação,
autonomia e redução de comportamentos inapropriados. Além desses métodos criados
especificamente para o TEA há outras terapias complementares fundamentais tais como
Terapia ocupacional que visa colaborar para a criança exercer sua autonomia no dia a dia, a
Fonoaudiologia, que contribui na alfabetização e desenvolvimento da linguagem, a
Integração Sensorial para trabalhar as diferenças neurológicas na integração sensorial e a
31
Psicomotricidade que visa reorganizar o corpo e funções cognitivas da criança com TEA a
partir do movimento planejado e funcional e a Musicoterapia, que visa trabalhar aspectos do
comportamento e linguagem a partir da intervenção sonora (mas falaremos da música e do
autismo com mais especificidade a seguir) (LAMPREIA, 2007; BOSA, 2006; REICHOW E
WOLERY, 2009; PARK, ET Al., 2016).
1.1.5. Música e TEA
A música sempre teve uma enigmática relação com o autismo, pois não são incomuns
habilidades musicais surpreendentes nessas pessoas. Só para citar alguns exemplos, temos
Derek Pavacini9, Rex, Lewis-Clack
10, e Nicole D' Angelo
11 e Evgeny Kissin, todos pianistas
famosos com TEA. Até hoje os cientistas não conseguiram explicar como e porque há alguns
autistas com tanta predisposição musical, mas o fato é que, a música é uma ferramenta
amplamente utilizada para o tratamento e desenvolvimento global de pessoas com TEA, uma
vez que "pode romper barreiras de todo tipo, abrir canais de expressão e comunicação e
induzir a modificações significativas na mente e corpo" (GAINZA, 1998, p. 62).
Há duas grandes possibilidades de aplicação da música para pessoas com TEA: uma
com enfoque terapêutico, nomeado também como musicoterapia e outra pela abordagem
pedagógica, que aqui estamos chamando de educação musical (o fio condutor desta pesquisa).
A musicoterapia é um processo sistemático que requer planejamento e
monitoramento, no qual o que importa é a relação da música com o paciente e não a música
em si mesma, nem os conceitos estéticos que a permeiam (BRUSCIA, 2000). A música, para
um musicoterapeuta, se refere a estruturas musicais12
, não a repertório ou conhecimento
técnico13
instrumental. Ducourneau (1984, p. 75) menciona que, para o musicoterapeuta, “o
importante não é uma grande cultura musical. É muito mais importante conhecer os
elementos fundamentais e os efeitos produzidos por eles”. Gainza (1998, p. 83) conceitua
musicoterapia como “aplicação científica das possibilidades da música para contribuir ou
favorecer os processos de recuperação psicofísica das pessoas”. Por outro lado, coloca a
9 www.sonustech.com/pavacini/
10 www.docmeek.com/tag/rex-lewis-clack 11 www.themusicalautist.org/nicole/ 12 Melodia, ritmo, harmonia, timbre, intensidade entre outros (nota da autora). 13 Músicas estruturadas, conjunto de obras de determinado período ou de períodos diversos (nota da autora).
32
educação musical como “modo de sensibilizar e desenvolver14
integralmente o educando e
capacitá-lo para tornar possível seu sucesso ao conhecimento e prazer musical”.
Sendo assim, o foco da música como terapia é a saúde, seja a profilaxia, a reabilitação
ou o desenvolvimento de habilidades psíquicas e cognitivas voltadas para melhorar o padrão
de vida da pessoa. Já o propósito da educação musical é a aprendizagem, a sensibilização da
escuta, o treinamento auditivo, a estética musical, a performance instrumental, o
desenvolvimento de habilidades cognitivas, psíquicas e motoras, com a finalidade de
aprender música e de transformar a consciência humana a partir do inter-relacionamento com
a produção artística (BRITO, 2011; SUGAHARA, 2013) (Quadro 1).
Pessoas com o TEA podem se beneficiar do uso da musicoterapia e da educação
musical. No caso da musicoterapia, pesquisas mostram que a intervenção terapêutica musical
traz muitos benefícios a pessoas com TEA, no que tange ao desenvolvimento de habilidades
verbais e gestuais, comunicação, reorganização linguística, Teoria da Mente, reorganização
psicomotora e desenvolvimento do processamento auditivo central (SÁ, 2003; GOLD, ET
AL., 2007; PADILHA, 2008; KAFIES, ET AL., 2008; PRESTES, 2008; ABADIAS, 2010;
KEEN, 2010; CARVALHO, 2012; RODRIGUÉZ, 2013; BIZARRIA, 2014; GATTINO,
2015).
Já dentro de um processo pedagógico musical, o trabalho com uma pessoa com TEA
será no sentido de ajudá-la a desenvolver a atenção, concentração e cognição para que haja
compreensão dos conteúdos musicais da aula e por consequência, aprendizagem. Para tanto,
talvez se necessite de recursos diferenciados, tais como, figuras para compreensão de uma
comanda verbal ou escrita, materiais concretos para aquisição de conceito simbólico de
ritmos, partituras adaptadas, dentre outras possibilidades (SOARES, 2012). Além disso, na
educação musical a pessoa com autismo tem a possibilidade de trabalhar aspectos sociais
indispensáveis para sua inclusão no mundo, como nos mostram as pesquisas de Salvador
(2013), Barros (2013), Ávila (2014) Soares (2012), Panhoto (2013), Sartorello (2013), Louro
(2014b) e Nascimento, et al. (2015).
Além da aplicabilidade musical terapêutica e pedagógica, há pesquisas que relacionam
música ao autismo com enfoque somente de especulação neurológica, no sentido de tentar
compreender como se dá a compreensão musical por parte dessas pessoas. Nesse caminho,
podemos destacar pesquisas que verificam processamento auditivo, percepção musical,
14
Gainza se refere aos termos sensibilizar e desenvolver no sentido de que a aprendizagem musical contribui para maturação
dos aspectos cognitivos necessários para a própria aprendizagem musical, bem como, para a aprendizagem em geral, também
contribui para a ampliação do repertório pessoal e cultural e na construção de pessoas com uma escuta ativa mais consciente
referente à música e ao ambiente sonoro ao seu redor (nota da autora).
33
hipersensibilidade auditiva, associação de tonalidades musicais, ouvido absoluto, memória
musical, reações emocionais diante da música e habilidades musicais em pessoas com TEA
(APPLEBAUMENT, 1979; HEATON, 1998; HEATON E HERMELIN, 1999; MOTTRON,
ET. AL., 2000; DIAS, 2005; GOMES, ET AL., 2008; HEATON, 2008; MOTTRON, 2009;
BHATARA ET AL., 2010; LAI ET AL., 2012; DOHN ET AL., 2012; STANUTZ ET AL.,
2014; GATTINO, 2014, 2015).
Quadro 1. Comparação sumarizada entre as áreas de musicoterapia e educação musical.
Itens Educação musical Musicoterapia
Campo de atuação Artes e educação Saúde
Objetivo Aprendizagem, ampliação
cultural, performance artística
Reabilitação, profilaxia, qualidade
de vida
Relação profissional Professor-aluno Terapeuta-paciente
Duração Aulas sem tempo determinado
para término
Sessões com tempo determinado
para alta
Embasamento teórico Educadores musicais, teóricos da
música e estética musical
Neurofisiologia, psicologia e
teóricos da musicoterapia
34
1.1.6. Bases neurológicas da música
A inteligência musical e definições de música pela neurociência
Há pelo menos 30 anos, neurocientistas estão voltados a encontrar um embasamento
teórico para o entendimento do processamento neurológico musical (JANZEN, 2007;
NAVIA, 2012). Andrade (2004), Pichi (2008) e Bréscia (2011) comentam que há fortes
indícios de que a música possui uma origem evolucionária. Levitin (2010, p. 19) completa
essa ideia comentando que o cérebro e a música evoluíram paralelamente e que "a música
pode nos ensinar sobre o cérebro, o cérebro pode nos ensinar sobre a música e ambos podem
nos ensinar a nosso respeito". Muitos são os autores que afirmam que a música pode exercer
um papel importante na plasticidade cerebral (LIMA, 2000; SACKS, 2007; SUGAHARA,
2008; SLOBODA, 2008). Queiroz (2003, p. 13), coloca que "há algo nas crianças e nos
adultos que possibilita ao fazer musical, desenvolver o ser humano". Esse algo, esse aspecto
da natureza humana que nos torna capazes de produzir, apreciar e nos desenvolvermos por
meio da música, é o que normalmente se denomina, musicalidade.
Travassos (2001, p. 15) comenta que “a evidência das crianças prodígio musicalmente
apoia a afirmação de que existe um vínculo biológico a uma determinada inteligência”.
Também coloca que outras populações especiais, como a das crianças com autismo que
conseguem tocar um instrumento musical com alta performance, mas não conseguem falar,
seria outra comprovação da existência dessa inteligência musical nata (SEASHORE, 1967;
CARROLL, 1993; DAMIAN, 2006; JANZEN E RANVAUD, 2009; BRÉSCIA, 2011). Ilari
(2013, p. 12) define inteligência musical ou musicalidade como:
“Capacidade de percepção”, identificação, classificação de sons diferentes,
de nuances de intensidades, direção, andamento, tons e melodias, ritmo,
frequência, agrupamentos sonoros, timbres e estilos, além de envolver as
diversas formas envolvidas no “fazer música”, tais como execução, canto,
movimento e representações inventadas”.
Pela neurociência podemos definir música como “um complexo conjunto de
informações acústicas organizadas coerentemente em um contexto temporal no qual nosso
cérebro consegue organizar em conceitos dos mais altos níveis, sendo essas informações: os
elementos fundamentais do som (intensidade, altura, contorno, duração, andamento, timbre,
35
localização espacial e reverberação)" (JANZEN E RANVAUD, 2009, p. 124; LEVITIN,
2010, p. 24). De acordo com Muskat (2012, p. 67), o processamento musical se relaciona à
“percepção de alturas, timbres, ritmos, à decodificação métrica, melódico-harmônica, à
gestualidade implícita e modulação do sistema de prazer e recompensa que acompanham
nossas reações psíquicas e corporais à música” (ILARI, 2006; LEVITIN, 2010; MUSKAT,
2012).
Música: hemisfério direito ou esquerdo?
De um modo amplo, o hemisfério esquerdo é responsável pelas questões verbais e
pensamento racional, ou seja, pensamento analítico, raciocínio lógico e questões sequenciais,
temporais e digitais. Já o hemisfério direito participa nas questões não verbais, viso espacial,
bem como, nas questões relacionadas à simultaneidade de acontecimentos e à capacidade de
sintetizar e de pensar de forma analógica, além da intuição e da percepção (SPRINGER E
DEUTSCH, 1998; CASTRO E FERNANDES, 2013).
Apesar de tudo indicar que somos portadores de um cérebro musical nato,
anatomicamente já foi comprovado que não existe um centro neurológico específico destinado
unicamente para a música, como existe para a linguagem. A função musical é difusamente
presente em diversas áreas cerebrais, inclusive naquelas envolvidas com outros tipos de
cognição, sendo assim, há participações específicas de regiões de ambos os hemisférios no
que se refere à compreensão musical, apesar do hemisfério direito ser considerado pela grande
maioria das pesquisas, mais participativo na questão musical (SPRINGER, 1998;
ANDRADE, 2004; ZATORRE E MCGILL, 2005; KINKIEWTZ, 2011; STEINMEIER,
2013).
A música está ligada fortemente a circuitos neurais fronto-temporo-parietais do
hemisfério direito, embora envolva extensas áreas dos dois hemisférios compartilhadas com
outros domínios como linguagem e cognição espacial. Estudos realizados em pacientes com
lesões focais unilaterais mostram a participação do hemisfério direito na especialização do
processamento tonal e melódico e na memória tonal de trabalho (ZATORRE ET AL. 2002;
ANDRADE, 2004; ANDRADE E KINKIEWTZ, 2011). Pessoas que sofrem lesões no
hemisfério esquerdo apresentam graves distúrbios da fala, mas não perdem a capacidade de
cantar. Em contrapartida, lesões no hemisfério direito faz com que haja perda da habilidade
36
musical, conhecida como amusia, embora a fala fique preservada (SPRINGER, 1998,
MUSKAT, 2012).
Percepção melódica e rítmica
Rocha e Boggio (2013) colocam que a percepção musical se relaciona com o
reconhecimento dos parâmetros básicos do som (altura, duração, timbre e intensidade) e as
relações entre eles. Damian (2001) comenta que nosso ouvido é capaz de observar e perceber
detalhes, mas também de perceber estruturas. Mesmo com a alta tecnologia que temos
atualmente, os neurocientistas ainda não conseguiram definir ou hierarquizar com precisão o
processo envolvido na percepção musical, mas sabe-se que a percepção do som envolve uma
série de estruturas cerebrais, tais como córtex pré-frontal, córtex pré-motor, córtex motor,
córtex somatosensorial, córtex temporal, córtex parietal, córtex occipital (figura 1) (OVERY
E MOLNAR-SZACKACS, 2009). Também já pode ser observado em exames de
neuroimagem que tanto a percepção primária do som quanto seu entendimento mais
simbólico são modulados pela experiência emocional de se ouvir música e dependem da
integração de áreas corticais do cérebro junto ao sistema límbico (figura 2) (responsável pelas
emoções) além do tálamo que funciona como um "relê" do sistema nervoso central e ajuda as
informações serem direcionadas para outras conexões (PERETZ E ZATORRE, 2004;
LEVITIN E TIROVOLAS, 2009; ROCHA E BOGGIO, 2013).
Figura 1. Regiões envolvidas com a
percepção do som a partir de Overy e
Molnar-Szackacs, (2009) (adaptado de LENT
2010, p. 439).
Figura 2. Sistema límbico, ligado à percepção primária do
som quanto seu entendimento mais simbólico e aspectos
emocionais da música (retirado de MORFOFISIOLOGIA
NEUROMOTORA, 2015).
37
Sacks (2007) e Donald (2009) colocam que o ritmo é a estrutura mais forte na música.
Pesquisas mostram que para a percepção temporal (tanto rítmica quanto métrica), áreas
motoras do cérebro são acionadas, independente de se executar ou somente ouvir música, o
que sinaliza para mecanismos de integração multissensorial. Regiões como núcleos basais,
cerebelo, córtex pré-motor e área motora suplementar (figuras 3 e 4) participam da percepção
rítmica (ZATORRE, ET. AL., 2007; CHEN, ET. Al., 2008). Na percepção rítmica, o cerebelo
(figura 4) funciona como um cronômetro, responsável pela regulagem da sincronização
auditiva quando ouvimos uma música e também por essa regulagem quando cantamos a
música de memória (LEVITIN, 2010). Já os núcleos da base (figura 5) tem participação por
serem responsáveis pelos padrões repetitivos de movimento, como aborda Lent (2010).
Completa a percepção métrica e do pulso a participação do córtex auditivo, cuja função é
prever e antecipar a codificação de eventos sonoros periódicos (ZANTO ET AL., 2006).
Figura 4. Áreas motoras envolvidas na
percepção rítmica; MS (área motora
suplementar); PM (área pré-motora) e
Cerebelo (adaptado de LENT, 2010, p. 439).
Figura 3. Núcleos da base,
participam da percepção
rítmica (retirado de
NEUROANATOMIA,
2015).
38
Memória e emoção no contexto musical
Fonkielman (1999) e Correa (2009) comentam que a preservação e evocação da
memória musical passam por mecanismos diferentes da memória relacionada com a palavra,
mas ainda não foi possível promover cientificamente um mapeamento preciso de onde fica a
"memória musical", pois compreender os mecanismos da memória não é algo simples, pois a
memória é um sistema e não uma estrutura (FRANK E LANDEIRA-FERNANDES, 2006;
KANDEL, 2009; WERKE, 2012).
A memória é uma função complexa, pois, envolve regiões do lobo frontal e temporal
(GREENBERG E RUBIN, 2003; MC GAUGH, 2000). O córtex pré-frontal esquerdo está
relacionado com a recuperação da memória semântica15
e tem um papel específico na
recuperação de informações verbais. Já o córtex pré-frontal direito intervêm na recuperação
de tarefas simples e ambos os córtex trazem à tona lembranças de tarefas complexas, sendo
que a música se encaixa nessas tarefas. A parte anterior do hipocampo (figura 2) atua na
codificação das informações da memória episódica16
e a parte posterior, na recuperação da
memória episódica (SIEGEL, 1978; FINK, ET AL., 1996; MCGAUGH, 2000; HOUZEL,
2002; IZQUIERDO, 2004; FIORI, 2008; KOELSCH, 2010; MATUCK, 2013).
Para que o aparato da memória ocorra de forma eficaz é necessária uma série de
moduladores hormonais, que facilitam a formação de memórias agindo sobre mecanismos
específicos nas áreas do cérebro. Gravamos melhor os momentos em que há maior liberação
desses hormônios (denominado “dependência de estado”, isto é, o estado) (IZQUIERDO,
2004). Então, pensando em música, ao tocar ou ouvirmos certas músicas, nosso corpo libera
hormônios específicos "à dependência de estado" que aquela música nos causa, baseado em
experiências musicais anteriores.
Jourdain (1998) enfatiza que a memória musical ocorre em categorias, isto é, não
existe um local do cérebro que memoriza o som do violino, outro que memoriza o som do
violão, outro para guardar uma música X e outro para armazenar uma música Y. Na verdade,
a memória é inter-relacionada. De acordo com Jourdain ( 1998, p. 218): "todo conhecimento
dos elementos, dispositivos e estilos musicais, bem como, o das peças inteiras, fundem-se na
15 A memória semântica refere-se a uma parte da memória de longo prazo que processa ideias e conceitos que não são
derivados da experiência pessoal. A memória semântica inclui coisas que são do conhecimento comum, tais como os nomes
das cores, os sons das letras, as capitais de países e outros fatos básicos adquiridos ao longo da vida (IZQUIERDO, 2002).
16 Memória episódica é a memória individual que uma pessoa tem de um determinado evento, por isso difere da lembrança
da mesma experiência de outra pessoa (IZQUIERDO, 2002).
39
hierarquia das categorias musicais". A natureza exata dessas hierarquias ainda é desconhecida
pelos cientistas (FIORI, 2008; SCHULKIND, 2009).
Alguns cientistas acreditam que a emoção evocada pela música seja fruto de
julgamentos estéticos e envolva, portanto, somente regiões corticais do cérebro, sendo
resultado de análises estruturais da música. Outra corrente, no entanto, acredita que a música
seja capaz de evocar emoções simples, do dia-a-dia, tais como alegria, tristeza, medo e raiva,
sendo independente de análises formais (PERETZ; ZATORRE, 2004). Sacks (2007, p. 274)
equaliza essa questão comentando que "quando ouvimos música podemos nos comover até a
alma ao mesmo tempo em que apreciamos a estrutura formal de uma composição". Para
Sacks (2007) e Damásio (1996) a suscetibilidade emocional da música é complexa, pois é
influenciada por fatores neurológicos e pessoais (culturais e ambientais). As emoções e os
sentimentos que constituem a essência da regulação biológica estabelecem uma ponte entre os
processos racionais e irracionais, entre as estruturas corticais e subcorticais (PELLON, 2008).
Lent (2010, p. 714) coloca que "emoção e razão são as funções mais complexas de que
o cérebro humano é capaz". Conforme Muskat et al. (2000, p. 72) a música, por não precisar
de decodificação linguística "tem acesso direto à afetividade, às áreas límbicas, que controlam
nossos impulsos, emoções e motivação". O sistema límbico (figura 2) é o deflagrador das
experiências musicais. Na escuta musical, ele se mostra particularmente ativo, conferindo
grande peso emocional ao que é ouvido. Estudos com neuroimagem funcional indicam que a
música recruta circuitos de recompensa e que a audição de músicas prazerosas promove
aumento na atividade do estriado ventral esquerdo e diminuição na atividade da amígdala,
hipocampo esquerdo e córtex pré-frontal medial (BLOOD E ZATORRE, 2001; MENON E
LEVITIN, 2005; KOELSCH, 2010).
Schmahmann (1991, 1988, 1997) e Goelman (1995) afirmam a participação também
do cerebelo na emoção musical e não somente no movimento ligado à música. De acordo com
suas pesquisas, o cerebelo é ativado quando ouvimos músicas que gostamos ou conhecemos e
não é acionado nos casos contrários. Para ele, o cerebelo apresenta maciças ligações com os
centros emocionais do cérebro: a amígdala envolvida na recordação de fatos de esfera
emocional, e o lobo frontal, envolvido no planejamento e controle dos impulsos emocionais
(FINK, ET AL., 1996; MCGAUGH, 2000; KANDEL, 2009).
40
Música, linguagem e processamento auditivo
Com a evolução, o cérebro foi se especializando e diferenciando as estruturas ligadas
às habilidades linguísticas e musicais. A linguagem é decodificada e produzida por duas
regiões situadas no hemisfério esquerdo: área de Broca e Wernick (figura 5) (MACHADO,
2006; KANDEL, 2014). De acordo com Queiroz (2003, p. 27) "a música não pode ser
considerada nem um contraponto nem um complemento da linguagem verbal", mas sim, uma
instância totalmente independente do cérebro. Mesmo diante de tais diferenças entre
linguagem e música, pesquisas apontam que algumas regiões da linguagem também
participam dos aspectos da musicalidade. De acordo com Andrade (2004) as áreas de Broca
(figura 5) tem certa participação na detecção de acordes musicais "desafinados" ou fora de
tom. Além disso, há aumento na matéria cinzenta na área de Broca, em músicos, comparados
a não músicos, o que demonstra que há compartilhamento de áreas entre linguagem e música
(ANDRADE, 2004).
Muskat (2000) coloca que ambas (música e linguagem verbal) dependem, do ponto de
vista neurofuncional, das estruturas sensoriais responsáveis pela recepção e pelo
processamento auditivo (fonemas e sons), visual (grafemas da leitura verbal e musical), da
integridade funcional das regiões envolvidas com atenção e memória e das estruturas
eferentes motoras responsáveis pelo encadeamento e pela organização temporal e motora
necessárias para a fala e para a execução musical. No entanto, diferentemente da linguagem
verbal, o código utilizado na música não separa significante e significado, uma vez que a
mensagem da música não está condicionada a convenções semântico-linguísticas.
Figura 5. Esquerda (1) - Área de Broca -
responsável pela função motora da fala;
Direita (2) - Área de Wernick - responsável
pela compreensão da linguagem (retirado de
LENT, 2010, p. 695).
41
O surgimento da fala na criança está ligado com as vivências sonoras que ela tem
anteriormente, ou seja, pela musicalidade da entoação das palavras. Isto significa que a
"música" por trás da fala, nos ajuda a estruturar a linguagem verbal, contribuindo na
maturação do sistema de processamento auditivo léxico e global (EUGÊNIO ET. AL., 2012;
LEMOS, 2010; ESCALDA, 2011). O processamento auditivo (PA) é um conjunto de
habilidades específicas das quais o indivíduo depende para compreender o que ouve. Para
tanto, necessita de certas estruturas cerebrais (ALVAREZ ET AL., 2007). Conforme Steiner
(1999) quando os impulsos elétricos chegam ao córtex para análise, ele passa por algumas
etapas que estão ligadas às vias auditivas. Jourdain (1998, p. 49) afirma que a "música abre
caminho através desse labirinto antigo passando de um núcleo para outro, em sua viagem da
cóclea para o córtex cerebral".
Quando o som parte da cóclea é desfeito em pedaços e cada um desses é conduzido a
circuitos neurais próprios e a partir de então, conduzidos por filamentos organizados em
eixos, até o sistema nervoso central (SNC). O córtex auditivo é o fim do caminho percorrido
pelo som (BONALDI, 2004; LEME, 2009). A área primária do córtex auditivo estabelece o
reconhecimento individual dos sons em relação à intensidade, a frequência e a localização da
fonte emissora. A área secundária, excitada pela primária, integra sons individuais em blocos
maiores, através dos quais são gerados padrões de harmonia, melodia e ritmicidade, também
armazenadas no córtex temporal. Finalmente, a área terciária integra os blocos anteriores em
temas maiores, passando a caracterizar conceitos musicais e noções do que seja uma
composição musical (figura 6) (LEME, 2009).
42
Música e Movimento
O sistema motor é complexo, pois, envolve movimentos voluntários e involuntários.
Precisamos de áreas corticais e subcorticais e de todo um aparato do músculo-esquelético para
a realização de um simples movimento, além de diálogo neurológico com outras áreas como a
cognição e o processamento visual e auditivo (LENT, 2010). Rocha e Boggio (2013) colocam
que há dois conceitos importantes em relação à interação música e movimento. O primeiro
deles é Feedfoward, que se relaciona à capacidade do indivíduo de prever eventos, por
exemplo: para bater os pés no ritmo de uma música ouvida, a pessoa precisa perceber a
regularidade da música (estímulo auditivo) e conseguir prever e sincronizar o movimento dos
pés com ela (resultado motor). O segundo conceito é o Feedback, relacionado à capacidade de
realizar alterações no processo motor a partir da audição do estímulo sonoro. Esses dois
conceitos (feedfoward e feedback) estão diretamente relacionados com o ouvir e executar um
instrumento e para tanto, é necessário um diálogo entre os córtex auditivos e motores, além da
participação de cerebelo e núcleos da base (SACKS, 2007; CHEN ET AL., 2006). Em estudo
de neuroimagem funcional. Vogt et al. (2007) investigaram as interações auditivo-motoras em
músicos (violonistas) e não músicos e viram que há o recrutamento de áreas cerebrais
semelhantes na audição e na execução (BAUMANN ET AL., 2005).
Figura 6. De baixo para cima: som
entra pela orelha externa e chega na
cóclea, onde é fragmentado e suas
diversas propriedades é enviado até
o córtex auditivo, situado no lobo
temporal (figura do encéfalo
acima) (retirado de LENT, 2010, p.
285).
43
Além disso, atuam nesse processo os neurônios espelhos, que é um grupo de neurônios
recrutados quando agimos ou observamos a mesma ação executada por outra pessoa. Os
neurônios espelhos foram encontrados em áreas parietais responsáveis pelos mecanismos de
percepção viso espaciais, como também, na junção dos lobos temporal, parietal e occiptal
(LENT, 2010; KANDEL, 2014). Rocha e Boggio (2013) apontam que esses neurônios são
recrutados, também, em resposta à audição de sons relacionados à ação executada por outro
indivíduo.
Conforme Lent (2010), o cerebelo (figura 4) atua fortemente em todas as questões
relacionadas ao movimento, tais como a modulação, qualidade e precisão. É responsável pela
manutenção do equilíbrio e postura, controle do tônus motor e dos movimentos voluntários,
além da aprendizagem motora (condicionamento) (MACHADO, 2006; KANDEL, 2014). Ao
executar um instrumento é o cerebelo, em comunicação com outras áreas, que possibilita a
construção do movimento de um fraseado ou a execução de timbres diferentes (GUYTON E
HALL, 2000). Além do cerebelo, o movimento depende também dos núcleos da base (figura
3), que são os agentes que iniciam e terminam um movimento e do tronco cerebral
responsável por executar muitas funções em relação a movimentos involuntários e
vegetativos. Já o movimento voluntário e mais refinado, depende diretamente do córtex
motor, mais precisamente das áreas motoras primária e secundária. É a ativação dessas áreas
que possibilita movimentos maiores como a utilização de um arco no violoncelo, ou das
baquetas, num tímpano, por exemplo. (MACHADO, 2006; GUYTON E HALL, 2000).
Cognição e Atenção no processamento musical
Ilari (2010) aborda que o estudo sobre a relação cognição e música é complexo. Pelo
dicionário Michaelis (2015) cognição se define como "ato de adquirir um conhecimento".
Fonseca (2007, p. 17) coloca que a essência da cognição é a resolução de problemas.
Maturana (2001, p. 127) define cognição como "a capacidade que temos de coordenar nossas
ações e relações interpessoais ao gerarmos nossas afirmações cognitivas". Gomes (2005, p.
207) vai ao encontro a essa ideia ao dizer: "a cognição, como síntese de um processo
complexo e dinâmico, não pode ser reduzida a simples somatório de funções, constitui-se em
produto maior que seus elementos constituintes".
A integração das funções mentais produz a cognição como um fenômeno biológico
onde ser, fazer e conhecer são aspectos indissociáveis do comportamento. O pensamento
44
opera a partir dos conceitos, ordenando a consciência em busca de um sistema cerebral
funcional que opere ativamente no mundo (GOMES, 2005). Relatos neuroanatômicos, a partir
de estudos com neuroimagem, mostraram que pessoas com QI alto tem maior densidade das
substâncias cinza e branca e que adolescentes com altas habilidades possuem maior espessura
cortical, especialmente no córtex pré-frontal (GEAKE, 2008).
Jordain (1998, p. 383) emprega: "dizer que a música torna nossas mentes
momentaneamente mais capazes corresponde a dizer que ela nos torna mais inteligente. Isso
não é mera hipérbole." As pesquisas de Gaser e Schlaug (2003) e de Schlaug et al. (1995)
apontaram para diferenças significativas na substância cinzenta e no volume das áreas visuais,
auditivas, motoras e espaciais nos músicos profissionais em relação aos outros grupos, além
de diferenças no tamanho do corpo caloso que é maior em músicos comparado a não músicos.
Pesquisas apontam que crianças que estudam música, são melhores em aritmética e que
àqueles que ouvem música de alta complexidade estrutural, se saem melhor em provas de
matemática. Uma explicação para isso é que a música erudita é estruturalmente muito
complexa, um verdadeiro arabesque de elementos sonoros e que isso, de alguma forma, ativa
as áreas relacionadas com o raciocínio lógico e espacial (JOURDAIN, 1998).
Se formos analisar a música no que tange seus aspectos puramente racionais nos
remeteremos a regiões do córtex frontal, o que está diretamente ligado às funções executivas
(FE), que incluem habilidades de inibição de elementos irrelevantes, seleção, integração e
manipulação das informações relevantes, intenção, planejamento e efetivação das ações, além
de flexibilidade cognitiva e comportamental e monitoramento de atitudes, elementos esses
essenciais numa execução instrumental, por exemplo (SOUZA, 2006; GAZZANIGA ET AL.,
2002, LEZAK ET AL., 2004; MALLOY-DINIZ, 2008).
Como comenta Gomes (2005, p. 113) a partir dos conceitos de Luria: "atenção é a
função que fornece a base para a organização dos processos mentais. Ao conferir diretividade,
seletividade e estabilidade a estes processos, permite a escolha dos elementos essenciais para
cada atividade, determinando assim seu foco". A relação da música com os processos
atencionais é estreita, uma vez que sem atenção não conseguimos focar no estímulo desejado
nem sustentar a memória e por consequência, não conseguimos aprender (FIORI, 2008).
A atenção involuntária permite manter o tônus motor, essencial para a execução de
um instrumento musical. A atenção voluntária fornece recursos mentais para modular o
aprendizado e manipular a memória musical. A atenção seletiva é utilizada para que o músico
45
mantenha o foco na melodia principal executada em música de câmara17
, por exemplo. A
atenção compartilhada permite que um músico toque com outras pessoas e ouça todos os
elementos musicais dos demais instrumentos, sem perder atenção em sua própria realização.
Já a atenção sustentada permite que um músico estude durante horas sem perder o foco, bem
como, que consiga executar uma obra completa de memória, por minutos ininterruptos. A
atenção auditiva participa na memória musical e permite que a pessoa memorize as notas,
melodias, ritmos e harmonia da música, além de manter o foco atencional nesses elementos
no decorrer da execução ou audição de uma música. Já a atenção espacial viabiliza e monitora
os movimentos na hora de uma execução instrumental de forma sequencial e coerente. A
atenção visual, além de contribuir no foco de leitura da partitura, participa também na hora da
execução instrumental de uma obra, pois o instrumentista se mune de olhar em seu
instrumento para facilitar a performance (GIL, 2002).
Enfim, após essa breve revisão, a capacidade de ouvir, compreender e executar música
utiliza praticamente todo o aparato neurológico (figuras 7 e 8), por isso é grande promotora de
neuroplasticidade.
17 Música realizada por pequenos grupos instrumentais.
Figuras 7. Regiões corticais envolvidas com o fazer musical (adaptado de LEVITIN,
2010, p. 306).
46
Figuras 8. Regiões subcorticais envolvidas com o fazer musical (adaptado de LEVITIN,
2010, p. 307).
47
1.2. Embasamento teórico do protocolo desta pesquisa
O embasamento teórico do protocolo musical aplicado na presente pesquisa foi
arquitetado sob dois grandes parâmetros: 1. O conteúdo musical ensinado e 2. As estratégias
pedagógicas utilizadas para ensinar o conteúdo. Sendo assim, o conteúdo foi baseado nas
propriedades do som, a partir de Pacheco (2009); As estratégias pedagógicas para ensinar esse
conteúdo, foram baseadas na união de 3 elementos: a ludicidade (jogos colaborativos e
concretos), a concepção pedagógica de Dalcroze e os pilares da psicomotricidade (VERNIA,
2001; MORAES, 2009; MANTOVANI, 2009; MATEIRO, 2011; MARIANI, 2011;
FONSECA, 2009, 2010). Sendo assim, a seguir apresentamos uma breve descrição sobre cada
uma dessas questões.
1.2.1. Das aulas de música: conteúdo e estratégias
O desenvolvimento da educação musical (musicalização) como proposta pedagógica é
fundamentada a partir de estudos sobre a natureza cognitiva da criança. Com base nessas
teorias, principalmente em Piaget, Vygotsky e Wallon, alguns educadores musicais
alicerçaram suas propostas metodológicas específicas para o ensino da música, principalmente
para a iniciação musical ainda na infância.18
De um modo geral, todos os importantes
educadores musicais se preocuparam com o processo de aprendizagem a partir da natureza
cognitiva da criança, como também, estavam focados na formação global das pessoas a partir
da música. Essas ideias fundamentam ainda o direcionamento da educação musical vigente.
Algo que merece destaque é que todos esses educadores propõem o ensinamento da música de
forma lúdica e a partir do uso do corpo, por compreenderem que a experimentação, a
criatividade, as vivências práticas, o movimento e os jogos, exercem grande influência no
processo de aprendizagem e no desenvolvimento das habilidades neurológicas.
18 Nomes significativos da pedagogia musical são: Emile Jacques Dalcroze (1865-1950), Zoltán Kodály (1882-1967), Carl
Orff (1895–1982), Maurice Maternot (1898-1980), Edgar Willems (1890-1978), Heitor Villa Lobos (1887-1959), Shinishi
Suzuki (1900-1999), Hans Joachim Koellreutter (1915-2005), Edwin Gordon (1927- ainda vivo), Jonh Payter (1931-2010),
Murray Schafer (1933- ainda vivo) e Keith Swanwick (1937-ainda vivo) (HOLAHAN, 1986; SCHAFER, 1991;
GOLDEMBERG, 1995; MASSIN, 1997; GAINZA, 1998; BRITO, 2011; MATEIRO, 2011; COSTA, 2010).
48
O conteúdo musical
Quando a pessoa faz aulas de música na infância, significa que ela passou por um
processo de musicalização, onde a criança vivencia os elementos básicos da música a partir de
jogos lúdicos, brincadeiras, manipulação dos instrumentos e uso da voz (JORDÃO, 2012). A
grande maioria dos pedagogos musicais, mesmo divergindo em termos de estratégias
pedagógicas, trabalha sob a perspectiva do desenvolvimento musical a partir das propriedades
do som: altura (sons graves e agudos); intensidade (sons fortes e fracos); duração (sons curtos
e longos) e timbre (identidade do som) (GAINZA, 1988; BRITO, 2003; LOUREIRO, 2003;
FONTERRADA, 2003; LOURO, 2006; BEINEKE, 2008; LEVITIN, 2008; COSTA, 2010;
MATEIRO, 2011; JORDÃO, 2012).
Isso se dá, pois, estes conteúdos estão diretamente ligados ao desenvolvimento
musical da criança no que se refere à percepção e execução (MCDONALD E SIMONS, 1989;
HARGREAVES E ZIMMERMAN, 2006). Baseado nesse desenvolvimento musical natural
relacionado a maturação neurológica da criança, Pacheco (2009, p. 24) fez uma revisão da
literatura e propôs uma ordem em que os conceitos musicais devem ser apresentados às
crianças, sendo eles: volume (intensidade), timbre, duração, altura e harmonia19
. Portanto,
nesta pesquisa utilizou-se os conteúdos propostos por Pacheco (2009), na elaboração do teste
musical aplicado antes e depois do processo pedagógico musical, bem como, para a
elaboração e realização das aulas de música do protocolo utilizado20
(quadro 2).
19 Nesta pesquisa substituímos o conceito harmonia por apreciação musical, visto que harmonia é um elemento musical
trabalhado, geralmente, em fases mais adiantadas do estudo musical. Como nossa proposta era de oferecer somente 4 meses
de aulas de música e para crianças com comprometimentos diversos, julgamos mais prudente inserir a apreciação musical,
algo mais palatável para a faixa etária que compuseram nosso estudo. 20
Tanto o teste quanto as atividades musicais estão descritos detalhadamente na metodologia.
49
Quadro 2. Descrição dos conteúdos musicais do protocolo aplicado nas aulas, a partir de Levitin
(2010), Mateiro (2011) e Pacheco (2009).
Conteúdo
(em ordem)
Descrição
Volume
Chamado também de intensidade. Conceito relacionado à amplitude física de um
tom. Isto é: a capacidade de reconhecer auditivamente e executar motoramente
(pela voz ou por um instrumento) sons em diversos volumes (forte, fortíssimo,
piano, pianíssimo, mezzo forte, etc)21
. Dentro da aprendizagem musical, este item
está relacionado com as dinâmicas e são importantes para a interpretação de uma
música, pois colabora nas intenções sonoras pretendidas pelo compositor e
intérprete
Timbre
É o que distingue um som ou instrumento do outro. Sabemos, só pela audição, a
diferença entre um violino e um piano, pois cada um possui um timbre diferente
Tempo
Nesta pesquisa, dividimos o tempo em 2 questões: Pulsação - a marcação do
"tempo" na música, a periodicidade de um apoio sonoro dentro de uma música, o
que define a métrica da música. Pulso é uma unidade-padrão para a organizacão
musical das notas. Andamento - velocidade da música, que pode ser rápida
(allegro, vivace, presto), moderada (moderato, andante) ou lenta (adágio, grave,
lento)
Duração
Nesta pesquisa, dividimos em 2 questões: sons curtos e longos - "tamanho do
som", capacidade de reconhecer auditivamente ou de executar a partir de uma
grafia rudimentar22
combinações entre tamanhos diferentes de duração dos sons.
Ritmo - agrupamento de durações diversas em uma unidade de tempo (num pulso).
Divisão de sons dentro de uma pulsação em dois ou quatro ataques sonoros
distintos23
Altura
Frequência de determinado som, posicionamento das notas numa escala (e na
pauta musical). Se refere aos sons graves e agudos e toda gama de possibilidades
sonoras entre eles
Apreciação
musical24
Nome e funcionamento dos instrumentos musicais da sala de aula, bem como,
conseguir diferenciar auditivamente estilos musicais diversos (samba, rock, música
folclórica, MPB, música erudita, capoeira, baião, frevo, dentre outros)
21 O termo piano, na linguagem musical, significa sons fracos, mezzo forte, meio forte, isto é, intermediário ao som forte e
fraco. 22 ___________ (som longo); X (som curto). 23 Se padronizarmos o pulso como sendo uma semínima, seria equivalente a duas colcheias e quarto semicolcheias. 24
Nesta pesquisa substituímos o item harmonia proposto por Pacheco (2009) por Apreciação Musical, pois harmonia é o
conjunto de relações entre alturas e contextos tonais, algo muito complexo dentro da aprendizagem musical e que por este
motivo, não seria possível inserir aos participantes da pesquisa, devido ao tempo limitado de aplicação do protocolo e
defasagem cognitiva existente em pessoas com TEA. Além disso, foi trabalhado este item em sala de aula de forma dialogal
com os demais elementos propostos por Pacheco (2009), isto é, não reservamos atividades específicas de apreciação musical,
mas no decorrer das demais atividades íamos pontuando aspectos importantes dessa disciplina, tais como: aspectos históricos
das músicas ouvidas, formações instrumentais e compositores que apresentávamos à turma; história, funcionalidade e
formações mais comuns para os instrumentos que usávamos em sala, instrumentos solistas das músicas ouvidas; aspectos
culturais de ritmos específicos (em especial os brasileiros) apresentados no decorrer das atividades, sempre lincando essas
questões que acabamos de descrever com a proposta pedagógica da atividade em questão e com os demais itens indicados por
Pacheco (2009).
50
Estratégias pedagógicas
A ludicidade
Todos os educadores musicais colocam o lúdico como parte fundamental de suas
metodologias (MATEIRO E ILARI, 2011). A utilização do jogo como elemento educativo
nos remete a Roma e Grécia antigas, e nasceu da junção da necessidade da criança brincar,
com a necessidade de educar. A ludicidade constitui um traço fundamental das culturas
infantis, no qual o fazer é o brincar e a partir disso a criança se constitui como ser
(BROUGÈRE, 1998; SARMENTO, 2004).
Miranda (2001, p. 31) coloca que o jogo é "uma atividade física ou mental, que utiliza
materiais concretos ou não, amparados por regras e imbuída de objetivos". Beineke (2008, p.
4) afirma que "as brincadeiras pedagógicas, também chamadas de jogos educativos, são
àquelas que valorizam a escolarização". Campagne (1989, p. 79) completa que o jogo
educativo se relaciona a duas questões:
1. Função lúdica: propicia a diversão, o prazer e até o desprazer (lidar com a perda);
2. Função educativa: ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber,
seus conhecimentos e sua apreensão do mundo.
O equilíbrio entre essas duas funções é o objetivo do jogo educativo. O jogo favorece
o aprendizado pelo erro e estimula a exploração e a solução de problemas. Além de
potencializar o aprendizado moral, integração no grupo social e a aquisição de regras
(KISHIMOTO, 2003). Ilari (2003, p. 15) coloca que "os jogos musicais, quando utilizados de
forma lúdica, participativa e não competitiva, podem constituir uma fonte rica de aprendizado,
motivação e neuro-desenvolvimento."
Em pessoas com TEA, o brincar, a percepção do contexto social e a interação com o
outro estão prejudicadas, pois não conseguem dar função social à brincadeira, o que enfatiza a
importância ainda maior de se trabalhar com jogos educativos e lúdicos (LOURO, 2014). Os
jogos podem ser de caráter imaginativo, com participação direta das pessoas através do uso do
corpo e sua interação com o outro ou então com uso de materiais concretos, tais como sucatas,
objetos, cartelas, jogos preexistentes ou brinquedos (MORAIS, 2009). Os materiais concretos
são importantes para o aprendizado geral e musical e para o processo de aprendizagem
musical de qualquer pessoa, mas para os que possuem deficiência intelectual e autismo, por
51
terem dificuldade na questão da elaboração cognitiva do abstrato, os materiais concretos e os
jogos são imprescindíveis (LOURO, 2012).
A concepção pedagógica de Dalcroze
Émile Henri Jaques-Dalcroze (1865-1950), propôs uma nova abordagem musical,
fruto de uma mistura entre música, pedagogia e teatro. Suas ideias surgiram da observação
das dificuldades técnicas dos instrumentistas e ao questionar o método tradicional de
aprendizagem, que em sua opinião era demasiadamente mecânico e pouco criativo (SANTOS,
2001; MARIANI, 2011). Conforme Vernia (2012), sua proposta pedagógica se baseia na
relação mente e corpo a partir do ritmo (alicerce de todas as artes segundo sua visão), no qual
Bonfim (2012, p. 82) completa: "seu sistema musical tem por objetivo o desenvolvimento
global da pessoa, através de uma conexão profunda entre música e movimento". Segundo o
próprio Dalcroze (1925, p. 174) seu método consiste em "desenvolver o ouvido e o gosto".
Depois completa que devesse familiarizar os alunos "a toda forma de belo, iniciando-os nos
diferentes estilos e desenvolvendo lhes o espírito de crítica e analise" (DALCROZE, 1924, p.
174).
De acordo com Madureira (2008, p. 70) para Dalcroze "o importante é que a criança
aprenda a sentir a música, acolhendo-a e integrando-a, aprendendo a escutar não apenas com
os ouvidos, mas, sobretudo com a inteireza do ser". Mantovani (2009, p. 45) complementa:
"o sistema de educação musical criado por Dalcroze, ao qual chamou de Rythmique
(Rítmica), compreende exercícios e técnicas de utilização do movimento corporal" e visa a
proporcionar educação musical integrada, aliando mente, corpo e espírito. O ponto de partida
de sua metodologia é a marcha, devido a sua regularidade, pois serve como um "metrônomo25
natural", oferecendo à pessoa um modelo perfeito de medida e divisão do tempo em partes
iguais. Dalcroze criou exercícios específicos para as pernas, baseado no balé clássico e
exercícios de dissociação do corpo, pois para ele, a independência motora era o primeiro
passo para uma boa execução instrumental. Seu maior intuito nos exercícios era despertar e
desenvolver aquilo que ele denominou como "sentido rítmico" ou "sentido rítmico-muscular"
(SANTOS 2001; MADUREIRA, 2008; BONFIM, 2012). Ele criou um sistema de relações
entre música e gestualidade, que ficou conhecida como "Plástica Animada" e para ele, ao
incitar o corpo em sua inteireza, há uma condução natural à percepção física dos elementos
constitutivos da arte musical: ritmo, melodia e harmonia. Esses elementos musicais se
25 Metrônomo é um aparelho que o músico utiliza para estudar, que marca a pulsação da música.
52
relacionam com o tempo, espaço e energia em todas as possibilidades do corpo humano
(MADUREIRA, 2008; BACHMANN, 1998).
A Psicomotricidade
A psicomotricidade pode ser definida de forma sucinta como "integração psiquismo-
motricidade". Entendendo motricidade como "resultado da ação do sistema nervoso sobre a
musculatura (como resposta à estimulação sensorial) e psiquismo como conjunto de
sensações, percepções, imagens, pensamento e afeto" (ALVES, 2003, p. 15-16). É por meio
da motricidade que podemos utilizar os objetos como ferramenta de nosso aprendizado, bem
como, é a motricidade que nos permite a comunicação - verbal e não verbal - e que nos
possibilita expressar nossas emoções. Ou seja, somos um organismo multicomplexo, disposto
de um sistema de comunicação entre corpo, mente e cérebro (FONSECA, 2010).
A psicomotricidade reconhece que emoção, cognição e movimento são instâncias
neurológicas diferenciadas, mas que atuam amalgamadas em nosso desenvolvimento. A
motricidade na criança é a expressão do seu psiquismo prospectivo, é a primeira forma de
expressão emocional e de comportamento (FONSECA, 2008). Para que haja um bom
desenvolvimento psicomotor é necessário que haja uma maturação neurofuncional adequada,
sendo que Luria a teorizou de forma muito eficiente. Para Luria, nenhuma área do cérebro
pode se assumir como a única responsável pela produção de uma ação, comportamento ou
pensamento, mas ao mesmo tempo, áreas específicas possuem funções específicas (LURIA,
1990, 1992; ANDRADE, 2007; FONSECA, 2009). Em resumo, sua teoria coloca que a
maturação neurológica depende de 3 unidades funcionas (quadro 3).
Sendo assim, a hierarquização dos blocos de Luria permite ao indivíduo sair da
motricidade instintiva e refina-la a fim de chegar à cognição, tendo como modulador sempre a
emoção causada pelas experiências socioculturais. A partir disso, é possível se estruturar
elementos específicos da psicomotricidade que darão suporte ao desenvolvimento de uma
inteligência refinada. Os pesquisadores da área não entram num consenso sobre terminologias
e conceituações dessas estruturas psicomotoras, apesar de todos dissertarem sobre coisas
semelhantes. Por este motivo, nesta pesquisa, nosso recorte será baseado em Vitor da
Fonseca, um dos ícones da psicomotricidade (quadro 4).
Portanto, os Blocos de Luria dialogam com esses elementos estruturais da
psicomotricidade (quadro 5). Em suma, se uma pessoa passar por todos esses estágios tendo
53
desenvolvido de forma adequada à maturação neurológica a partir da estruturação dos
alicerces psicomotores, chegará a uma inteligência completa e complexa e será capaz de
utilizar seu corpo de forma intencional, com qualidade motora, sem gastar energia e
potencializando o aprendizado de um modo geral (LOURO, 2006 e 2012; ANDRADE, 2007;
LURIA, 1997).
As metodologias mais utilizadas em educação musical infantil são baseadas em
exercícios e jogos que visam trabalhar aspectos do desenvolvimento da criança, isto é, as
estruturas psicomotoras relatadas. Práticas comuns das atividades pedagógicas musicais para
crianças são: andar pela sala na pulsação da música (tônus, equilíbrio dinâmico, consciência
tempo/espaço); exploração de sons ambientais (estimulação auditiva, importantíssima para o
desenvolvimento da equilibração e estruturação espaço temporal), percussão corporal
(esquema corporal, noção espacial, tônus, lateralidade); jogos de improvisação (estimulação
da criatividade, expressão e conceitos); imitações de movimentos com o corpo (estimulação
visual, coordenação motora, esquema corporal); tocar instrumentos de percussão (tônus,
lateralização, orientação espacial, temporal e esquema corporal); montar pequenos grupos
instrumentais (tônus; equilíbrio estático, consciência espacial e lateralização); cantar
(estimulação do aparelho fonador (tônus), articulação, respiração, afinação – esquema
corporal) (LOURO, 2006, 2007, 2012; MATEIRO E ILARI, 2011). Por este motivo a
psicomotricidade foi um dos embasamentos teóricos do protocolo musical desta pesquisa.
54
Quadro 3. Resumo das Unidades Funcionais ou Blocos de Luria, por Fonseca, (2009) e Luria (1990,
1992).
Unidades
Funcionas
Substrato neural Função Relação com a
aprendizagem
1ª - Alerta e
Atenção
Estruturas subcorticais e
axiais do cérebro que dão
suporte aos dois
hemisférios, medula,
tronco cerebral, cerebelo,
tálamo e sistema límbico
Responsável pela
modelação do alerta,
funções de sobrevivência,
vigilância tônico-postural e
pela filtragem dos inputs
sensoriais (atenção
seletiva). Impede que o
cérebro seja inundado
desnecessariamente com
informação sensorial
irrelevante que possa
interferir negativamente
com o processamento
cognitivo mais elaborado
Relacionada com a atenção
seletiva, sustentada e
dividida, ao estado tônico
para manter o foco em
determinado assunto
2ª.
Recepção,
integração,
codificação
e
processamen
to sensorial
Zonas hemisféricas
posteriores dos lobos
occipital, temporal e
parietal; composta por
áreas de recepção
sensorial que estão
conectadas com os órgãos
sensoriais (áreas de
análise, síntese, recepção
e integração da
informação intra-sensorial
específica, onde ocorre o
processo de discriminação
e identificação,
associação, categorização
de dados intra e
intersensoriais)
Responsável por processos
de sequenciamento de
informação sensoriais e
integração sensorial
simultânea (audiovisual;
viso-auditiva; auditivo-
táctil-quinestésica; viso-
táctil-quinestésica; viso
espacial)
Processamento sequencial
e simultâneo para que
sejam depois planificados e
avaliados pela terceira
unidade
3ª. Execução
motora,
planificação
e avaliação
Lobo frontal Central de comando das
vias motoras que realizam e
executam qualquer tipo de
praxia. Onde a atividade
motora é desencadeada;
centros de organização
sequencial e temporal de
condutas dependentes de
retroinformações
quinestésicas e
proprioceptivas, onde
surgem os centros de
planificação; Centros de
antecipação, regulação,
desprogramação-
reprogramação,
retrocontrole emocional,
superfocagem de atenção,
flexibilidade e plasticidade
Reflete a atividade
cognitiva que antecipa a
ação ou conduta. Funções
de planificação, suporte à
decisão, avaliação,
continuidade temporal,
controle emocional,
controle inibitório, atenção
voluntária, criatividade
55
Quadro 4. Resumo das funções psicomotoras por Fonseca (1998, 2000, 2008, 2009, 2010).
Elemento
psicomotor
(em ordem)
Descrição sumarizada
Tonicidade
Princípio organizador relacionado à tensão ou ao relaxamento interno que
perpassam todas a nossas atividades, não tem ligação somente com os músculos,
mas sim com a totalidade do ser. O tônus deve operar de maneira econômica,
coesa, organizada e harmoniosa. A psicomotricidade sempre vai se referir a tônus
– ou tonicidade – como o potencial em si, ou seja, “à maneira como o movimento
acontece a partir de uma intenção emocional e cognitiva. ”Sem ela não haveria
atenção ou possibilidade de aprendizagem
Equilibração
Relacionada ao entrelaçamento emocional-cognitivo-motor e, do ponto vista
motor, é o eixo de toda nossa coordenação, tanto da geral (dinâmica global), como
da coordenação das ações que ocorrem dissociadas entre membros superiores e
inferiores. A equilibração opera, sempre, vinculada ao centro de gravidade de cada
pessoa. É o potencial neurológico de “moldar” o tônus, de propiciar estabilidade
ao corpo, para que possamos “prestar atenção” ao que é necessário num
determinado momento. Por esse motivo uma criança só começa a entender as
estruturas da linguagem e a falar depois que (por volta dos seis meses de vida),
consegue firmar a coluna para sentar-se, e então estabelecer equilíbrio para a
atenção. Dividida em dois tipos: estático ou dinâmico. O primeiro define aqueles
movimentos que fazemos sem sair do lugar onde estamos. O segundo refere-se a
movimentos locomotores, como andar, marchar, correr, etc
Esquema
corporal
Maneira de perceber a si mesmo, tanto através dos movimentos quanto das
sensações físicas do próprio corpo. Evolui em decorrência do autoconhecimento
físico, envolvendo exploração, imitação e vivências. Em termos de aprendizagem,
é a primeira representação simbólica do ser, o primeiro ato de abstração, pois gera,
internamente, um conceito de coisas concretas (as partes do corpo). Além disso, é
o exercício inicial do cérebro, no que tange à classificação, à comparação e à
organização de dados: a criança consegue perceber o próprio braço e o braço da
mãe; ambos são braços, mas, ao mesmo tempo, são diferentes, estão em pessoas
diferentes e são classificados diferentemente, etc
Lateralização
O que diferencia um canhoto de um destro; é a dominância lateral construída a
partir de dados neurológicos. A dominância lateral significa que já houve a
definição de um hemisfério cerebral para ser dominante. Tal definição é a base
neurológica para toda a maturação cortical e precisa se firmar até os sete anos de
idade
Lateralidade
Noção de “direita e esquerda”, ou “a consciência interna de que somos formados
por dois lados semelhantes, porém diferentes”: o esquerdo e o direito. Não se trata,
aqui, de dominância cerebral, mas sim de um conceito. A lateralidade é de suma
importância no desenvolvimento do senso de orientação e em qualquer processo de
aprendizagem
Estruturação
espaço-
temporal
Noção de tempo desenvolvida simultaneamente à de espaço. É a conceituação do
mundo exterior, comparado, primeiramente, a nós mesmos e, depois a outras
pessoas/objetos, estáticos ou não. A noção espacial se relaciona com o senso de
orientação num ambiente. A estruturação espaço-temporal é instância que auxilia a
nos posicionarmos numa sucessão de acontecimentos, e pela qual se define o que
seja antes, durante e depois. É a nossa capacidade de sequenciar elementos
56
Praxia global e
fina
Global: é a coordenação geral e consciente do corpo, que acontece de maneira
sofisticada e múltipla. Para que a praxia global se desenvolva é preciso também
que outros componentes do aparato psicomotor estejam desenvolvidos, pois ela
depende deles, bem como de todas as funções cognitivas e de uma boa maturação
neurológica; Fina: necessária em tarefas motoras delicadas que associam a função
de coordenação dos movimentos dos olhos (durante a fixação da atenção), e a
manipulação de objetos que exigem controle visual (coordenação viso-motora).
Isso além de abranger as funções de programação, regulação e verificação das
atividades preensivas e manipulativas mais finas e mais complexas. A praxia fina
abrange os movimentos mais sutis e refinados de nosso corpo
Quadro 5. Comparativo entre os blocos de Luria e as estruturas psicomotoras a partir de Fonseca
(2009).
Blocos de Luria Estruturas psicomotoras
1º BLOCO – ATENÇÃO
Sono
Vigília
Medo
Funções instintivas
Tonicidade
Equilibração
2º BLOCO – PROCESSAMENTO
Sentidos/ percepção
Memória
Função motora
Linguagem
Emoção
Esquema Corporal
Lateralização
Lateralidade
Estruturação Espaço Temporal
3º BLOCO – PLANIFICAÇÃO
Razão
Reflexão
Abstração
Julgamento
Motricidade elaborada
Praxia Fina
Praxia Global
57
1.2.2. Dos testes aplicados
Dado o embasamento teórico da construção do protocolo de música, cabe citar os fatores
que levaram a definir os parâmetros de medidas da pesquisa. Foram 4 testes no total, sendo
três comportamentais, além de um questionário preenchido pelos pais dos alunos. Segue
abaixo a descrição dos testes comportamentais.
1.2.2.1. Avaliação Auditiva de Sequencias Sonoro-Musicais (AASSM)
Antes de se pensar em criar um teste de música específico para esta pesquisa, foi feita
uma busca detalhada sobre avaliações musicais. Foram encontrados diversos protocolos de
avaliação para autismo na área de musicoterapia26
, mas nenhum deles que avaliasse ou
acompanhasse o progresso no que tange a aprendizagem musical de pessoas com TEA. Por
esse motivo, foi validado um teste com esse objetivo nessa pesquisa. 27
Sendo assim, o teste
musical desenvolvido para esta pesquisa, nomeado de Avaliação Auditiva de Sequencias
Sonoro-Musicais (AASSM) foi fundamentado sobre três pilares: 1. As etapas do
desenvolvimento propostas por Wallon para as idades acima de cinco anos; 2. As habilidades
neurológicas do processamento auditivo a partir de cinco anos de idade; 3. Os conteúdos
musicais básicos utilizados na iniciação musical. A saber:
1º pilar: Etapas do desenvolvimento de Wallon
A escolha de Wallon, como parte do embasamento teórico para a elaboração do teste, se
deu, devido à aproximação de sua visão de desenvolvimento com o que propõe a
psicomotricidade e a filosofia de Dalcroze, os outros dois embasamentos teóricos da pesquisa
(Quadro 6) (WALLON, 2007; FONSECA, 2008).
26 Testes encontrados: Music in Everyday Life (MEL); Category System of Music Therapy (KAMUTHE); Individualized
Music Therapy Assessment Profile (IMTAP); Escala de Relaciones Intramusicales (ERI); Improvisation Assessment Profiles
(IAPs) (GATTINO, 2015). 27
O teste foi validado a partir de um estudo piloto realizado com 50 crianças e adolescentes com e sem deficiências e
publicado na revista Música (USP), vol.15, n.1, 2015. O artigo na íntegra encontra-se no CD em anexo a esta pesquisa (Pasta
1_Documentos da pesquisadora; Subpasta A_Artigos publicados pela pesquisadora; Anexo 1_Revista música).
58
O teste se baseou principalmente nas fases Personalismo, Categorial e Puberdade, pois
foi arquitetado em função de termos grupos de pessoas com idades entre 5 e 16 anos de idade.
Para sua confecção, foi levado em consideração o uso de sequencias auditivas possíveis para
cada idade em relação à cognição e memória, a partir de Luria (1997). A execução das
respostas também foi elaborada pensando em cada estágio, a partir de Luria (1997), Lampreia
(2008) e Fonseca (2008).
Quadro 6. Etapas resumidas de Wallon a partir de Filho (2009).
Etapas-faixa etária Características
Sensório-motor e projetivo
(de 1 a 3 anos)
Exploração concreta do espaço físico pelo agarrar, segurar,
manipular, apontar, sentar, andar, etc., acompanhadas e auxiliadas
pela linguagem
Personalismo
(de 3 a 6 anos)
Construção da subjetividade por meio das atividades de oposição e,
ao mesmo tempo, de imitação. A passagem do ato motor ao ato
mental opera-se por meio da percepção consciente do corpo
Categorial
(de 6 a 11 anos)
Predominância do conjunto cognitivo. A criança consegue organizar
o mundo em categorias mais definidas que permitem uma melhor
compreensão dela mesma. Melhora a planificação motora
Puberdade e adolescência
(acima de 11 anos)
Há ganhos na forma de pensar (pelo desenvolvimento do raciocínio
hipotético-dedutivo) e uma maior exploração de si mesmo como
identidade autônoma, mediante atividades de confronto e
autoafirmação
2º e 3º pilares: Aspectos do processamento auditivo e conteúdos musicais
O desenvolvimento das habilidades auditivas ocorre em etapas semelhantes e sucessivas
para a maioria dos indivíduos e dependem tanto do aspecto biológico, relacionado à
constituição anatômica, como também do aspecto social, relacionado à experiência acústica
de cada um (PEREIRA, 2002). Sendo assim, o segundo pilar do teste é o processamento
auditivo que está diretamente em diálogo com o 3º pilar: os conteúdos musicais.
O processamento auditivo diz respeito às funções cerebrais que interpretam e
compreendem o som, tendo como representante o lobo temporal (BONALDI, 2004). Sendo
assim, o teste também foi baseado nas habilidades neurológicas inerentes ao ser humano no
59
reconhecimento e interpretação do mundo sonoro ao seu redor (PEREIRA, 2011). A
American Speech Language Hearing Association (ASHA, 2004) classifica as habilidades do
processamento auditivo e entre elas destaca três que estão relacionadas diretamente com os
conteúdos da musicalização (quadro 7).
Devido à diferença entre a capacidade de percepção e memória auditiva frente às faixas
etárias, o teste conta com três versões: uma para crianças de 5 e 6 anos; outra para crianças de
7 a 10 anos e a última para acima de 11 anos. Apesar de três versões diferentes do teste (um
para cada faixa etária), as questões são as mesmas em todos eles; o que difere é a quantidade
de sequencias sonoro-musicais dos exercícios e a forma de resposta dada pelo aluno. O
conteúdo musical avaliado no teste foi baseado no que Pacheco (2009) coloca como
hierarquia no aprendizado musical: volume, timbre, tempo, duração, altura e harmonia28
. Este
conteúdo foi o mesmo trabalhado nas aulas de música no decorrer de quatro meses.
O critério de pontuação para o teste é baseado em notas empregadas às categorias:
executou plenamente (10 pontos); executou parcialmente (5 pontos); não executou (0 pontos)
- (quadro 8). Cada uma das seis categorias permitem no máximo 60 pontos e a soma total do
teste é de 360. Os pontos são anotados numa folha à parte denominada “gabarito de pontos”
que permite o professor, além de marcar a pontuação, anotar a resposta do aluno.
Mesmo o teste não sendo classificatório nem comparativo com um padrão de
normalidade, julgamos necessário criar uma tabela de categorias para contribuir na
organização dos resultados e para facilitar as discussões no último capítulo. Os critérios para
essa tabela foram baseados na hierarquia de Pacheco (2009) no que tange a apresentação dos
itens musicais a serem trabalhados numa aula de música.29
28
Para esta pesquisa substituímos harmonia por apreciação musical, devido à complexidade do conteúdo musical harmonia. 29 Descrição da aplicação e materiais do teste encontram-se na metodologia.
60
Quadro 7. Três aspectos do processamento auditivo e sua relação com as propriedades do som a
partir de Ascha (2004).
Aspecto do processamento
auditivo
Descrição
Conteúdo musical
Discriminação auditiva
Capacidade de reconhecer os sons
verbais e não verbais
Timbre
Reconhecimento do padrão
auditivo
Capacidade de reconhecer padrões de
frequências, duração e intensidade
Altura; Duração e
Intensidade
Aspectos temporais da
audição
Capacidade de sequenciar os sons, de
perceber “o silêncio” entre os sons e
de perceber os aspectos
suprassegmentais da fala
Intenção musical;
andamento, sons e pausas;
contar quantidade dos sons
em sequência (pulso, ritmo)
Quadro 8. Pontuações do teste de música revertidas em categorias.
PONTUAÇÃO CATEGORIA DESCRIÇÃO
0-60
Muito baixa
Extrema dificuldade, não realizou a maioria dos exercícios
65-120
Baixa
Realiza bem menos da metade da prova. Dificuldade na
realização das questões de média dificuldade
125-180
Média inferior
Realiza até metade da prova de forma satisfatória. Consegue
realizar as atividades com dificuldade mediana
185-295
Média superior
Realiza mais da metade da prova de forma satisfatória, mas ainda
possui dificuldades com questões mais complexas
300-360
Alta
Pouca dificuldade. Realiza a maioria das questões de forma
satisfatória e rápida
61
1.2.2.2. Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC III)
Os testes neuropsicológicos são instrumentos padronizados de investigação do
comportamento. Eles possibilitam investigar a expressão do nível intelectual, lesões ou
transtornos neurológicos, expressões das diversas funções cognitivas e com isso, colabora na
elaboração de um diagnóstico diferencial (ALCHIERI, 2003; CRUZ, 2005). Um dos testes
mais utilizados é A Escala de Inteligência Wechsler para crianças, conhecido por WISC
(GROTH-MARNAT, 2003). O WISC-III30
é um teste que avalia a capacidade intelectual de
crianças. Foi desenvolvido levando em consideração a concepção da inteligência como uma
entidade agregada e global (capacidade do indivíduo em raciocinar, lidar e operar,
racionalmente e efetivamente com seu meio ambiente) (WECHSLER, 1991, 2002).
Há inúmeras pesquisas que mostram a eficácia do WISC-III no que tange ao
mapeamento cognitivo de crianças e adolescentes com diversas patologias e condições, tais
como é mostrado em Vidal e Figueiredo (2013), Hazin et. al. (2009), Flores-Mendoza (2009).
O WISC-III mostrou-se também eficaz na aplicação com autistas, como mostra Zander e
Dahlgren (2010) que a partir desse teste apontou as diferenças cognitivas entre 520 suecos
portadores de graus diferentes de autismo.
O WISC-III é composto por 13 subtestes, divididos em duas categorias: Verbais e
Perceptivos-Motores ou de Execução e a medida final é dada em três fases: QI verbal,
Execução e Resultado total 31
. Para alguns casos, como o desta pesquisa, pode ser aplicado
uma versão reduzida do teste, isto é, somente dois subtestes - Cubos e Vocabulário - para se
obter o QI Estimado (SPREEN & STRAUSS, 1998).32
Assim é feito, para se reduzir o tempo
da aplicação do teste, por ser demasiado longo para pessoas com muita dificuldade de
comportamento, cognição ou atenção (CRUZ, 2005, p. 199).
Em todo o WISC-III, as pontuações alcançadas em cada teste são chamadas de
pontuação bruta e foram convertidas para pontos ponderados, de acordo com a tabela
normativa do teste (quadro 9), que é organizada pela idade do sujeito33
(WESCHLER, 2002).
30 Já há o WISC versão IV, mas o III ainda é amplamente aplicado e foi o escolhido para nossa pesquisa (CAVALINI &
ALVES, 2011).
31 A tabela resumida de todos os subtestes bem como a pontuação de QI encontra-se no CD em anexo (Pasta 3_Do protocolo
da pesquisa; Subpasta A. Dos testes; Subpasta Wisc III_ Anexo 1. Quadro com subteste do Wisc). 32 Os detalhamentos sobre a aplicação do WISC III nesta pesquisa está descrita na metodologia. 33 Os detalhamentos sobre a aplicação do WISC III nesta pesquisa está descrita na metodologia.
62
Quadro 9. Pontuação do QI de acordo com o WISC - III.
QI – pontuação Faixa (categoria)
Acima de 130 Muito Superior
120-129 Superior
110-119 Médio Superior
90-109 Média
80-89 Médio Inferior
70-79 Limítrofe
Abaixo de 69 Muito Rebaixado
1.2.2.3. Teste de Competência de Linguagem (TLC)
O teste, denominado: Test of Language Competence – Extended Edition (TLC-E)
proposto por Wiig & Secord (1989) 34
, tem por objetivo avaliar a aquisição das competências
de linguagem receptiva e expressiva e das habilidades metalinguísticas em crianças, pré-
adolescentes e adolescentes com idades entre 5 e 16 anos (5-9 anos e 10-16 anos). Cada nível
é composto por 4 subtestes35
(ISHIHARA, 2012). Este teste já foi amplamente realizado no
Brasil e já se mostrou eficaz na avaliação de pessoas com TEA (ARAÚJO E PERISSINOTO,
2002; MANTOVANI E PERISSINOTO, 2004; HISHIHARA, 2012).
Para a pontuação final somam-se os pontos das análises de todos os itens. Os escores
brutos obtidos em cada subteste são convertidos em um escore padrão utilizando-se a tabela
de conversão proposta pelos autores Wiig & Secord (1989). As tabelas de escore padrão
consideram cada subteste e a idade do participante. Os valores dos escores padrão variam de 3
a 17, sendo estabelecido que o desempenho médio (escore bruto médio) em cada faixa etária e
em cada subteste equivale a 10. Cada um dos escores compostos é convertido para
comparação do participante com os demais de sua faixa etária, considerando o seu
34 Teste de Competência de Linguagem, traduzido e adaptado para o português por Araújo & Perissinoto (2004). 35 O quadro com detalhamentos de cada subteste encontra-se no CD anexo a esta pesquisa (Pasta 3_Do protocolo da
pesquisa; Subpasta A_Dos testes; Subpasta TLC_ Anexo 3. Descrição do subteste do TLC).
63
desempenho global. De acordo com os autores, o valor médio de cada escore padrão
composto é de 100 (WIIG E SECORD, 1989). O escore composto se expressa como escore
padrão normalizado, com uma média de 100 e desvio padrão de 15. Escore padrão
normalizado é entendido como a distância da média em uma distribuição normal de escores. 36
36
Os detalhamentos sobre a aplicação do TLC nesta pesquisa está descrita na metodologia.
64
JUSTIFICATIVA
65
A educação musical foca seus princípios no desenvolvimento de habilidades
cognitivas a partir de atividades sensório-motoras, baseadas nos parâmetros sonoros (altura,
duração, intensidade e timbre) (MATEIRO, 2011). Esses parâmetros, expandidos, levam à
uma consciência musical ampla, atingindo os conceitos de melodia, ritmo, harmonia e análise
musical, arquitetando assim, uma linguagem musical profunda. Dentro da musicalização (o
ensino musical para crianças), essas questões são trabalhadas através do corpo, com
atividades lúdicas específicas, que associam gestos e movimentos a conceitos musicais mais
abstratos, criando um link entre corpo, linguagem e abstração (LOURO, 2012).
A aprendizagem musical promove o desenvolvimento neurológico, pois como já
abordado, a música se relaciona com muitas regiões corticais e subcorticais. Além disso, é um
eficaz instrumento de reintegração social, conhecimento geral e construção da cidadania,
contribuindo para a elevação da autoestima, além de ser uma prática humana dotada de inter-
relações com o panorama sociocultural (LIMA, 2000; LOUREIRO, 2003; FONTERRADA,
2003; BRITO, 2003; LINO, 2010). Sendo assim, os princípios musicais e cognitivos
trabalhados pela aprendizagem musical dialogam diretamente com as lacunas do
desenvolvimento existentes no autismo, e podem contribuir com o desenvolvimento da
interação e comunicação, bem como podem colaborar com a diminuição das estereotipias e
ampliação da capacidade de realização da Teoria da Mente. Propostas musicais aliadas ao uso
consciente do corpo pode potencializar o desenvolvimento das habilidades necessárias para
melhorar a linguagem, cognição e interação social de autistas (OTTONI, 2006; LOURO,
2014).
66
OBJETIVOS
67
Objetivos gerais
O objetivo central deste estudo foi verificar o impacto da aplicação de um programa de
educação musical (com embasamento na psicomotricidade), no comportamento, cognição,
linguagem e aprendizagem musical em crianças e adolescentes (entre 5 e 16 anos) com TEA
grau leve/moderado. O impacto foi medido por meio de testes comportamentais para medidas
de QI (WISC-III), linguagem (TLC), e aprendizado musical (Avaliação Auditiva de
Sequencias Sonoro-Musicais, AASSM), antes e depois da aplicação do protocolo musical.
Objetivos específicos
1. Verificar o impacto do protocolo musical no QI Estimado de crianças e adolescentes com
TEA (avaliado por meio do WISC- III);
2. Verificar o impacto do protocolo musical em aspectos de linguagem nas crianças e
adolescentes estudadas (construção de frases e compreensão de duplo sentido), avaliados por
TLC;
3. Avaliar o aprendizado de sequencias sonoras musicais (AASSM) em crianças e
adolescentes com TEA;
4. Analisar por meio de questionários aplicados aos pais, o impacto do protocolo de música
no comportamento diário dos alunos com TEA.
68
MATERIAIS E MÉTODOS
69
4.1. Delineamento Metodológico
4.1.1. Participantes
Este trabalho trata-se de uma pesquisa quantitativa. A construção da metodologia tem
por base um estudo longitudinal37
, experimental (ensaio clínico)38
, participante39
,
exploratório40
, com levantamento de dados por documentação direta41
, amostra por
conveniência não probabilística42
e com utilização de grupo controle (LAKATOS, 2001;
SILVA, 2005; HERNANDES, 2013).43
Participaram da pesquisa 22 indivíduos com diagnóstico de TEA grau leve-moderado
diagnosticados por equipe interdisciplinar com base nos critérios do DSM-V (APA, 2014) e
que pontuaram para TEA em pelo menos um de dois instrumentos de rastreamento. A seleção
das crianças e adolescentes com TEA teve início com o preenchimento de uma ficha de
interesse, seguida de entrevista com os pais. A entrevista inicial era feita por telefone, e ao se
detectar que a criança atendia aos demais critérios de inclusão, marcava-se a entrevista
presencial. Após seleção dos participantes, os voluntários (pais) preencheram uma ficha de
matrícula e saúde44
, bem como, o "questionário de impacto de qualidade de vida". Também
foi solicitado que preenchessem o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)45
e
que trouxessem cópia do laudo afirmando o diagnóstico do autismo (com o CID 10 F84),
além de uma foto para ser colada na ficha de matrícula e de saúde. Após o preenchimento
dessa documentação e realização de todos os testes, os alunos selecionados foram divididos,
randomicamente, em dois grupos, quais sejam: 1) Grupo TEA-MUS (N=12), composto por 9
meninos com idade entre 5 e 13 anos (média=8, dp=3) e 3 meninas com idade entre 8 e 16
37 Quando a pesquisa é realizada no decorrer de certo tempo. Neste caso foram 4 meses de aulas de música para um grupo de
pessoas com TEA. 38 Chama-se ensaio clínico quando a pesquisa é realizada com pessoas (SILVA, 2005; HERNANDES, 2013). 39
Quando há participação ativa do pesquisador. No caso, nesta pesquisa houve intervenção da pesquisadora que ofereceu
aulas de música (LAKATOS, 2001). 40 Quando o objetivo é examinar um tema ou um problema de pesquisa pouco estudado (SILVA, 2005; HERNANDES,
2013). 41
Quando o levantamento de dados é realizado por meio técnicas de observação direta intensiva, pelo uso de questionários,
formulários, medidas e aplicação de técnicas específicas (LAKATOS, 2001). 42 escolha dos indivíduos participantes se deu a partir de características específicas do subgrupo a ser estudado (SILVA,
2005, p. 32). 43 Coleta de dados qualitativa e quantitativa não é o mesmo que variáveis do estudo. A coleta dos dados é como esta pesquisa
foi estruturada do ponto de vista de seu direcionamento metodológico. Já as variáveis são os elementos que serão observados,
descritos, analisados e se possível, inferidos ao final do estudo. 44 Modelo da ficha de saúde no CD em anexo (Pasta 3_Protocolo da pesquisa; Subpasta C_ Documentos; Anexo 1_Ficha de
saúde). 45 Modelo do TCLE no CD em anexo (Pasta 3_Protocolo da pesquisa; Subpasta Documentos; Anexo 2_TCLE).
70
anos (média= 11, dp=5) que foram submetidos ao protocolo de música; e 2) Grupo TEA-CT
(N=10), composto por 9 meninos com idade entre 6 e 16 anos (média=10, dp=4) e 1 menina
com 5 anos de idade, que não seguiram o protocolo de musicalização.
Os alunos do grupo TEA-MUS foram divididos em 4 turmas mistas, considerando-se a
faixa etária e a disponibilidade de horário46
. Por questões do desenvolvimento típico de cada
faixa etária, as turmas foram organizadas de forma a não ultrapassarem 5 anos de diferença
entre o aluno mais novo e mais velho de cada grupo. Para garantir a qualidade do atendimento
e adequada análise dos dados, todas as turmas tiveram 3 alunos. O perfil dos alunos que
participaram da pesquisa é relatado no quadro 11.
O protocolo de musicalização constou da aplicação sistemática de atividades
pedagógicas musicais por 4 meses, totalizando 27 aulas. As aulas foram realizadas duas vezes
por semana (terça e quinta) com duração de uma 1 h 20 min cada. No total os alunos-
pacientes tiverem 36 horas de aulas. Além disso, os alunos tiveram atividades musicais
externas: assistiram a um concerto didático da Orquestra Sinfônica de Santo André e a um
Show do grupo de percussão corporal Barbatuques. Essas duas atividades foram escolhidas,
pois dialogavam diretamente com os conteúdos trabalhados em aulas. Cada uma dessas
atividades teve 2 horas de duração. Somando às 36 horas de aulas, totalizou-se 40 horas de
atividades musicais neste protocolo. Os critérios de inclusão e exclusão no estudo são
relatados no quadro 10.47
O protocolo da pesquisa incluiu três testes comportamentais: Wisc-III (QI), TLC
(linguagem) e AASSM (música) realizados até 15 dias antes do início das aulas, e o mesmo
período depois da aplicação das aulas de música em ambos os grupos, TEA-MUS e TEA-CT.
Além disso, foi aplicado um questionário aos pais para identificação do impacto das aulas na
qualidade de vida dos alunos-pacientes. Os testes foram realizados conforme mostra o quadro
12, seguindo a orientação mínima de seis meses entre uma aplicação e outra.
A pesquisa foi realizada sob supervisão da Profa. Maria Jose da Silva Fernandes do
Departamento de Neurologia e Neurocirurgia, Disciplina de Neurociências da UNIFESP e
contou com a colaboração de docentes e pesquisadores de outros departamentos da
46 Considerando a agenda dos cuidadores que os levariam para as aulas, como também, o horário de escola e outras terapias e
atividades diárias e também, os horários disponíveis da sala cedida para a pesquisa. 47 Cabe ressaltar que 44 voluntários se interessaram em ingressar a pesquisa como participante das aulas de música, mas
desses, somente 50% estava dentro dos critérios de inclusão. As pessoas que compuseram os grupos que fizeram aula e
controle foram escolhidas aleatoriamente, depois de selecionadas a parir dos critérios de inclusão e exclusão da pesquisa.
71
UNIFESP48
, como Fonoaudiologia e Neuropsicologia, e do Centro de Referência da Criança e
Adolescente (CRIA), além de enfermeiros voluntários da APAE de SP. Também participaram
da pesquisa, dois estagiários de música que auxiliaram na aplicação do protocolo nas aulas. 49
Quadro 10. Critérios de inclusão e exclusão para a pesquisa.
CRITÉRIOS DE INCLUSÃO CRITÉRIOS DE EXCLUSÃO
Ter laudo médico afirmando o TEA (Cid 10 F.
84)
Ter outras patologias neurológicas ou psiquiátricas
associadas ao TEA
Ter entre 5 e 16 anos de idade (independente do
gênero)
Ter abaixo de 5 anos ou acima de 16 anos de idade
(até o início das aulas de música)
Ser verbal Não ser verbal
Ser alfabetizado ou estar em processo de
alfabetização, devidamente matriculado em
escolas regulares ou especiais (públicas ou
privadas)
Não estar matriculado e frequentando a escola.
Nunca ter cursado aulas formais de
musicalização, bem como, no decorrer das aulas
de música da pesquisa, não passar por seções de
musicoterapia ou outras terapias que utilizassem
música 50
Já ter passado por musicalização infantil em escolas
oficiais de música, bem como, participar de seções
de musicoterapia no decorrer da pesquisa
Ter disponibilidade de participar integralmente da
pesquisa: duas vezes por semana por 4 meses
Não ter possibilidade de participar de todas as aulas
propostas no protocolo por questões de horário de
escola ou de outras terapias
48 Profissionais que contribuíram com esta pesquisa: Prof. Dr. Marcelo Nesrhua (neurologista); Prof. Dra. Maria Helena
Snoffs (neuropsicóloga); Prof. Dra. Jacy Perissinoto (fonoaudióloga); Mariana Katsumi Ishihara (fonoaudióloga); Prof. Dr.
Eduardo Castro e Ms. Luis Sierra (Neurociências). 49 Silvino Almeida e Clélio Malala (educadores musicais). 50 Não foi exigido que os grupos se abstivessem de outras terapias (a não ser a musicoterapia e aulas de música), pois seria
muito complexo exigir das famílias que impedissem seus filhos de se submeterem a tratamentos terapêuticos, ou deixassem
de tomar medicações por um período tão longo (4 meses). Mesmo assim, tivemos o cuidado de selecionar voluntários que
fizessem os mesmos tipos de terapias, para que todos tivessem estímulos semelhantes "extra-pesquisa", para que os
resultados fossem os mais fidedignos possíveis.
72
Quadro 11. Resumo do perfil dos participantes.
Grupo TEA-MUS (crianças e adolescentes com TEA que fizeram as aulas de música)
Aluno Sexo Idade Domin.
Lateral
Escolaridade Tipo de
Escola
Estereotipia Terapias
A.1 M 5 Destro Proc. alfabetização*51
Regular Motora Psic + Fono*
A.2 M 5 Destro Proc. Alfabetização Regular Motora Psic + Fono
A.3 M 5 Destro Proc. Alfabetização Regular Motora Psic + Fono
A.4 M 7 Destro Proc. Alfabetização Regular Motora Psic + Fono
A.5 F 8 Destra Proc. Alfabetização Regular Não tem Psic + Fono
A.6 F 9 Destra Proc. Alfabetização Especial Não tem Psic + Fono
A.7 M 10 Destro Alfabetizado Regular Não tem Psic + Fono
A.8 M 11 Destro Alfabetizado Regular Não tem Psic + Fono
A.9 M 12 Destro Alfabetizado Regular Ecolálica Psic + Fono
A.10 M 12 Destro Alfabetizado Regular Não tem Psic + Fono
A.11 M 13 Destro Proc. Alfabetização Regular Mot + Eco* Psic + Fono
A.12 F 16 Destra Alfabetizada Regular Ecolálica Psic + Fono
Grupo TEA-CT (crianças e adolescentes com TEA que não fizeram as aulas de música)
Aluno Sexo Idade Domin.
Lateral
Escolaridade Tipo de
Escola
Estereotipia Terapias
C.1 F 5 Destra Proc. Alfabetização Regular Mot + Eco Psic + Fono
C.2 M 6 Destro Proc. Alfabetização Regular Ecolálica Psic + Fono
C.3 M 6 Destro Proc. Alfabetização Regular Não tem Psic + Fono
C.4 M 7 Destro Proc. Alfabetização Regular Não tem Psic + Fono
C.5 M 7 Destro Proc. Alfabetização Regular Ecolálica Psic + Fono
C.6 M 10 Destro Proc. Alfabetização Regular Ecolálica Psic + Fono
C.7 M 11 Destro Alfabetizado Regular Não tem Psic + Fono
C.8 M 11 Destro Alfabetizado Regular Não tem Psic + Fono
C.9 M 15 Destro Proc. Alfabetização Regular Mot + Eco Psic + Fono
C.10 M 16 Destro Alfabetizado Regular Não tem Psic + Fono
51 Legenda: Mot. + Eco. (estereotipias motoras e ecolálicas); Psic. + Fono (terapia de psicologia e fonoaudiologia); Proc.
alfabetização (processo de alfabetização).
73
Quadro 12. Resumo do protocolo da pesquisa.
2013 2014
Dezembro Janeiro Fevereiro Março Abril Maio Junho
Aplicação dos testes
iniciais:
* AASSM - Música;
*WISC III - (QI
Estimado);
*TLC - Linguagem
Aplicação do protocolo de pedagogia musical:
* 27 aulas totais, duas vezes por semana de 1h e
20 min; Total: 36 horas. 2 apresentações
musicais externas. Total: 4 horas
*Carga horária total do protocolo: 40 horas de
atividades musicais.
Reaplicação dos
testes:
* AASSM - Música;
*WISC III – (QI
Estimado);
*TLC - Linguagem
4.1.2. Organização e aplicação geral do protocolo (aulas de música)
As aulas de música eram aplicadas em uma sala cedida pela APAE de São Paulo,
localizada no bairro Vila Clementino em São Paulo. A sala tinha 50 metros quadrados e a
disposição dos materiais, móveis e equipamentos estão representados na figura 9.52
Estrutura geral das aulas
52 Na parte esquerda da sala, onde se encontrava a mesa, eram realizadas as atividades escritas, e do lado direito, as atividades
que dependiam de movimentação pelo espaço.
Figura 9. Desenho
representativo da sala onde
ocorreram as aulas (1-armários;
2- mesa; 3- lousa; 4- janelas; 5-
porta). Na mesa (2) eram
realizadas as atividades escritas
e na parte direita da sala (vão
livre) as atividades corporais.
74
Para que houvesse maior organização e controle do processo, optou-se por não
empregar tarefas pedagógicas para serem realizadas em casa. Sendo assim, o único contato
formal com a aprendizagem musical por parte dos alunos da pesquisa, foram nos encontros
semanais com a pesquisadora. Todas as aulas foram filmadas com o propósito de registro do
processo dos alunos e também para melhor análise dos dados. Todas as aulas tinham uma
mesma estrutura que era aplicada a todas as turmas, com o mínimo de variação possível a fim
de evitar interferências (quadro 13).
Quadro 13 . Estrutura organizacional das aulas.
Tempo Tipo de atividade Observações
10 minutos
iniciais
Recepção dos alunos, roda de
conversa sobre os acontecimentos
da semana e recapitulação do que
foi realizado na aula de música
anterior
Todos sentados em roda. Objetivo desse
momento era criar uma ambientação
adequada para a aula visto que os alunos
vinham geralmente agitados de outros
compromissos, como também, verificar
o que eles lembravam da aula anterior
60 minutos Atividades musicais De 1 à 50, combinadas conforme a
necessidade e perfil das turmas
10 minutos
finais
Roda de conversa
Sentados novamente em roda para
recapitulação do que foi feito em aula.
Objetivo de consolidar a memória dos
alunos e prepara-los para a saída
75
4.1.3. Atividades musicais realizadas nas aulas
O protocolo musical contou com 50 atividades que foram combinadas entre si no
decorrer das aulas, conforme a necessidade, potencial e interesse das turmas. Cabe ressaltar
que todas as 50 atividades foram realizadas com todas as turmas, mas, devido à diferença de
perfil cognitivo e comportamental das turmas, as atividades não foram realizadas (em cada
grupo), na mesma ordem, bem como, algumas atividades precisaram ser repetidas mais de
uma vez em algumas turmas.53
O quadro 14 mostra as atividades realizadas.
Quadro 14. Lista resumida das atividades elaboradas para o protocolo musical.
Atividade Breve descrição
1. Nome musical Falar o nome com sons e movimentos associados
2. O som da bola Passar a bola para o amigo associando-a a um som
3. Da onde vem? Localizar a direção do som com olhos vendados
4. Corrida sonora Executar percurso de corrida junto com a música
5. Orientação movimentada Andar do lado certo da sala conforme a música
6. Jogo do copo Criar movimentos rítmicos com copos
7. Tok patok Manter série de movimentos junto com a música
8. Construções musicais Construir jogos ou instrumentos musicais
9. Momento musical livre Momento de experimentação musical livre
10. História e Som Montar com fichas a história ouvida na musica
11. Contando os pulsos Contar e representar a quantidade de pulsações ouvidas
12. Som e silêncio Representar com pinos os sons e silêncios ouvidos
13. Equilibrando Dançar no tempo da música equilibrando bastões
14. Oito tempos Passar a bola para o amigo no oitavo tempo da música
15. O mestre mandou Obedecer comanda junto com a música
16. História musical livre Criar história e ambientação sonora para ela
17. Audição direcionada Criar desenhos e histórias a partir de vídeo musical
18. Máquina viva Criar em conjunto uma máquina com o corpo
19. Quente ou frio Achar o objeto guardado conforme a intensidade
20. Corpo e personagem Andar com o corpo duro ou mole junto com a intensidade
21. Massa de intensidade Apertar a massinha conforme a intensidade
53
No CD em anexo há um relatório do perfil de cada turma e uma lista completa das atividades realizadas com cada turma no
decorrer das 27 aulas (Pasta 3_Protocolo da pesquisa; Subpasta B_Do protocolo musical; Subpasta_Das atividades musicais;
Anexo 1. Atividades do Protocolo; Subpasta: Lista de atividade e perfil dos alunos).
76
22. Cubos de intensidade Sequenciar os cubos de peso conforme a intensidade
23. A cor da intensidade Pintar os objetos conforme a intensidade
24. Ditado de intensidade Sequenciar placas de EVA a partir da intensidade
25. Encontre o amigo Andar atrás do amigo a partir do timbre escolhido
26. Orquestra de jornais Montar uma orquestra de timbres com jornais
27. O jogo da música Jogo de tabuleiro sobre os conceitos musicais
28. Bingo sonoro Organizar cartelas de figuras correspondentes ao som
29. Jogo dos sons Classificar timbres num tabuleiro
30. Jogo da memória Parear caixas com sons iguais
31. Caixa surpresa Descobrir o bicho que tem nas caixas pelo som
32. Esculturas sonoras Montar ambientação de timbres junto com massas
33. Adivinhe a situação Descobrir a história a partir do timbre ouvido
34. Partitura ambiental Montar música a partir dos sons ouvidos
35. O som do barbante Fazer sons longos ou curtos junto com barbante
36. Partitura corporal Fazer som junto com as partes do corpo
37. Traçando o som Desenhar a duração do som ouvido
38. Carnavalito Dança com ritmo específico
39. Imite o ritmo Imitar o ritmo feito pelo professor
40. Timbolê Entrar no bambolê correspondente ao ritmo ou som
41. Encontre o ritmo Achar a representação visual referente ao ritmo
42. Boliche musical Montar e jogar boliche de ritmos ou timbres
43. Vivo ou morto Levantar e abaixar conforme a direção sonora
44. A voz dos bichos Montar mapa de altura do som dos animais
45. Gráfico de alturas Apontar a seta correspondente à direção sonora
46. Classificando os
instrumentos
Classificar a altura dos instrumentos da sala
47. Tabuleiro de alturas Tabular a foto dos instrumentos a partir da altura
48. Ditado de alturas Ditados de sons Graves e Agudos
49. Pé-mão-na pulsação Cumprir comandas motoras a partir de figuras
50. Boneco musical Tocar nas partes do corpo referentes ao boneco
77
Para resumir, o quadro 15 traça um paralelo mais detalhado entre as atividades
realizadas e o embasamento teórico utilizado na pesquisa.54
Quadro 15. Relação entre as atividades do protocolo musical e embasamento teórico.
Atividades Aspectos trabalhados ou habilidades
exigidas em cada atividade musical
Embasamento teórico
2, 8, 10, 19, 26,
27, 28, 29, 30,
31, 32, 33, 34,
36, 40, 44
Exploração e classificação de sons.
Representação simbólica de conceitos
musicais; Criatividade
Educação musical (PACHECO, 2009)
1, 2, 3, 4, 5, 13,
14, 15, 18
Utilização do corpo como ferramenta de
organização motora e mental
Psicomotricidade (FONSECA, 2010);
Dalcroze (MADUREIRA, 2009);
Educação musical (PACHECO, 2009)
2, 10, 13, 18,
20, 32, 38
Interação com outras linguagens
artísticas, como artes visuais, teatro e
dança
Educação musical (PACHECO, 2009);
Psicomotricidade (FONSECA, 2010);
Teoria da Mente (aspectos cognitivos)
(CAIXETA E CAIXETA, 2005);
Dalcroze (MADUREIRA, 2009)
7, 36, 43, 49, 50 Incentivo à percepção e consciência do
corpo
Psicomotricidade (FONSECA, 2010);
Dalcroze (MADUREIRA, 2009)
11, 12, 21, 22,
23, 24, 32, 36
Incentivo ao manuseio de objetos e
instrumentos para desenvolvimento da
praxia fina e manuseio instrumental
Psicomotricidade (FONSECA, 2010);
Dalcroze (MADUREIRA, 2009);
Educação musical (PACHECO, 2009)
1 à 48 Desenvolvimento da escuta ativa e
percepção auditiva
Dalcroze (MADUREIRA, 2009);
Educação musical (PACHECO, 2009)
Para que a pesquisa pudesse ser replicada, foram criados alguns delineadores para a
elaboração das atividades, bem como, um jeito de registra-las, de forma objetiva, concisa e
padronizada. Para tanto, foi elaborada uma ficha de atividade contendo todas as informações
pertinentes a cada uma das atividades. Em cada ficha havia um cabeçalho com o objetivo e a
descrição de como a atividade seria aplicada, a modalidade a que pertencia, a estratégia que
seria utilizada, o tempo de duração e os materiais utilizados. Logo abaixo desse cabeçalho há
os elementos fundamentais trabalhados em cada uma das atividades (aspectos musicais e
complementares). Esse detalhamento foi feito visando a reprodutiblidade do teste a qualquer
pessoa com interesse na metodologia empregada no estudo55
(quadro 16).
54 No CD em anexo há uma lista com a quantidade de vezes que cada atividade foi realizada com cada turma aulas (Pasta
3_Protocolo da pesquisa; Subpasta B_Do protocolo musical; Subpasta_Das atividades musicais; Anexo 1. Atividades do
Protocolo; Subpasta: Lista de atividade e perfil dos alunos).
55 No CD em anexo a esta pesquisa há: 1. Detalhadamente o que significa cada item contido na ficha; 2. Resumo de cada uma
das atividades utilizadas nesta pesquisa; 3 As fichas de cada uma das 50 atividades (Pasta 3_Protocolo da pesquisa; Subpasta
78
Quadro 16. Ficha de atividade musical utilizada no protocolo desta pesquisa.
Atividade 1
NOME MUSICAL
Objetivo: falar o nome de cada um da turma de uma forma musical, com ritmos, melodias ou
movimentos associados.
Descrição: essa atividade possui variações:
1. Sentados em círculo, cada aluno de uma vez fala seu nome e faz um movimento. Todos
imitam.
2. Sentados em círculo, cada aluno de uma vez fala seu nome de forma diferente e criativa.
Todos imitam.
3. Sentados em círculo, todos marcam o pulso estalando os dedos ou batendo uma mão em
cada perna (na coxa) e dividem eu nome na pulsação. Todos imitam.
4. Em pé andando pela sala junto com o pulso marcado pelo professor, quando parar o pulso o
professor fala o nome de um dos alunos e só ele deve se sentar numa cadeira no centro da
sala.
5. Em pé andando pela sala junto com o pulso marcado pelo professor, quando parar o pulso o
professor fala o nome de um dos alunos e todos devem apontar ou colocar a mão nesse
aluno.
6. Cada um cria um ostinato56
usando seu nome, dentro de uma pulsação e o professor orienta
o grupo para que seja feita uma música colaborativa com todos esses ostinatos.
Modalidade: grupo colaborativo Tempo aproximado: 10 minutos
Espaço e mobiliário: cadeiras em círculo Estratégia - Método: atividade corporal
Música: nenhuma Materiais: nenhum
QUESTÕES PEDAGÓGICAS TRABALHADAS
Aspectos musicais
X Duração (som curto-longo/ ritmo) X Tempo (pulso, som-silêncio, andamento)
X Altura (direção sonora, sons graves-
agudos)
Apreciação musical
(Estilos musicais, audição direcionada)
X
Timbre
(Identidade dos sons)
Manuseio dos instrumentos da sala
X Intensidade (sons fores e fracos) Nome dos instrumentos da sala
Aspectos complementares
X Organização do corpo no espaço Esquema corporal
Organização espacial no papel X Sequência de elementos
X Planejamento e coordenação motora Associação de elementos
X Imitação Classificação de elementos
X Criação e imaginação X Interpretação contextual
B_Do protocolo musical; Subpasta: Das atividades musicais; Subpasta: Anexo 1_Atividades do protocolo; Arquivo 1:
detalhamento da ficha de atividades e Arquivo 2: resumo das atividades; 1 à 50 - Fichas das atividades). 56 Termo musical proveniente de obstinado que se refere a uma ideia musical, que pode ser rítmica, melódica ou harmônica
que se repete persistentemente num instrumento ou voz enquanto outros elementos musicais podem ou não ser executados
concomitantemente (nota da autora).
79
4.1.4. Materiais utilizados na aula de música57
Como a proposta metodológica foi unir atividades musicais a partir do lúdico e da
psicomotricidade, foram utilizados muitos materiais diversificados que foram agrupados de
acordo com as categorias (quadro 17).
Quadro 17. Lista dos materiais utilizados no protocolo musical.
Instrumentos musicais
Coco Agogô
Clavas Triângulo
Caxixis Ganzá
Tambor do Divino e Alfaias Flauta de êmbolo
Tamborin Shakers (ovo)
Pandeiro Violão
Meia Lua “Colher”
Xilofone soprano Jogo de sinos afinados
Boomwhackers Pulseira de guiso
Pau de chuva Tambor de mola
Recicláveis
Jornal Revistas
Retalhos Garrafas pet e tampas de garrafas
Latinhas Copos de plásticos
Prato descartável colorido Copos descartáveis de café e água
Material de papelaria
Sulfite Fita crepe e durex
Cartolina branca Massa de modelar
Papel Craft Hashi madeira descartável
Giz de cera Barbante
Canetinha Elásticos diversos
Lápis de cor Palitos de madeira coloridos e neutro
Lápis de escrever Lousa branca e lousa de imã
Acessórios esportivos
Bola de tênis Bambolês coloridos (6 cores)
Bola de basquete Bastões de madeira
Bola de fundamento (de borracha) Colchonetes
57 No CD em anexo há foto de todos os materiais utilizados no protocolo musical (Pasta 3_do protocolo da pesquisa;
Subpasta B_Do protocolo musical; Subpasta_Das atividades musicais; Pasta Anexo 2. Foto das atividades utilizadas nas
aulas de música).
80
CDs 58
Barbatuques – o corpo do som Músicas gravadas e sequencias sonoras
gravadas em estúdio para a pesquisa Barbatuques – Tum Pá
Barbatuques – O seguinte é esse Músicas de domínio público
DVDs
Barbatuques – O corpo do som
Jogos pedagógicos musicais confeccionados para a pesquisa
Escala Cusinaire maior Jogo de pinos de madeira
Cubos de peso O Jogo da música (tabuleiro e cartas)
Pé – mão - cabeça Bingo com figuras representativas
Jogo dos sons Jogo da memória (timbres com bichos)
Jogo do boneco musical Jogo da memória de timbres
Quebra-cabeças Escada de notas
58
No Cd em anexo, há as gravações de todas as músicas utilizadas nas aulas (Pasta 3_Do protocolo da pesquisa; Subpasta
B_Do protocolo musical; Subpasta_Das atividades musicais; Pasta Anexo 3. Gravações utilizadas nas aulas de música).
81
4.1.5. Infograma para sintetizar o protocolo musical
82
4.2 Avaliações realizadas
Duas semanas antes do início das aulas de música e duas semanas após o término do
protocolo de música que durou 4 meses, os pacientes com TEA-MUS e TEA-CT eram
submetidos a uma bateria de testes para avaliação do comportamento, cognição, linguagem e
aprendizado musical.
4.2.1. Avaliação Auditiva de Sequencias Sonoro-Musicais (AASSM)
O teste foi realizado individualmente em uma mesa de 1m x 1m de madeira e duas
cadeiras (uma para o profissional e outra para o aluno). A sala era neutra, sem estímulos que
pudessem atrapalhar os alunos. A duração total foi de aproximadamente 60 minutos. As
instruções de cada teste foram apresentadas oralmente e os estímulos foram apresentados oral
e graficamente de acordo com a faixa etária. O teste contou com 1 aparelho de som para CD;
1 CD com gravação do teste para cada faixa etária59
; Gabaritos de pontos para anotações do
avaliador60
; Materiais complementares: fichas, figuras, materiais em EVA e em madeira para
as respostas dos avaliados61
; caneta (figura 10).
59
No CD em anexo há todas as gravações dos testes (Pasta 3 - Protocolo da Pesquisa; Subpasta A - Testes; Subpasta ASSM;
Anexo 1). 60 No CD em anexo há o gabarito de pontos (Pasta 3 - Protocolo da Pesquisa; Subpasta A - Testes; Subpasta ASSM; Anexo
2). 61
No CD em anexo há as fichas de respostas dos alunos (Pasta 3 - Protocolo da Pesquisa; Subpasta A - Testes; Subpasta
AASSM; Anexo 3).
Figura 10. Materiais utilizados no teste de música AASSM.
83
O teste era dividido em seis categorias conforme o quadro 18. O critério de pontuação
para o teste é baseado em notas empregadas às categorias já retratadas no embasamento
teórico (quadro 8).
Quadro 18. Organização das questões do teste musical. Baseado em Pacheco (2009). 62
Categorias Questões
INTENSIDADE
(VOLUME)
1 - Reconhecimento auditivo de sons fortes e pianos (fracos) isolados
2 – Reconhecimento auditivo de sons fortes e pianos (fracos) dentro de
um contexto musical
TIMBRE
3 – Reconhecimento auditivo de sons produzidos pelo corpo humano;
sons de animais e sons de fenômenos da natureza
4 – Reconhecimento auditivo de sons produzidos por objetos do cotidiano,
meios de transporte e situações diversas
TEMPO
4 - Reconhecimento auditivo e localização espacial de quantidade de
pulsos
5 - Reconhecimento auditivo de velocidades de trechos musicais (rápido
e lento)
DURAÇÃO
6 – Reconhecimento auditivo de sons curtos e longos
7 – Reconhecimento auditivo de divisão do pulso em dois e quatro sons
(ritmo)
ALTURA
8 – Reconhecimento auditivo de direção sonora
9 – Reconhecimento auditivo de sons graves e agudos definidos
APRECIAÇÃO
MUSICAL
10 - Reconhecimento auditivo de sons de instrumentos musicais
11 – Reconhecimento auditivo de estilos musicais diversos
62 No CD em anexo há as orientações sobre aplicação dos testes e respostas de todos os testes (Pasta 3 - Protocolo da
Pesquisa; Subpasta A - Testes; Subpasta ASSM; Anexo 4).
84
Quadro 19. Resumo das sequências sonoro-musicais e modo de respostas para cada grupo etário.
Idade Sequências sonoro-
musicais
Forma de resposta
05 e 06 anos
2 por exercício
Fichas com desenhos ilustrativos; materiais em
EVA63
; materiais em madeira; cartões com cores e
setas
07 a 10 anos
3 por exercício
Fichas com desenhos ilustrativos; atividades escritas;
materiais em madeira; cartões com setas
11 a 15 anos
4 por exercício
Fichas com palavras escritas; atividades escritas;
fichas com setas
4.2.2. Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC III)
O teste foi realizado individualmente em uma mesa de 1m x 1m de madeira e duas
cadeiras (uma para o profissional e outra para o aluno). Na mesa havia somente os materiais
utilizados no teste64
e a sala era neutra, sem estímulos que pudessem atrapalhar os alunos. A
duração total foi de aproximadamente 60 minutos. O teste era composto de uma folha
gabarito onde o avaliador anotava as respostas dadas pelo avaliado, uma caixa com 9 cubos
brancos e vermelhos, um cronômetro para marcar o tempo da montagem dos cubos e caneta.
Os subtestes aplicados foram:
* Subteste de Vocabulário65
: O objetivo é mapear as habilidades verbais da pessoa. A pessoa
precisa explicar o que significa uma série de 30 palavras. Algumas delas se remetem a
elementos concretos, tais como: bicicleta, chapéu, relógio, ilha, vaca; já outras, portam um
conteúdo mais abstrato ou que oferece margem para uma interpretação pessoal, como por
exemplo: absorver, absurdo, iminente, migrar, compelir, aberração. Todos os significados
reconhecidos nos dicionários padrões são aceitáveis e as respostas são pontuadas conforme a
63 Um tipo de emborrachado muito utilizado em materiais pedagógicos devido a facilidade de sua manipulação e por ter
baixo custo.
65 A folha para anotações das respostas encontra-se no CD em anexo à esta pesquisa (Pasta 3 - Protocolo da Pesquisa;
Subpasta A -Dos testes; Subpasta TLC- Anexo 1 e 2).
85
qualidade da definição (WECHSLER, 1991b). A partir de alguns critérios são atribuídas notas
0, 1 ou 2. A maior pontuação neste subteste é 60.
* Subteste de Cubos: é um subteste não verbal. O teste permite avaliar a capacidade de análise
e síntese, capacidade de conceitualização viso espacial, coordenação viso espacial-motor,
organização, velocidade perceptual e estratégia de solução de problema. A rapidez e a
facilidade com que a pessoa executa a montagem fornecem indícios quanto ao seu nível de
conceitualização viso espacial e a dificuldade ou lentidão em realizar a prova, demonstra
problemas neurológicos nas questões de conceitualização viso espacial (LEZAK, 1995;
GROTH-MARNAT, 2003). O teste consiste em organizar 9 cubos (figura 11) a partir de
modelos visuais apresentados que se encadeiam em escala crescente de dificuldade,
totalizando 14 modelos (figura 12). Os dois primeiros modelos são apresentados com os
cubos. A partir do terceiro, o modelo é apresentado em figuras bidimensionais. Cada cubo tem
dois lados brancos, dois vermelhos e dois com metade branca e metade vermelha. O avaliador
cronometra o tempo levado na montagem de cada um dos modelos, pois isso fará diferença na
pontuação final. A pontuação máxima para este teste é de 69 (WESCHELER, 1991, p.107).
As respostas foram corrigidas segundo o manual do teste, obtendo-se a pontuação
bruta, que foi convertida em pontos ponderados, de acordo com a idade do indivíduo,
seguindo as tabelas do WAIS-R. A soma dos pontos ponderados foi utilizada no cálculo do QI
Estimado (SPREEN & STRAUSS, 1998).
Figura 11. Cubos utilizados no
subteste Cubos do WISC- III.
(foto retirada pela pesquisadora).
Figura 12. 3 dos 14 modelos que precisam ser reproduzidos com os cubos
da figura 9, no Subteste Cubos do WISC III (retirados do teste original).
86
4.2.3. Teste de Competência de Linguagem (TLC)
A sala de aplicação dos testes foi a mesma descrita anteriormente. A duração total
foi de aproximadamente 60 minutos. As instruções de cada teste foram apresentadas
oralmente e os estímulos foram apresentados oral e graficamente de acordo com a faixa etária.
O teste conta com um caderno de figuras e sentenças, uma folha de gabarito onde são
anotadas as respostas dos avaliados e caneta. Os subtestes aplicados foram:
* Subteste 3 – Expressão Oral: recriando sentenças- avalia a expressão oral através da
habilidade de planejar e formular atos de fala, com base na gramática, processamento de
informações e modelo de atos de fala, a partir de palavras-chave, relacionadas a um contexto
pré-determinado por uma figura. O teste é composto por 13 itens. Nele, é apresentada uma
figura de uma situação de comunicação e palavras supostamente utilizadas nesta situação. O
participante deve elaborar uma frase dita por um dos personagens, utilizando
obrigatoriamente as palavras, em qualquer ordem, e incorporando quantas palavras a mais
forem necessárias. A frase deve estar contextualizada com a figura e não existe uma frase
certa a ser elaborada, antes, ela precisa estar coerente e com todas as colocações e sintaxes
corretas. O teste para a idade de 5 a 9 anos possui somente duas palavras e o de 10 a 16 anos,
três palavras para serem incorporadas nas frases. As figuras de cada uma das faixas etárias são
diferentes, levando em consideração o contexto da criança ou adolescente.
* Subteste 4 – Linguagem Figurada - avalia a habilidade de interpretar o sentido figurado de
expressões idiomáticas ou metafóricas. É composto por 12 sentenças. Em cada item é
apresentada uma situação e uma expressão metafórica que deve ser interpretada oralmente
pelo participante. Por exemplo: "Meu amigo vive no mundo da lua". A pessoa deve explicar o
que significa a expressão. Em seguida, são apresentadas quatro alternativas com possíveis
significados, sendo que, uma delas representa o significado correto metafórico da expressão
anteriormente exposta (ele vive desatento, prestando atenção em outras coisas), uma contém
a representação do sentido literal (ele mora na lua), uma representa o significado oposto à
expressão (ele é super atento a tudo que está à sua frente) e uma não está relacionada ao
contexto da expressão idiomática em questão (ele gosta de cachorro quente). Para o teste de 5
a 9 anos as 4 alternativas são em figuras, no qual o aluno precisa apontar a que se refere à
expressão original. Para os de 10 a 16 anos, as 4 alternativas são escritas.
87
4.2.4. Avaliação pelos pais
Além dos quatro testes realizados com cada um dos alunos (antes e depois do
protocolo música) os pais preencheram um questionário antes e depois da aplicação do
protocolo de música. O objetivo era obter informações sobre o comportamento do aluno no
convívio familiar; quanto a manifestação de estereotipia; comunicação; nível de atenção e
interesse musical. Buscou-se verificar se as aulas exerceram algum impacto positivo nesses
pontos avaliados com base na visão dos pais 66
4.2.5. Analise estatística
Tendo em vista o número de amostras (o “N”) nos dois momentos do estudo, antes e
depois da aplicação do protocolo musical, utilizou-se um teste não paramétrico de Wilcoxon
para a comparação das diferentes medidas (teste de música; QI Estimado –WISC III; teste de
Linguagem) além de questionário para avaliação da relação da música e qualidade de vida dos
alunos).
66
Em anexo há o modelo dos questionários (inicial e final) preenchido por todos os pais (Pasta 3 - Protocolo da Pesquisa;
Subpasta A - Testes; Subpasta Questionário para os pais; Anexos 1 e 2).
88
RESULTADOS
89
5.1. Aprendizado de Música: teste AASSM
O aprendizado de música nos pacientes com TEA foi medido com base na execução
dos parâmetros estabelecidos no estudo cujas pontuações estão descritos no quadro 20.
A pontuação obtida com o desempenho dos alunos na realização das 50 atividades do
protocolo de música nas crianças com TEA do grupo música (TEA-MUS) e controle (TEA-
CT, crianças que não realizaram 4 meses de aula musical) estão na tabela 1 e gráfico 1.
Quadro 20. Pontuação para as atividades musicais adotadas no protocolo, segundo descrições de
Pacheco (2009), Wallon (2007) e Asha (2004).
PONTUAÇÃO CATEGORIA DESCRIÇÃO
0-60
Muito baixa
Extrema dificuldade, não realizou a maioria dos
exercícios
65-120
Baixa
Realiza bem menos da metade da prova. Dificuldade na
realização das questões de média dificuldade
125-180
Média inferior
Realiza até metade da prova de forma satisfatória.
Consegue realizar as atividades com dificuldade mediana
185-295
Média superior
Realiza mais da metade da prova de forma satisfatória,
mas ainda possui dificuldades com questões mais
complexas
300-360
Alta
Pouca dificuldade. Realiza a maioria das questões de
forma satisfatória e rápida
90
Tabela 1. Avaliação Auditiva de Sequencias Sonoras Musicais em pacientes com TEA, antes e depois
de 4 meses (TEA-MUS grupo que fez aulas de música; TEA-CT grupo controle).
N
TEA-MUS
A
TEA-MUS
R
A1 45 280
A2 335 360
A3 320 340
A4 240 320
A5 240 310
A6 220 320
A7 360 360
A8 300 320
A9 335 360
A10 300 340
A11 150 305
A12 350 360
Média 266,25 331,25
Tabela 1. As crianças e adolescentes com TEA foram avaliadas antes de iniciarem o protocolo de música (TEA-
MUS-A) e na reaplicação dos testes 4 meses após protocolo de música (TEA-MUS-R). O grupo controle
formado por crianças e adolescentes que não seguiram o protocolo de música, foram avaliados no mesmo
período, ou seja, ao início do estudo (TEA-CT-A) e 4 meses mais tarde (TEA-CT-R). A classificação de
desempenho foi feita com base nos escores obtidos com a realização das atividades, segundo descrição do teste
criado para esta pesquisa baseado em Pacheco (2009), Wallon (2007) e Asha (1996), descritos no quadro 20
acima.
Conforme se observa na Tabela 1 e gráfico 1 acima, houve um desempenho muito
heterogêneo medido pela pontuação antes e após reaplicação do teste de música nos pacientes
com TEA, sendo:
Gráfico 1: Diferença no desempenho de crianças
e adolescentes com TEA que fizeram aula de
música (TEA-MUS, traço azul) comparadas aos
que não fizeram aula de música (TEA-CT, traço
vermelho). (* P<0,0003, teste não paramétrico de
Wilcoxon).
N TEA-CT
A
TEA-CT
R
C1
0
0
C2 25 25
C3 55 55
C4 360 295
C5 15 10
C6 80 90
C7 215 220
C8 330 310
C9 270 215
C10 345 340
Média 169,5 156
0,00
50,00
100,00
150,00
200,00
250,00
300,00
350,00
MUSICA_A MUSICA_R
Musica Controle
*
91
1 paciente com escore classificado como muito baixo (A1: 45);
1 paciente com escore indicando desempenho médio inferior (A11: 150);
3 pacientes pontuaram para média superior (A4, A5, A6: 240);
7 pacientes pontuaram para alto desempenho (A2 e A9: 335; A3: 320; A7:360; A8
e A10: 300; A12:350).
Avaliando os dados desse mesmo grupo 4 meses após aplicação do protocolo de aula
de música, observa-se uma melhora significativa das pontuações sendo que somente 1
paciente apresentou pontuação para média superior (A1: 280), os demais pontuaram para alto
desempenho (A2-12: >300).
A análise dos dados do grupo controle (TEA-CT) ao início do estudo mostra
heterogeneidade de desempenho, a saber:
4 pacientes apresentando escores muito baixo: (C1:0; C2: 25; C3: 55, C5:15)
1 com baixo desempenho (C6: 80);
2 com desempenho na média superior (C7: 215 e C9:270);
3 apresentaram alto desempenho (C4: 360; C8:330 e C10: 345).
Os dados obtidos com a reaplicação do teste de música 4 meses mais tarde (no grupo
controle), foram muito semelhantes aos dados do teste inicial, não havendo nenhuma
diferença estatística significante (TEA-CT (T(7)=6; Z=1.352;p=0.176). Comparando ambos
os grupos TEA-MUS-A e TEA-MUS-R, a média do teste inicial do grupo que fez aula de
música (TEA-MUS) foi 266,25 e a final 331,25, mostrando um aumento de 65 pontos. No
grupo controle a média inicial foi de 169,5 e a final 156, apontando uma diminuição de 13,5
pontos. A comparação entre os grupos que fizeram aula de música com o grupo controle antes
e após aula de música indicam um aumento significante no desempenho dos alunos que
receberam as aulas (T (11)=0.00; Z=2.934; p=0.003). Esses resultados são indicativos de que
a aplicação do protocolo de música criado para esta pesquisa causou uma melhora significante
no aprendizado de música em crianças e adolescentes com TEA.
92
5.2. Avaliação do QI estimado: teste WISC-III
A avaliação do QI estimado foi feita por meio da versão reduzida do teste WISC-III,
que compreende a tarefa com cubos e de vocabulário. As tarefas com cubos permitem a
avaliação não verbal, viso espacial, enquanto os testes de vocabulário medem a habilidade
verbal das crianças e adolescentes. A pontuação de ambos os parâmetros, permitem estimar o
QI. Os dados estão apresentados a seguir.
Teste dos cubos
Quadro 21. Pontuação de referência do subteste cubos de acordo com WISC III.
Pontuação do subteste Faixa (categoria)
16-19 pontos Muito Superior
14- -15 pontos Superior
12- 13 pontos Médio Superior
09 – 11 pontos Média
07 – 08 pontos Médio Inferior
05 – 06 pontos Limítrofe
01 – 04 pontos Muito Rebaixado
Após aplicação da pontuação citada no quadro 21 (acima), obtiveram-se os seguintes
resultados:
93
Tabela 2. Dados obtidos com aplicação do WISC III, teste de cubos, nos grupos TEA-MUS e TEA-
CT, antes e depois do protocolo musical.
N TEA-MUS
Cubo A
TEA-MUS
Cubo R
A1 6 7
A2 5 5
A3 2 3
A4 6 6
A5 14 17
A6 8 6
A7 7 9
A8 11 11
A9 12 14
A10 6 5
A11 15 15
A12 14 16
Média 8,83 9,5
Conforme se observa nos resultados apresentados na tabela 2 e gráfico 2, antes da
aplicação do protocolo de música, houve um desempenho muito heterogêneo entre os
membros do grupo TEA-MUS, sendo: 1 paciente com escore 2 (A3); 1 paciente com escore 5
(A2); 3 pacientes com score 6 (A1, A4 e A10); 1 paciente com score 7 (A7); 1 paciente com
score 8 (A6); 1 paciente com score 11 (A8); 1 paciente com score 12 (A9); 2 pacientes com
score 14 (A5 e A12); 1 paciente com score 15 (A11).
0,00
2,00
4,00
6,00
8,00
10,00
CuboAntes CuboDepois
Cubos
Musica
SemMusica
Tabela 2. As crianças e adolescentes com TEA foram avaliadas antes de iniciarem o protocolo de música
(TEA-MUS-A; TEA-MUS-R; TEA-CT-A; TEA-CT-R) com classificação de desempenho baseada nos
escores obtidos com a realização do teste WISC-III, teste de cubos.
N TEA-MUS
Cubo - A
TEA-MUS
Cubo – R
C1 16 17
C2 1 1
C3 18 13
C4 6 6
C5 15 13
C6 6 6
C7 4 3
C8 6 6
C9 3 4
C10 6 6
Média 8,1 6,5
Gráfico 2: Desempenho de crianças e
adolescentes com TEA no teste de cubos de
WISC-III: TEA-MUS-A versus TEA-MUS-R
(traço azul, t(11)=-1,60; p=0,135); TEA-CT-A
versus TEA-CT-R (traço vermelho, t(11)=1,06;
p=0,313). (Teste não paramétrico de
Wilcoxon).
94
A reavaliação do grupo TEA-MUS após 4 meses da aplicação do protocolo de música,
mostra resultados heterogêneos entre os membros do grupo, porém na contagem geral, se
observa uma melhora na pontuação com um aumento de 0,67 na média final entre TEA-MUS
antes (média 8,83) e TEA-MUS depois (média 9,5), porém os dados não foram significantes
quando da análise estatística.
A avaliação do resultado do teste do cubo no grupo TEA-CT também mostrou
heterogeneidade na pontuação obtida pelos membros do grupo nos testes realizados antes e ao
final do estudo (Tabela 2, gráfico 2). No entanto, houve diminuição de 1,6 na média final do
grupo (6,5) em relação à soma da pontuação inicial (8,1), porém o dado não foi
estatisticamente significante, apesar do indicativo de uma piora na realização da tarefa.
Teste de Vocabulário
Quadro 22. Pontuação de referência do subteste vocabulário de acordo com WISC III.
Pontuação do subteste Faixa (categoria)
16-19 pontos Muito Superior
14- -15 pontos Superior
12- 13 pontos Médio Superior
09 – 11 pontos Média
07 – 08 pontos Médio Inferior
05 – 06 pontos Limítrofe
01 – 04 pontos Muito Rebaixado
A análise da aquisição do teste do vocabulário foi feita conforme quadro 22. Com base
na aplicação da pontuação descrita acima (quadro 22), obteve-se os seguintes resultados:
95
Tabela 3. Dados obtidos com aplicação do WISC III, teste de vocabulário, nos grupos TEA-MUS e
TEA-CT, antes e depois do protocolo musical.
N TEA-MUS
Vocab. - A
TEA-MUS
Vocab. - R
A1 4 3
A2 3 5
A3 1 1
A4 5 2
A5 4 4
A6 9 9
A7 19 17
A8 8 8
A9 10 9
A10 7 5
A11 9 10
A12 12 19
Média 7,58 6,83
5,80
6,00
6,20
6,40
6,60
6,80
7,00
7,20
7,40
7,60
7,80
VocabularioAntes VocabularioDepois
Vocabulario
Musica
SemMusica
N TEA-CT
Vocab. - A
TEA-CT
Vocb. - R
C1 17 18
C2 6 3
C3 15 17
C4 1 1
C5 13 11
C6 1 1
C7 4 3
C8 1 7
C9 6 7
C10 1 1
Média 6,5 6,9
Tabela 3 As crianças e adolescentes com TEA foram avaliadas antes e depois do protocolo de música com
base na pontuação do teste do vocabulário do WISC-III (WECHSLER, 1991). A análise não paramétrica de
Wilcoxon mostra que não houve diferença estatística na comparação TEA-MUS-A X TEA-MUS-R ( t(11)=-
0,11; p=0,912) ou TEA-CT-A X TEA-CT-R ( t(11)=-0,51; p=0,619) e entre os grupos (TEA-MUS X TEA-
CT, A e R).
Gráfico 3: Desempenho de crianças e adolescentes com TEA no teste de vocabulário de WISC-III: TEA-
MUS (traço azul) - fizeram aula de música, TEA-CT (traço vermelho) - não fizeram aula de música.
96
Conforme se observa na Tabela 3 e gráfico 3, os resultados são heterogêneos e
mostram um declínio na média final do grupo TEA-MUS após 4 meses do protocolo de
música (TEA-MUS-A =7,58 e TEA-MUS-R = 6,83), não tendo sido significante
estatisticamente (t(11)=-0,11; p=0,912, Wilcoxon).
No grupo controle, a média final da pontuação obtida pelo desempenho nos testes do
vocabulário permaneceu quase inalterada no início (TEA-CT-A = 6,5) e término do estudo
(TEA-CT-R = 6,9), mostrando que não houve melhora no desempenho medido (t(11)=-0,51;
p=0,619, Wilcoxon).
QI total
O QI foi estimado pela soma da pontuação obtida pelos grupos TEA com e sem aula
de música, nos testes do cubo e do vocabulário. A tabela 4 mostra a classificação do QI de
acordo com a pontuação obtida.
Quadro 23. Pontuação do QI de acordo com o WISC – III.
QI – pontuação Faixa (categoria)
Acima de 130 Muito Superior
120-129 Superior
110-119 Médio Superior
90-109 Média
80-89 Médio Inferior
70-79 Limítrofe
Abaixo de 69 Muito Rebaixado
Com base na pontuação mostrada no quadro 23, os grupos TEA-MUS e TEA-CT
foram classificados e os dados são mostrados na Tabela 4 e gráfico 4.
97
Tabela 4. QI total, nos grupos TEA-MUS e TEA-CT, antes e depois do protocolo musical.
N
TEA-MUS
QI total -
A
TEA-MUS
QI total –
R
A1 71 71
A2 65 71
A3 51 54
A4 74 65
A5 94 103
A6 91 85
A7 117 117
A8 97 97
A9 106 109
A10 80 71
A11 112 115
A12 117 144
Média 89,58 91,83
Conforme se observa na tabela 4, 3 pacientes com TEA que fizeram aula de música
permaneceram com a mesma pontuação na reaplicação dos testes 4 meses após, 6 tiveram o
QI aumentado e 3 apresentarem um leve rebaixamento da pontuação. Houve aumento da
média das pontuações obtidas antes e após a aplicação dos testes de música no grupo TEA-
MUS, porém os dados não foram significantes (t(11)=-0,81; p=0,433, Wilcoxon).
78,00
80,00
82,00
84,00
86,00
88,00
90,00
92,00
94,00
QIAntes QIDepois
QI
Musica
SemMusica
N TEA-CT
QI total -
A
TEA-CT
QI total -
R
C1 138 144
C2 62 54
C3 138 129
C4 62 62
C5 123 112
C6 62 62
C7 65 59
C8 62 80
C9 68 74
C10 62 62
Média 84,2 83,8
Tabela 4. O QI total reflete o valor ponderado da soma da pontuação do teste do cubo e do vocabulário
conforme Weschler (1991).
Gráfico 4: Desempenho de crianças e
adolescentes com TEA no teste de QI,
número ponderado a partir da soma da
pontuação obtida nos testes de cubos e
vocabulário com base no WISC-III: TEA-
MUS-A versus TEA-MUS-R (traço azul,
t(11)=-0,81; p=0,433), TEA-CT-A versus
TEA-CT-R (traço vermelho, t(11)=0,14;
p=0,888), (teste não paramétrico de
Wilcoxon).
98
Com base nos testes realizados no início do estudo, 7 entre 10 pacientes do grupo
TEA-CT apresentaram QI muito rebaixado (<69) e 3 classificaram como QI superior e muito
superior. Na reaplicação do teste - 4 meses mais tarde - os dados mostram que 5
permaneceram com QI muito rebaixado (<69), enquanto 2 classificaram para limítrofe
(QI=74) e médio inferior (QI=80), 1 teve aumento de QI para muito superior e 2 passaram de
muito superior para superior com um leve decréscimo.
Houve um aumento de 2,25 na média final do grupo que fez aulas de música (antes:
89,51 e depois: 91,83) e uma diminuição de 0,4 na média final do grupo controle (antes 84,2 e
depois 83,8) mostrando que as aulas de música promoveram uma melhora no teste de QI dos
pacientes com TEA comparado aos que não fizeram aula. Mesmo podendo observar as
alterações qualitativas nos pacientes do grupo que fez aula de música em comparação com o
grupo controle, estatisticamente a diferença não foi significante (TEA-MUS, P = 0,433; TEA-
CT, P = 0,888, Wilcoxon).
5.3. Linguagem: teste TLC
O teste de linguagem foi composto por dois subtestes que foram avaliados
individualmente a partir da decodificação de pontos brutos em ponderados, quinze dias antes
e quinze dias depois das aulas de música. As pontuações foram obtidas com a aplicação dos
testes de linguagem em crianças e adolescentes do grupo TEA-MUS, no início do estudo (A,
antes) e reaplicação (R) 4 meses após aplicação do protocolo de música. A pontuação padrão
(3 – 17) é a média do escore bruto obtido por faixa etária e por subteste. Lembrando que o
teste 3 tem por objetivo a elaboração de frases a partir da relação entre figuras e palavras
dadas e o teste 4, visa avaliar inferências (metáforas e duplos sentidos) a partir de frases e
figuras a serem interpretadas pelos alunos-pacientes. A classificação dos estudados com TEA-
MUS e TEA-CT antes do início da aplicação do protocolo de música e após reaplicação dos
teste está demonstrada na tabela 5 e gráfico 5.
99
Tabela 5. Dados obtidos com aplicação do Teste de Competência de Linguagem Q3 – construção de
frases, nos grupos TEA-MUS e TEA-CT, antes e depois do protocolo musical.
Conforme mostra a tabela 5, o grupo TEA-MUS obteve pontuação que variou de 0 a
16 no teste Q3-formação de frases, antes de iniciarem as aulas e ao repetirem o teste, após 4
N TEA-MUS
Q3- A
TEA-MUS
Q3- R
A1 0 11
A2 15 14
A3 16 16
A4 3 5
A5 5 9
A6 0 3
A7 5 11
A8 7 10
A9 3 5
A10 3 10
A11 3 3
A12 8 7
Média 5,67 8,67
N TEA-CT
Q3-A
TEA-CT
Q3- R
C1 0 0
C2 0 0
C3 4 3
C4 0 8
C5 3 0
C6 3 3
C7 6 8
C8 14 15
C9 4 3
C10 13 9
Média 4,7 4,9
Tabela 5. As crianças e adolescentes com TEA foram avaliadas antes (TEA-MUS e TEA-CT) e depois do
protocolo de música (TEA-MUS-A; TEA-MUS-R; TEA-CT-A; TEA-CT-R) com classificação de
desempenho baseada nos escores obtidos com a realização do teste TLC. O escore ponderado do teste de
construção de frases – expressão oral (Q3) foi obtido conforme descrito por Wiig & Secord (1989).
Gráfico 5: Representação gráfica do desempenho de
crianças e adolescentes com TEA, no teste de
competência de linguagem Q3 – formação de frases-
expressão oral: TEA-MUS (traço azul) - fizeram aula
de música, TEA-CT (traço vermelho) - não fizeram
aula de música. Houve diferença significante na soma
média da pontuação do grupo TEA-MUS
comparando-se os pontos obtidos antes e após
(reaplicação) (* TEA-MUS-A: 5,67 e TEA-MUS-R:
8,67 P < 0,012) mas o mesmo não ocorreu na
comparação dos grupos TEA-CT-A versus TEA-CT-
R, (P = 0,865, teste não paramétrico de Wilcoxon).
0,00
2,00
4,00
6,00
8,00
10,00
Q3P__A Q3P__R
Q3P: antes/depois
Musica Controle
*
100
meses de aulas de música, obtiveram uma elevação de 3 a 16. No grupo TEA-CT a pontuação
variou de 0 a 14 no período inicial, e 0 a 15 no período final do estudo.
Os dados mostram que houve um aumento significante (T(10)= 3; Z= 2.497; p =
0.012) na média final do grupo TEA-MUS após receberem o protocolo de música (8,67)
comparado à média obtida no início do estudo (5,67). Apenas 2 pacientes tiveram pontuação
menor ao término do estudo enquanto que no grupo TEA-CT 4 tiveram redução da pontuação
na repetição do teste. A pontuação média final do grupo TEA-CT permaneceu a mesma com
valor inicial de 4,7 e valor final de 4,9 (T(7)= 13; Z= 0.169; p = 0.865). Portanto, é possível
verificar que as aulas de música tiveram um efeito positivo no desempenho dos alunos do
grupo TEA-MUS na realização do teste de formação de frases quando comparado ao grupo
TEA-CT, conforme se observa na figura 6.
Um segundo teste de competência de linguagem foi aplicado em que as crianças com
TEA eram levadas a fazerem inferências a partir de figuras que lhes eram apresentadas (Q4-
teste de inferências), permitindo uma avaliação antes e após aplicação do protocolo de
música. A tabela 6 apresenta a pontuação obtida pelos alunos na realização deste teste, e o
gráfico 6 a representação gráfica das médias obtidas.
Tabela 6. Pontuação dos alunos de TEA-MUS e TEA-CT no teste de Competência de Linguagem Q4
– inferências grupos, antes e após protocolo musical.
N TEA-MUS
Q4- A
TEA-MUS
Q4- R
A1 0 12
A2 14 14
A3 13 15
A4 3 3
A5 7 9
A6 3 3
A7 10 11
A8 6 3
A9 3 3
A10 3 3
A11 0 3
A12 7 8
Média 5,75 7,25
N TEA-CT
Q4-A
TEA-CT
Q4- R
C1 0 0
C2 0 0
C3 0 0
C4 11 12
C5 0 0
C6 3 0
C7 5 4
C8 13 11
C9 3 3
C10 6 9
Média 4,1 3,9
Tabela 6. As crianças e adolescentes com TEA foram avaliadas antes e depois do protocolo de música
(TEA-MUS-A; TEA-MUS-R; TEA-CT-A; TEA-CT-R) com classificação de desempenho baseada nos
escores obtidos com a realização do teste TLC. O score ponderado do teste de inferência (Q4) não foi
significativo e foi obtido conforme descrito por Wiig & Secord (1989).
101
Conforme se observa na Tabela 6, um número maior de pacientes do grupo TEA-CT
permaneceu com a mesma pontuação ou reduziram em relação ao grupo TEA-MUS,
apontando diferença entre os grupos. No grupo TEA-MUS a pontuação dos alunos variou de
0 a 14 no teste inicial e de 3 a 15 no teste final, apontando uma melhora no teste final. Já o
grupo TEA-CT teve pontuação de 0 a 13 no teste inicial e de 0 a 11 no final, mostrando uma
piora na reaplicação do teste. A média inicial do grupo TEA-MUS foi 5,75 e a final 7,25,
mostrando um aumento de 1,5. Em contrapartida o grupo TEA-CT teve uma média de 4,1 no
primeiro teste e 3,9 na reaplicação apontando uma diminuição de 0,2 pontos. Embora a
melhora ou piora pudesse ser observada durante a realização dos testes, os dados não tiveram
significância estatística, como mostra o gráfico na figura 7.
0,00
2,00
4,00
6,00
8,00
Q4P_A Q4P_R
Q4P: Antes/depois
Musica Controle
Gráfico 6: Representação gráfica das médias
obtidas pelos alunos com TEA no teste de
inferência aplicado antes do inicio do estudo e
após receberem aulas de música durante 4
meses. Apesar da melhora qualitativa mostrada
pelo grupo TEA-MUS na realização do teste
após receberem as aulas de música (linha azul),
os dados não foram significantes ((T (10)=15;
Z=1.274; p =0.202). Também não houve
diferença significante na pontuação obtida antes
e depois pelo grupo TEA-CT (linha vermelha),
(T(6)=7.5; Z=0.628; p =0.529, Wilcoxon).
102
5.4. Questionário aplicado aos pais
A avaliação do impacto das aulas de música na qualidade de vida dos alunos com TEA
foi feita por meio da aplicação de questionário aos cuidadores (pai/mãe) dos alunos-pacientes.
Os pais responderam a 5 questões sobre o comportamento de seus filhos antes do início do
protocolo e 4 meses após aplicação das aulas. Os resultados estão apresentados no quadro 24
e gráfico 7.
Quadro 24. Respostas por extenso do questionário aplicado aos pais.
N
Melhora no
comportamento
em casa
Melhora na
expressão da
comunicação
no dia a dia
Melhora na
atenção no
dia a dia
Diminuição da
estereotipia
Aumento do
interesse
musical
A1 Sim Sim Sim Sim
Sim
A2 Sim Sim Sim
Não tinha
estereotipia Sim
A3 Não
Não Não Não Sim
A4 Sim
Sim Sim Sim Sim
A5 Sim
Sim Sim Sim Não
A6 Sim Sim Não
Não tinha
estereotipia Não
A7 Sim
Sim Sim Não Não
A8 Sim Sim Sim
Não tinha
estereotipia Sim
A9 Não Não Não
Não tinha
estereotipia Não
A10 Sim
Sim Não Sim Sim
A11 Não
Sim Não Não Não
A12 Sim
Sim Sim Sim Sim
103
Conforme mostra quadro 24, os pais referiram ter havido melhora em todos os
aspectos comportamentais avaliados nas crianças e adolescentes com TEA após receberem o
protocolo de música. Segundo os pais, houve melhora no comportamento geral (8/12), na
comunicação (10/12), na atenção (7/12), na estereotipia (5/8), e no interesse musical (7/12).
75%
83%
58%
63%
58%
25%
17%
42%
38%
42%
0 20 40 60 80 100
Melhora no comportamento emcasa
Melhora na expressão dacomunicação no dia a dia
Melhora na atenção no dia a dia
Diminuição da estereotipia
Aumento do interesse musical
Porcentagem de resposta (%)
Nao
Gráfico 7. Porcentagem da
melhora dos alunos
pacientes, baseado nos
resultados do questionário
depois da aplicação do
protocolo de música.
104
Discussão
105
6.1. Sobre a discussão
O objetivo deste trabalho foi verificar se o aprendizado musical poderia causar alguma
alteração benéfica em aspectos cognitivos, de linguagem e comportamentais em crianças e
adolescentes com TEA grau leve, pelo DSM-5. Para tanto, foram aplicados 3 testes
comportamentais (WISC –III; Competências de linguagem, Música) antes e após 4 meses de
aplicação de um protocolo de aulas de música desenvolvido para a pesquisa. Além da
avaliação de parâmetros comportamentais nas crianças e adolescentes, estimou-se o impacto
desse procedimento de aprendizado de música sobre a qualidade de vida dos alunos com TEA
por meio de questionário aplicado aos pais, contendo questões relacionadas às atividades
comportamentais diárias.
O protocolo de música teve como ponto de partida a interação entre conteúdos
musicais oferecidos objetivamente e dentro de um processo de meses de interação entre
pessoas (professor-aluno-grupo) com tais conteúdo. Neste sentido, aspectos comportamentais
e subjetivos permearam a pesquisa a todo o momento e, certamente, também influenciaram o
resultado final.
O processo de aprendizagem dialoga com instâncias que vão muito além do conteúdo
programático da aula. Isto é, além do assunto em si a ser oferecido como conteúdo a ser
absorvido, o sucesso da aprendizagem depende de outros aspectos, tais como: contexto
cultural, estímulos prévios de cada indivíduo, personalidade e interesse pessoal de cada aluno,
vínculo afetivo aluno-professor e aluno-grupo, clareza da abordagem metodológica, dentre
outros. Sendo assim, esta discussão precisará dialogar com aspectos quantitativos e
qualitativos inerentes a qualquer processo comportamental humano que esteja ligado a
aprendizagem.
Não foi possível encontrar na literatura pesquisas semelhantes a esta, no que tange a
relação da música com o autismo, pelo ponto de vista da aprendizagem. A maioria das
pesquisas que tratam o tema autismo e música ou o fazem como uma intervenção
musicoterápica buscando alterar o desenvolvimento global do autismo, ou então, tentam
verificar como pessoas com TEA compreendem elementos da estrutura musical67
, com o
intuito de verificarem se autistas percebem auditivamente esses elementos da mesma forma
67
Essas pesquisas geralmente são realizadas de forma controlada com tarefas específicas a serem cumpridas, sem que haja
interação entre pessoas ou que aspectos subjetivos interfiram em tal fazer. Essas pesquisas tentam medir se autistas
compreendem elementos musicais tais como ritmo, alturas, contorno melódico, acordes, da mesma forma que pessoas
comuns.
106
que pessoas não autistas. O presente estudo, no entanto, se difere dessas duas abordagens,
pois não visa trabalhar a música de forma terapêutica, tampouco verificar de forma controlada
se autistas conseguem cumprir tarefas musicais objetivas. Antes, teve por objetivo verificar
como o processo de aprendizagem (interação entre conhecimentos e comportamentos),
aplicado no decorrer de um tempo, poderia intervir em aspectos neurocognitivos e
comportamentais de tais indivíduos. Sendo assim, a discussão precisará dialogar com
elementos diversos da aprendizagem e do comportamento, sendo sempre modulada por
aspectos correspondentes da neurociência para objetiva-la da melhor forma possível.
Para completar, é preciso levar em consideração que o processo de aprendizagem é
algo complexo do ponto de vista neurológico, psicológico e social, e a matéria prima deste
trabalho, a música, também é outro fator de extrema subjetividade. Certamente, muitas
habilidades cognitivas relacionadas à música já foram mapeadas neurologicamente,
mostrando que há fatores concretos e objetivos nela, mas mesmo assim, há aspectos neste
campo ainda pouco explorados cientificamente68
. Por último, o público estudado (TEA) é
ainda um dos maiores mistérios para a ciência, devido à complexidade e variabilidade no que
tange comportamento, aprendizagem, condições cognitivas e aspectos neurológicos. Sendo
assim, esta pesquisa teve a intenção de tentar unir e mensurar muitas questões complexas
concomitantemente (autismo, música, aprendizagem, neurociência) fazendo com que a
discussão caminhe por muitas narrativas.
68 Para citar um exemplo, o fato de pessoas com Alzhaimer não perderem a memória musical (Documentário: Alive Insede,
2014 - Data de lançamento: 18 de janeiro de 2014 (mundial) - Direção: Michael Rossato-Bennett; Produção: Michael
Rossato-Bennett, Alexandra McDougald).
107
6.2. Aprendizagem musical e nível intelectual (testes AASSM e WISC III)
Em relação à aprendizagem musical, os dados mostraram que, antes das aulas de música,
houve grande discrepância nos resultados obtidos com o teste inicial (variação entre 45 e 350 para
o grupo que fez aula e 0 a 345 para o grupo controle). Na reaplicação do teste após 4 meses de
aula de música, observou-se diferença significante na pontuação do grupo TEA (280 a 360)
comparado ao grupo controle que não fez aulas e praticamente manteve a pontuação inicial (0 a
340). De qualquer forma, é importante ressaltar que do ponto de vista da aprendizagem musical,
os resultados foram muito satisfatórios, pois houve diferença estatisticamente significante na
comparação da performance dos alunos com TEA nos testes antes e depois das aulas o que não foi
observado no grupo controle, que não realizou as aulas.
Em relação ao teste de QI antes do início das aulas de música, observou-se que houve
muita heterogeneidade nos resultados, tanto entre os sujeitos do grupo TEA-MUS (QI variando
entre 71 e 117) como entre os sujeitos do grupo TEA-CT (QI variando entre 62 e 138). Ao final,
quando da reaplicação dos testes, houve aumento na pontuação de alguns participantes de ambos
os grupos (6/12 no TEA-MUS e 3/10 no TEA-CT), porém a diferença não foi estatisticamente
significante. Destacamos que o nível intelectual não foi um critério de inclusão para o grupo de
pacientes com TEA que participaram do estudo os quais foram inseridos randomicamente nos
grupos. Assim, o nível intelectual apresentado nesta pesquisa representa a diversidade comum
existente dentro do diagnóstico de pessoas com TEA. 69
Diante dos dados dos testes de música e de QI, surge uma questão importante para a
discussão: não houve diferença no QI final no grupo TEA que fez aulas de música, mas houve
aprendizagem musical significativa, que ficou evidente na reaplicação dos testes após seguirem o
protocolo musical. Sendo assim, é importante abordar a relação do QI (ou cognição) com a
aprendizagem musical, isto é, o quanto o QI se relaciona diretamente ou não com a aquisição de
conteúdos musicais. Além disso, discutir sobre a capacidade de aprendizagem musical em pessoas
com autismo, ou seja, se haveria diferenças no processo de aprendizagem musical em pessoas com
TEA comparado a pessoas sem diagnostico de TEA.
69
Recordando que, de acordo com o DSM–IV (American Psychiatric Association, 1994) o nível intelectual é um critério para
diagnóstico diferencial entre Asperger e autismo ou PDD-NOS. Mas, o DSM-5 não coloca mais Asperger e autismo como
diagnósticos diferentes, mas sim, como gradações dentro do TEA, o que fez com que em nossa pesquisa não diferenciássemos
autismo de Asperger, pois nos baseamos na denominação vigente.
108
A questão do nível intelectual no TEA tem sido bastante investigada e nem todas as
conclusões são concordantes. Conforme descrito anteriormente, há uma clara evidência da
incidência de baixo QI em indivíduos com autismo, pelo menos nos estudos que utilizam testes
padronizados. Estes resultados estão de acordo com alguns trabalhos que mostram a variação do
nível intelectual em indivíduos com TEA. Crespi (2016) comenta sobre as diferenças de QI entre
os níveis de autismo, apontando que há muitos fatores envolvidos com isso, tais como tamanho do
cérebro, diferenças nas habilidades sensoriais, auditivas e visuoespaciais, diferenças sinapticas,
bem como, nas questões comportamentais e estímulo ambiental.
Estudos epidemiológicos estimam que aproximadamente 45% dos pacientes com TEA
possuem QI normal (“alto funcionamento”) (BAIRD ET AL., 2006). Charman et al. (2011), em
um estudo com 156 pacientes, demonstraram que das 75 crianças com TEA, 55% tinham nível
intelectual rebaixado (QI<70), e apenas 16% tinham rebaixamento moderado ou severo (IQ<50);
28% tinham inteligência normal (115>IQ>85), mas apenas 3% tinham nível intelectual acima da
média (IQ>115). Pelas pesquisas, o TEA foi menos associado com deficiência intelectual que
tradicionalmente demonstrado, embora o comportamento adaptativo esteja prejudicado, mesmo
para as crianças com inteligência dentro da média (CHARMAN, ET AL., 2011). Hayashi et al.
(2007), em um estudo comparando o nível intelectual obtido por dois métodos – WISC-III e
RAVEN - mostrou que o QI total esteve na média em pacientes com Asperger e no grupo controle
(sem diferença estatisticamente significante entre os grupos); os autores sugerem que a
inteligência nos autistas tem sido subestimada, pois muitos pacientes com Asperger tiveram QI na
faixa médio e médio superior.
Zander e Dahlgren (2010), revelaram a partir do WISC III, diferenças de QI entre 520
crianças com TEA70
com graus distintos. Na pesquisa desses autores, não houve diferença no nível
de QI entre crianças com transtorno autista e aqueles com espectro sem outras especificações, mas
houve no grupo de Aspergers, como já esperado, pois sempre foi demonstrada uma grande
diferença cognitiva em pessoas com TEA leve, antigamente denominado Aspergers pelo DSM-5.
Romemmelse et al. (2015) ressaltam que as divergências de nível intelectual implicam em
diferentes dificuldades cognitivas, como cognição social, reconhecimento de padrões visuais e
memória operacional, sendo que o QI mais elevado (em quem tem TEA) implica em maior
dificuldade cognitiva, do que em aqueles com QI mais baixo. Embora o QI maior seja um fator
que aparentemente proteja os indivíduos de certas instabilidades na execução de tarefas, as
dificuldades cognitivas são observadas tanto na avaliação quanto no tratamento destes pacientes.
70 Nesta pesquisa ainda se usava a nomenclatura do DSM – IV. Portanto, os autores dividiram entre grupo de Asperger, grupo
de autistas e grupo de espectro autista sem outras especificações. Atualmente, pela nomenclatura do DSM-5 todos esses três
grupos, são considerados autistas em graus diferentes.
109
Isso indica que não necessariamente um QI alto signifique bom manejo de suas habilidades
cognitivas.
No presente estudo também se detectou todas essas questões cognitivas apontadas pelas
pesquisas acima. Dos 12 alunos-pacientes, 3 tinham QI bem acima da média e com características
bem peculiares típicas de pessoas com Asperger (autismo leve pelo DSM-5), no entando, os
demais, por terem características mais clássicas de autismo, apresentaram QI variando dentro da
faixa de normalidade ou abaixo da média. Além disso, o presente estudo corrobora com
Romemmelse et. al (2015), pois os alunos apesar de terem QI muito baixo, tiveram grande
aprendizado musical e alta pontuação no teste final de música enquanto outros com QI elevado,
não atingiram resultados tão diferentes no teste música aplicado ao término das aulas. Isso leva a
alguns questionamentos: O quanto o QI se relaciona com a aprendizagem? Haveria elementos
extracognitivos (talvez psicológicos, biológicos, sociais, culturais, etc) interferindo nesse
aprendizado?, Ou a relação de QI baixo versus aprendizagem musical satisfatório só ocorre no
autismo?
No que tange o autismo diante da cognição musical, pesquisas apontam que adultos com
TEA apresentam reações fisiológicas semelhantes a pessoas sem autismo no que se refere à
percepção emocional da música, mas possuem dificuldade cognitiva em compreender níveis mais
abstratos dessa emoção. Em outras palavras, inconscientemente e fisiologicamente, o corpo
responde às impressões emocionais da música de forma muito semelhante a pessoas sem autismo,
mas quando solicitado a refletir, conceituar ou diferenciar cognitivamente essas emoções, muitos
autistas não conseguem (ALLEN, DAVIS, HILL, 2013; CARIA, VENUTI, FALCO 2011). Além
disso, já foi verificado que circuitos neurais usualmente associados com processamento da fala e
canções – em especial o giro frontal esquerdo inferior, o giro frontal superior e uma maior
conectividade das regiões frontal e posterior - são preservados em pessoas com TEA, embora
sejam mais ativados na escuta de canções do que na fala (LAI ET AL., 2012).
Os estudos de Huron (2006) e Sampaio (2006) sugerem que a percepção da presença da
pulsação regular e previsível é o principal componente musical que prende a atenção e gera prazer
em pessoas com TEA, por ser algo estável e previsível, o que facilita a conexão de pessoas com
TEA com a música, pois esses tendem a perceber e se ater melhor a detalhes e padrões do que a
aspectos globais. Nesse sentido, a pesquisa de Quintin (2013) afirma algo semelhante, ao
mencionar que autistas possuem mais facilidade de perceber mudanças sutis em notas e ritmos
numa melodia do que alterações que envolvam aspectos mais globais (como alterações
harmônicas ou interpretativas musicais). Isso vai ao encontro do que as pesquisas comentam sobre
110
aspectos neurológicos do autismo no que tange a possuírem vias mais especializadas para
percepção de detalhes do que percepção global das coisas, de um modo geral.
Além do aumento do volume do cérebro, outras regiões do encéfalo que já foram
encontradas afetadas em autistas, tais como, estruturas do cerebelo, o córtex orbitofrontal, o
núcleo caudado, o complexo amígdalohipocampal e as áreas de Broca, estão diretamente
relacionadas ao processamento auditivo e por isso, geralmente, o processamento auditivo de
pessoas com autismo possui alterações. O cerebelo tem papel na regulação rítmica auditiva, além
de participar na parte cognitiva e em funções sócio emocionais no indivíduo. Portanto, alterações
cerebelares, explicaria a dificuldade presente em muitos autistas no que tange a compreensão dos
conteúdos emocionais de uma música. O córtex orbitofrontal participa nas respostas musicais
concernentes à harmonia e melodia, atribuição de significados metafóricos e relação direta
relacionada ao prazer ao escutar uma música; já o núcleo caudado, age na liberação de dopamina
quando a pessoa sente prazer ao escutar uma música. Portanto, alterações nessas regiões podem
levar a uma percepção auditiva diferenciada, o que pode em alguns casos, gerar até um potencial
musical maior, o que pode justificar talvez, parte das habilidades musicais extraordinárias que
alguns autistas possuem (GATTINO, ET AL., 2014; KIM, ET Al., 2008; PETERSON ET Al.,
2012).
Mas, é importante ressaltar que, apesar dessas diferenças neurológicas encontradas no TEA
em relação à escuta, reação e compreensão sonoro-musical, eles conseguem aprender música, com
grande eficiência, como mostrou esta pesquisa e outros trabalhos listados na literatura, tais como:
Salvador (2013), Soares (2012), Sartorello (2013), Barros (2013), Panhoto (2013), Louro (2014),
Ávlia (2014), Nascimento et al. (2015). Os dados permitem a reflexão sobre a natureza da
aprendizagem e a questionar se a preservação das habilidades cognitivas é suficiente para explicar
a aprendizagem musical.
De fato, algumas incógnitas ainda perduram no meio acadêmico-científico. Por exemplo,
pesquisas apontam que pessoas com deficiência intelectual têm pior desempenho em tarefas
musicais, o que prova que realmente o QI ou as habilidades cognitivas se relacionam diretamente
com a compreensão e fazer musical, mas, especificamente no caso de Savants, que possuem um
elevado grau de autismo e uma significativa deficiência intelectual associada, isso não acontece,
pois eles geralmente possuem grande habilidade musical apesar das extremas defasagens
cognitivas (TREFFERT, 2009). A compreensão do autismo quanto das habilidades neurológicas
musicais ainda são desafios a serem elucidados.
111
Por outro lado, muitas pesquisas comprovam que a música melhora significativamente as
habilidades linguísticas e que pessoas que estudam música apresentam maior facilidade para
aprender uma segunda língua (FORGEARD AND SCHLAUG, ET. AL., 2008; MILOVANOV,
PIETILA, TERVANIEMI E ESQUEF, 2010). Quem estuda música possui mais habilidades
aritméticas e se saem melhores em testes de QI, comparadas a não estudantes de música
(BRASWELL, DECUIR, HOSKINS, KVET E OUBRE, 1988; HAIMSON, SWAIN E WINNER,
2011; PORTOWITZ, LICHTENSTEIN, EGOROVA E BRAND, 2009). Pesquisas apontam que
pessoas que ouvem música quando fazem tarefas de aritmética ou leitura, se saem melhor nelas,
pois a música interfere emocionalmente e age como relaxante e ajuda focar na atividade (HUSS,
VERNEY, FOSKER, MEAD E GOSWAMI, 2011). Ouvir musica influencia em performances
atléticas, no comportamento, diminui ansiedade, melhora a qualidade do sono, taxa de consumo de
bebida e na indução de compras (COHEN, EVANS, HOROWITZ E WOLFE, 2011). Músicos
apresentam melhor memória auditiva para músicas e sons, e maiores habilidades viso espaciais.
Crianças que estudam música por pelo menos dois anos, possuem muito mais habilidades
vasomotoras (BRODSKY, 2002; PATES, KARAGEORGHIS, FRYER E MAYNARD, 2003;
NORTH, TARRANT E HARGREAVES, 2004; TAN, 2004; SCOTT, 1970; FURNHAM E
BRADLEY, 1997).
Os trabalhos de Gaser e Schlaug (2003) e Schlaug et al. (1995) apontam diferenças
importantes na substância cinzenta e no volume das áreas visuais, auditivas, motoras e espaciais e
no tamanho do corpo caloso71
em músicos profissionais comparados à músicos amadores ou não
músicos. Isso indica que de fato, a música pode ser um meio de contribuição para o
desenvolvimento neurológico, uma vez que pode exercer grande influência na plasticidade
cerebral (ILARI, 2006; LOURO, 2012). Rauscher (1993) descreveu a melhora no desempenho
neuropsicológico em provas espaciais, bem como, mudanças neurofisiológicas, induzidas pela
audição da música de Mozart, o que ficou conhecido como "efeito Mozart". Hughes (1998) e sua
equipe realizaram também pesquisas com a música de Mozart e observaram igualmente alterações
neurológicas.72
Louro (2003) relata um caso de uma pianista que nasceu com uma doença
neuromuscular e que adquiriu alguns dos movimentos das mãos com o estudo de piano, algo que
não havia conseguido mesmo com anos de fisioterapia.
Todas essas evidências e pesquisas nos convidam a refletir sobre a natureza da cognição e
da aprendizagem musical e nos faz questionar muitas coisas: será que aprender música depende
71 No caso de músicos há mais substância cinza e corpo caloso maior; 72 Eles colocaram a Sonata para dois pianos em ré maior K. 448 de Mozart para pacientes epiléticos ouvirem e constataram
uma redução significativa (79%) nas atividades paroxísticas e na amplitude das descargas em 23 dos 29 pacientes, incluindo
os em coma.
112
das mesmas habilidades cognitivas para outras aprendizagens? Se a aprendizagem em geral
depende do nível de QI da pessoa, como justifica pessoas com QI baixo possuírem grandes
habilidades musicais? Se a música promove plasticidade cerebral, será que é essa plasticidade a
responsável pela própria aprendizagem musical, independente do nível de QI? Essas são questões
importantes que necessitam de mais pesquisas e discussões transversais entre profissionais de
neurociências, estética, sociologia, psicologia, música.
Estudos como o de Bolte et al. (2009) e Charman (2011) discutem sobre o paradoxo que há
no autismo em relação ao nível intelectual, pois muitos apresentam QI abaixo da média, mas
habilidades altas para algumas outras tarefas e vice versa (alto QI com grandes dificuldades
cognitivas). Eles sugerem, nesse sentido, a hipótese de que o autista pode apresentar uma
inteligência dissociada, onde alguns componentes cognitivos estão aumentados enquanto o
desempenho geral pode estar reduzido. Hayashi et al. (2007) e Crespi (2016) confirmam a ideia
comentando que a inteligência do autista, de certa forma, pode ser superior, mas é dissociada,
como se fosse compartimentada, não conseguindo globalizar e gerenciar o todo, mas somente
focar em detalhes e muitas vezes em ações muito específicas.
Essas constatações podem ser uma explicação coerente para o que acabamos de relatar:
autistas com QI baixo, mas com alta pontuação no teste de música. Se pensarmos na hipótese da
inteligência dissociada ou que possuam componentes cognitivos elevados como proposto por
Bolte et al. (2009), Charman (2011), Hayashi et al. (2007) e Crespi (2016), é possível supor que
talvez haja certos componentes cognitivos que sejam mais evidentes na aprendizagem musical e
que, estando elevados no autismo, seriam os responsáveis pela aquisição de conteúdos ou
habilidades musicais específicos, mesmo com baixo QI. Outra hipótese poderia ser que, pelo fato
do autista ter maior facilidade em aprender e perceber detalhes e padrões pode focar em
elementos musicais específicos, como padrões rítmicos, melódicos ou harmônicos e, por meio de
uma memória específica ou potencializada, consegue se sair melhor em certas aquisições
musicais.
Em relação aos testes realizados na presente pesquisa, mais especificamente para o
cálculo do QI estimado, foram utilizados dois subtestes do WISC-III: Vocabulário (verbal) e
Cubos (não verbal). Antes das aulas de música, há semelhança no desempenho entre os dois
grupos (TEA e controle) na prova de Cubos, mas não na prova de Vocabulário, na qual os
pacientes com TEA-MUS obtiveram resultados melhores. Há algumas evidências para supor que
há um perfil distinto nos subtestes do WISC. É mais comum autistas terem dificuldades nos
subtestes Vocabulário e Compreensão quando comparados com outras habilidades, tais como
113
Cubos e Armar Objetos. No WISC-III, indivíduos com autismo produzem um perfil
característico de resultado: déficits significativos nos subtestes da escala verbal, especialmente
no de Compreensão, acompanhado de um elevado desempenho no subteste Cubos, da escala de
execução (Dawson, et al., 2007).
Isso pode estar ligado com as habilidades cognitivas e regiões cerebrais que cada uma
dessas tarefas recruta. Como já visto, áreas como da linguagem e processamento auditivo, em
muitos autistas, estão alteradas. Igualmente, autistas têm mais facilidade para perceber detalhes e
padrões do que coisas simbólicas e questões globais que exijam processamento cognitivo de várias
informações concomitantemente (GATTINO, ET AL, 2014; KIM, ET AL., 2008; PETERSON,
ET AL., 2012; QUINTIN, 2013). Diante disso, pode-se supor que seja mais fácil realizar tarefas
não verbais e de construção espacial do que tarefas verbais, pois a língua depende de muitas
questões simbólicas para sua compreensão: vocabulário contextualizado numa cultura, vivência
pessoal diante do vocabulário, intenção da fala, teoria da mente para compreender o sentido
muitas vezes empregado por “trás” das sentenças, organização linguística mental do que está
sendo ouvido, processamento auditivo adequado, etc.
Sendo assim, uma pessoa com alterações neurológicas que acometam regiões como a área
de Broca, Lobo frontal e com dificuldade de socialização e comunicação, como é comum no
autismo, certamente terá dificuldades em questões relacionadas ao contexto verbal, por isso,
dificuldades em testes de vocabulários. Por outro lado, tarefas com montagem de modelos visuais
são mais específicas, focadas e objetivas não se atendo às questões simbólicas, culturais e sociais,
além disso, utilizam funções visuais, espaciais, motoras que necessitam foco em detalhes. Talvez
por isso as pessoas com TEA geralmente tendem ir melhor a testes como esse.
No que se refere ao protocolo musical aplicado nesta pesquisa, o conteúdo proposto nas
aulas de música foi baseado em Pacheco (2009) e são eles: timbre, altura, duração, intensidade,
tempo e apreciação musical. Do ponto de vista neurológico, para a compreensão desses elementos,
há envolvimento de diversas regiões corticais e subcorticais que permitem o desenvolvimento das
habilidades cognitivas necessárias, tais como: manutenção constante da atenção sustentada e
seletiva, processamento auditivo para padrões sonoros, memória, raciocínio lógico/espacial e
abstrato, dentre outros. Já se sabe que a percepção do som envolve uma série de estruturas
cerebrais, tais como córtex pré-frontal, córtex pré-motor, córtex motor, córtex somatosensorial,
lobos temporais, córtex parietal, córtex occipital (OVERY E MOLNAR-SZACKACS, 2009).
Como já abordado, muitas dessas estruturas neurológicas listadas acima estão alteradas na pessoa
114
com autismo73
, sendo assim, um trabalho sistemático musical, como o desta pesquisa, que exija
manutenção constante das funções executivas a partir de comandos auditivos e motores, pode
contribuir para a plasticidade cerebral dessas áreas, promovendo mudanças qualitativas no padrão
de resposta e aprendizagem de pessoas com TEA (SAMPAIO, ET AL., 2015). Mas, apesar dessas
mudanças terem sido evidentes pelo teste de música e pela observação diária dos alunos em sala,
não foi significante no teste de QI talvez pela heterogeneidade e tamanho da amostra que foi muito
pequeno.
Precisamos ressaltar que o protocolo musical foi uma associação direta entre os elementos
básicos da música (timbre, altura, duração, intensidade, tempo, andamento e apreciação musical)
com os princípios fundamentais da psicomotricidade (tonicidade, equilibração, planejamento
motor, esquema corporal, noção tempo-espaço e praxias). Sendo assim, muito do resultado da
aprendizagem musical pode ter ocorrido devido à potencialização neurológica das regiões que
estruturam a cognição pelo viés da psicomotricidade. O protocolo musical se muniu de muitas
atividades que partiam do uso consciente e funcional do corpo no espaço e que buscava, aos
poucos, a simbolização deste corpo em atividades que incitavam a imaginação, portanto, o uso da
tomada de decisão, teoria da mente, criatividade, generalização, abstração e conceito.
Nesse sentido, as atividades exercitavam a todo instante a atenção tônica global e focal, o
uso consciente e funcional do corpo no espaço físico amplo e também a organização do corpo e de
materiais em espaços menores (mesa, folha de papel, manuseio de instrumentos musicais, etc)
(figuras 13 a 16). Essa organização usada em aula, aos poucos, pode ter criado uma consciência
que se retroalimentava e se alinhava internamente, criando um caminho neurológico alternativo,
único e individual, para a solução de problemas (no caso, os próprios desafios musicais propostos
em aula), promovendo com isso, um “caminho paralelo” para o cérebro aprender certos conteúdos.
73 Como indicam as pesquisas de WILLIAMS ET AL.,1980; BAILEY ET AL., 1998; GADIA ET AL. (2004); BAUMAN
E KEMPER, 2005; CAMPOS, 2005; SCHUMANN E AMARAL (2005); PICKETT E LONDON, 2005; KORTMANN,
2013.
115
Figuras 15 e 16. (15) - alunos montando o boliche musical. Precisam cortar as figuras dos instrumentos e colar
nas garrafas de plástico, depois, as encher de água para ficarem pesadas e fecharem fortemente as tampas para
não deixarem a água derramar quando a garrafa for derrubada pela bola. (16) - aluna pintando um instrumento
musical confeccionado por ela. Essas ações exigem funções executivas, gerenciamento da atenção, tonicidade,
planejamento motor, praxia fina, tomada de decisão, trabalho em conjunto (socialização-interação), cuidado
com manejamento da tesoura e canetinha, noção de espaço, memória operacional. Todas essas ações cognitivas
refinadas juntamente com uso consciente do corpo incentivam o desenvolvimento cognitivo, além de trabalhar o
elemento musical timbre e o nome dos instrumentos musicais de pequena percussão (retirado de arquivo de
fotos da esquisa. Os olhos dos alunos-pacientes foram tampados para preservar a identidade).
Figuras 13 e 14. Atividades com limitação de
espaço para o corpo e objetos (instrumentos
musicais) com ajuda dos bambolês. A criança
precisa cumprir comandas específicas
mantendo a atenção em seu corpo situado no
espaço (limitado pelo bambolê), bem como,
saber manusear corretamente os diferentes
instrumentos musicais, incentivando assim o
planejamento motor, atenção tônica, praxia
global e fina, noção espacial e esquema
corporal, além dos elementos musicais das
propriedades do som e manuseio adequado dos
instrumentos musicais (retirado do arquivo de
fotos da pesquisa. Os olhos dos alunos-
pacientes foram tampados para preservar a
identidade).
116
Elementos exaustivamente trabalhados no protocolo musical foram a métrica, a duração, o
ritmo e a velocidade. Todos eles estão diretamente relacionados ao tempo e ao uso do corpo no
espaço-tempo, sendo que noção espacial, temporal e planejamento motor são elementos essenciais
da psicomotricidade e não somente itens fundamentais da música. O ritmo é algo presente em
nossa vida, desde a fecundação, uma vez que o feto já ouve e percebe as batidas do coração da
mãe e as dele. Sacks (2007) coloca que o ritmo é a estrutura mais forte na música, capaz até
mesmo de acionar ou inibir movimentos involuntários em pessoas com mal de Parkinson ou
Síndrome de Tourret. Donald (1999) completa essa ideia comentando que o ritmo é um pré-
requisito para a música e para todos os tipos de atividades não verbais. Andrade e Kinkiewtz
(2011) comentam que a percepção de ritmos envolve uma questão temporal dividida na percepção
geral, ampla, de uma invariância temporal de batidas recorrentes, as quais fornecem as unidades
de duração e funcionam como um “relógio cognitivo” e também, a percepção de agrupamentos
temporais de eventos auditivos específicos, que, combinados entre si, nos dão o contorno rítmico
(combinação das figuras musicais ou duração das notas de uma melodia). Para tanto, pesquisas
mostram que para a percepção temporal (tanto rítmica quanto métrica), áreas motoras do cérebro
são acionadas, independente de se executar ou somente ouvir música, o que sinaliza para
mecanismos de integração multissensorial. Regiões como núcleos basais, cerebelo, córtex pré-
motor dorsal e área motora suplementar participam da percepção rítmica (CHEN, ET AL., 2008;
ZATORRE, ET Al., 2007).
No que tange a aprendizagem musical, o cerebelo serve como um cronômetro, responsável
pela regulagem da sincronização auditiva quando ouvimos uma música e também por essa
regulagem quando cantamos a música de memória. Já os núcleos basais tem participação nesse
processo por serem responsáveis pelos padrões repetitivos de movimento, pois como aborda Lent
(2010, p.459) eles são "iniciadores e terminadores de movimentos". Então, na questão rítmica, eles
estão de alguma forma envolvidos com a sucessão métrica dos acontecimentos rítmicos e da
pulsação. Completa a percepção métrica e do pulso a participação do córtex auditivo, pois ele é
uma estrutura cuja função é prever e antecipar a codificação de eventos sonoros periódicos
(ZANTO ET AL, 2006). Isso tudo se relaciona com padrões perceptíveis e pode ser um dos
fatores que fez com que os autistas aprendessem música, visto a tendência que eles têm a
percepção de padrões e foco em detalhes podendo ser o motivo pelo qual o grupo TEA-MUS se
saiu melhor no teste de cubos do que no de vocabulário, na avaliação final.
Conforme descrito, é sabido que no autismo há uma diferença no funcionamento e
quantidade de sinapses em áreas como o cerebelo, e os padrões de estereotipias estão diretamente
ligados às alterações do funcionamento dos núcleos da base (PICKETT E LONDON, 2005;
117
KORTMANN, 2013). Igualmente, os autistas tendem a ter dificuldades no desenvolvimento
psicomotor, pelas alterações nessas regiões também, uma vez que o planejamento do movimento,
controle, manutenção, sustentação e refinamento do movimento, dependem dessas regiões
neurológicas. Como colocado, nesta pesquisa, foram promovidas muitas atividades motoras-
musicais (figuras 17 a 19), tais como: andar no espaço junto com a pulsação da música, cumprir
comandas corporais a partir de elementos rítmicos específicos, percussão corporal, além do uso de
bolas, bastões, bambolês, manuseio constante de materiais de dimensões, formatos e pesos
diferentes, manuseio de instrumentos musicais diversificados e jogos motores coletivos. Todas
essas atividades promoveram estímulo constante das regiões neurológicas motoras comumente
afetadas no autismo, e resultaram na melhora dos aspectos psicomotores globais tais como:
percepção e uso mais consciente do corpo, planejamento motor, precisão em movimentos mais
refinados (traçados mais firmes, precisão no uso dos instrumentos), e atenção tônica, de um modo
geral. Essa seria uma explicação para a aprendizagem musical eficaz no grupo TEA-MUS, mesmo
sem diferença significante no QI.
Figura 17. Alunos precisam imitar o que o outro faz sem soltar as mãos junto com o andamento da
música, como se um fosse o espelho do outro. Trabalha interação social, teoria da mente, esquema
corporal (limites, percepção e uso funcional do corpo), planejamento motor, exigindo bastante das
regiões neurológicas ligadas ao movimento tais como Lobo frontal, núcleos da base e cerebelo (retirado
do arquivo de fotos da pesquisa. Olhos foram tampados para preservar a identidade dos alunos).
118
Pela abordagem da psicomotricidade, há uma relação triádica constante entre mente –
corpo e ambiente, sendo que um depende do outro sempre. O corpo é o sustentáculo da mente,
ou seja, é através do uso do corpo no espaço físico que a mente ou inteligência se desenvolve.
Por outro lado, é a mente que coordena o corpo no ambiente. Por isso, é difícil atribuir maior
importância a um ou outro elemento. Para Fonseca (2008), a mente se refere ao psiquismo que
é o funcionamento mental das sensações, percepções, imagens, emoções, afetos,
simbolizações, ideias, conceituações e construções mentais. Fica evidente por suas palavras
que, o que o autor entende por psiquismo se relaciona tanto com as questões emocionais/
psicológicas (as emoções, os afetos), quanto com as questões cognitivas/neurológicas (as
sensações, as percepções, as imagens, as representações, as simbolizações, as
conceitualizações, as ideias, as construções mentais). Para Luria, Fonseca e para a
psicomotricidade, os fatores externos e internos influenciam sensivelmente o
desenvolvimento global do indivíduo e consequentemente a construção da mente, da
cognição, do aprendizado e da ação motora voluntária.
O cérebro é provido de plasticidade e está em constante mudança, pois regula suas
condutas a partir da interação de atividades objetivas em relação ao exterior e isso gera novas
relações e condutas. Luria considera o cérebro como um sistema de zonas ou unidades que
cooperam entre si e interagem constantemente. Uma unidade está intrinsecamente ligada à
Figura 18 e 19. Atividades motoras-musicais. O aluno precisa se munir de movimentos
planejados e ordenados associados a comandas musicais. (17) - andar na pulsação da música
dando um passo em cada bambolê, ao parar a música, aluno se coloca parado dentro do
bambolê, pega uma garrafa e fala qual instrumento está colado nela, depois sai do bambolê e
procura o instrumento correspondente à figura numa bolsa e o toca, manuseando-o
adequadamente. (18), aluno precisa rolar no caminho feito de colchonetes azuis até o outro lado
e lá pegar um instrumento musical específico, toca-lo, falar seu nome e rolar de volta trazendo o
instrumento junto. Em ambas as atividades se trabalha esquema corporal, planejamento motor,
tonicidade, noção de tempo e espaço, praxias, além de pulsação, métrica, timbre e uso dos
instrumentos (foto retirada do arquivo da pesquisa. Olhos foram tampados para preservar a
identidade do aluno).
119
outra devido ao caráter hierárquico, mas todas se relacionando com o meio externo, o
ambiente, e assim, mudando constantemente suas estruturas internas, trazendo padrões mais
profundos e complexos de compreensão, movimento e comportamento. O professor é o
mediador cujo papel é fundamental para promover essa interação. Fonseca (1995, p. 50)
reitera essa constatação ao dizer: "para que o desenvolvimento do cérebro opere, não basta a
simples exposição a fontes de estímulo, é necessário a presença de um agente mediador."
Pensar em processo de aprendizagem dentro da psicomotricidade é pensar em processo
baseado em relações. Nesta perspectiva, aprender é sempre o diálogo entre as questões
internas e externas do ser, como nos mostra Fonseca (2007, P. 65): “A aprendizagem envolve
uma integridade neurobiológica e um contexto sociocultural facilitador, ou seja, um processo
equilibrado e mutuamente influenciado entre a hereditariedade e o meio ou entre o organismo
e o seu envolvimento”.
Wallon reforça essa ideia, pois para ele é impossível dissociar a ação da representação,
a tonicidade da emoção, o gesto da palavra, o motor do psiquismo e para ele, tudo isso é
inteligência (Fonseca, 2008). A aprendizagem envolve sempre uma interação entre sujeito e a
tarefa. Ela é uma mudança de comportamento provocada pela experiência, entre um momento
inicial, em que a tarefa ainda não é dominada, e um momento final, onde a tarefa passa a ser
dominada e automatizada. A isto, Vygotsky chamou de "zona de desenvolvimento proximal",
ou seja, o espaço que há entre "o que eu sei" e o "onde quero chegar". Diante de todos esses
fatores, talvez seja possível afirmar que a aprendizagem é algo infinitamente mais complexa
do que a união ou somatória de redes sinápticas ou do funcionamento de certas regiões.
Talvez essa complexidade esteja presente na resposta para o motivo dos alunos com TEA
terem aprendido música, apesar de não terem tido diferenças estatísticas no QI. É possível que
a aprendizagem musical esteja galgada em mudanças comportamentais baseadas na relação
instrutor-aluno/ atividade/ contexto cultural de cada um/ interesse pessoal de cada aluno/
aspectos psicomotores. Ou seja, provavelmente é algo infinitamente mais complexo do que
somente relação cognitiva e funções cerebrais acionadas e nesse sentido, seria pretensioso
demais buscar explicação para tamanha profundidade. Mas as figuras 20 e 21 demonstram um
pouco desses argumentos abordados nesta discussão. Trata-se de uma atividade realizada em
sala de aula que possui algumas questões importantes para análise.
120
No desenho da esquerda fica nítido que o aluno não tem percepção e idealização
nenhuma de corpo, sendo seu corpo um bloco sem contorno. No desenho da direita já é
possível notar um corpo completo. Certamente, o desenho da direita ainda está longe do
perfeito, mas comparado ao primeiro realizado 4 meses antes das aulas musicais, a diferença é
significativa. Isso aponta várias questões a serem consideradas: 1. O protocolo de música
promoveu impacto positivo na construção psicomotora dos alunos; 2. É possível a partir de
um trabalho pedagógico musical interferir no desenvolvimento neurológico das pessoas com
autismo; 3. Apesar do teste de QI não ter sido sensível a certas nuances, fica nítido pelo
desenho, que houve melhora cognitiva, pois para realização do mesmo foram necessárias
muitas habilidades mentais e motoras, tais como: compreensão da comanda; idealização
mental de um corpo; noção de espaço; praxia fina (destreza para desenhar); planejamento do
movimento para fazer o desenho; esquema corporal; capacidade de sequenciar, comparar e
organizar a informação mental para depois traduzi-la em um movimento que realizará o
desenho; atenção e memória operacional. Ou seja, todos são elementos cognitivos. Fica
evidente que no primeiro desenho a criança não tinha manejo dessas ações mentais e no
segundo já possuía certa apropriação delas.
Agora, talvez toda essa maturação neurológica que a criança teve a ponto de permiti-la
construir o segundo desenho seja fruto do próprio desenvolvimento psicomotor, como
Figuras 20 e 21. Atividade para observar o nível de esquema corporal da criança. É dada uma folha com
o desenho de um dos lados do corpo e a pessoa precisa desenhar o outro lado. (20) – Atividade realizada
por paciente-aluno da pesquisa (com 10 anos de idade) no primeiro dia de aula de música; (21) – mesma
atividade realizada no último dia de aula de música da pesquisa, após aplicação de todo protocolo. A
diferença entre os dois desenhos é notória (retirado de arquivo da pesquisa).
121
mencionado acima, isto é, vias paralelas construídas a partir das atividades motoras-musicais
podem ter contribuído para essa percepção e construção interna de corpo e esse corpo mais
estruturado pode ter sido alicerce da construção de uma cognição um pouco mais elaborada
do que a anterior, não dependendo tanto de funções exclusivamente mentais refinadas, mas
antes, do diálogo entre funções corticais e subcorticais, conscientes e inconscientes, motoras e
mentais, internas e externas, afetivas e comportamentais. Algo para refletir e aprofundar nas
próximas pesquisas.
Para encerrar a discussão sobre os resultados de música e QI, ressaltamos que o
cérebro é um órgão muito complexo e que mesmo o WISC III sendo um teste consagrado para
estimar o QI, pelas pesquisas de Zander e Dahlgren (2010) o WISC não se mostrou capaz de
medir qualquer habilidade cognitiva que seja caracterírstica específica de pessoas com TEA,
se é que tais características possam ser medidas. Isto é, os testes neurocognitivos em geral, ou
especificamente o WISC, são capazes de medir elementos globais relacionados com as
habilidades congitivas comum a todos, mas não são capazes de distinguir funções cognitivas
associadas a patologias específicas, como o caso do autismo.
Além disso, a cognição musical é igualmente de extrema complexidade e ainda não
tem explicação exata. Por exemplo, psicólogos tentaram calcular o coeficiente de inteligência
(QI) dos considerados "gênios da música" há muito desaparecidos, a partir de seus relatórios
de desenvolvimento infantil e dados biográficos. Por essas pesquisas, Beethoven teria um QI
de 135. O que o estudo mostra? Que a inteligência é relativa e contextual e que ser bom em
algo específico não é sinônimo de ser gênio. Também demonstra que os meios de medidas
convencionais de QI não são suficientes para mensurar com exatidão o desempenho ou
inteligência musical de alguém, pois Beethoven tinha um QI mediano e é considerado um dos
grandes ícones da música erudita (JOURDAIN, 1998).
Esses dados apontam para pontos críticos dessa pesquisa, como por exemplo, a
escolha do teste, a divisão da amostra para os testes de QI aplicados, o tamanho das amostras
(muito pequenos para análises estatísticas), fatores que poderão ser melhor trabalhados em
estudos futuros relacionando aprendizagem musical com cognição da pessoa com autismo.
122
6.3. Linguagem: teste TLC
No presente estudo, foram aplicados dois testes de linguagem denominados como Q3
e Q4. No teste Q3 foi avaliada, principalmente, a capacidade de construção de frases a partir
de referência visual com figuras e palavras que eram apresentadas aos alunos. Detectou-se
melhora significante na pontuação no grupo TEA-MUS comparado ao grupo TEA-CT. No
subteste Q4 que avalia inferências e linguagem simbólica não ouve diferença significante
entre os grupos.
Uma das áreas mais prejudicadas no autismo é justamente a linguagem, devido a
defasagens neurológicas nas áreas de teoria da mente, linguagem e processamento auditivo,
bem como, aos déficits sociais no que tange a interação, que é grande incentivadora da
construção da linguagem. Ishihara, et. al. (2012), verificou o desempenho de crianças e
adolescentes (na faixa etária de 6 a 14 anos de idade) com Transtorno Específico do
Desenvolvimento de Linguagem e Fala (TEL) e Transtorno do Espectro Autista (TEA) em
teste formal e padronizado que avalia a competência de linguagem. Como resultado, obteve-
se que o grupo TEA teve tendência a um pior desempenho em todas as tarefas que compõem
o teste (ambiguidade, expressão oral, inferências e linguagem figurada), quando comparados
com o grupo TEL.
Ao analisar a compreensão de ambiguidade em crianças com TEL e TEA, Ishihara et
al. (2016) compararam o desempenho de ambos os grupos em teste formal e padronizado que
avalia habilidades de metalinguagem, especificamente em prova de ambiguidade do Teste de
Competência de Linguagem – TLC (WII E SECORD, 1989). Os autores mostraram diferença
estatística significante quanto ao desempenho do grupo TEL em comparação ao grupo TEA
em atividade metalinguística e verificaram melhor desempenho na interpretação de
informações ambíguas.
Como descrito por Perissinoto (2003, 2005), a falha na compreensão da fala do outro,
do reconhecimento de expressões e emoções, a inadequação da interação social quanto aos
prejuízos da comunicação verbal e não-verbal (atenção compartilhada) resultam em uma
inabilidade pragmática. As inabilidades aparecem em dificuldades no uso da linguagem, nos
processos de aquisição do código e seus significados, e também nas interações com
interlocutores e na falta de adequação ao contexto. Quando a fala está presente pode haver
falhas de compreensão e expressão de atitudes e intenções. Essas falhas, portanto, acarretam a
123
incompreensão de metáforas, ironias e trocadilhos, que requerem habilidades metalinguísticas
e pragmáticas.
Nesta pesquisa, avaliamos a construção de frases e as inferências, aspectos simbólicos
da linguagem, sendo que na construção frasal os alunos-pacientes melhoraram, mas no
aspecto simbólico não. Isso, pode se dar, pois para a construção de frases necessitamos de
aspectos mais lógicos e concretos do raciocínio e para compreensão simbólica da linguagem,
dependemos mais da teoria da mente, que está altamente prejudicada nos autistas.
Como já abordado, a habilidade de atenção compartilhada está ausente ou prejudicada
em algumas crianças autistas, o que dificulta o desenvolvimento da teoria da mente (Baron-
Cohen (1991); FONSECA, 1995 e 2007). O autista tem a tendência de avaliar a
intencionalidade como uma cadeia de engrenagens mecânicas, não percebendo o emocional
por trás da intenção, ou seja, eles não conseguem integrar facilmente os estímulos sensoriais e
dar significado intencional, emocional a eles. Sendo assim, há uma falha na TM, pois é ela
que justamente permite que essa integração sensório-emocional aconteça. Para conseguirmos
compreender o mundo ao nosso redor e aprender conteúdos complexos, o indivíduo tem de
estar munido de noções sobre a intencionalidade do outro e sobre o mundo afetivo interno.
Os indivíduos com TEA possuem dificuldade em aprender as coisas como uma junção de
experiências (Gestalt), pois suas mentes fragmentam o que percebem do meio e se apegam a
detalhes, não conseguindo integra-los dar um sentido de todo (figura 22) (CAIXETA E
CAIXETA, 2005).
Figura 22. Atividade aplicada no
protocolo musical: aluno tinha que escrever
ou contar a história que estava acontecendo
no quadrinho. Note que ele escreveu os
acontecimentos de forma literal e não
compreendeu que o rapaz colocou a blusa
para a moça não pisar na poça de água. O
que ele escreveu foi: Eu vou tirar blusa
para colocar blusa na água posar para
sujar e ai ela passou na blusa, ele pois a
blusa na ela e sujou a blusa rosa. Isso
mostra a dificuldade de TM de autistas.
Atividades como essas foram realizadas
nas aulas justamente para incentivar o
desenvolvimento da TM (retirado do
arquivo da pesquisa).
124
Por isso também, a dificuldade em compreender metáforas, duplo sentido, ironias,
piadas, no caso do TEA grau leve com uma linguagem amplamente desenvolvida, pois para
isso, é necessário compreender o que está por trás do literal, o que está embutido na sentença
e sem a capacidade da metarepresentação, isso fica inalcançável (CAIXETA E CAIXETA,
2005, p. 35). Sendo assim, uma falha na TM pode prejudicar sensivelmente a capacidade de
compreensão generalizada das coisas, o que, como consequência prejudicará a aquisição da
aprendizagem de conteúdos abstratos e compreensão simbólica da linguagem.
Quando falamos em aprendizagem, nos remetemos diretamente à linguagem, pois é
ela que permite aos sujeitos, compreender o mundo e nele agir. A linguagem é dialógica por
natureza, é ação e significado. A criança se constitui como sujeito no mundo através da
linguagem que é construída a partir da relação com o outro (DELFRATE, 2009). A raiz da
linguagem está também na afetividade, na relação interpessoal e na capacidade de integrar os
estímulos sensoriais e sociais em busca de um significado interno que, com o passar do
tempo, volta-se para o externo novamente e nos possibilita a nomear as coisas e a nos impor
no mundo através da palavra. Para Albano (1990, p. 58-63), a criança depende de quatro
condições básicas para o desenvolvimento da linguagem: 1. Presença de interesse subjetivo,
ou seja, disposição para brincar; 2. Pelo menos um sistema sensório-motor íntegro; 3.
Inserção num meio onde a linguagem seja presente e significativa; 4. Presença de uma língua
minimamente autorreferenciada que contenha alguns mecanismos gramaticais para que a
partir daí, tome rumo a uma direção mais ou menos determinada.
No autismo, pelo menos duas dessas características estão comprometidas: a presença
do interesse subjetivo e a presença de uma linguagem minimamente autorreferenciada. Wing
(1985) coloca que crianças com autismo tem dificuldade em programar e estruturar um
discurso e que por isso, ficam muitas vezes numa fala sem significado ou com repetições de
jargões que estão alicerçados em estruturas gramaticais simples (ecolalias). A ecolalia é algo
normal dentro da aquisição da linguagem, mas, ao passo que a criança desenvolve a
capacidade de usar a linguagem de forma funcional, esta precisa desaparecer, o que não
acontece em muitos casos de crianças com autismo. Nesses casos, eles não conseguem
internalizar o diálogo e transformá-lo em pensamento, por isso, por vezes falam baixinho,
repetem somente o que ouvem ou fazem o movimento da boca como se estivessem falando,
sem de fato estar. (CAIXETA E CAIXETA, 2005).
Caixeta e Caixeta (2005) arrematam essa questão comentando que os autistas,
geralmente, não compreendem sequências longas de palavras por uma questão de dificuldade
125
de organização neurológica. Além disso, há um problema emocional em relação à linguagem:
o autista não encontra apetência para se comunicar, ou seja, não vê necessidade emocional da
comunicação com o outro. Se ele quer água, por exemplo, ele se apega à água, não ao fato do
"eu estou com sede". Não existe o eu, existe somente a necessidade de tomar água. Não há
necessidade de interação social, pois o outro não é compreendido. Se não há outro, então não
há eu, e não há compreensão de suas questões internas nem das necessidades externas do
outro. Ele vive de reflexos e não de intenção. Ele sente amor, ódio, frustrações, mas tudo isso
é muito primitivo, sem passar por reflexões e idealizações, é mais no âmbito do instinto. A
aquisição da linguagem no autismo fica prejudicada pela perturbação da recepção da prosódia
mímica na primeira infância. A dificuldade na emissão vocal vem por conta da falta de
percepção do outro, que se inicia na imitação da criança em relação à mãe. E tudo isso está de
certa forma ligado à Teoria da Mente. (CAIXETA E CAIXETA 2005).
Consoante Padilha (2008) a música é de grande utilidade para crianças com autismo,
pois as ajudam a serem mais espontâneas quanto à comunicação e linguagem74
diminuindo o
isolamento e a ecolalia. Além disso, a música colabora no desenvolvimento do aparato
sensorial e na socialização quando é utilizada em atividades em grupos e a socialização é a
porta de entrada para o desenvolvimento da linguagem (MILLER E ELLER-MILLER, 1989).
Assim como, devido sua propriedade não verbal, é uma ferramenta eficaz para o
desenvolvimento da linguagem. (WIGRAM E GOLD, 2006).
Mas, além de métodos terapêuticos, pode-se pensar em contribuir com o
desenvolvimento da TM também a partir da aprendizagem musical. Se a TM é desenvolvida a
partir da relação afetiva e sociocultural, a música pode contribuir com essa questão, pois os
fatores emocionais são fundamentais para a existência da música (SLOBODA, 1985). Além
disso, o vínculo afetivo travado num processo de aprendizagem entre professor e aluno, e
entre os alunos do grupo, são de fundamental importância para o estímulo cognitivo e
linguístico. Delfrate (2009, p 331) coloca que a partir do momento em que se estabelecem
interações significativas entre terapeuta e paciente (ou professor e aluno), a linguagem e
postura da criança com autismo, mudam significativamente para algo mais funcional e com
sentido.
Levtin (2008, p. 129) comenta que o cérebro representa a música a partir de códigos
mentais ou neurais e Beyer (1988, p. 86) coloca que “ao se elaborar situações de educação
musical, o discurso musical terá de ser desmontado, examinado e novamente reconstruído
74 Entendemos comunicação como qualquer ato que tente comunicar algo ao outro e linguagem especificamente aos aspectos
ligados à língua materna (nota da autora).
126
parte por parte”, de forma gradativa e crescente de dificuldade, assim como na linguagem
falada. Sendo assim, o exercício mental necessário para compreensão da música vai de
encontro à habilidade da Teoria da Mente no que se refere à simbolização, abstração e
generalização. A música não deixa de ser um discurso e nesse sentido, lida com questões
muito próximas à linguagem: na música há notas que combinadas viram melodias, assim
como na língua, letras combinadas viram palavras. Na música a união de ideias melódicas,
viram frases musicais, assim como na língua, a junção de palavras viram frases. Na música,
temos intenções sonoras/musicais que podemos chamar de cadências75
, essas podem ser
comparadas à intenção que há por trás das palavras (pergunta, interrogação, exclamação, etc).
Temos a métrica musical, dada pelos ritmos e pela construção fraseológica musical, assim
como temos a métrica das palavras e frases faladas. É por esses motivos que a aprendizagem
musical pode contribuir no desenvolvimento da linguagem em pessoas com autismo.
O estudo de Mendonça e Lemos (2010, p. 65) mostra que a apreciação musical
permitiu que crianças de 5 anos atribuíssem significado à canções, alcançando sua
compreensão, a partir da escuta ativa dentro da aula de música. A mesma autora, completa:
“A prática musical pode ser apontada como uma das formas de se melhorar aspectos da
audição e do processamento auditivo e pode ser considerada como um fator de proteção em
relação a distúrbios de desenvolvimento, em especial àqueles relacionados ao
desenvolvimento de fala e linguagem.”
Louro (2014, p. 349) coloca que através do incentivo de pequenas tomadas de decisões
no ato de improvisar musicalmente em jogos coletivos, gradativamente o aluno com TEA
pode começar a perceber o contexto em que está inserido e com isso, desenvolver a habilidade
de compreender o universo ao seu redor e de criar coisas cada vez mais complexas no plano
da linguagem, uma vez que para tomada de decisão, precisamos nos remeter a nossa
linguagem interna. A autora pontua:
Para decidir, por exemplo, que som ou ritmo fazer, dentro de uma atividade
de improvisação coletiva, a pessoa precisa primeiramente observar o que os
outros estão fazendo. Num segundo momento, necessita comparar o que
todos estão executando para chegar à conclusão se há um ritmo, som ou
ideia principal que conduz a música improvisada coletivamente. A terceira
fase é criar uma “imagem interna” do som ou ritmo que pretende fazer e
logo em seguida, observar pela escuta interna se o que está imaginando está
adequado musicalmente com o conjunto. Para saber se dará certo o que
pretende improvisar, o individuo precisa se remeter mentalmente a um futuro
75 Agrupamentos de notas (sons/harmonia) específicas que dá a sensação auditiva de algo que ficou sem finalização
(pergunta), de uma finalização completa (resposta), de direcionalidade para outras instâncias musicais.
127
imediato, imaginando o seu som juntamente com os demais. Só depois desse
ato interno poderá decidir se vai ou não executar aquele som ou ritmo
imaginado. Sendo assim, os jogos musicais podem contribuir com o
desenvolvimento da TM (LOURO, 2014, p. 349).
Nesta pesquisa, foram realizadas muitas atividades musicais que incentivavam a
linguagem e teoria da mente, tais como: canções em que os alunos precisavam memorizar
palavras específicas para cantarem juntos; histórias musicais em que os alunos precisavam
entender o que estava sendo dito na canção gravada e depois montar uma sequência de figuras
que recontavam a história ouvida; criação de sonorização para histórias contadas pela
professora; atividades em que tinham que criar personagens com massinhas e sucatas e depois
montar uma história para tais personagens e criar sons ou músicas para esses personagens;
atividades de criação musical coletiva, com improvisações com instrumentos musicais que
remetiam a “perguntas e respostas”, mas realizadas somente com sons; associação de
movimentos corporais com palavras específicas de canções, dentre outras. Todas essas
atividades, certamente incentivaram significativamente a construção mental de aspectos
importantes da linguagem, tais como: atenção compartilhada, organização do pensamento,
vocabulário, intenção no emprego da linguagem e som, processamento auditivo, etc (figuras
23 a 26).
Figuras 23 e 24. (23) – Aluna cantando enquanto estagiário toca o acompanhamento no violão; (24) - aluno
precisa encontrar no papel as figuras correspondentes ao som que ouve na gravação e depois criar uma
historia com elas. Trabalha timbre, associação som-figura; construção de frases, organização do pensamento,
criatividade. Elementos essenciais para construção da linguagem (retirado de arquivo de fotos da pesquisa.
Olhos tampados para preservar a identidade dos alunos).
128
Figuras 25 e 26. (25) – Aluna lendo sequencia da esquerda para direita. O retângulo azul claro significa um
som fraco e o escuro, um som forte; aluna tanto fala as palavras forte e fraco, quanto realiza sons diversos
com a intensidade correspondente: forte/fraca; (26) – Aluna colocando letra numa sequencia de sons curtos
e longos para depois ser lida ritmicamente. Ambas as atividades incentivam construção de sequencias
verbais, uso funcional da fala, leitura da esquerda para direita, organização do pensamento, atenção, itens
essenciais para desenvolvimento da linguagem (retirado de arquivo de fotos da pesquisa. Olhos foram
tampados para preservar identidade).
129
6.4. Do questionário aplicado aos pais
Como abordado, foi aplicado um questionário aos pais dos alunos-pacientes com
TEA que participaram das aulas de música com questões que permitiram avaliar se houve
mudanças no comportamento diário das crianças que pudessem ser associadas ao protocolo
musical aplicado no período de 4 meses. De um modo geral todos perceberam mudanças no
comportamento, atenção, comunicação e interesse musical. A maioria dos pais referiu
melhora na expressão e comunicação quando questionados sobre esses comportamentos antes
e depois das aulas (85%). Os pais também referiram melhora significante no comportamento
geral (75%) e diminuição da estereotipia (63%) após aulas de música. Esses resultados nos
mostram a coerência entre os testes realizados e a observação dos pais.
Era comum, no decorrer do processo das aulas, os pais relatarem que os filhos
estavam mais calmos, mais atentos e falando com mais clareza. Alguns também relataram que
professores da escola regular comentavam e questionavam sobre se haveria algo novo sendo
feito, pois notavam diferença no comportamento e atenção dos alunos no contexto escolar. A
fala comum de alguns pais era de que os alunos pareciam mais felizes após as aulas, ou que
estariam menos estressados e mais calmos. Diziam ainda que a turma de amigos que
encontravam nas aulas estava fazendo bem para os filhos e que a relação com os pais havia
melhorado em casa, pois, o fato de estarem mais calmos resultava em menos conflitos. Todas
essas constatações mostram como a música foi benéfica e extrapolou os benefícios para além
da performance em sala de aula, para o convívio familiar e escolar.
Vale ressaltar que a música possui elementos simbólicos e socioculturais que
certamente fazem diferença, pois, a forma de interação com ela pode mudar a ecologia global.
Essas questões são difíceis de serem mensuradas cientificamente, mas são facilmente
observáveis empiricamente. Quando se colocava uma música com ritmo marcado e de certo
estilo, tal como um baião, por exemplo, os alunos sentiam-se visivelmente mais empolgados
para fazer certa atividade, da mesma forma, quando era colocada uma música lenta, com
instrumentos de timbre suave como a flauta, por exemplo, automaticamente o tônus deles era
reduzido e se sentiam mais tranquilos para realização de certas tarefas que exigiam mais
calma. Portanto, essa interação: música, corpo, comportamento, repertório cultural, interação
social e afetiva foi presente a todo o momento e não há como dissociar essa interferência do
resultado final, assim como não há como medir cientificamente todas essas nuances e como
essas questões simbólicas atuaram no processo de melhora dos pacientes-alunos. Com base
nos dados obtidos a partir dos testes, do questionário aos pais e das filmagens das aulas, é
130
possível afirmar que o processo musical causou impacto sobre o desenvolvimento e
comportamento dos que ali estiveram envolvidos.
6.5. Impacto sobre a qualidade de vida
Por se tratar de uma pesquisa científica, realizada na área de neurociências, os
resultados obtidos a partir dos testes validados cientificamente para avaliar aprendizado,
aspectos de linguagem e QI foram cuidadosamente analisados por meio de testes estatísticos
nos dando informações sobre o impacto do aprendizado de música associada à
psicomotricidade na vida pessoa autista. No entanto, alguns aspectos que muitas vezes não
são mensuráveis com testes estatísticos, pela própria natureza humana, puderam ser
observados como resultado do trabalho realizado. A seguir, discorremos sobre alguns pontos.
Primeiramente o vocabulário aprendido pelos alunos. Nas aulas foram utilizados
conceitos e palavras específicas da área musical e todos, sem exceção, ampliaram seu
vocabulário (quadro 25). Certamente nem todos aprenderam todas as palavras, mas todos
dentro de suas possibilidades ampliaram seu repertório de vocabulário, o que certamente será
um ganho para conquistas linguísticas e conceituais futuras.
Além da aprendizagem de vocabulário, também foi possível observar mudanças
qualitativas nos testes finais. Por exemplo, no teste Q4 de linguagem – inferências, uma das
alunas adolescente de 15 anos não soube explicar o que significava a frase “minha namorada é
uma manteiga derretida”, na primeira aplicação do teste, mas na reaplicação do mesmo, 4
meses após ter passado pelo protocolo da música, em relação a esta frase ela comentou: –
Significa que a namorada tem a pele quente e macia. Portanto, ela não explicou corretamente
a frase, mas na segunda vez fica claro que ela conseguiu associar a manteiga derretida com a
pele macia e quente, algo que antes nem isso foi possível. Como este, foram vários outros
casos similares. Foi nítida a melhora na expressão verbal de alunos que fizeram aula de
música, o que pode ser confirmado pelo questionário aplicado aos pais. Por exemplo, alunos
que diziam apenas “xixi” quando queriam ir ao banheiro, passaram a falar: - quero banheiro;
- vou no banheiro; - vou fazer xixi. Isso foi fruto de um trabalho semanal e concomitante com
as aulas: saber se expressar corretamente, algo que era solicitado deles a todo momento
durante as atividades em sala de aula.
Também se observou casos de mudanças drásticas de comportamento. Um dos alunos
de 5 anos de idade passou as duas primeiras aulas correndo pela sala, se escondendo debaixo
da mesa e gritando. Sua mãe constrangida o quis tirar da pesquisa, mas depois de pedido de
131
que esperasse mais algumas aulas concordou em mantê-lo. Ao final da 15ª aula o menino já
fazia uma aula inteira de uma hora e vinte minutos de duração, sentado, focado e respondendo
todas as solicitações. Uma dessas aulas foi filmada e mostrada para a mãe, que chorou e
disse: - É a primeira vez que vejo meu filho focado em algo, sentado e fazendo alguma coisa.
Do mesmo modo uma das mães relatou que a filha, de 8 anos era extremamente ansiosa e
geralmente tinha crises fortes todos os dias antes de ir para a escola, mas que depois da 10ª
aula de música, as crises cessaram e ela atribuiu o fato às aulas de música dizendo que
“aliviava a tensão da menina” e também porque ela tinha se sentido aceita por um grupo, algo
que não acontecia na escola.
Sendo assim, fica evidente que a questão afetiva foi importante para todo o processo e
isso foi programado na metodologia aplicada uma vez que o trabalho foi baseado em
psicomotricidade que veementemente utiliza o emocional como base do aprendizado. Todos
os alunos-pacientes se fortaleceram emocionalmente, e tal fato foi atribuído ao ambiente
agradável, com respeito às particularidades de cada um, sem julgamento quanto a seus
comportamentos, por vezes diferentes de um senso comum. Também ocorreram mudanças
significativas que puderam ser observadas nas aulas e nos vídeos gravados, no que tange ao
convívio com o outro. Crianças que choravam muito nas primeiras aulas e não queriam ser
tocadas de forma alguma, ao final do processo andavam de mãos dadas com outras crianças
do grupo ou falavam coisas do tipo: - você é meu amigo; - gosto de brincar com você; - gosto
de você; - me dá um abraço?, etc. Isso mostra que o resultado do protocolo de aprendizado de
música causou mudanças comportamentais que não puderam ser mensuradas com os testes
aplicados.
Essas colocações trazem para reflexão o fato dos pais ou profissionais ditos
qualificados focarem demasiadamente em técnicas ou tratamentos eficazes para lidar com o
autismo e por vezes, deixam de ver a criança além da patologia e deixam de perceber que elas
precisam ser crianças e se sentirem a vontade num ambiente rico em amor, compreensão e
estímulos adequados dentro de suas competências. Não se deve descartar o tratamento
medicamentoso, mas deve-se considerar que há fatores relacionais que podem ser trabalhados
nas crianças com autismo e que podem causar grandes mudanças positivas em seu
comportamento como um todo. Muito das “birras”, mau comportamento, autoagressão ou
ineficácia de um método educacional ou terapêutico pode se dar por falta de tato, percepção
ou sensibilidade do profissional que o conduz. Sendo assim, é essencial para a compreensão
dos resultados e da magnitude da pesquisa compreender que além da metodologia aplicada no
estudo, o vínculo afetivo e a dinâmica interna adotada pelo grupo-professor também tiveram
132
um papel importante nos resultados obtidos. Essa relação não pode ser replicada, pois cada
relação humana é única.
A mudança de comportamento e maturidade dos alunos pôde ser reproduzida em casa,
conforme referido pelos pais. Em classe, todos tinham obrigações que foram estabelecidas
desde o primeiro dia, tais como: organizar as cadeiras em círculos; guardar os pertences
usados; deixar o armário sempre limpo; cuidar dos instrumentos; nunca jogar as coisas no
chão; varrer a sala antes de terminar as aulas. No começo as tarefas eram difíceis para
algumas crianças, mas com o passar do tempo e com auxílio, elas passaram a cuidar dos
objetos e a cumprirem regras. Os pais relataram verbalmente ao final do protocolo que os
filhos estavam mais organizados em casa e que guardavam seus brinquedos voluntariamente,
arrumavam o quarto, dentre outras coisas. Mais uma demonstração de que as aulas exerceram
mudanças positivas no comportamento das crianças.
Por fim, a mudança de atitude em relação à música, o apreço que eles passaram a ter
pelas aulas. Raramente os alunos faltavam às aulas, mas às vezes por imprevistos como
doenças, ou outra razão qualquer, deixavam de comparecer. Quando isso acontecia, na
semana seguinte os pais relatavam que as crianças ficavam chorosas ou tristes. Da mesma
forma, era comum alguns dizerem que a aula de música era “mais legal” que a escola; ou
então, queriam permanecer na sala quando a aula terminava, ou queriam levar o instrumento
embora ou mesmo, se despediam beijando o instrumento antes de guardar no armário. Esses
comportamentos denotam uma socialização e demonstração de afeto por parte das
crianças/adolescentes autistas. Com base nessas observações é possível dizer que existe uma
falta de percepção ou uma inabilidade para acionar esses comportamentos. Esses exemplos
trazem luz a novas perspectivas.
Ao término da aplicação do protocolo de música (4 meses), os alunos foram levados a
assistir duas apresentações artísticas: os Barbatuques, no SESC Vila Mariana, e o concerto
didático da Orquestra Sinfônica de Santo André, no Teatro Municipal de Santo André. Todos
tiveram bom comportamento e foi possível observar não somente a felicidade ali presente,
mas também o nível de consciência musical de todos. Em vários momentos no decorrer das
apresentações, eles viraram para os pais ou para a pesquisadora e falaram: - Olha, aquele ali é
o violino; - Nossa, na aula a gente também “bate” assim no corpo (se referindo a percussão
corporal dos Barbatuques); - Essa música tinha na aula (se referindo ao repertório dos
Barbatuques que foi muito utilizado nas aulas); - Um dia também quero tocar assim. Isso
deixou claro que as aulas não foram mecânicas e que foram construídas de forma a integrar o
que aprendiam em sala de aula com contextos culturais externos. Além disso, foi importante
mostrar que estudar música poderia oferecer um futuro diferente, com passeios, e que não se
133
limitaria a atividades em sala de aula. Alguns alunos seguiram o estudo de música em outros
locais quando o protocolo acabou, tendo manifestado até mesmo a vontade de seguir a música
como profissão (os adolescentes com TEA mais leve, em especial).
Portanto, é possível constatar pelos relatos acima que a pesquisa resultou em
mudanças que puderam ser observadas pela pesquisadora e relatadas pelas famílias, mesmo
não tendo sido nosso foco metodológico. Certamente o objetivo de uma pesquisa como esta é
sua contribuição científica e acadêmica, mas também constatar a satisfação e felicidade de
todos os envolvidos com o trabalho (pais, alunos e professores) nos faz perceber a amplitude
do impacto. Certamente todos se tornaram pessoas bem melhores depois desse processo de
aprendizado. Como nos ensina a raposa do belíssimo conto –“O Pequeno Príncipe” de
Antoine de Saint-Exupéry: “Só se vê bem com o coração. O essencial é invisível aos olhos.
Os homens esqueceram essa verdade, mas tu não a deves esquecer.” Sendo assim, não nos
esqueçamos nunca que devemos continuar caminhando em busca de conhecimento, com
rigor, qualidade e profundidade, mas sem jamais perder nossa essência e o foco no que
realmente importa: o humano.
Quadro 25. Palavras e expressões mais utilizadas no decorrer das aulas, a maioria aprendida pelos
alunos, o que proporcionou ampliação de repertório linguístico.
Nome dos
instrumentos
musicais
Terminologias musicais e palavras/expressões do
contexto musical
Outras palavras e
expressões fora do
contexto musical
Caxixi;
Triângulo;
Ganzá;
Tambor;
Flauta;
Violão;
Piano/ teclado;
Violino;
Xilofone;
Chocalho;
Reco-reco;
Apitos;
Kazoo;
Bateria;
Clavas;
Cocos;
Ovinhos;
Pau de chuva;
Tambor de mola;
Pandeiro;
Forte/piano (se referindo à intensidade);
Cresce/decresce (se referindo à intensidade, som
que sai do piano e chega ao forte num constante
crescendo ou vice versa);
Timbre;
Agudo/ médio/grave (se referindo a alturas);
Som curto e longo (se referindo à duração);
Pulsação ou pulso;
Andamento/velocidade;
Orquestra;
Banda;
Duo/ Trio/ Quarteto;
Grupo musical;
Instrumentos musicais;
Instrumentos de percussão;
Instrumentos de cordas;
Instrumentos de sopro;
Samba, Baião, Maracatu, Ciranda, Frevo, Música
clássica, Rock, Jazz, Trilhas Sonoras (gêneros mais
usados e falados em aula);
Vozes (se referindo à voz humana ou a uma linha
melódica tocada por algum instrumento);
Tônus;
Postura;
Equilíbrio;
Prestar atenção;
Expressivo;
Dançar;
Direito/esquerdo;
Fazer uma roda;
Olhe o amigo;
Ajude o amigo;
Espere o amigo;
Tenha paciência;
Faça silêncio/ escute;
Organização;
Respeito;
Jogo/ atividade;
134
6.6. Limitadores da pesquisa
O estudo apresentou algumas limitações que podem ser aperfeiçoadas em pesquisas
futuras nessa mesma linha. Nessa primeira etapa a intenção foi deixar registrado com
requintes de detalhes todas as atividades musicais realizadas no protocolo musical (em anexo
em CD) para que o método possa ser replicado por pesquisadores interessados no tema
autismo e aprendizado musical, ou a outra patologia neurológica. Neste sentido, pontuamos
alguns fatores importantes a serem considerados em futuros estudos:
Tamanho da amostra deve ser maior para melhorar as análises estatísiticas;
Considerar o QI no momento de formação dos grupos de estudo;
Aplicar outros testes que permitam a medição de habilidades neuropsicológicas e avaliações
com mapeamento de áreas cerebrais para verificação neuroestrutural;
Aplicar outros testes comportamentais para tentar mensurar aspectos do dia a dia dos alunos,
tais como melhora no comportamento em casa, no aprendizado escolar e nas questões afetivas
e de socialização;
Aumentar o período de aulas (mínimo 6 meses) visando melhorar a eficácia do protocolo
musical;
135
CONCLUSÃO
136
A pergunta central do estudo foi verificar se a associação de um protocolo musical à
psicomotricidade seria capaz de aumentar o aprendizado musical de crianças e adolescentes
com TEA e consequentemente causar melhora no desenvolvimento neuropsicomotor desses
pacientes. De forma secundária, o estudo também buscou verificar se o processo de
aprendizagem musical poderia ter a mesma eficácia da musicoterapia no autismo.
Com base nos resultados obtidos, foi possível concluir que:
A aprendizagem musical tem impacto positivo no desenvolvimento global da pessoa
com TEA causando melhora no desenvolvimento psicomotor, expressão oral e
aprendizagem musical;
O protocolo musical causou importante melhora no QI dos pacientes com TEA-MUS,
com base em observação pelo instrutor e relato pelos pais;
A educação musical pode ser um processo tão eficiente quanto a Musicoterapia em
pessoas com autismo, principalmente se realizada por profissional da área de educação
musical que seja conhecedor do processo de aprendizagem (psicologia da cognição e
aspectos neurofuncionais do aprendizado);
A psicomotricidade se mostrou uma grande aliada no trabalho musical da pessoa com
autismo, uma vez que induz corpo, cognição e emoção a trabalharem em união;
O protocolo de música desenvolvido no estudo foi eficaz em promover aprendizado de
música em criança e adolescente com autismo;
A combinação entre aprendizado de música e psicomotricidade causou impacto
positivo no desenvolvimento dos alunos, tendo melhorado a qualidade de vida
extrapolando os objetivos estabelecidos na pesquisa.
137
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