HELENA BASTOSA CRIANA DE TRANSIOESTUDO DAS REPRESENTAES E ATITUDES FACE AO 1 CICLO DO ENSINO BSICOUNIVERSIDADE PORTUCALENSEPORTO 200723Helena BastosA CRIANA DE TRANSIOESTUDO DAS REPRESENTAES E ATITUDES FACE AO 1 CICLO DO ENSINO BSICODissertao apresentada a Universidade Portucalense InIante D. Henrique para obteno do grau de Mestre em Administrao e PlaniIicao da EducaoOrientadores: ProI. Doutora Alcina Manuela de Oliveira MartinsUNIVERSIDADE PORTUCALENSEPORTO 20074AGRADECIMENTOSAProIessoraDoutoraAlcinaOliveiraMartinspelaorientaocriticaeapoio disponibilizado;Aoestabelecimentodeeducaopre-escolare1ciclo,ondedecorreuoestudo,pela abertura e Iacilidades concedidas na concretizao do trabalho;As educadoras pelo interesse e disponibilidade, possibilitando a recolha de inIormaes e de dados, sem os quais esta investigao no teria sido possivel;A todas as crianas, pelo caloroso acolhimento e pelo que delas pude observar, escutar e aprender;A todos os pais pela sua disponibilidade e interesse em participar nesta investigao;Asminhascolegaspeloestimuloeapoionosmomentosmaiscomplicadosdaminha proIisso de educadora de inIncia;Aosmeuspaispeloencorajamentoeajudaquesempremederamaolongodaminha vida;As minhas Iilhas pela compreenso das minhas ausncias.5SUMRIO___________________________________________________RESUMO......................................................................................................................... 7ABSTRACT..................................................................................................................... 8INTRODUO............................................................................................................... 9PRIMEIRA PARTE - ESTUDO TERICO.............................................................. 15CAPITULO I - OS DISCURSOS SOBRE A ARTICULAO ENTRE A EDUCAO PR-ESCOLAR E O 1 CICLO DO ENSINO BSICO.................. 161A Utilidade e a Autonomia da Educao Pre-Escolar .............................................. 192A Articulao Decretada numa Perspectiva de (Des)Continuidade ......................... 24CAPITULO II - A CONTINUIDADE NO PROCESSO EDUCATIVO.................. 311Continuidades e Descontinuidades entre a E.P.E. e o 1 C.E.B................................ 342Estrategias para a Promoo da Continuidade Educativa......................................... 41CAPITULO III - A CRIANA DE TRANSIO.................................................... 451Da Criana Isolada a Criana Social ......................................................................... 462Contributos da Sociologia da InIncia para o Estudo da Criana............................. 52CAPITULO IV - ATITUDES E REPRESENTAES............................................ 561As Representaes Sociais das Crianas................................................................... 622Estudos das Representaes das Crianas sobre a Escola ........................................ 673As Atitudes Iace a Escola na Criana de Transio.................................................. 703.1InIluncia dos Educadores nas Atitudes da Criana Face a Escola ................... 743.2InIluncia dos Pais nas Atitudes das Crianas Face a Escola ............................ 766SEGUNDA PARTE - ESTUDO EMPIRICO............................................................. 79CAPITULO V - METODOLOGIA DA INVESTIGAO...................................... 801DeIinio do Problema.............................................................................................. 802Objectivos da Pesquisa.............................................................................................. 813Metodologia .............................................................................................................. 834Instrumentos de Recolha de Dados ........................................................................... 854.1 - Observao.......................................................................................................... 864.2 - Entrevistas........................................................................................................... 874.3 - Analise de Conteudo........................................................................................... 895Descrio do Estudo.................................................................................................. 906Caracterizao da Populao e da Amostra .............................................................. 92CAPITULO VI - APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS......... 961Formao Inicial e Continua das Educadoras ........................................................... 962Finalidades da Educao Pre-Escolar ....................................................................... 993Curriculo da Educao Pre-Escolar ........................................................................ 1144Papel da Educadora................................................................................................. 1215Transio Pre-Escolar/1 Ciclo ............................................................................... 1286Ligao Escola-Familia........................................................................................... 1417Comunicao Educadores/ProIessores.................................................................... 1518Representaes sobre o 1 Ciclo ............................................................................. 1549InIluncia na Formao das Representaes das Crianas ..................................... 16210Atitudes das Crianas de Transio Face a Escola ............................................... 171CONCLUSES........................................................................................................... 177BIBLIOGRAFIA......................................................................................................... 186DOCUMENTOS LEGISLATIVOS .......................................................................... 197ANEXOS...................................................................................................................... 1987RESUMO___________________________________________________Apresenteinvestigaotemcomoobjectivos analisarasideiasepraticasvalorizadas pelossujeitos educadoras,paisecrianasrelativamenteaosdoiscontextos educativoseducao pre-escolar e 1 ciclo do ensino basicoe compreender em que medidaconcorremparaaIormaodasrepresentaeseatitudesdascrianasde transio.Comometodologiaoptou-seporIazerumestudodescritivocomrecursoaobservao participante,asentrevistaseanalisedocumentalcomvistaaanalisarmososmodosde Iormao das representaes e atitudes das crianas de transio sobre a escola. O estudo Ioi realizado numa instituio privada onde esto integrados o pre-escolar e o1 ciclo do ensino basico, constituindo o contexto Iavoravel para a analise da articulao e da Iormao das representaes e atitudes das crianas Iace aos dois niveis educativos.Osdadosanalisadospermitiramconcluirqueascrianasdetransioapresentam,na suamaioria,aaceitaodonovocontextoescolar,expressoematitudespositivas. Algumascrianas,porem,nodeixamdemaniIestaroconIlitoentreoqueeexigido socialmenteeoquedesejamindividualmente,originandoatitudespositivasIalsase atitudes negativas.OpresentetrabalhopodeconstituirumarespostaparaacompreensodosIenomenos queIacilitamoudiIicultamatransiodascrianasdojardim-de-inInciaparao1 ciclo.Palavras-Chave:Crianadetransio;EducaoPre-Escolar;1CiclodoEnsino Basico; Articulao; Continuidade Educativa; Representaes; Atitudes.8ABSTRACT_________________________________________________The present investigation aims to analyze the ideas and practices valued by the agents educators,parentsandchildrenrelativelytothetwoeducativeconcerningthe Iollowing educational contexts: preschool and elementary school education. The adopted methodology consisted oI doing a descriptive study based upon participant observation,interviewsanddocumentaryanalysisinordertoanalyzetheIactorsthat contributetothedevelopmentoIthechildren`srepresentationsandattitudestoward school.Thestudytookplaceinaprivateinstitutionwherethetwolevelspreschooland elementary school educationare integrated. Thus, we established the suitable context Ior the analysis oI the articulation and oI the Iormation oI children`s representations and attitudes when they Iaced with these two educational levels.Theanalyseddataallowedustoconcludethatthetransitionchildrenshowed,intheir vast majority, the acceptance oI the new school context, expressed in positive attitudes. Some children, however, do reveal the conIlict between what is socially demanded and whattheyindividuallydesire,givingrisetoIalsepositiveattitudesandnegative attitudes.ThisessaycanbeananswerIortheunderstandingoIthephenomenathatenableormake diIIicult the transition oI children Irom the kindergarten to the elementary school.Key-Words: Child`s Transition; Preschool Education; Elementary School; Articulation; Continuity Education; Representations; Attitudes.9INTRODUO______________________________________________Atematicasobreatransiodacrianaentreaeducaopre-escolareo1ciclotem despertadoacuriosidadecientiIicadealgunsinvestigadores,pautadaporumconjunto deproblemasqueaIectamascrianaseresponsaveispelasuaeducao.Esta preocupaotem-sevirado,deIormapredominante,paraaconciliaodepraticase metodosdeensinodemodoaevitarrupturasnoprocessoeducativo,enquantoqueas vozes das proprias crianas so abaIadas pelos discursos dos adultos que Ialam delas. E tempo de inverter o olhar eescutar o queas crianas tm para nos dizer sobre o seu quotidiano, as suas representaes e atitudes perante o que lhes e dado a viver e as suas expectativasperanteonovotempoqueseaproxima,poistalvezdestemodoelasnos possam ajudar a procurar caminhos para uma educao de qualidade, onde a passagem entre contextos educativos no seja motivo de ansiedades mas de vontades de continuar a progredir.Apesar das Orientaes Curriculares para a Educao Pre-Escolar chamarem a ateno para as atitudes que Iacilitam a transio da criana, este Iactor tem sido desconsiderado nosdebatessobreestaproblematica.AsatitudessoinIluenciadaspelopropriomeio socialeosadultosquelidamcomascrianasIamiliaseeducadoresnoesto conscientes de que podem ser os responsaveis pela imagem que a criana cria da outra escola`. AsatitudesIaceaescolasodeterminadasprecocemente,nasrelaesinterpessoaise nassituaescriadaspeloadulto,tambemeleinIluenciadopelasdemandassocio-politicaseculturais.Aescolatorna-seolugarondeocorreessamultiplicidadede interacese'umaseriedeIenomenosqueoriginam,mantmoutransIormamas atitudeseque,porisso,concorremparaimprimirdeterminadasorientaesas representaes sociais da escola. (Santiago, 1997, p.86). Razo pela qual, se torna necessario estudar as representaes sociais que as crianas de transioconstroemsobreoscontextospresenteseIuturosparaumacompreenso dessesIenomenosqueIacilitamoudiIicultamasuapassagementreestesdoisniveis educativos.Assim,apresenteinvestigaopartedaspropriascrianas,maisespeciIicamente,das suasrepresentaessobreaescolaqueelasIrequentameanovaescolaqueiro Irequentar,comoIormadeconhecerasatitudesdascrianasemrelaoanovaetapa educativa,tendoporprincipalescopoarecolhadassuasvozes.Porconseguinte,esta 10investigao insere-se numa abordagem sociologica, mais especiIicamente no mbito da SociologiadaInIncia,umnovomovimentodeinvestigao,queconsideraacriana um actor social que participa na construo do conhecimento e criadora de cultura e de relaes sociais que merecem ser estudadas por direito.Apesar de Sarmento & Pinto (1997, p.20) reconhecerem, tambem eles, a 'capacidade de produosimbolicaporpartedascrianaseaconstituiodassuasrepresentaese crenasemsistemasorganizados,istoe,emculturas,osreduzidosestudosnombitoda inIncia provam a no auscultao das vozes das crianas sobre esta problematica. Naconstruosocialdacrianatempersistidoumaconcepodesocializaoque, enquantoacocultural,procuraagirsobreanaturezadacrianaenIatizandoo adultocentrismo inserido no postulado durkheimiano sobre a educao concebida como 'acoexercidapelasgeraesadultassobreasqueaindanoseencontram amadurecidas para a vida social (Durkheim, s/d, p.17). E este postulado que no campo sociologico alicera um paradigma da reproduo social, que assumindo a criana como objecto,desenvolveuumasociologiadaeducaocentradanosprocessosde socializaoeescolarizao,inIerindoascrianasmaisapartirdasatitudesdos proIessores ou das Iamilias do que das suas aces.Ainversodesteparadigmasolicitaapassagemdo'oIiciodebrincaredo'oIiciode alunoao'oIiciodesercriana(Sirotta,1998),istoe,obrigaaoreconhecimentoda crianacomoactorasocialecompetentenaconstruodarealidadeatravesdassuas produes simbolicas, representaes, crenas e valores em sistemas organizados social e culturalmente.Corsaro (2002, pp. 113-134), reIlectindo em torno da socializao da inIncia, deIende atesede'reproduointerpretativaemqueascrianasnoselimitamaimitaoda culturadoadulto,masapropriam-secriativamentedainIormaodomundodoadulto para produzir a sua propria cultura na socializao com os seus pares. Esta perspectiva pareceaproximar-nosdoconceitode'culturadeinInciabaseadonaexistnciade simbolos, saberes e linguagens entre as crianas e um mundo inIantil externo ao mundo dos adultos. As culturas da inIncia tornam-se assim num conceito que busca uma 'epistemologia da inIncia (Iturra, 1997) que coloca a hipotese de uma 'construo do conhecimento e de apreenso do mundo especiIico das crianas e alternativo (ou, pelo menos, diIerente) do dos adultos. (Sarmento & Pinto, 1997, p.21).11Segundoestesautores,estaquestoaindanoexploradacontinuaemaberto,porem,deIendemexistirumaevasodaculturadosadultosnomundodascrianasequeos estudosdasculturasdainIncianopodemignorar,mesmoquesesustenteahipotese de uma epistemologia propria da inIncia.Esteaspectocontrapeosestudossociologicosateaquirealizados,queIocamasua investigaonacrianaatravesdomundodosadultos,semtomardirectamentea inInciacomoprotagonistadassuasexperinciasdevidadotadadepensamento reIlexivoecritico.EstaperspectivaedeIendidaporPinto (1997,p.65)aoestabelecer dois postulados que realam a importncia deste tipo de pesquisas: Oprimeiroeodequeascrianastmalgumgraudeconscinciadosseus sentimentos, ideias, desejos e expectativas, que so capazes de expressa-los e que eIectivamente os expressam, desde que haja quem os queira escutar e ter em conta. O segundo e o de que ha realidades sociais que so a partir do ponto de vista das crianas e dos seus universos especiIicos podem ser descobertas, aprendidas e analisadas.Destemodo,pretendemosabordaratransiocomoumarealidadeeducativa,mas tambem social, que envolve varios sujeitos com determinadas atitudes e representaes. As crianas, como categoria social, devem ser consideradas e estudadas nas suas vises ou representaes do mundo em que vivem, daquilo que pensam e esperam dos adultos edomundoqueestesediIicaramparaelas.TalsigniIicaoreconhecimentodoestatuto deactoressociaisdascrianasoquepreconizaaauscultaodassuasvozeseda valorizaodasuacapacidadedeatribuiodesentido,querassuasacesqueraos seuscontextosdevida,aindaqueexpressoscomcaracteristicasespeciIicas,deacordo com o seu desenvolvimento. Neste sentido, no podemos deixar de citar Sarmento & Pinto (1997, p.25) que, atraves dassuaspalavras,descrevemanossaopoporestaabordagemnoestudoda problematica da transio:OolhardascrianaspermiterevelarIenomenossociaisqueoolhardos adultosdeixanapenumbraouobscurecetotalmente.Assim,interpretaras representaes sociais das crianas pode ser no apenas um meio de acesso a inIncia como categoria social, mas as proprias estruturas e dinmicas sociais que so desocultadas no discurso das crianas.Tendo em conta o contexto descrito, apresentamos o nosso objectivo geral, as questes de investigao e as ideias que orientam a nossa investigao.12O objectivo geral consiste em:Conhecerasrepresentaeseatitudesfaceaescoladascrianasnatransioda educao pre-escolar para o 1 ciclo e analisar a influncia dos pais e educadoras na formao dessas representaes e atitudes.O objectivo geral da nossa investigao Ioi concretizado em quatro questes: Quaisasrepresentaesdascrianas,paiseeducadorasquantoaIinalidadeda educao pre-escolar? AtequepontoequeessasrepresentaesseaproximamouseaIastamdas representaes do 1 ciclo? Qual a inIluncia dos adultos na Iormao das representaes e atitudes das crianas Iace ao 1 ciclo? Que atitudes apresentam as crianas de transio Iace a 1 ciclo?No que se reIere as ideias orientadoras consideramos as seguintes: Asideiasevaloresdospaiseeducadorassobreopre-escolareo1ciclotm inIluncia na Iormao das representaes e atitudes das crianas Iace a escola; Arelaoentreasconcepesdosagenteseducativos(paiseeducadoras)eas inIlunciasnasrepresentaeseatitudesdascrianasemediadaatravesdassuas praticas e discursos; As representaes sociais tm consequncias nas atitudes Iace a escola nas crianas de transio e constituem condies para o sucesso na etapa seguinte. E esta necessidade de aproIundamento das questes sobre a transio da criana que nos leva a realizar esta investigao cujo plano passamos a apresentar.NaprimeirapartecentramosanossaintervenonumreIerencialteoricoquenos permitejustiIicarasnossasreIlexessobreosIactoresesituaesdeterminantesno processo de transio, desenvolvendo os seguintes capitulos:No CapituloIOs Discursos sobrea Articulao entre a Educao Pre-Escolare o 1 Ciclo do Ensino Basicoapresentaremos uma reIlexo sobre os discursos que ao longo dahistoriadaeducaodeinInciadebateramasIunesdaeducaopre-escolar, suscitando a promoo ou inibio da articulao entre niveis educativos. Esta reIlexo torna-serelevanteparaummaiorentendimentodasIoraseconomicas,sociaise 13politicas,historicamentedinmicasequereIoramasconcepesdominantes da inIncia como um tempo de espera improdutivo, simbolizado no brincar como sendo o seu'oIiciodecriana (Chamboredon&Prevot,1982)ou,contrariamente,comoum tempo de preparao para a escola onde emergeo 'oIicio de aluno (Perrenoud, 1995)com repercusses nas realidades educativas vividas pelas crianas nesta etapa.No Capitulo IIA Continuidade no Processo Educativosera analisada atraves de umolhar actual e problematizador, tendo como suporte varios estudos sobre este tema e que apontamparaarealidadequeascrianasvivemaquandodasuapassagemdopre-escolar para o 1 ciclo. Procuraremos, ainda, clariIicar o conceito de continuidade e das estrategias promotoras da 'conexo e 'globalidade (Zabalza, 2004) subjacentea esta tematica,evidenciandoaimportnciadacontinuidadenastransieseno desenvolvimento progressivo das crianas.No Capitulo IIIA Criana de Transioevidenciaremos as concepes da inIncia e assuasimplicaespedagogicas,pretendendochamaraatenoparaasnovas perspectivas que atribuem a criana um lugar de relevo entre os adultos, considerando-a tambem autora e auto-construtora da sua historia de vida, inserida num novo paradigma daSociologiadaInInciaqueresgataainInciadoanonimato`etoma-acomo 'categorialsocial,escutandoascrianasenquanto'actoressociais,procurando entenderosseussaberesqueelastmdesipropriasedoscontextosemqueesto inseridas (Pinto & Sarmento, 1997, 1999).NoCapituloIV AtitudeseRepresentaesabordaremososcontributosda psicossociologia para a compreenso das atitudes e das representaes que emergem dasinteraces e comunicaes entre individuos (Moscovici, 1976, 2004). Apresentaremos, ainda,asteoriasdealgunsautorescomoPiageteVigotskysobreopensamentoda criana e os estudos que tomam as crianas como actores nas suas representaes sobre as realidades educativas.Na segunda parte do nosso estudo, apresentaremos o reIerencial empirico, inserido nosCapitulosVeVI,ondejustiIicaremosasopesmetodologicasdanossapesquisa,descrevemosometodoautilizarnainvestigao,caracterizamososinstrumentosde recolha de dados e procederemos de seguida a analise de dados e sua avaliao.14Antesdepassarmosaocorpodotrabalho,parece-nosoportunoareIernciaa diIiculdadedepesquisabibliograIica,devidoainexistnciadeestudosqueabordema tematica das atitudes no mbito da educao de inIncia. Sendo as atitudes no mbito da educao 'um campo novo, aberto a investigao e com escassas concluses seguras e deIinitivas(Alcntara,1990,p.8),naeducaodeinInciaessecampoesta completamentepordesbravar,sendoestetrabalhorealizadocomalgumreceio,mas tambemcomahumildadedetornarestecampoIertilparaquepossamoscolher conhecimentos numa area pouco explorada como so as atitudes das crianas em idade pre-escolar. 15PRIMEIRA PARTEESTUDO TERICO16CAPITULO I________________________________________________OS DISCURSOS SOBRE A ARTICULAO ENTRE AEDUCAO PR-ESCOLAR E O 1 CICLO DO ENSINO BSICOAeducaodeinInciatemsidomarcadapelasuaespeciIicidadeediIerenciao relativamente ao ensino obrigatorio que, apesar de ser importante para o reIoro da sua identidadeeautonomia,temconduzidoaodistanciamentoeadesarticulaoentrea educao pre-escolar e o 1 ciclo do ensino basico.VariostmsidoosIactoresqueaolongodahistoriacontribuiramparaesse distanciamento,entreosquaisdestacamosumapoliticaeducativapoucoclarana deIinioedesenvolvimentodaeducaopre-escolar;responsabilidadeacargode diIerentestiposdeserviodetutela,caracterizandoaeducaopre-escolarporuma grandeheterogeneidadequeremrelaoaredeinstitucional,queremrelaoa IormaodosseusproIissionais;aevoluodaconcepodassuasIunese objectivos.NopercursohistoricodaeducaodainInciasobressaioIracodesenvolvimento passadomaisdeumseculoapososurgimentodaprimeirainstituioparaaeducao dainIncia.AutorescomoGomes(1986),Cardona(1997)eVilarinho(2000),que descreveramessepercursohistorico,do-nosaperceberqueasvontadespoliticasdos variosgovernosIoramdevalorizaopelaeducaodeinInciacomoummeiode grande importncia e necessaria, no so para o sucesso individual e escolar da criana, mas tambem para progresso economico do pais.Porem,estavontadepoliticanoIoiosuIicienteparaqueaeducaopre-escolarem Portugalsingrasseeasrazesdeveram-se,sobretudo,aeconomiadesubsistnciaem que se viveu durante largas decadas. A satisIao das necessidades quotidianas exigia o tempo e o esIoro de todos, inclusive das crianas que ajudavam as Iamilias na cultura da terra.A Revoluo Industrial trouxe novas Iontes de energia e novas tecnologias, permitindo umaumentodaprodutividadeedaproduo,quelibertouapopulaoparaoutras actividades como as de lazer e escolar como reIere Gomes (1986, p.129):Ocrescimentoeconomicoeoaumentodaprodutividadeequeabremas escolaseprolongamaescolaridade.Semesquecereistoemuito importante,poisaescolanoeapenasoespelhoeoreIlexodasociedade, mase(deveser)tambemoseumotorsemesquecerqueeaescolaque 17permiteocrescimentoeconomico,poisestenoepossivelsem conhecimentos cientiIicos proIundos e sem tecnicas evoluidas.Destemodo,alutapelareduodataxadeanalIabetismoeodesenvolvimentoda educaopre-escolar, comocondiesIundamentaisparaocrescimentoeconomicodo pais,IoidurantemuitosanosumalutapoucovitoriosadevidoatardiaRevoluo Industrial que apresentava meio seculo de atrasorelativamentea maioriados paises da Europa.Semprogressoeconomiconopoderahaverrecursosparadaratodasas crianasaeducaoaquetmdireito,tendosidoesteoprincipalmotivoparaoIraco desenvolvimentoeexpansodaeducaopre-escolarqueveioasoIrermais intensamente do que a escolaridade obrigatoria ao ser esta considerada como prioritaria nos periodos de grandes diIiculdades.ExemplodeumdestesperiodosIoiodoEstadoNovoqueapesardoreconhecimento dasvantagenseatedanecessidadedaeducaodeinIncianapreparaodacriana paraaescola,acabouporserextintaem1937comoconsequnciadareduzida percentagemdecrianasqueIrequentavamasescolasinIantis,apresentandouma cobertura inIerior a 1, mas tambem devido a ideologia da epoca que atribui as mes a tareIadeeducarosseusIilhos,transIerindoassimparaainiciativaprivada1a responsabilidade da educao das crianas pequenas. Porem, esta deciso no passou de umaartimanhadoEstadoparaadiarasuaresponsabilidadenodesenvolvimentoda educaopre-escolarcomopodemosconIirmardaleituradoDiariodasSessesda AssembleiaNacionaleCmaraCorporativade5deMarode1938(cit.porGomes, 1986, p.95): Reconhece a CmaraCorporativa que, com eIeito, no e este o momento de se pensar na criao e organizao da educao pre-escolar como servio do Estado, no so porque a proposta de lei em exame tem apenas por objectivo a 'reIormadoensinoprimarionoqualnoseincluiaIormaoinIantil, adstrita a uma Iuno, a uma pedagogia e a uma didactica diIerentes - ,mas ainda porque isso viria complicar o problema cuja soluo se procura, e que consiste, na sua aparente simplicidade, em ensinar o povoportugus a ler,a escrever e a contar. Parece, entretanto a esta Cmara que o ensino inIantil no devesertotalmenteexcluidodoquadrodoensinodoEstado,dadaasua importnciaeoseuincontestavelvalorIormativo,aguardando-sea oportunidadedeconsideraressenovoproblema,quandooprimeiro,mais urgente, se encontrar em via de soluo.1Osjardins-escolaJoodeDeusIoiainstituioprivadaeleitacomoexcelenteparaaeducaoda inInciaaoservalorizadooseumodelopedagogiconacional.Apardestainstituiooutrasentidades oIiciaisligadasaMinisteriosdeindolesocialseinteressampelodesenvolvimentodaeducaoinIantil, como a Obra Social das Mes pela Educao Nacional que tinha a responsabilidade de apoiar as mes na tareIa de educar os seus Iilhos.18Nesteparecer,veriIicamos,assim,queapesardavalorizaodaeducaopre-escolar ela e secundarizada relativamente ao ensino primario, mais pela sua Iuno, pedagogia e didacticas diIerentes, constituindo, ainda hoje para alguns responsaveis da educao, os Iactores determinantes para a desarticulao entre estes dois niveis educativos.Outro periodo mais recente, que Vilarinho (2000a, p.151) designa 'A Fase da Retraco(19861995),tambemelemarcadopeladesvalorizaopoliticadaeducaopre-escolarcujasprioridadeseducativassecentramnaIormaobasicaetecnologicacom vistaamodernizaodopais,sendoestaessencialparaaintegraodePortugalna UnioEuropeiacomonosdescreveaautora:'Aexpansodosistemaeducativo,o aumentodaescolaridadeobrigatoriapara9anosEscolaBasicacomumea diversiIicaodoensinopos-basico(EnsinoProIissional)eramasgrandesmetasa atingir (.) a Educao Pre-Escolar esta muito longe das preocupaes dos politicos.EstesdoisperiodosmarcamproIundamenteoimpassedaEducaoPre-Escolar, traduzindo-senasuaIracaexpanso;numaumentocadavezmaiordejardins-de-inInciadenaturezaprivadaeassistencialqueprocuraresponderasnecessidades sociais, sobretudo de guarda das crianas; na precaridade de emprego dos educadores de inIncia; no estatuto de Carreira Docente diIerenciada dos educadores que trabalham na redepublica,privadaesocial;numadesvalorizaogeraldaproIissoconduzindoao isolamento dos educadores perante os docentes dos niveis sequentes.Estasituao,quemarcouaeducaoinInciaeosseusproIissionais,Ioitambem resultadodasupremaciadasuaIunosocialeassistencialaqueIoidotadaem detrimentodasuaIunoeducativa.Estaimagemestanasorigensdaeducaode inIncia e como tem evoluido a concepo das suas Iunes e objectivos, divergindo da concepodaIinalidadedaescolaquesempretevecomomissoensinarasnovas geraes.A necessidade de guarda das crianas Ioi a que deu origem as primeiras instituies de educao de inIncia2, sendo que posteriormentea necessidade de desenvolvimento da crianadeacordocomosestudosdepsicologiaedasteoriasdospedagogossobrea inIncia, levaram a considerar a Iuno educativa destas instituies.2 A 'Sociedade das Casas da InIncia Desvalida de Lisboa Ioi a primeira instituio para crianas criada em 1834 sob os auspicios de D. Pedro IV, Iruto da iniciativa privada e que tinha como objectivo '(.) dar proteco,educaoeinstruoascrianaspobresdeambosossexosdesdequetenhamacabadoa criaodeleite,tratandoosmeninosateaidadedeseteanosedasmeninasateadenoveanos, habilitandoassimospaisemesdeIamiliaaocuparem-sedasualidadiaria,semoinconvenientede deixarem os seus Iilhos ao abandono. (Gomes, 1986 p.20)19NoreconhecimentodequeaIrequnciadaeducaopre-escolarinIluencia positivamenteaescolaridadeposteriordascrianas,eatribuidaaindaaIuno preventivadoinsucessoescolar,adquirindoumsentidocompensatorioaoprocurarsobretudo desenvolver as crianas de meios socioeconomicamente desIavorecidos, com vistaareduzirasdesigualdadesdeoportunidadeseducativasemelhoraroaproveitamento durante a escolaridade.EstadiversidadedeIunestornaesteniveleducativomuitasvezesumcampode batalhadepoliticos,pedagogosesociedadeemgeralquetemcondicionadoo desenvolvimentodaeducaopre-escolar. Ostermosutilizadosaolongodahistoria paradeIinirestenivel: 'asilos,'ensinoinIantil'educaoinIantile'educaopre-escolar reIlectem esses conIlitos sobre a Iinalidade das instituies para a inIncia.1 - A Utilidade e a Autonomia da Educao Pr-EscolarA pergunta sobre o que deve ser a educao pre-escolar no pode ser objecto de uma unica resposta, completa e deIinitiva. As Iinalidades da educao pre-escolarqueseestabelecemdependemdaquiloquesepensaseroMundo,o Homem, a vida, a Natureza, a criana, a aprendizagem e o desenvolvimento, mas dependem tambem do momento historico e do contexto social e cultural em que a questo esta a ser colocada. (Oliveira-Formosinho, 1998, p.56)Aevoluohistoricadosdiscursosepoliticassobreaeducaopossibilita-nosuma melhorcompreensodaIormacomoevoluiuaatitudedosresponsaveissobrea articulaoentreosprimeirosniveiseducativos.Averdadeequeestatematicaesteve quasesempreausentedosdiscursospoliticosapesardaeducaodeinInciatersido muitasvezesabordada,emboracingindo-sea suaIinalidadecomodescreveCardona, (1997, p.110):(.)aolongodanossahistoriadaeducaodeinInciaportuguesaopeso dado a importncia do seu papel na preparao para as Iuturas aprendizagens escolares soIreu algumas oscilaes. Comeamos por observar que e durante operiododaPrimeiraRepublicaqueedadoummaiorpesoainstruodas crianaspequenas,sendomuitovalorizadoopapeldaescolainIantilna preparaoparaaescolaprimaria.Exceptuandoesteperiodo,aolongoda nossa historia sempre predominou o respeito pela autonomia e caracteristicas especiIicas da educao de inIncia em relao a escola primaria.Estas tendncias, anteriormente estudadas por Reis (1987) apontam para a existncia do 'Paradigma da Utilidade e o 'Paradigma da Autonomia que, apesar de contraditorios, nodeixamdeencerraremsiaproblematicadaarticulao,podendolevar-nosa 20colocaraseguintequesto:aeducaopre-escolaraoteraIunopreparatoriaparaa escolarizao no estara mais perto de se articular com a escola, sendo esta mais diIicil de estabelecer quando e enIatizada a sua autonomia ou especiIicidade?AquestolevaraapensarqueaadopodeumapraticacomcaracteristicasescolaresiraIacilitaraadaptaodacrianaaonovocontextoegarantiroseusucessoescolar. Porem, esta viso desconsidera as caracteristicas das crianas desta etapa, sujeitando-as a rupturas no seu desenvolvimento natural o que contraria a IilosoIia de continuidade de que se deve revestir a aco educativa e despreza a especiIicidade que cada nivel deve abarcar.EstaperspectivaIoideIendidaporIreneLisboa,umadasprimeiraseducadorasem Portugal e um marco inovador na historia da educao de inIncia. Num artigo sobre a transiodascrianasdaeducaopre-escolarparaaescolaridade,apedagoga (1936, pp.1-2) reIere a questo da adaptao da criana a nova escola: Oconceitodequeaeducaopre-escolaroumaternaladaptaacrianaa escolaridadeinduzemcertoserros(.)umasujeioinalteravelaqualquer mecanismoescolar.(.)Aescolamaternaltemumprogramaproprio,um metodo, um proIessor, um local, uma sociedade, determinados exercicios . aescolaprimaria,quelhesucede,temoutros.(.)Noimportaquea instruosejaprogressivaemetodica,bemdoseada;enecessarioqueas tecnicasdoensinoeamoraldogrupo(classeouescola)sejamgratasao estudante, que o entusiasmem e lhe dem o gosto da voluntaria conIormao. (.) O ensino no e de saltos, dir-se-a de repeles metodologicos. No sera, mas e constituido de variedades, de novidades sucessivas, que produzem uma agitao de espirito contraria ao permanente ou inalteravel equilibrio.Destemodo,aautoradeIendeaespeciIicidadedecadaniveleducativorejeitandoa antecipaodequalquermecanismoescolar,porem,rejeitatambemaruptura deIendendoumacontinuidadequedeveconterosnecessariosdesequilibriosque suscitem a criana a surpresa e o desaIio, promotores de interesse pelos novos contextos eaprendizagens.Assim,consideraqueeaescolaquedeveIazerumesIoroporse adaptar a criana e no esta que se deve adaptar a rigidez escolar.Apesardestasideiasinovadorassobreaproblematicadatransiodacrianaentre niveiseducativoselasnotiverameconasdecadasseguintesdevidoaodesinteresse politico pela educao.Somenteapartirdosanos60doseculoXX,eapesardaideologiaqueseIaziaainda sentir no governo salazarista que depreciava a modernizao do pais, a industrializao que se Iazia sentir ha muito noutros paises acaba por inIluenciar a sociedade portuguesa, 21conduzindo a um aumento de mulheres que optam por trabalhar Iora do lar3, bem como o surgimento de uma nova mentalidade que considera a educao institucional Iavoravel para o desenvolvimento das crianas.Oaumentodonumerodecrianas,ainsuIicinciadeeducadoreseainexistnciade uma rede de instituies oIiciais so Iactores que aIectam o Iuncionamento da educao deinIncia,tornando-seporissoumtemadegrandevalordiscursivonestaepocana procuradeigualdadesdeoportunidades,mastambemnoreconhecimentodasIunes compensatoria,assistencialepreventivadoinsucessoescolarqueaeducaopodia assumir.Apesar da valorizao destas Iunes, veriIicamos que os discursos passam a enIatizar a especiIicidadedaeducaopre-escolarrelativamenteaeducaoescolar,noentanto,a questodaarticulaonumaperspectivadecontinuidadeestaausente,comosea especiIicidade anulasse qualquer pratica de continuidade educativa.Nestesentido,Planchard (1966,p.121),entoproIessordaUniversidadedeCoimbra, redige um relatorio onde se pode ler: 'Dizemos educao e no ensino, porque embora sejahabitualhojeemdia,noconvemadministrarumensinosistematicoantesdos6 anos de idade. (.) Mas sem pretender ensinar de uma Iorma Iormal, e possivel preparar a criana, desde tenra idade, assimilar mais rapidamente e mais Iacilmente o programa da escola primaria quando surgir obrigao.Este relatorio reala deste modo a importncia da educao pre-escolar como uma etapa especiIica mas util para o sucesso educativo na etapa seguinte, chamando a ateno para os seus principais problemas que a impedem de se tornar mais eIicaz nas suas Iunes, reIerindo-se no so a necessidade da criao de uma rede oIicial de jardins-de-inIncia, mas tambem a preparao de educadoras especializadas e a expanso da educao pre-escolar a zonas rurais. Porem, as atenes politicas so se viram para estas problematicas comoMinistroVeigaSimoquetinhacomopreocupaoaconstruodasnovas estruturas da educao nacional.Avalorizaodacrianaeaparticularimportnciaqueassumemosdominiosda pedagogia e da psicologia do desenvolvimento inIantil durante este periodo acabam por determinarosdebatespoliticosnaAssembleiaNacionalaquandodadiscussosobrea 3 A industrializao Ioi um dos Iactores para o aumento da taxa de trabalho Ieminino, outro Iactor Ioi a guerra colonial que conduziu a ausncia dos homens nos lares portugueses implicando, por consequncia, a entrada das mulheres no mercado de trabalho.22propostadelein25/X,rejeitandoaIunopreparatoriadaeducaoinIantilcomo reIere o deputado Veiga Macedo (1973, pp.348-350): Edenotarquetodososesquemaspedagogicosprevistosvisavam Iundamentalmente uma preparao para o ensino primario, commenosprezo das Iinalidades especiIicas da educao inIantil (.) Na educao inIantil no ha propriamente que Ialar de materias ou programas de ensino, mas antes de modelos de actividade, de vida e de Iormao, pois se trata de crianas cujas espontaneidade (.) e cujas reaces interiores, dominadas tantas vezes pela Iantasia, e preciso respeitar a todo o custo.Paratal,reIereaindaanecessidadedeeducadoraspreparadasnosotecnicamentee cientiIicamente mas tambem com vocao.ALein5/73torna-seoresultadoIinaldestesdebates,deIinindoanovaestruturado sistemaeducativoportugus.Relativamenteaeducaopre-escolaraleireintegraa educao inIantil no sistema educativo (Base IV), deIine os seus objectivos (Base V) e cria as escolas de educadoras de inIncia (Base XX, 1 e Base XXI). No seu capitulo II, Seco1,BaseIValeireIere:'Aeducaopre-escolartemporIinalidadeo desenvolvimentoespiritual,aIectivoeIisicodacriana,semasujeitaradisciplinae deverespropriosdeumaaprendizagemescolar. (Idem,pp.717-736)oquevemacentuaraespeciIicidadeeaautonomiadaeducaopre-escolarrelativamentea educao escolar.A Revoluo de 25 de Abril de 1974 teve, como consequncia, a no concretizao das ideiaseprincipiosdeIinidosnodiscursooIicialdevidoasagitaespoliticasque marcaramesteperiodorevolucionario.Emboraaeducaopre-escolarnuncadeixasse deconstituirumapreocupaodosvariosGovernosProvisorios,sobressaindonos debatessobreesteniveleducativoanecessidadedeexpanso,assuasconcretizaes limitaram-se sobretudo a iniciativa privada.Naperspectivadeumanovasociedadedemocratica,asIinalidadesdaConstituioda Republica,tambemelaIormuladanestaaltura,veioaestenderam-seaeducao pre-escolar atraves ' (.) da Lei n 5/77 de 1 de Fevereiro que se inaugura um novo ciclo na Educao Pre-Escolar que procurou darcorpo aos ideais da democratizao do ensino, doprincipiodaigualdadeemeducaoeaodireitodascrianasusuIruiremdeuma educaolaicaegratuita. (Vilarinho,2000a,p.136),criandoassimosistemapublico da Educao Pre-Escolar.Este novo ciclo e marcado pela alterao da designao deste nivel educativo, a nova lei emprega o termo Educao Pre-Escolar, rejeitando a expresso Ensino InIantil utilizada 23na1Republicaondeevalorizadaumaconcepoeducativacomumaaproximaoa escolarizao;bemcomorejeitaaexpressoEducaoInIantilempreguenoEstado Novo mais orientada para a assistncia e prestao de servios de guarda.AutilizaodaexpressoEducaoPre-Escolardeixa -nosalgumasduvidasquantoa sua signiIicao, alias, duvidas que ainda hoje persistem quando se discutem os termos entre educao pre-escolar e educao de inIncia.Da analise dos documentos oIiciais podemos depreender que a expresso Educao Pre-Escolar adequa-se totalmente a concepo da educao que antecede a escola, Iacto queconduziuacriaodeumanopreliminarnasescolasprimariasparaascrianasde5 anos, '(.)tornando-senecessarioIazerIaceanecessidadeprementedemelhoraro rendimento da escolaridade primaria (Despacho n 161/77)Para tal,as proIessoras do ensino primario ocupam o lugar doseducadores de inIncia nestasclassesdevidoaIaltadestesproIissionais,tambemparacolmataraIormao especiIica dos proIessores so publicados guias de trabalho, porem, estes so Iortemente criticadosporapresentaremumprogramadeactividadescomcaracteristicasmuito proximasdasdoensinoprimariosemterememcontaaespeciIicidadedestenivel educativo.Em1979,SergioNiza(1998,p.207)eumdosgrandesopositoresdestasclassesao reIerirque'Qualquermeiodeeducaoantesdaescolanodeveraantecipa-la,mas quandomuitoIortalecerecriarmeiosdedeIesaascrianas,atravesdeumaeducao global,parapoderemintegrar-sesaudavelmentenumainstituiotopadronizadae niveladora como a Escola..EstavisosobreaespeciIicidadeeautonomiadaeducaopre-escolarIoilegalmente consagrada com a regulamentao do Estatuto dos Jardins-de-InIncia pelo Decreto-Lei n542/79.NestedocumentosobressaiavalorizaopelaespeciIicidadedaEducao Pre-Escolar atraves dos objectivos centrados na criana ao preconizar (art. 28, n.1) que'(.)asactividadesdosjardins-de-inInciacentrar-se-onacriaodecondiesque permitamacriana,individualmenteeemgrupo,realizarexperinciasadaptadasa expresso das suas necessidades biologicas, emocionais, intelectuais e sociais.Esta especiIicidade que marcou quase toda a evoluo historica da educao de inIncia continuou a Iazer-se sentir com a reIorma do sistema educativo, ocorrida na parte Iinal doseculoXX,edecorrentedaaprovao,em1986,daLeideBasesdoSistema Educativo.242 - A Articulao Decretada numa Perspectiva de (Des)ContinuidadeAquiloqueexistejajustiIicaeascondiesemqueexistetornamurgente odebatedeproblemas psicopedagogicosIundamentais.Debateque,alias,deveriaserIeitoaindaquenadaexistisse,sese pretende Iazer uma reIorma do sistema educativo.(Ribeiro, 2002, p. 35)Com a Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada em 1986, a Educao Pre-Escolar passadeIinitivamenteaIazerpartedosistemaeducativo,conIormesedepreendedo artigo 4 'O sistema educativo compreende a educao pre-escolar, a educao escolar e aeducaoextra-escolar.Noentanto,nodeixaderealaraseparaoeano integraonosistemaescolar,jaquedesteapenasIazemparteosensinosbasico, secundario e superior, marcando explicitamente o divorcio da educao pre-escolar com orestantesistemaeducativooquevemcontrariarotermoeducaopre-escolarque parece perspectivar a preparao para a escola da criana 'entre os 3 anos e a idade do ingresso no ensino basico. (art. 5, n.3).Contudo,osobjectivosapresentadosnaleiapontamparaaespeciIicidadequetem marcado este nivel como comenta Bairro (1997, p.31):AanalisedasIinalidadesqueaLeideBasesatribuiaosistemapre-escolar permitedepreenderquesevalorizaessencialmenteapromoodeum desenvolvimentoglobaleharmoniosodacriananosendosalientadosos contributos para o sucesso educacional das crianas. Isto equivale a dizer que a dimenso de preparao para a escola no e considerada como uma Iuno a desempenhar pelo sistema de educao pre-escolar.Esta concepo educativa centrada no desenvolvimento global e harmonioso da criana, 'deacordocomconteudos,metodosetecnicasapropriadas,tendoemcontaa articulaocomomeioIamiliar.(Idem,n.2),continuaamarcaraespeciIicidadeea autonomiaemrelaoaeducaoescolartraduzidasnaausnciadecoordenadascom vista a articulao entre a educao pre-escolar e o ensino basico.Pires(1997,p.29) ,noseucomentarioalei,reIereque'Aeducaopre-escolare localizadanotempo,emcorrespondnciacomumdadointervaloetarioeesta subordinadaaumaarticulaotemporalcomaeducaoescolar:antecedeesta.O autorreIere-se,assim,aumaarticulaotemporalquerepresentaunicamenteuma justaposiodesistemasdistintossemqueasequencialidadesejadesenvolvidaentre estes dois sistemas. A 'sequencialidade progressiva a que o autor se reIere esta patente 25naleisimplesmente'(.)Ieitaemrelaoaocicloinicial4,constituindoosseguintes umacontinuaodeste,contribuindoassimetambemparaoreIorodaconcepoda unidade do ensino basico. (Idem, p.32).ALeideBasescentraassimoseudiscursonaarticulaoentreciclos,aIirmandoque ela 'obedeceaumasequencialidadeprogressiva,conIerindoa cadacicloaIunode completar, aproIundar e alargar o ciclo anterior, numa perspectiva de unidade global do ensinobasico.(art.8,n.3),negligenciando,porem,oprimeironiveldosistema educativo.EsteIactonodeixadechamaraatenodeGomes(1988,pp.206-207)quenoseu estudo designado 'Perspectivas de Educao Pre-Escolar reIere a 'viso segmentaria e a 'inverso de optica que tem a educao das crianas em idade pre-escolar como uma extenso para baixo do ensino primarioargumentando que'o ensino primario tem de constituir-secomoumaetapaeducativaquesealiceranaetapaeducativaanterior.E que com ela, e com as sequentes, constitui uma grande estrutura educativa. E assim que, meio seculo depois de Irene Lisboa ter abordado esta problematica, surgenovamenteumapreocupaopelaarticulaoqueseIundamentanasequencialidade entre a educao pre-escolar e escolar, sendo que Gomes (Idem, p.207) prope algumas condiesparaaeIicinciadeumaconexoeharmonizaoentreosdoisprimeiros niveiseducativossemantesreIoraraespeciIicidadedacrianaeaautonomiadeste nivel educativo: A educao da primeira inIncia, na sua Iase pre-escolar, no pode constituir-secomoumaacodesgarrada,queseconcluinaportadoensinoprimario, impe-se que os dois niveis se harmonizem, apresentando-se como um quadroeducativocomcoerncia,comprogressividadeecomIlexibilidade.Semessa coerncia, parte dos valores antecedentes estiolar-se-o.Nestesentido,oautorapontaparaaorganizaoemcadaetapaeducativadeum programaa partir doconhecimento das caracteristicas de cadagrupoe de cadacriana deIormaaadequar-seaosseusritmosdecrescimento;paraaparticipaoeIectivada Iamiliaatravesdasuaintervenoemactividades,mobilizandorecursosoumesmo recebendo ela propria Iormao; para a abertura da escola a comunidade educativa; para acomunicaosistematicadeeducadoreseproIessorescomvistaaumajustamentoIlexiveldassuaspraticas;paraaIormaodoseducadores,direccionadaparao 4 O ciclo inicial a que o autor se reIere engloba os ciclos do ensino basico. A educao pre-escolar esta ausente no quadro apresentado na sua obra, p.33.26desenvolvimento e enriquecimento das suas praticas individuais e parcialmente comum com a dos proIessores.Porem,estasreIerncias,aindatoactuais,nopassaramdepropostasepoucas experinciastmsurgidopeloqueaindahojecontinuaaserumtematoactualque continua a exigir a ateno dos politicos, Iormadores e proIissionais de educao na sua concretizao.Nodebatesobreodesenvolvimentodosistemaeducativo Patricio(1993,pp.332-333), reIere tambem a necessidade de articulao entre o ensino basico e o ensino secundario no deixando, porem de abordar a educao pre-escolar neste tema: Entendoqueehojeconvenientealargarmosaideiadeensinobasico, integrando-anumaideiamaisampla,queeadesobreoensinobasicoesta certonoessencial,masestaramaiscertosearticularmosorganicamentea educaopre-escolarcomoensinobasicoeconstruirmosdessemodoum grandeblocodeeducaobasica,blocoesseabertoatotalidadeda populao.Penso,porconseguinte,quedeveriamosorganizarapropria educao pre-escolar em continuidade com aquilo que a Lei de Bases chama oensinobasicoequedeveriamosIazerumacoisaeaoutracomcaracter universal.Noobrigatorio,noquedizrespeitoaeducaopre-escolar,mas criandotodasascondiesparaqueouniversoplenoquetmentre3e6 anos pudesse realmente Irequentar programas de educao pre-escolar.O autor chama deste modo a ateno para o conceito 'ensino basico, considerando que aarticulaoecontinuidadeentreniveiseducativos,incluindoodopre-escolar,Iaz mais sentido adoptar um conceito mais largo e rico que e o de 'educao basica o que vem acontecer com a publicao da Lei-Quadro da Educao Pre-Escolar (Lei n 5/97) aoperspectiva-lacomo'primeiraetapadaeducaobasica,estabelecendoasua gratuitidade e tendencial universalidade.Porem, veriIicamos no seu discurso uma certa ambiguidade quando reIere a necessidade de tornar universal a educao pre-escolar sem que seja estabelecida a obrigatoriedade.Nestesentido,anoobrigatoriedadequeaindahojesemantemnaEducaoPre-Escolar e contraditoria, tendo em conta a procura da expanso da rede e a pretenso de umaprogressivaIrequnciadetodasascrianasemidadepre-escolar. Apesardeautores, como Pires, 2000, p.75, considerarem aobrigatoriedade 'uma medida ineIicaz e obsoleta, na medidaem que no seconcretizana Irequncia de todos os alunos nos niveiseducativosobrigatorios,nopodemosconsideraromesmonesteniveltendoem contaasIunesaqueseprestaeasnecessidadesdasIamiliasnestaepocaactualem queaprocuradestesserviosexigeauniversalidade,queseconcretizana'(.)oIerta generalizada,aacessibilidadeeagratuitidade.(Formosinho,1998,p.32). A27obrigatoriedade poderia ser um meio de acelerar essa universalidade pela qual todos os interessadosnodesenvolvimentodaeducaodeinInciaanseiamequeaindanose tornou realidade para todas as crianas.Dentro deste tema sobre aarticulao Patricio (1993, p. 335) aponta ainda dois pontos Iundamentais para a aproximao destes niveis educativos: Julgo que as experincias que se tm vindo a realizar com as escolas basicas integradasaconselhamumagestointegradadosestabelecimentosde educaopre-escolaredo1ciclodoensinobasico.Querhajaouno integraoIisica,devehaverarticulaopedagogica.(.)Julgoquee desejavelqueavancemosparaumcorpodocentehomogeneo,dopontode vistadoestatutoacademicoeproIissional.Ascondiescriadaspeloactual EstatutodeCarreiraDocentedosEducadoresdeInInciaedosProIessores dosEnsinosBasicoseSecundariossogarantiroumacarreiraunica,eno apenas tendencialmente unica, se avanarmos para essa homogeneizao.EstasachegastornamvisiveisalgunsdosIactoresquetmcontribuidoparaa desarticulaoentreniveiseducativosaseparaodeespaosdosprimeirosniveis educativoseoestatutoacademicoeproIissionaldiIerenciadodoseducadorese proIessores.ComapublicaodoprimeiroestatutodaCarreiradosEducadoresdeInInciaedos ProIessores dos Ensinos Basico e Secundario (1990) e do Regime Juridico da Formao Continua(1992)Ioramcriadasascondiesparaumamaioraproximaodos educadoresrelativamenteaosdocentesdeoutrosniveisdeensino,poremaIaltade reconhecimentodaproIissodoeducadorestapatentenosdialogosentremuitos proIissionaisdosniveissequentes,empartepelasobrevalorizaotradicionalda concepodasuaIunosocialdecuidardascrianaspequenas,desvalorizandoasua Iuno educativa, mas tambem pelo desconhecimento dos objectivos da Educao Pre-Escolar e pela ausncia de obrigatoriedade nesta etapa educativa.EstamudanadeatitudespassanecessariamentepelaIormaoinicialconjuntade educadoreseproIessoresdo1ciclo,contrariandoopercursodistintodestes proIissionais durante muitos anos, estando a Iormao dos educadores exclusivamente a cargodasescolasprivadasate1973,anoemqueIoideIinidooestatutodoscursos publicosdeIormao,passandoapertenceraoEnsinoSuperiorPolitecnicoem1986, Iuncionando em Escolas Superiores de Educao. Esta heterogeneidade tem marcado a diIerena de praticas dos proIissionais que receberam diIerentes modelos de Iormao5, 5 EstadiIerenciao de modelos deveu-se a Iormao de educadoras em escolas unicamente particulares devidoaextinoem1937doensinoinIantiloIicial.Soapartirde1970,asEscolasdoMagisterio voltaram a realizar cursos para a preparao de proIissionais de educao de inIncia.28mas tambem devido a inexistncia de orientaes curriculares na educao de inIncia, diIicultando no so o dialogo entre os proprios educadores mas tambem entre estes e os proIessores o que acentua ainda mais a desarticulao entre a educao pre-escolar e o ensino basico. Silva (1991, pp.54-56) descreve esta situao reIerindo que: AreIoraradiversidadedeIormaoeavariedadedecontextos proIissionais,conta-seaindaaausnciadeumdeterminadoprogramaa ensinar,quepossaservirdereIernciacomum.(.)Seatendnciaparaa Ialtadedialogoentreosvariosniveisdeensinoeumacaracteristicaquese temmantidoaolongododesenvolvimentodosistemadeeducativo,as caracteristicaspropriasdaeducaopre-escolarconduziramaumaatitude critica em relao a todo o ensino chamado 'tradicional. (.) A instaurao relativamenterecentedaIormaodeeducadoresnamaioriadasEscolasdo MagisterioveiodecertomododiluiressadiIerena.Noentanto,opesoda tradioportuguesaqueseparatotalmenteaIormaodeeducadorese proIessoresdoensinoprimario,Irutodecircunstnciashistoricasepoliticas bem determinadas que ja no tm razo de ser.TambemFormosinho(1994,pp.68-69),noParecern1/94doConselhoNacionalde EducaosobreaEducaoPre-EscolaremPortugal,realizaumdiagnosticocritico sobre a situao portuguesa e no deixa duvidas quando reIere que:Um dos aspectos mais necessarios e o reIoro da ligao ao ensino basico do 1 ciclo numa perspectiva de educao basica. (.) Ha trs grandesmedidas parapromoveraproximaoentreosdoisniveisdeensinoaintegrao numa mesma unidade de gesto, a Iormao comum e uma carreira com igual dignidade e igual acesso.Nosultimosanos,anovalegislaotemprocuradoseguiressasmedidascomvistaao desenvolvimentoeexpansodestesectoreaumamaiorarticulaoentreaeducao pre-escolar e o 1 ciclo do ensino basico.ApublicaodoDecreto-Lein172/91,pretendeudeumaIormainovadora,alargaro ordenamentodonovomodelodeadministrao,direcoegestodasescolasdos varios niveis de educao e ensino, porem, e so com o Decreto-Lei n 115-A/98, que se instituiuumverdadeiroregimedeautonomiaapardaadministraoegestodos estabelecimentoseducativosdoPre-Escolar,BasicoeSecundario,permitindono apenas o agrupamento vertical, mas tambem horizontal de escolas e jardins-de-inIncia pressupondo uma maior proximidade entre as duas instituies e seus proIissionais.SegundoestedecretooProjectoEducativodeEscola(PEE)e'odocumento(.)no qual se explicitam os principios, os valores, as metas, e as estrategias segundo os quais a escola se prope a cumprir a sua Iuno educativa. (art. 3, p.2), sendo por isso comum 29aos dois niveis educativos (quando integrados no mesmo contexto escolar), Iavorecendo um'percursosequencialearticuladodascrianas,semquesejamdescuradasassuas especiIicidades.Peranteestalei,assentenademocratizaoeparticipaodetodaa comunidadeeducativa(pais,proIissionaisdeeducao,autarquias.)noprocesso educativo,acontinuidadeentreosdiIerentescontextoseducativosestapresentena concretizao do PEE.OProgramadeExpansoeDesenvolvimentodaEducaoPre-Escolar(PEDEPE) reIerepelaprimeiravezaEducaoPre-Escolarcomo'aprimeiraetapadaeducao basica,devendoesta'desenvolver-seemestreitaligaocomosoutrosniveisde ensino, nomeadamente com o 1 ciclo do ensino basico. Contra este principio Ribeiro(1996, cit. por Vilarinho, 2000, pp.163-164) reIere: Aidentidadedaeducaopre-escolarencontra-seameaadaporum Programa(PEDEPE)queassimpromovera,directaouindirectamente,a escolarizao do jardim-de-inIncia. Qualquer aproximao ao ensino basico representaumriscodesecomprometerIatalmenteaperspectivaglobalda educao, a unica que se ajusta as necessidades educativas do ser humano na idadepre-escolar.Alemdisso,sealgumdiaseassimilasseaescola,ouse tornasseeleproprionumaescolinha,ojardim-de-inInciacorreriaaindao riscodesedeixarcontaminarporpraticasdeensinoautoritario;oqueseriaoutro erro, e no menos grave. (.) O educador de inIncia no tem que olhar paraaportadeentradadaescolado1ciclo;oproIessordo1cicloeque tem que olhar para a porta de saida do jardim-de-inIncia.Apesardestacritica,apublicao,em1997,daLei-QuadrodaEducaoPre-EscolarconsagradeIinitivamenteestenivelcomo'aprimeiraetapadaeducaobasicano processodeeducaoaolongodavida(art.2)epropeentreosseusobjectivos 'contribuirparaaigualdadedeoportunidadesnoacessoaescolaeparaosucessoda aprendizagem (art.10,e), o que implicitamente deIende a questo da articulao com o1ciclodeIormaapromover-seumasequencialidadeeducativaeintencionalizaras aprendizagens tendentesao sucesso escolarIuturo, uma concepo que, alias, tem sido constantenosdiscursospoliticoscentradosnaeIicaciadaeducaopre-escolarparao sucesso dos niveis escolares subsequentes.Concepoesta,patentetambemnasOrientaesCurricularesparaaEducaoPre-Escolar (1997,p.90),publicadasnoseguimentodaLei-Quadro(artigo8,alineab),e queacentuaaimportnciadacontinuidadeeducativaentrecicloseparaarticulao curricularenumerando'algumascondiesIavoraveisparaquecadacrianapossa iniciar o 1 ciclo com possibilidades de sucesso (.) constituindo apenas uma reIerncia que Iacilite a reIlexo dos educadores e o dialogo com os proIessores.30Porem,estaconcepopodeviradeturparotermodearticulaoesuscitarideiade antecipaodaescolaridadenoentendimentodequedeveseraeducaopre-escolar que tem de se aproximar do 1 ciclo o que pe em causa a especiIicidade e a autonomia da educao pre-escolar consagrada na Lei de Bases do Sistema Educativo.No entanto, esta atitude perante a concepo e Iunes da educao pre-escolar depende muito dos proIissionais que interpretam os documentos oIiciais e que pem em pratica essas directrizes, porque para alem de apelarem para a articulao entre estes dois niveis educativos, aLei-QuadroeasOrientaesCurricularesparaaEducaoPre-EscolarespelhamessaautonomiadentrodosprincipiosdaLeideBasesdoSistemaEducativoaoreIeriremasIinalidades,osobjectivoseasmetodologiasespeciIicasqueos educadoresdevempromovernasuapraticaassentenumalogicacurricularde sequencialidade educativa progressiva. EdestaIormaquesepodeatingiravisibilidadeereconhecimentodotrabalho desenvolvidopelosproIissionaisdaeducaodeinIncia,porqueoquesepretendee queoseducadoreseproIessorescomecematrabalharemconjunto,demodoaqueos educadores no se limitem a trabalhar em Iuno do que vai ser exigido as crianas na IaseseguinteequeosproIessoresnoIiquemaesperadascrianasprovenientesdo jardim-de-inIncia para se aperceberem do trabalho realizado pelos educadores. EnestesentidoqueFormosinho(1994,p.39)reIere:'Osucessodaeducaopre-escolardependemuitodomodocomoIorcontinuadanonivelseguinte.Daiqueseja essencialarticularmudanasnaeducaopre-escolarcommudanasno1ciclodo ensino basico.Encontrando-nos num novo seculo e com a nova proposta de lei, surge a esperana para que seja deIinida oIicialmente a articulao entre a educao pre-escolar e o 1 ciclo de Iorma a reIorar as directrizes Iormuladas por alguns discursos pedagogicos. Porem, da leituradestapropostaparece-nosqueesteeumtemaquevaicontinuarausenteeque,porisso,vaipermitiratendnciaparaodesinteresseedesconhecimentoporpartedos docentesdo1ciclo,namedidaemqueaprincipalleiqueestipulaasverdadeiras coordenadasdaeducaonacionalnorevelaimportnciaeatedesprezaessa articulao ao omiti-la nos seus principios educativos. Resta aos proIissionais, que se preocupam verdadeiramente com a qualidade educativa ecomaprocuradenovaspraticasdeconcretizaodestasequencialidadeprogressiva, estabelecerumaverdadeiraarticulaoondecontinuepresenteasuaidentidadee autonomia em relao aos niveis posteriores.31CAPITULO II________________________________________________A CONTINUIDADE NO PROCESSO EDUCATIVOActualmente,asinstituiesparaainInciacontinuammarcadaspelodebateentreum duplocaminho,sendoqueunsvalorizamaIunodeprepararacrianaparaa escolaridade obrigatoria, visando apenas aspectos cognitivos aliados a instruo; outros, no entanto, consideram-na como uma etapa especiIica com determinadas Iunes socio-educativas,visandosobretudoodesenvolvimentointegraleequilibradoda personalidadeatravesdeumaIilosoIiaemetodoscentradosnacriana,sendo-lhepor isso reconhecida uma identidade e autonomia propria Iace a escola do ensino basico.Nestesentido,osconceitosadoptadosparadesignaraeducaodascrianasantesda Irequnciadaescolaridadeobrigatoriarevestem-seaindahojedecertasambiguidades apesardesetertornadocomumaidentiIicaodotermoeducaodeinInciacomo termodeeducaopre-escolarcomosetratassedeumamesmarealidade.Porem, encontramosalgunsautoresquereIeremadistinoentreosdoisconceitosligadosa realidades diIerentes. Silva (1990, p.5) reIere que: Os termos 'educao pre-escolar e 'educao de inIncia no acentuam os mesmos aspectos, embora em Portugal, como noutros paises, sejam utilizados indiIerenciadamente. O primeiro possui ressonncias escolares, acentuando a preparaoparaoensinoelementarobrigatorio.Porseulado,aexpresso 'educaodeinInciaprocuramarcararespectivaespeciIicidadeIaceaos outros niveis de educao escolar.Esta bivalncia dos conceitos utilizados para designar a educao das crianas pequenas IoiumaproblematicaqueMialaretanalisoureIerindoqueaexpresso'educaopre-escolar e recente distanciando-se da realidade socio-pedagogica de que se revestiam as primeirasinstituiesparacrianaspequenas,sendoquenestaalturaaexpresso signiIicavaliteralmente'antesdaescola.Hoje,essamesmaexpressoganhouuma maiorextensorevestindo-sedenovossigniIicados,sendoqueaeducaocomea desdeonascimentodacrianaequeoconteudodestaeducaoemarcadapelaIaixa etaria da criana a que se dirige e pelos contextos historico-sociais de um pais.EnesteduplopostuladoqueMialaret(1976)aIirmaa'unidadevistacomo 'continuidade e a'diversidade vista como 'especiIicidade daeducao pre-escolar. O proprio autor reconhece que a expresso 'educao pre-escolar possui ressonncias escolaresenonegaanecessidadedesteperiodonapreparaodacrianaparanovas etapas da sua vida. Porem, chama a ateno para o risco de se cair na tentao de Iazer 32desta etapa uma especie de extenso 'para a base da escola. Deste modo, para que tal risco no acontea e 'Sem negar os laos de continuidade que existem entre a educao pre-escolar e escolar, e no entanto preciso aIirmar os aspectos especiIicos e originais da educao pre-escolar; a continuidade sera portanto assegurada pela atitude educativa, ao passo que a especiIicidade resultara da escolha dos conteudos. (Idem, p.15). ApesardaevidenteespeciIicidadequedevemarcarosniveiseducativos,esta especiIicidadeconduzmuitasvezesaumaexcessivadiIerenciaotraduzindo-se,por isso, na ausncia de uma perspectiva sistemica da globalidade do processo educativoe dadinmicadeIuncionamentodasestruturasinstitucionaisexistentesporpartedos proIissionais de educao.EstadiIerenciao,quecomojareIerimosedelongadata,continuaapersistir actualmente.AseparaodoscursosdeeducadoreseproIessoresdo1ciclonaIormaoinicial,mesmoquandoministradosnamesmainstituiodeensinosuperior,podera ser encarada como um indicador, entre outros, da demarcao entre o Jardim-de-InInciaeaEscolado1CiclodoEnsinoBasico,legitimando-seeradicando-sena especiIicidade de cada um dos niveis educativos, transmitindo aos Iuturos proIissionais deeducaoumaatitudedeantagonismoquesetraduznumdesconhecimentodas realidadeseducativas,impossibilitandoumavisodeunidadeeglobalidadedequese deve revestir a educao das crianas.Masseporumlado,estesdoisniveissomarcadospeladescontinuidade,poroutro lado,haosqueprocuramestabelecerumacontinuidadeatravesdaantecipaoda escolarizao na educao de inIncia, enIatizando a instruo de caracter academicista acustadosaspectosmaisespontneosecriativosdocurriculo.Estapraticaedescrita pela Comisso da OCDE no seu relatorio sobre a educao pre-escolar em Portugal:Podem ser apontadas algumas desvantagens aos estabelecimentos integrados, sendoaprincipaldevidaaumacertamarginalizaodoprogramade actividadesdascrianasmaispequenas,oqualtendeaservistocomo simplespreparaoparaoinicioainstruoIormalemvezdeser considerado pelo valor intrinseco que ele proprio tem, dado tratar-se de uma etapa especiIica. (DEB, 2000, p.217)Esta articulao pode correr alguns riscos uniIormizadores no respeitando a autonomiae a especiIicidade de cada nivel educativo. Uma certa diIerena Iaz parte dos objectivos ecaracteristicasdecadainstituiocomotambemecompativelcomoprincipiode continuidade na medida em que exige novos desaIios.33Destemodo,asdesarticulaesquecontinuamapersistiremmuitasescolastm sobretudohavercomaausnciadecomunicaoentreeducadoreseproIessores. Segundo Argos (1998, p.295-296), que recorre a Cerdan & Maestre (1996), os motivos para a desconexo esto contemplados nos seguintes aspectos:(.)lascaracteristicaspropriasdecadaetapa,asicomoaloshabitosy practicas proIesionales de sus docentes (.); La concepcion erronea de que la coordinacionsuponeunasubordinacion(.); Laexistnciadeunacierta percepcionde'autosuIicienciaentrelosdocentesdeambasetapas(.); El valorarmaseltrabajodirectoconlosniosquelareIlexionsobresus practicaseducativas(.); LainsatisIaccionproducidaporlasexcesivas exigencias institucionales (.); La complejidad del trabajo en grupo (.); La ausencia de ciertas tomas de decisiones organizativasEstesaspectosconstituemproblemassentidostambementrenosquandootemaea continuidade educativa, traduzindo-se na Ialta de comunicao entre os proIissionais de cadanivel,reIoradapelospropriosorgosdirectivosdasinstituiesqueno incentivamesseslaosdeconexoatravesdehorarios,calendariosdereunioque visem a reIlexo sobre esta tematica e o desenvolvimento de propostas de actividades e estrategias reais que promovam a continuidade entre niveis.Hojeemdia,nopodemoscontinuaraverestesdoisniveiscomoespaostotalmente separados como deIende Zabalza (1998, p.17): A escola inIantil como estrutura institucionalglobal deve ir progredindo em um duplo processo que e, em si mesmo, dialectico e, as vezes contraditorio:-reIorarasuapropriaidentidadeeautonomiaIormativa(quealiberedos subsidios desenvolvidos em relao aos niveis posteriores da escolaridade) e,paralelamente,-reIoraroslaosdeconexoentreaescolainIantileomeioambientee entre a escola inIantil e o Ensino Fundamental.Osdocumentosqueorientamaspraticasnosdoisniveiseducativosapontamparaessa necessidade de ligao atraves da colaborao dos educadores e proIessores, sendo que asorientaescurricularesparaaeducaopre-escolarapontampara'Arelaoentre educadores e proIessores, a compreenso do que se realiza na educao pre-escolar e no 1 ciclo e tambem a analise e debate em comum das propostas curriculares para cada um dos ciclos so Iacilitadores de transio. (DEB, 1997, p.89), enquanto que o programa do1cicloreIeremque:'AReIormaEducativapropeumaconcepodeeducao integradaeemdesenvolvimentoapartirdosconhecimentosanteriormenteadquiridos, na Iase da educao pre-escolar (.) para os ciclos sequentes do Sistema de Educao.(DEB, 2002, p.31).34Estes principios constituem os indicadores do desenvolvimento da educao pre-escolar alicerada nasuaespeciIicidaderelativamenteaeducaoescolar,apoliticaeducativa tornavisivelestaetapaaoestabeleceranecessidadedaescolasearticularcomopre-escolar o que reala a importncia deste nivel educativo para o Iuturo sucesso educativo dascrianasporque,comoaIirmaFormosinho(1998,p.11),'(.)nelaeatravesdela, se desenvolvem competncias e destrezas, se aprendem normas e valores, se promovem atitudes uteis para o Iuturo aluno do ensino basico, secundario e superior e uteis para o Iuturo cidado. BeneIiciosqueseperdemseacontinuidadenoestiverpresentenosmomentosde transiodacriana,oquejustiIicaascoordenadasIilosoIico-educativasemanadas pelasdisposieslegaisequeregulamaactuaopedagogicadosproIissionaisde educao neste tema.Porem, a tematica da continuidade no se restringe a IilosoIias e a principios, impe-se uma dimenso pratica que exige antes de mais a interiorizao de determinados habitos eatitudes,assimcomoaadopodedeterminadoscompromissosproIissionaise institucionaisqueIavoreamaimplementaodedeterminadaspraticaseestrategiaspeloquesetornaimportanteaproIundaroconceitodecontinuidadeparaumamelhor concretizao desta IilosoIia no processo educativo.1 - Continuidades e Descontinuidades entre a E.P.E. e o 1 C.E.B.Laideadelacontinuidadestavinculadaalaunion,coherenciaycomplementacion.Tieneunaclara orientacion al respeto a la globalidad.(Zabalza, 2004, p.9)Oconceitodecontinuidadeimbrica-secomoconceitodeglobalidade,especialmente nesteprimeironiveleducativo,oquesupecontemplarnaeducaodascrianas pequenas alguns parmetros de globalidade:. a globalidade da criana vista como um sujeito que se desenvolve de Iorma harmonica ao integrar diIerentes niveis (motor, social, cognitivo e aIectivo) e que a aco educativa deve apoiar, estimular de acordo com os ritmos naturais do desenvolvimento inIantil;. a globalidade dos espaos experienciados pela criana (Iamilia, escola e comunidade) pelo que os curriculos devem integrar com vista a consolidar e alargar as aprendizagens, 35possibilitando a crianadesenvolver-se a todos os niveis numa perspectiva ecologica e num continuun de crescimento e desenvolvimento;. a globalidade da aco dos varios agentes educativos ( pais, proIissionais de educao, administradoresecolectividades)nabuscadelinhasdeacoquedemumsentido unitario e coerente as diIerentes etapas do processo educativo.Partindo do pressuposto que a total continuidade e impossivel e indesejavel, na medida emqueasdescontinuidadesconstituemdesaIiosqueenriquecemasaprendizagenseo crescimento, podemos ento entend-la como(.)unionentreparte,comolineadeconexionentrediversosespacios, diversosagentes,diversosmomentoseducativos(.)suponeuncambio cualitativo com respecto a la contiguidad. En esta no hay interaccion entre las partes sino simple proximidad. En la continuidad se produce un intercambio entre las partes conectadas, ambas se comunican, interactuan, se modiIican y condicionan mutuamente.(Zabalza, idem, p.10).Apartirdestemarcoconceptualoautorapontaparaduasvertentesquedevemser implantadas para uma autntica continuidade entre niveis educativos:.continuidadehorizontalqueserelacionacomoconceitodeescolaaberta,oque signiIica uma escola capaz de utilizar, enriquecer e complementar a aco extra-escolar comopromotoradeaprendizagensdascrianasatravesdaintegraodasdiIerentes inIlunciaseducativasqueacrianarecebe,nomeadamentedaIamiliaecomunidade envolvente.. continuidade vertical que seapoia na viso dodesenvolvimento dacriana como um processointegradoequeaescoladeverespeitarpartindodoconhecimentodoseu estadodeevoluoecontinuaroseudesenvolvimentoatravesdaoptimizaodas condies para que esse processo seja reIorado e enriquecido. Estavisopressupeaconcepodeumcurriculoescolarbemintegradoquevisea conexoentreumniveleoseguinteatravesdaparticipaoconjuntadosproIissionais dosniveisconectadosdeIormaapossibilitaraconstruodeumprocessocoerentee progressivo.Noentanto,aespeciIicidadeeaautonomiaquemarcouosvariosniveisdaeducao escolar durante decadas impeliu-a para o isolamento, um isolamento que nem a juno de contextos aproxima os educadores e proIessores para uma eIectiva colaborao. Esta separaodeve-sesobretudoaspraticascontrastantesreIlectindo-seem36descontinuidades na transio das crianas e que alguns autores nos do a conhecer nos seus estudos.Nabuco (1990) realizou um estudo na periIeria de Londres e, Lobo (1996) realizou uma replicadessemesmoestudonaperiIeriadeLisboa,comoobjectivodesaberemse existem descontinuidades no processo educativo das crianas entre o jardim-de-inIncia e o 1 ciclo.Apesardasescolasintegraremambososniveiseducativos,asautorasdocontadas descontinuidades pelas quais as crianas passaram aquando da sua transio. Os estudos revelamqueascrianas,quandotransitaramparaaescola,mudaramosseuscomportamentosnarelaocomoproIessor,comasoutrascrianasecomojogoe trabalho. As crianas adquirem um papel mais passivo na escola ao passar mais tempo a ouvir e esperar pelo proIessor, menos tempo para se moverem livremente e mudarem de actividades e para brincarem sozinhas ou com outras crianas. Assim, a interaco entre as crianas e desvalorizada e o proIessor e sobretudo um transmissor de conhecimentosedirigente dasactividades,enquantoqueopre-escolarenIatizaasocializao,a autonomiaeacriatividadedascrianascomosujeitosdasuapropriaaprendizagem, ondeoseducadoresassumemopapeldemotivadores,provocadoresesugerem propostas.Neste sentido, as autoras (1997, pp.31-45) deste estudo sugerem que se criem condies Iavoraveis a continuidade: Em primeiro lugar que os educadores e proIessores contactem e se conheam criando estrategias de colaborao em projectos concretos de educao. Que ambos,jadesdeasuaIormaoinicial,tenhamumconhecimentorealdos objectivos educacionais e comportamentais exigidos a cada um dos niveis de ensino e ainda que os educadores inIormem os proIessores das aprendizagens dascrianasedoseucomportamentoantesdestasingressaremno1anode escolaridade.Nabuco(1992,p.87)reIereaindaqueaeducaoe'umprocessoaquehaquedar continuidade.EsteIactoprecisadesertransmitidoaospaisquedevemserenvolvidos nas tareIas educativas especialmente em periodos de transio, pois talvez sejam eles os que esto na posio mais Iavoravel para oIerecer a desejada continuidade.Daviesetal(1989),numestudorealizado,emnovedistritosdonossopais,juntode pais,educadoreseproIessores,constataramquedapartedaseducadoras,haviauma atitudemaispositivaIacearelao,enunciandoumamaiordiversidadedetiposde participao,comparativamentecomoscolegasdeniveisescolaressequentes. 37Encorajam dimenses mais inIormais de envolvimento e mais Iacilmente reconhecem o papel da Iamilia enquanto recurso educativo e co-produtora de aprendizagem.Homem (2002, p.41) tece algumas explicaes para este Iacto reIerindo: DeIacto,ojardim-de-inInciapareceserumespaoeducativoprivilegiado paraaligaoescola-Iamiliadevido,nosoanoobrigatoriedadedasua Irequnciapodendoestacorresponderaumaestrategiaeducativadaparte dospaise,comotal,serimpulsionadoraemotordessaligao,como tambemaidadedascrianasqueoIrequentame,ainda,assuas caracteristicasestruturaisedeIuncionamentopedagogico,nomeadamenteamonodocncia, a ausncia de programas curriculares rigidos de cumprimento obrigatorio e a nIase dada aos aspectos relacionais e aIectivos.AligaodaescolaaIamiliaconstituiumIactordeterminanteparaacontinuidade educativa,namedidaemqueelanoso'beneIiciaacriana,evitandorupturasno processo aIectivo, Iacilitando o percurso de aprendizagem e dando continuidade as suas reIerncias Iamiliares e ambientais (DEB, 1994, p.9) como tambem 'estabelecimentos abertos`provocamaexistnciadepontosdeencontroemodiIicamaimagemquese tem daescola, dando valor a aprendizagem que por deIinioeglobal e poliIacetada.(Correia,1981,p.164),concorrendodeigualmodopara'odesenvolvimentodeuma sociedadedemocratica.(Daviesetal.,1989,p.37) ondepais,proIessoreseoutros cidados adquirem poderes na direco das escolas com vista a qualidade educativa de todas as crianas.Nestamesmalinha,Marques(2001,p.20)reIeretambemqueoenvolvimentodospais notemsoumimpactopositivonamelhoriadasaprendizagens, 'Ajudaaqueospais compreendammelhoroesIorodosproIessores.Melhoraaimagemsocialdaescola. ReIoraoprestigioproIissionaldosproIessores.Ajudaospaisadesempenharem melhorosseuspapeis,ousejaincentivaospaisaseremmelhorespais.Damesma Iorma, estimula os proIessores a serem melhores proIessores.Hamido(1996) conIirmatambemnoseuestudoasdivergncias nosdoisniveis educativosrelativamenteatrsaspectosIundamentaisdocurriculo:objectivos, modelo/metodologias e avaliao.AdeIiniodeobjectivoseescolhadeconteudosIundamenta-seemjustiIicaes curriculares divergentes:.Aeducaopre-escolarinsere-senumajustiIicaodeindole'psicopedagogiadireccionadaparaosujeitodaaprendizagemeapromoodoseudesenvolvimento, dandoorigemaummodelodeintervenoqueeliminaasIronteirasdisciplinares atravesdeumcurriculobaseadoemareastematicasquetraduzemaspreocupaes 38sociaisepessoais,Iuncionandoestascomoelementosintegradoresdeconteudosou conhecimentos e, por isso, este curriculo insere-se numa 'pedagogia com objectivos..o1CEBinsere-senumajustiIicaodeindole'epistemologica-disciplinardireccionadaparaoconhecimentoedominiodemateriasoudisciplinase,porisso, relaciona-se com uma 'pedagogia por objectivos.Aautora(Idem, pp.113-155)reIereanecessidadedemanteraespeciIicidadedos objectivosdecadaniveleducativo,mastambemdeostornarcompativeiscomoIorma de 'lanar pontes entre os dois contextos atraves de uma 'uma organizao curricular assenteemexperinciasdeaprendizagem(.)querelaspartissemdemateriasde estudosconvencionais,querdequestes,interessesouprojectosdoseducandosou negociados entre estes e os educadores. Aeducaopre-escolareo1ciclotambemsocontrastantesemtermosde Modelos/metodologias subjacentes a pratica: 'As Iormas de organizao do espao e do tempo,osmateriaisusados,asactividadespromovidas,oproprioclima`envolvente. Fundamentalmente,acrianapassadeumcontextoinIormalounaturalde aprendizagem, para um contexto Iormal. (Idem, p.124).Asemelhanadoqueacontecenasoutrascomponentescurriculares,tambemna avaliao Hamido (idem, p.143) reIere grandes diIerenas entre a Educao Pre-Escolar e o 1CEB:Naeducaopre-escolar,adimensosumativaoudecontrolederesultados obtidos, possuimenor peso de que a Iormativa ou de controle do processo a medidaquevaiocorrendo(observaodoprogressonaparticipaoda criananasdiversasactividadespropostas).ComIrequnciaaavaliao traduz-seexclusivamenteemdadosdescritivosedeindolequalitativa.(.) No1C.E.B.,aavaliaopossuiummaiorsentidodecontroledas aquisies,osprocessoseinstrumentostendemasermaisIormais e supostamente mais rigorosos.Estasdivergnciasresultamnadescontinuidadeentreestesdoisniveiseducativos, descontinuidadeconIirmadapeloseducadoreseproIessores,submetidosnestemesmo estudo.SegundoHamido(Idem,pp.199-200),amaioriadoseducadoreseproIessores '(.)reIere-seatransioentreEducaoPre-Escolare1C.E.B.comonegativa, usandoalegaesqueIundamentalmentereIeremumaumentobruscodasexigncias Ieitasascrianasaquandodaentradaparao1C.E.B.eumaimaturidadeouIaltade preparao das mesmas para suportar essas mudanas. 39TambemLino(1998) detectadescontinuidadesperspectivadasatravesdautilizaodo espaoedosmateriaisnosdoisprimeirosniveiseducativosdaeducaobasica. Segundo a autora (Idem, p.159)Aorganizaodoespaodassalasdeeducaopre-escolaremareasde actividades,enriquecidascomumavariedadedemateriais,possibilitama crianamuitasoportunidadesdeIazerescolhas,promovemainiciativa,a autonomia,aaprendizagemcooperativaerespeitamadiversidadedogrupo depares.(.)AanalisedassalasdeauladosproIessoresdo1ciclo(.) revela a ausncia de areas de actividades e de materiais disponiveis (.) uma organizaoespacial'tradicional,centradanoproIessorenoprogramae queprivilegiaasaprendizagensacademicas(.)Osprincipaisrecursos usadosporestesproIessoresnoprocessodeensinoaprendizagemsoos livros de texto e as Iichas de trabalho.Assalasdosjardins-de-inInciasoorganizadasporareasdeactividadecomuma diversidadedemateriaisquepermitemacriana,atravesda'aprendizagemactiva,o acesso a conteudos educativos e ao educador uma 'coerncia entre o curriculo explicito e o implicito. (Oliveira-Formosinho, 1998, p.69)OsproIessoresqueutilizamestaorganizaopossibilitam'umaextensoeum aproIundamentodasaprendizagensrealizadasdeumaIormamaisacademica(Lino, 1998,p.158),comotambemestoaIacilitaracontinuidadeeducativa,beneIiciandoas crianas que no tem de passar por rupturas no processo de ensino/aprendizagem.Serra(2004)noseurecenteestudosobreaarticulaocurricularemagrupamentos verticais de escolas, demonstra que 'articulao curricular regulamentada nem sempre e sinonimo de uma 'articulao curricular eIectiva. Os documentos Iormais da escola, oProjectoEducativo(PE),oRegulamentoInterno(RI)enoPlanoAnualde Actividades(PAA)nopassammuitasvezesdeintenesimpostaspordecretossem que elas se concretizem nas praticas educativas como descreve a autora (Idem, p.113): (.) estes documentos deixam antever uma vontade expressa de implementar a articulao curricular como algo obrigatorio que devera acontecer ao longo do ano. Tal regulamentao (da qual constam as actividades, os espaos para reunies,assimcomoosregistosdasactividadescomunsavariosniveise respectiva avaliao) aparece-nos como uma Iorma de mostrar a comunidade que a articulao se Iaz, que e avaliada e que, por isso, a IilosoIia da escola, enquanto territorio educativo, se mantem viva. Pensamos, no entanto, que tais intenes nem sempre se traduzem numa articulao eIectiva.Variossoosconstrangimentosparaaimplementaodeumaarticulaocurricular eIectiva,entreosquaisarigidezdoscurriculosdo1cicloeonocumprimentodas metas programaticasestipuladas, a diIiculdade em adoptar metodologiasdiIerentes das habituais, o receio da mudana que se intensiIica pela Ialta de Iormao.40Destemodo,aautoraconcluique'nemsemprepareceexistirumempenhamento proIundo dos docentes em conhecer as potencialidades e possibilidades do trabalho em conjunto(Idem,p.113)continuando-se,porisso,abordardeIormadiIerenteo curriculonosdoisniveiseducativos,apesardassemelhanasnosseusconteudos6, conduzindo a descontinuidades na transio das crianas.As diIerenas reveladas por estes estudos no so mais que o resultado das mentalidades dosdocentesquehabituadosatrabalharemdeIormaisoladaconcorremparaas descontinuidades no processo educativo das crianas.AmudanadementalidadespassasobretudopelaIormaodosdocentescomvistaa alterao de representaes como a que nos revela Rodrigues (1994) no seu estudo com educadorasdeinInciaeproIessoresdo1ciclodoEnsinoBasicododistritode Santarem. SegundoRodrigues(1998,p.217)'AIaltadedialogoentreproIessoresdasduas instituies traduz-se numa descontinuidade do trabalho por eles realizado devendo-se aconcepeseducativasdistintasdosproIissionaisdosdoisniveis.Asrepresentaes doseducadoressodeumaescolabasicaconservadoraetradicionalmentecentradana aquisio de conhecimentos, em oposio a uma imagem de escola aberta e inovadora, trabalhandoemestreitaligaocomasIamilias,omeioeojardim-de-inIncia.Deste modo, a autora conclui a necessidade de agir ao nivel da Iormao inicial e continua dos docentes.Aanalisedestesestudosleva-nosaconcluirqueacontinuidadeeducativamantem-se ausente das situaes educativas e proclama uma variedade de praticas que englobe, no soaespeciIicidade,mastambemaconexoentreniveiseducativos,constituindopor issoum'desaIiocurricularqueviseasduasvertentes(continuidadehorizontale vertical)eum'desaIiodereconceituaodosentidoedotrabalhoarealizarnaescola inIantil (Zabalza, 1998, p.20) que vise um projectar para o Iuturo do trabalho realizado napropriaetapa,dandoumsentidocontinuoeunitariodequesedeverevestirtodaa acoeducativa. Praticasqueexigemdeterminadasestrategiascomvistaaestabelecer umaverdadeiracontinuidadeeducativaaquandodatransiodacrianadojardim-de-inIncia para a escola.6CeliaSerra(2004)estabeleceumparalelismoentreasOrientaesCurricularesparaaEducaoPre-EscolareoProgramado1CEB,dando-nosaconheceracorrespondnciadosconteudosdeambosos documentos como Iacilitadores da articulao curricular e promotores da continuidade educativa entre os dois niveis, salvaguardando, as caracteristicas intrinsecas as idades das crianas abrangidas por cada nivel educativo. 412 - Estratgias para a Promoo da Continuidade EducativaHablamosdecontinuidad(otransiciones)parareIerirnosalasconexionesqueseestablecenentrelos diversosagentesdeIormacionylossucesivosmomentosIormativosconelpropositodequelaaccion educativa resulte coherente e progresiva resaltandose su sentido unitario e global.(Zabalza, 2004, p.8)ParaZabalza(2004,p.9),acontinuidadeprojecta-seemtrsareas:'ladimension curricular, la dimension organizativa y la dimension proIisional. Acontinuidadenadimensoorganizativarelaciona-secomIactoresestruturaisede Iuncionamentointernodecadaescola,remetendo-nosporissoparaanecessidadeda construodoProjectoEducativodeEscola(PEE)constituindo,segundoaopiniodo autor,'lapiezabasicadeunaculturainstitucionalbasadaenlacontinuidad.(Idem, p.15),ondeaconcepodaescolaabertaganhaverdadeiramenteIorma,atravesda integrao das inIluncias do meio envolvente que se converte em mais um recurso para oenriquecimentodapropriaescolaedodesenvolvimentodascrianaspormeiode novasexperinciasqueacomunidadepodeproporcionardentrodasnecessidadese interessesdetodaacomunidadeeducativa(escola,Iamiliasemeioenvolvente).InIelizmente,emmuitassituaesestesprojectosaindanosopraticascorrentesou ento estes projectos no passam de um rol de pretenses educativas gerais que somente pretendemdarumarespostaaumademandaburocratica-administrativae,porisso,ao estarem vazios de uma reIlexo conjunta sobre as intenes educativas, traduz-se numa ausnciadeconexocomosprojectoscurricularesdecadanivel,ondeasintenes acabam por se restringir ao seu proprio nivel sem ter em conta as intenes dos outros.A organizao dos espaos, tempos e recursos so outros aspectos que devem ser tidos emcontademodoapromoverexperinciasbaseadasnacontinuidade.Asestruturas diIerenciadasquetmmarcadoambososcontextosconstituembarreirasparaa interacoentrecrianaseospropriosadultos,mesmonaquelesondeexiste 'contiguidade de contextos.AplaniIicaodeespaosedetemposcomunsconstituiumpassomuitoimportante para estabelecer laos de unio entre proIissionais e entre as proprias crianas de ambos osniveisqueatravesdevariasactividadespodemconstituirIormasdepartilhar experincias e conhecimentos.Criarumsistemadeavaliaoconstituitambem umpontoateremconsiderao,com vistaaobtenodedadosoudeinIormaessobreaIormacomosetemestabelecido 42essacontinuidade,quaisassuasinIlunciasnodesenvolvimentodascrianas.A avaliao ira permitir sobretudo a escola ir aprendendo com as diIiculdades encontradas e melhorar o seu processo de inovao institucional como reIere Zabalza (Idem, p.17): CualquierprogressoenelIortalecimentodelasestruturasdeconexion horizontal e vertical supone un proceso lento y no exento de diIicultades. Las institucioneshandeir'aprendiendoaorganizarsedeoutramanera, acumulandoexperincia,aatravesdepasospequeosegraduales,paraque cada vez los propios mecanismos institucionales vayan reajustandose.Assim,aavaliaoesobretudoumprocessodedialogo,criaumaculturade participaoecolaboraoentreosdiIerentesintervenientescomvistaaquestionara realidade escolar presente e pensar o Iuturo para a melhorar.AcontinuidadenadimensocurricularnosigniIicaqueoscurriculosdeambas etapastenhamqueserhomogeneos,issoserianegaraidentidadeeaespeciIicidadede cada etapa. A construo dos curriculos nas escolas devem inserir-se numa perspectiva deIlexibilidadeeadaptabilidadeasdirectrizesemanadaspelosdocumentosoIiciaisde cadanivel,acadaeducador,acadagrupodecrianaseassuasnecessidades,aos recursos disponiveis e aos objectivos e actividades que so prioritarios sem menosprezar os contextos onde se enquadram. Neste mesmo sentido se expressa Serra (2004, p. 104) Articular o curriculo implica uma reIlexo sobre os objectivos da actividade, a sua relao com outros objectivos do curriculo do 1 CEB e das Orientaes Curriculares, equacionar as vantagens do trabalho cooperativo entre crianas deniveisdiIerenteseprocurarestrategiasdiversiIicadasquerespondamas necessidades educativas de todas as crianas envolvidas.AconstruodeumnovotipodecurriculoimplicaqueeducadoreseproIessores conheambemasrealidadesdeambososniveiseducativosesemostremdisponiveis paratrabalharemcommetodologiasdiversiIicadas,comvistaaodesenvolvimentode actividades que proporcionem a interaco entre crianas de jardim-de-inIncia e do 1 ciclo e uma aprendizagem cooperada.Destemodo,oseducadoreseproIessoresdevemprocurarconstruirumcurriculoque tenhacomoIilosoIiadeIundoacontinuidadehorizontalevertical. Arelaoescola-Iamilia e um ponto-chave na continuidade horizontal que deve ser inserido no curriculo, sendoquenestasidadesaparticipaodospaisedegrandeimportnciaparaqueascrianas se sintam seguras nas transies que realizam.Na continuidade vertical, o Projecto Educativo de Escola e o ponto Iundamental para a construodoscurriculosaoIorneceremaslinhasorientadorasdeumitinerario 43educativocoerenteeunitario,namedidaqueenglobatematicaseprojectosreIerentes todas as etapas numa determinada instituio escolar.Assim, o PEE e um instrumento que visa uma melhor organizao e gesto das escolas eumamelhororientaodaspraticaseducativas,atravesdaparticipaodosvarios agentes educativos com vista a responder as necessidades internas da instituio, tendo, simultaneamenteemconta,asnecessidadesdascrianasesuasIamiliaseas caracteristicas da comunidade de onde provm.A continuidade na dimenso profissional, apesar de muitos educadores e proIessores, actualmente,estaremconscientesdanecessidadedearticulaoentrecontextosparao desenvolvimentodeumaeducaodequalidadeepromoodosucessoescolar,a conscincia das diIiculdades de uma interveno centrada na continuidade conduz a que muitas destas retoricas no dem lugar a praticas reais nos contextos educativos.DiIiculdadesquesedevem,sobretudo,aausnciadeumaculturadecolaboraoede comunicao entre os proIissionais de ambos os niveis educativos, marcada no so pelaseparaotradicionaldestesdoisniveis,mastambemdevidoasrotinasquemarcamo quotidianodosproIissionaisdeeducao,muitasvezesexplicadaspelamobilidade docente que conduz a inercia e ao individualismo dos proIissionais, assumindo, por isso, Irequentemente um papel de transmissores e no de construtores de curriculos.Poroutrolado,haosqueprocuramestabeleceressacontinuidadeempequenos projectos isolados que no passam de actividades justapostas, procurando assim seguir o discurso educativo actual que enIatiza a continuidade educativa como uma das variaveis que intervm no sucesso ou insucesso das crianas. Recorrendo de novo as palavras de Zabalza (Idem,p.23), 'Lacontinuidaddependeenbuenapartededecisionesdetipo politico y administrativo que establezcan las condiciones estructurales precisas para que resulte viable. Pero, mas que de ninguna otra cosa, la continuidad depende de la cultura proIesional de quienes ejercen, en cada nivel, las tareas educativas. AIormaoconjuntadoseducadoreseproIessoresconstituiumcaminhoparaa alterao deste cenario. A nivel da Iormao inicial ha que implementar, nos programas dos dois cursos, actividades e projectos conjuntos tendo em vista o desenvolvimento da articulaoecontinuidadeeducativa.Estaideia,segundoArgos(1998,p.298) 'Supondria,endeIinitivaquelacomunidaddeIormadoresmantuvieraunaIilosoIia educativacomunquepudieraatravesareimplementarseentodasycadaunadelas materias cursadas a lo largo del plan de estudios.44Domesmomodo,aIormaocontinuaaoenvolverproIissionaisdediIerentesniveis educativosdiIerentesemtornodetematicascomunspermitirianoso'(.)hacer aIloraryaproIundizarenproblematicascomunessinotambienestrecharlazosylimar asperezasydistanciamientosexistentesentrelosmaestrosdeambasetapas.(Idem, p.299). Destemodo,acontinuidadenoprocessoeducativodependesobretudodavontadedos educadoreseproIessoresemimplementaremverdadeirosprojectoscolectivosque passampeloconhecimentodosprogramasdeunsedeoutroscomvistaauma planiIicaoquegarantaumtrabalhocomsentidounitario,beneIiciando os proIissionaisdeeducaoqueenriquecemassuaspraticase,beneIiciandoascrianasque no esto sujeitas a grandes rupturas na transio entre niveis educativos.45CAPITULO III_______________________________________________A CRIANA DE TRANSIOAteaquitemosvindoaabordaraproblematicadacontinuidadecomoumIactor Iundamentalnastransiesentreasetapaseducativas,recorrendoapenasas perspectivas dos adultos e deixando de Iora as perspectivas das proprias crianas. Sendo elas as principais implicadas na transio entre niveis, este trabalho tem como principal objectivoanalisarestaproblematicaporumnovoprisma,indoassimaoencontroda opinio de Zo & Seabra (1999, p.48) que reIerem: 'Um aspecto pouco explorado tem sido o processo de transio entre o pre-escolar e o 1 ciclo ou entre os diversos ciclos, sobretudo do ponto de vista da criana. Da analise dos discursos e politicas sobre a dualidade entre a especiIicidade e utilidade daeducaopre-escolar,ainInciatemsido'(.)umacategoriaminoritariasujeitaa tendnciasmarginalizadorascomopaternalistas.(Vilarinho,2000b,p.487).Marginalizadora quando a educao pre-escolar preconiza a preparao da criana para aescolaeeentendidacomoum'reprodutordeconhecimento,identidadeeculturacomo se iniciasse a sua vida naquele momento e todas as experincias que ela ja viveu noIossemimportantesparaasaprendizagensimpostaspelaescola,acrianaevista como uma 'tabula rasa onde se inscrevem os conhecimentos, as habilidades e valores culturaisdominanteseexigidaspelasdemandasdaIuturaescola. Pode-sedizerque esta e a criana de Locke. O desaIio e Iazer com que ela Iique 'pronta para aprender e 'pronta para a escola na idade do ensino obrigatorio. (Dahlberg et al., 2003, p.65).Paternalistasquandoaeducaopre-escolartomaacrianacomouminocente,centro da aco educativa, enIatizando o seu desenvolvimento global e harmonioso, atraves de umaactividadepedagogicacentradanabrincadeiralivrecomoIormadedescobertae auto-educao. 'EstaeacrianadeRousseau(.)geranosadultosumdesejode proteg-la(.)construindoumtipodeambienteemqueacrianapequenareceba proteco, coeso e segurana. (Idem, p.66). Esta dualidade no e mais do que o resultado de uma evoluo de ideias sobre a inIncia eaeducaodascrianasapartirdomomentoemqueelasdeixaramdeser 'representadas como adultos em miniatura (homunculus) (Pinto, 1997, p.35) naIdade Media que desprezava a sensibilidade por esta categoria e a preocupao pedagogica.46AModernidademarcouumaproIundamentodavalorizaopelainInciaapartirdos estudosrealizadosporalgunspedagogosepsicologosquecontribuiram,nosoparao desenvolvimentodapsicologiadacriana,mastambemparaaevoluodaspraticas pedagogicas,queseguemateoriadequeascrianassedesenvolvemseguindouma sequnciapadrodeestagiosbiologicosdemodoaatingiramaturidade.Estae, segundoDahlbergetal (Ibidem) 'acrianadePiaget,jaqueateoriadosestagiosde Piagettemsido,comcerteza,muitoinIluenteparatalconstruo(.)Estaconstruo produzumacrianapequenaqueemaisnaturaldoquesocial,Ienomenoabstraidoe descontextualizado (.). Actualmente,naepocapos-modernaemquenosencontramos,oconceitodecriana implicaduasideias: 'acrianasujeitodedireitoseacrianacompetente(Zabalza, 1998, p.19). Estesdireitosdac