A CONSTRUÇÃO DA EXPRESSIVIDADE MUSICAL POR … · CRIANÇAS NA APRENDIZAGEM DO VIOLINO JULIANA...
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UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA INSTITUTO DE ARTES/DEPARTAMENTO DE MÚSICA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MÚSICA EM CONTEXTO A CONSTRUÇÃO DA EXPRESSIVIDADE MUSICAL POR CRIANÇAS NA APRENDIZAGEM DO VIOLINO JULIANA SOUZA LIMA VERDE BRASÍLIA 2017
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UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA INSTITUTO DE ARTES/DEPARTAMENTO DE MÚSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MÚSICA EM CONTEXTO
A CONSTRUÇÃO DA EXPRESSIVIDADE MUSICAL POR
CRIANÇAS NA APRENDIZAGEM DO VIOLINO
JULIANA SOUZA LIMA VERDE
BRASÍLIA 2017
JULIANA SOUZA LIMA VERDE
A CONSTRUÇÃO DA EXPRESSIVIDADE MUSICAL POR
CRIANÇAS NA APRENDIZAGEM DO VIOLINO
Trabalho de dissertação submetido à defesa e
arguição da banca, ao Programa de Pós-Graduação Música em Contexto, do Instituto de
Artes/Departamento de Música-Universidade de
Brasília-DF, como requisito parcial para a obtenção do título de mestre em Música. Área de concentração: Música em Contexto. Linha de pesquisa: Concepções e Vivências em
Educação Musical (linha B). Orientador: Prof. Dr. Ricardo Dourado Freire.
Coorientadora: Profa. Dra. Sandra Ferraz D. Freire.
BRASÍLIA
2017
Vc Verde, Juliana Souza Lima
A Construção da expressividade musical por
crianças na aprendizagem do violino / Juliana
Souza Lima Verde; orientador Ricardo José
Dourado Freire; co-orientador Sandra Ferraz C.
Dourado Freire. -- Brasília, 2017.
187 p.
1. Expressividade Musical. 2. Aprendizagem do Violino.
3. Composição Musical. 4. Método Suzuki. 5.
Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical. I.
Freire, Ricardo José Dourado, orient. II.
Freire, Sandra Ferraz C. Dourado, co orient.
III. Título.
Ficha catalográfica elaborada automaticamente, com os
dados fornecidos pelo(a) autor(a)
JULIANA SOUZA LIMA VERDE
A CONSTRUÇÃO DA EXPRESSIVIDADE MUSICAL POR
CRIANÇAS NA APRENDIZAGEM DO VIOLINO
Dissertação submetida ao Programa de Pós-Graduação em Música em Contexto do Departamento de Música da Universidade de
Brasília como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em música. Área de concentração: Música em Contexto.
Linha de pesquisa: Concepções e Vivências em Educação Musical (linha B).
Orientador: Prof. Dr. Ricardo Dourado Freire. Coorientadora: Profa. Dra. Sandra Ferraz D. Freire.
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________
Prof. Dr. Ricardo Dourado Freire (Orientador) Departamento de Música – UnB
__________________________________________
Prof. Dr. Fredi Vieira Gerling Departamento de Música - UFRGS
___________________________________________
Profa. Dra. Delmary Vasconcelos de Abreu
Departamento de Música – UnB
Aprovada em: _____de______________de 2017.
Com amor e carinho dedico este
trabalho à minha mãe Maria Thomé de
Souza e minha família.
AGRADECIMENTOS
À Deus pelas Suas incontáveis bênçãos e cuidados na minha trajetória de vida e em me
proporcionar oportunidades na música, dentre elas o mestrado.
À minha mãe Maria de Jesus, pelo seu incondicional apoio para que eu pudesse bater
asas e voar.
Ao meu orientador professor Dr. Ricardo Dourado Freire pelas orientações, palavras
musicais de incentivo e por me ajudar a reconstruir um novo olhar sobre o ensino e
aprendizagem da música.
À professora Dra. Sandra Ferraz pela sua carinhosa e valiosa coorientação, propondo
ideias e sugestões que contribuíram significativamente para este trabalho.
À professora Msc. Hirlandia Milon em ouvir os meus primeiros questionamentos sobre
pesquisa e me incentivou a fazer o mestrado.
Aos queridos amigos Adriana Martins, Bárbara Soares, Elias Ferreira, Estela
Nepomuceno, Larissa Martins, Luis Antonio, Rafael Teodósio, Rebeca Martins, Silvia
Ducommun e Thauany Nogueira que me ajudaram nas transcrições das entrevistas desta
pesquisa.
À Vanessa Jardim e Ana Paula Amaral pelas ajudas, contribuições e discussões durante
o mestrado.
Aos professores de música, pais e alunos que gentilmente aceitaram ser participantes
deste trabalho.
À família Valdir Guimarães, Maria Lourdes Neves e Giulia Arianna pelo apoio e auxílio
nos meus primeiros meses morando em Brasília.
À CAPES, pelo apoio financeiro.
RESUMO
A expressividade musical é uma temática que ganhou destaque no campo da Performance, Psicologia da Música e Educação Musical. Foi possível verificar que durante muitos anos ela foi considerada como conhecimento tácito e objeto de estudo de
muitas discussões nas pesquisas, porém, sem um consenso a respeito de um conceito. A presente pesquisa aborda a expressividade musical no campo da Educação Musical com
o foco na aprendizagem instrumental. Assim, o objetivo principal deste trabalho é investigar como alunos de violino compreendem os elementos expressivos e realizam decisões expressivas em situação de performance, priorizando os estudantes que
completaram os livros 2, 3 e 4 da metodologia Suzuki no contexto do projeto Música para Crianças da Universidade de Brasília. Os objetivos específicos para este trabalho
são: identificar as decisões expressivas dos alunos durante a performance da peça do repertório Suzuki e da peça autoral; verificar as diferenças das decisões expressivas na peça do repertório Suzuki e na peça autoral; analisar o significado de expressividade
musical de alunos e pais; conhecer as estratégias de ensino da expressividade musical dos professores de violino. Esta dissertação fundamentou-se em Keith Swanwick (2003)
e França (2000), os quais apresentam o conceito decisões expressivas relacionadas às escolhas de andamento, dinâmicas, articulações, timbres, sonoridade entre outros elementos expressivos que podem ser manipulados. A metodologia consistiu de
entrevistas individuais com alunos e pais por meio de uma análise de vídeos dos recitais de formatura. Além disso, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com os
professores do projeto de extensão Música para Criança. O procedimento escolhido para a análise das informações foi uma análise narrativa de pequenas histórias. Os resultados indicaram que as decisões expressivas dos alunos foram diferentes na performance e
composição, pois eles demonstraram atenção nos elementos técnicos do violino como, por exemplo: controle de arco, afinação e vibrato na performance, porém na composição
os elementos da técnica do instrumento não foram uma preocupação. Além disso, pais e professores demonstraram agentes da construção da expressividade musical por meio das histórias, imagens e discussões verbais com os alunos. As decisões expressivas dos
alunos foram destacadas principalmente na composição musical, pois esta oportunizou momentos em que eles tiveram autonomia para demonstrar autoconfiança em
demonstrar as suas habilidades expressivas por meio da consciência dos elementos expressivos.
Palavras-chave: Expressividade Musical. Aprendizagem do Violino. Composição Musical. Método Suzuki. Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical.
ABSTRACT
Musical expressiveness is a theme that has gained prominence in the field of Performance, Music Psychology and Musical Education. It was possible to verify that for many years it was considered as common knowledge and object of study of many
discussions in the research, but without a consensus in relation to a single concept. This research deals with musical expressiveness in the field of Musical Education with
special focus on instrument learning. Thus, the main objective of this work is to investigate how violin students understand the expressive elements and make expressive decisions in a performance situation, prioritizing the students who completed the books
2, 3 and 4 of the Suzuki methodology in the context of the Music for Children project of the University of Brasilia. The specific objectives for this work are: identifying the
expressivity decisions of the students during the performance of the piece of the Suzuki repertoire and of the author piece; verifying the differences of the expressivity decisions in the piece of the Suzuki repertoire and in the author piece; analyzing the meaning of
musical expressiveness of students and parents; comprehending the strategies of the violin teachers of teaching musical expression. This dissertation was based on Keith
Swanwick (2003) and França (2000), which present the concept of expressivity decisions related to the choices of tempo, dynamics, articulations, timbres, sonority, to name just a few of many expressive elements that can be manipulated. The
methodology consisted of individual interviews with students and parents by means of an analysis of videos of graduation recitals. In addition, semi-structured interviews were
conducted with the teachers of the Music for Children extension project. The procedure chosen for the analysis of the information was a narrative analysis consisting of small stories. The results indicated that the students' expressivity decisions differed in the
performance and in the composition, since they showed attention in the technical elements of the violin, such as: bow control, tuning and vibrato in the performance, but
in the composition the elements of the instrument technique were not a concern. In addition, parents and teachers turned out to be instigators of building musical expressiveness through stories, images, and discussions with students. The expressivity
decisions of the students were highlighted mainly in the musical composition, because this gave opportunities for them to have autonomy to demonstrate their self-confidence
in showing their expressive abilities through the awareness of expressive elements.
Key words: Musical Expressiveness. Violin Learning. Musical Composition. Suzuki
method. Spiral Theory of Musical Development.
LISTA DE TABELA
Tabela 1 - Participantes alunos ............................................................................................ 56
Tabela 2 - Participantes....................................................................................................... 56
Tabela 3 - Peças do Repertório Suzuki e Composição dos alunos........................................... 57
Tabela 4 - Peças do repertório Suzuki escolhidas pelos pais .................................................. 57
Tabela 5 - Você gostou de se ver tocando? O que você acha que foi bonito nesta peça?........... 64
Tabela 6 - Elementos expressivos mencionados pelos alunos ................................................. 65
Tabela 7 - Dinâmica ........................................................................................................... 66
Tabela 8 - Agógica ............................................................................................................. 67
Tabela 9 - Controle do arco ................................................................................................. 68
Tabela 10 - Afinação .......................................................................................................... 69
Tabela 11 - Vibrato............................................................................................................. 70
Tabela 12 - Movimento corporal ......................................................................................... 72
Tabela 13 - Intenção dos alunos no momento do recital......................................................... 73
Tabela 14 - Você queria transmitir alguma emoção? ............................................................. 74
Tabela 15 - Como você estava se sentindo no recital? ........................................................... 75
Tabela 16 - Sentimentos destacados pelos alunos do momento do recital................................ 76
Tabela 17 - Como vocês se expressaram nessa música? ........................................................ 77
Tabela 18 - Seus pais te ajudaram na preparação do recital? Como? ....................................... 78
Tabela 19 - Expressividade musical na perspectiva dos pais .................................................. 88
Tabela 20 - Expressividade musical na perspectiva dos alunos............................................... 90
Tabela 21 - O que você pensou primeiro para fazer a composição? ...................................... 105
Tabela 22 - Como surgiram suas primeiras frases musicais? ................................................ 106
Tabela 23 - Quanto tempo você demorou em fazer a composição? ....................................... 108
Tabela 24 - Escolha do tema da peça autoral ...................................................................... 111
Tabela 25 – O que você achou da sua peça autoral? ............................................................ 117
Tabela 26 - Elementos expressivos da peça autoral ............................................................. 118
Tabela 27 - Forma ............................................................................................................ 119
Tabela 28 - Dinâmica ....................................................................................................... 120
Tabela 29 - Altura ............................................................................................................ 121
Tabela 30 - Que sentimentos você quis expressar na música? .............................................. 124
Tabela 31 - Foi fácil tocar a sua composição? ..................................................................... 128
LISTA DE FIGURA
Figura 1 - Modelo Espiral de Desenvolvimento musical ........................................................ 41
Figura 2- Trecho do Bourrée (G.F.Handel) – Livro 2 do Método Suzuki. ............................... 92
Figura 3 - Trecho da Gavotte (J. B. Lully) – Livro 2 do Método Suzuki. ................................ 93
Figura 4 - Trecho da Gavotte in D Maior (J. S. Bach) – Livro 3 do Método Suzuki ................. 94
Figura 5 - Trecho do Concerto duplo de Bach– Livro 4 do Método Suzuki. ............................ 96
Figura 6 - Trecho do Duo 1 de violino, Op. 38 – Jacques Mazas. .......................................... 97
Figura 7 - Primeira e segunda parte da composição Cristal.................................................. 130
Figura 8 - Trecho da composição Maratona Aquática ......................................................... 131
Figura 9 - Trecho da composição Casa da vovó .................................................................. 132
Figura 10 - Composição As Bruxas do Pântano .................................................................. 134
Figura 11 - Trecho da composição Once upon a dream ....................................................... 135
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1- EXPRESSIVIDADE MUSICAL .......................................................... 23
1.1 Expressividade na abordagem da performance musical ...................................... 23
1.2 Expressividade musical na abordagem da Psicologia da Música .................... 27
1.3 Expressividade como manifestação da criatividade......................................... 31
1.4 Ensino e aprendizagem da expressividade musical .............................................. 32
1.5 A Expressividade na Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical de Keith
Swanwick .................................................................................................................... 38
1.5.1 O caráter expressivo ....................................................................................... 45
1.5.2 Modalidades do fazer musical: Performance ................................................. 47
1.5.3 Modalidades do fazer musical: Composição .................................................. 48
CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA................................................................................. 50
2.1 Campo empírico .................................................................................................... 51
2.1.1 Método Suzuki................................................................................................ 52
2.2 Entrevistas ............................................................................................................. 54
2.3 Participantes .......................................................................................................... 55
2.4 Materiais................................................................................................................ 57
2.5 Instrumento de coleta de informações: entrevistas semiestruturadas ................... 58
2.5.1 Observação dos vídeos dos recitais das formaturas de violino ...................... 59
2.6 Processo de análise, de interpretação e de tratamento das informações ............... 60
2.6.1 Categorização das informações ...................................................................... 61
CAPÍTULO 3 – RESULTADOS - MODALIDADE DA PERFORMANCE: ANÁLISE
DE PEÇA DO REPERTÓRIO SUZUKI........................................................................ 63
3.1 Elementos expressivos na perspectiva das crianças.............................................. 64
3.1.1 Dinâmica......................................................................................................... 65
3.1.2 Agógica........................................................................................................... 67
3.1.3 Controle do arco ............................................................................................. 68
3.1.4 Afinação ......................................................................................................... 69
3.1.5 Vibrato ............................................................................................................ 70
3.1.6 Improviso........................................................................................................ 71
3.1.7 Movimento Corporal ...................................................................................... 72
3.2 Elementos subjetivos e emocionais ...................................................................... 73
3.3 Participação do outro na performance musical dos alunos ................................... 78
3.3.1 A perspectiva dos alunos em relação aos professores de violino ................... 79
3.3.2 A perspectiva dos professores de violino ....................................................... 80
3.3.3 A perspectiva da pianista ................................................................................ 85
3.3.4 A perspectiva dos pais .................................................................................... 87
3.4 A expressividade musical para os alunos.............................................................. 89
3.5 Análises das peças do repertório Suzuki............................................................... 91
3.5.1 Peça escolhida por Isadora – Bourrée (George F. Handel) – Livro 2 ............ 92
3.5.2 Peça escolhida por Ivan- Gavotte (J. B. Lully) – Livro 2............................... 93
3.5.3 Peça escolhida por Lúcia: Gavotte in D Major – J. S. Bach – Livro 3........... 94
3.5.4 Peça escolhida por Artur: Concerto Duplo de Bach, 1° mov. – Livro 4 ........ 95
3.5.5 Peça escolhida por Patrícia - Duo um de violino, Op. 38– Jacques Mazas.... 97
3.6 Síntese e discussão ................................................................................................ 99
CAPÍTULO 4 - MODALIDADE DA COMPOSIÇÃO: ANÁLISE DE PEÇAS
AUTORAIS .................................................................................................................. 103
4.1 Descrição do processo da composição dos alunos.............................................. 104
4.1.1 Perspectiva dos alunos ao falarem de suas peças autorais ........................... 105
4.1.2 As primeiras frases musicais... ..................................................................... 106
4.1.3 Tempo da elaboração da peça autoral .......................................................... 108
4.1.4 Participação dos pais dos alunos no processo de composição ..................... 109
4.1.5 O título da peça é? ........................................................................................ 111
4.1.6 O Arranjo ...................................................................................................... 112
4.1.7 Quando as composições voltam para os alunos ........................................... 114
4.1.8 Ensaio com a pianista ................................................................................... 116
4.2 Elementos expressivos na perspectiva das crianças............................................ 117
4.2.1 Forma............................................................................................................ 119
4.2.2 Dinâmica....................................................................................................... 120
4.2.3 Altura ............................................................................................................ 120
4.2.4 Pizzicato ....................................................................................................... 121
4.2.5 Tonalidade .................................................................................................... 122
4.2.6 Ligadura........................................................................................................ 122
4.2.7 Cromatismo .................................................................................................. 122
4.2.8 Agógica......................................................................................................... 123
4.2.9 Cordas duplas ............................................................................................... 123
4.2.10 Surdina........................................................................................................ 123
4.2.11 Trinado ....................................................................................................... 124
4.2.12 Tema de um personagem – Jogo de Vídeo Game Super Mário Bros ........ 124
4.3 Elementos subjetivos e emocionais .................................................................... 124
4.4 A perspectiva dos professores, arranjador e da pianista sobre as composições dos
alunos ........................................................................................................................ 125
4.5 Foi fácil tocar a sua composição? ....................................................................... 128
4.6 Análises das peças autorais ................................................................................. 129
4.6.1 Peça autoral da aluna Isadora – Cristal ........................................................ 130
4.6.2 Peça autoral do aluno Ivan - Maratona Aquática......................................... 130
4.6.3 Peça autoral da aluna Lúcia - Casa da Vovó ................................................ 131
4.6.4 Peça autoral do aluno Artur – As Bruxas do Pântano .................................. 133
4.6.5 Peça autoral da aluna Patrícia - Once Upon a Dream .................................. 134
4.7 Discussão das informações ................................................................................. 136
CONCLUSÕES ............................................................................................................ 140
APÊNDICES ................................................................................................................ 150
ANEXOS ...................................................................................................................... 169
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Visto com o olho frio da física, um evento musical é apenas uma coleção de sons com
várias alturas, durações e outras qualidades mensuráveis. De alguma forma, a
mente humana dota esses sons com significado. Eles tornam-se símbolos de algo
diferente do que puro som, algo que nos permite rir ou chorar, gostar ou não gostar,
ser tocado ou ser indiferente. (Sloboda, 1985)
15
INTRODUÇÃO
A expressividade musical é uma característica intrinsicamente humana, pois
homem é capaz de transformar sons e assim atribuir significado subjetivo ao conteúdo
sonoro, esta atribuição de significado podemos chamar de música, e a música pode
despertar emoções, sensações e sentimentos individuais e coletivos (SLOBODA, 1985).
A expressão humana tem sido abordada nas investigações por muitos anos com o intuito
de compreender a natureza expressiva da música, porém apresentam algumas
divergências; no entanto as pesquisas estão de acordo com um aspecto principal: “a
música é expressiva” (Wood, 2006, p. 14).
De acordo com Victor Hugo “a música expressa o que não pode ser dito e que é
impossível ficar em silêncio” (WOOOD, 2006). Sendo assim, a música é a mensagem
transmitida por meio das emoções e experiências humanas, e que muitas vezes as
palavras não possuem esse poder de comunicar. Sobre esse aspecto, os educadores
musicais demonstram a suma importância da expressividade musical na performance
(WOODY, 2000; LAUKKA, 2004; WOOD, 2006).
Os estudos sobre expressividade musical concentraram-se principalmente na
área da Performance com o intuito de identificar como os músicos constroem as suas
habilidades expressivas, sendo um dos aspectos principais de destaque na performance
de intérpretes e um elemento que apresenta muitos conceitos na música. Para este
trabalho trago o conceito decisões expressivas fundamentadas por Keith Swanwick
(2016) e França (2000; 2004) que irão nortear a construção desta pesquisa.
Além disso, este trabalho trata da expressividade musical no campo da Educação
Musical com o foco na aprendizagem do violino com crianças de 10 e 11 anos. Segundo
Piaget (1964) a aprendizagem é “provocada por situações (...) por um experimentador
psicológico; ou por um professor, com referência a algum ponto didático; ou por uma
situação externa” (PIAGET, 1964, p.1). Sendo assim, esta dissertação expõe o contexto
dos recitais de violino como experiências musicais que os alunos realizam apresentação
do repertório e uma composição de uma peça autoral por meio dos recitais de
formaturas no projeto de extensão Música para Crianças.
Sendo assim, nesse início de trabalho exponho algumas considerações sobre o
termo piagetiano “construção do conhecimento”, o qual, o aluno constrói o
conhecimento na perspectiva do ambiente por meio das experiências que lhe acontecem
16
(CARRETERO, 1997). Assim, este trabalho busca enfatizar o contexto construtivista da
expressividade musical em relação às perspectivas das crianças sobre as suas
performances e composições musicais. Desse modo, a presente dissertação pretende
investigar a construção da expressividade musical na aprendizagem do violino com o
intuito de compreender como as habilidades expressivas são construídas pelas crianças
nas suas performances e na elaboração das suas peças autorais.
É se expressar através da música, o que você sente na música,
tocar mais rápido e transmitir seus sentimentos através da
música para a plateia.
(Lúcia)
A citação da participante Lúcia oferece os elementos que irão nos acompanhar
neste trabalho: a emoção na performance, a escolha de elementos musicais e sua
intencionalidade na apresentação para uma plateia. Ao abordar o tema expressividade
musical é possível imaginar vários conceitos que norteiam os pensamentos dos alunos.
Aliás, me incluo nesse processo de conhecer mais esta temática. Assim, a fim de
compreender mais a respeito da expressividade musical e de como ela se desenvolveu,
inicio este trabalho por meio de um memorial.
Através da minha trajetória pessoal é possível compreender como a pesquisa
tomou forma ao longo do tempo. Em Manaus, ao recordar meu primeiro contato com a
música, lembro que foi por meio da apreciação musical, ouvindo em minha casa,
sempre aos sábados pela manhã, escutava algumas músicas dos compositores Bach e
Vivaldi. Eu não gostava muito, mas depois de muito tempo soube dar valor a esses
momentos.
Ao iniciar estudos no violino, o aspecto técnico do instrumento era o foco nas
aulas e isso me desmotivava um pouco. Algum tempo depois, um professor de violino
me perguntou se eu tinha interesse em participar de um grupo e eu aceitei, mesmo não
sabendo o que estava por vir. Então, ingressei em uma orquestra jovem e aos poucos
comecei a desenvolver minha motivação em estudar violino, também construí valiosas
amizades que mantenho até hoje. A partir dessa experiência decidi me preparar para o
vestibular em música.
Na graduação comecei a participar das práticas de conjunto. Em umas delas,
pediram que eu estudasse um solo para apresentar juntamente com o grupo de câmara
da faculdade. Após a minha apresentação, minha mãe me questionou sobre a minha
17
postura em tocar. Ela me achou muito séria e mecânica para o repertório que estava
executando. Desde que comecei a estudar violino minha mãe sempre me pedia para eu
me expressar com mais sentimento nas performances. Porém, eu não conseguia
compreender de que maneira eu poderia ser mais expressiva. Ainda na faculdade
comecei a ter convivência também com o repertório de música barroca, isso me
proporcionou pensar mais sobre expressividade. Ao relembrar esses momentos recordo
que a expressão era ensinada pelo uso de metáforas, e de como poderíamos “cantar” da
melhor maneira um trecho musical e por fim aprender a nos expressar por meio de
gestos corporais.
Após concluir a graduação, comecei a dar aulas de violino e surgiu uma
inquietação inicial de como eu poderia oferecer uma aula de instrumento que não
privilegiasse somente a técnica do violino. Proporcionar uma aula que estimulasse a
criatividade dos alunos juntamente à técnica do instrumento era a minha motivação
nesse momento. No período em que eu estava dando aulas, assisti a uma palestra sobre
educação musical e fiquei encantada pelos estudos apresentados. Nesse momento o
professor me indicou um curso para eu conhecer mais a respeito do campo da Educação
Musical. Então, tive a oportunidade de participar de um curso de curta duração no Rio
de Janeiro, onde pude vivenciar elementos de apreciação, execução e criação para
iniciação musical. A partir dessa experiência, refleti que havia necessidade de adicionar
estes mesmos elementos em minhas aulas de violino, para que estimulassem a
criatividade e espontaneidade dos alunos. Também percebi que o ensino da técnica do
instrumento é fundamental para o desenvolvimento do aluno, porém somente o seu
ensino e aprendizagem não eram suficientes. Após trabalhar alguns anos como
professora de violino escolhi realizar uma pesquisa de mestrado na Educação Musical.
No curso de pós-graduação fui apresentada ao projeto de extensão chamado
Música para Crianças (MPC), da Universidade de Brasília – UnB. Então, comecei a
assistir às aulas de violino em grupo durante o primeiro semestre do mestrado. No
projeto as crianças têm aulas individuais durante a semana e aos sábados pela manhã
são realizadas aulas em grupo; nas quais são feitas atividades que estimulam a
criatividade por meio de jogos de percepção musical, imitação e apreciação. A
metodologia de ensino utilizada é o Método Suzuki, no qual a participação dos pais é
fundamental na aprendizagem da criança. Ainda no contexto do projeto, os alunos
realizam formaturas de violino e são incentivados a elaborar e apresentar uma
composição musical de sua própria autoria.
18
Durante as aulas em grupo os alunos são estimulados a tocarem junto para
construir um som de grupo, e também desenvolver expressões por meio de gestos
corporais, como: iniciar as músicas imitando os movimentos e a respiração do professor
nas entradas das peças. A partir desse período observando as aulas, comecei a notar
como as crianças manifestavam uma desenvoltura e postura ao tocar violino. Também
foi possível perceber por meio da fala de um dos professores de violino, como ele
gostaria que os alunos tocassem um trecho da música. Em uma das aulas a peça
estudada pelos alunos era o Humoresque de Dvorak, do livro três do Método Suzuki.
Para um trecho desta música o professor contou uma história e pediu aos alunos que
cantassem uma canção para esta passagem em especial. Além disso, o professor pediu
em sala para que pais e alunos cantassem a letra “não, não me mate, tenho família!” e
imaginando a cena de um bichinho que morava na maçã e seria comido. Depois, os
alunos voltaram a tocar essa mesma passagem imaginando a cena e cantando nas suas
mentes. Esta metáfora utilizada pelo professor é considerada como uma estratégia de
ensino para o desempenho expressivo do aluno, favorecendo a sonoridade que o
professor queria que os alunos expressassem no violino (MEISSNER, 2016). Assim,
após esse período acompanhando as aulas de violino em grupo no projeto, constatei que
a temática que eu queria pesquisar desde o início das minhas inquietações, era a
expressividade musical.
Por meio dos meus questionamentos sobre este tema, iniciei uma prévia revisão
de literatura. Ao pesquisar esta temática é possível encontrar significados que remetem
principalmente ao campo das Artes. O conceito apresentado pelo dicionário Michaelis
(2016) expõe: qualidade de expressivo e energia de expressão. A palavra vem da origem
do verbo expressar que é o ato ou efeito de exprimir ou ato ou efeito de
espremer. Também significa manifestação do pensamento, maneira de exteriorizar
pensamentos, comoções e sentimentos por meio do aspecto facial, determinado pelo
estado físico ou emocional. Por meio destes significados gerais sobre a expressividade,
é possível identificar que ela está relacionada aos aspectos dos atos humanos, que
podem ser caracterizados por ações, pensamentos e sentimentos.
Nas buscas iniciais foram encontrados estudos que abordam a expressividade
musical como objeto de pesquisa e mostra-se ser bastante atual. As pesquisas são
concentradas principalmente na área da performance musical, (SANTOS, 2012;
BENETTI JR., 2013; ZUMPANO, 2013; FERIGATO, 2015) também foram
encontrados estudos no ensino da expressividade no piano (CARROLO, 2010);
19
emoções no ensino de violino (MOREIRA, 2013); aprendizagem da expressividade e
cognição musical (NASCIMENTO, 2015). A partir desta investigação inicial e
mediante a leitura dos trabalhos citados, verificou-se o uso frequente de autores da
Psicologia da Música e Educação Musical da literatura internacional.
Na Psicologia da Música, Patrick Juslin (2003) mostra a importância da
expressividade como objeto de pesquisa em seus estudos. As respostas de questionários
realizados por músicos e professores de música mostram que a expressividade é um
elemento relevante na performance. Porém, o autor salienta que, apesar da importância
atribuída à expressão no desempenho da música, há evidências de que as habilidades
expressivas são muitas vezes ignoradas no ensino (JUSLIN, 2003). Alguns trabalhos
indicam que a expressividade também não é abordada nos anos iniciais da
aprendizagem do instrumento e somente anos mais tarde nos conservatórios
(MEISSNER, 2016).
Este contexto na Educação Musical é ainda abordado por Karlsson e Juslin
(2008), para os quais a expressividade foi considerada como um conhecimento tácito,
não podendo ser aprendido e na maioria das vezes é transmitida implicitamente pelos
professores de instrumento. Assim, a fim de investigar mais sobre este elemento
subjetivo na música, houve um crescente interesse em pesquisas, principalmente no
aspecto das estratégias de ensino da expressividade, porém os trabalhos indicam a
necessidade de investigações que esclareçam a eficácia dessas estratégias para a
aprendizagem da expressividade musical (WOODY, 2000; JUSLIN, 2003;
LINDSTROM et al., 2003; LAUKKA, 2004; WOOD, 2006; KARLSSON e JUSLIN,
2008; BRENNER e STRAND, 2013; MEISSNER, 2016). Alguns autores discordam
que as estratégias implícitas sejam eficazes no esclarecimento da expressão, pois
consideram que instruções mais compreensivas a respeito das habilidades expressivas
sejam mais eficazes (KARLSSON e JUSLIN, 2008).
Por outro lado, ao elaborar a Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical,
Swanwick (2003) apresenta o caráter expressivo como uma das camadas de
compreensão musical. O pesquisador apresenta o conceito “decisões de performance”,
estas são escolhas do andamento, dinâmicas, articulações, timbres, sonoridade entre
outros materiais sonoros que podem ser manipulados no momento da performance
musical. Swanwick (2003) também esclarece que é importante que os alunos explorem
e lidem sozinhos, fazendo escolhas na performance e composição. Seguindo o mesmo
viés de Swanwick (2003), França (2000, 2004) incorpora ainda a ideia de
20
expressividade musical, a qual ela apresenta o conceito decisões expressivas para as
modalidades da performance e da composição musical. Assim, essa abordagem decisões
expressivas direcionou o foco deste estudo na aprendizagem do violino, nas
modalidades performance e composição musical.
A partir da prévia revisão da literatura supracitada no tópico anterior sobre o
estudo da expressividade musical na Performance e na Educação Musical foi possível
perceber o crescente número de pesquisas que apresentam estratégias de ensino. Porém,
pode-se considerar que ainda há poucos estudos que abordem a expressividade musical
da performance no contexto da aprendizagem, principalmente com alunos de violino na
faixa etária de dez a onze anos como participantes. Assim, considerando a minha
trajetória como aluna e posteriormente como professora, uma prévia revisão de
literatura e o contexto do projeto de extensão de uma universidade pública brasileira
como campo de pesquisa; apresento uma questão geradora para esta investigação: Como
a expressividade musical é construída por alunos de violino por meio dos elementos
expressivos e decisões expressivas em situação de performance? Assim, apresento os
demais questionamentos para esta pesquisa: Quais as decisões expressivas mais
utilizadas na performance de uma peça de repertório violinístico e na peça autoral?;
Quais as diferenças de decisões expressivas que os alunos realizam na performance e na
peça autoral? De que maneira alunos e pais compreendem a expressividade musical?;
Como professores de violino abordam a expressividade musical nas aulas?; Como é
manifesta a compreensão musical dos alunos de violino na performance de acordo com
a Teoria Espiral?
Para essas questões, trato como objetivo principal deste trabalho: investigar
como alunos de violino compreendem os elementos expressivos e realizam decisões
expressivas em situação de performance, priorizando os estudantes que completaram os
livros 2, 3 e 4 da metodologia Suzuki no contexto do projeto Música para Crianças da
Universidade de Brasília. Os objetivos específicos para este trabalho são: identificar as
decisões expressivas dos alunos durante a performance da peça do repertório Suzuki e
da peça autoral; verificar as diferenças das decisões expressivas na peça do repertório
Suzuki e na peça autoral; analisar o significado de expressividade musical de alunos e
pais; conhecer as estratégias de ensino da expressividade musical dos professores de
violino.
Este estudo pretende contribuir com resultados que apresentem a construção
da expressividade musical na aprendizagem do violino com crianças por meio das
21
decisões expressivas nas modalidades da performance e composição musical com o
intuito de destacar as reflexões dos próprios alunos sobre as suas decisões expressivas
e intencionalidades. Nesse sentido, podem-se destacar as proposições de Juslin (2003,
p.274) ao avaliar que a “investigação sobre a expressão poderia ajudar a tornar o
conhecimento tácito explícito”. Nesse sentido, Woody (2000) explica que investigar as
intenções do músico para o fomento da expressividade musical também está em
discussão em muitos estudos. Por outro lado, Borém e Ray (2012, p. 144), expõem
que existe uma “carência na realização de estudos sobre os processos criativos e de
aprendizagem da performance” no contexto brasileiro”. A partir desta realidade
comentada pelos autores, este trabalho visa contribuir no desenvolvimento de futuras
pesquisas no campo da Educação Musical sobre expressividade musical como um
elemento essencial para a aprendizagem do violino com crianças. Além disso, este
trabalho expõe como as influencias de pais e professores contribuem para a construção
da expressividade musical dos alunos implicitamente e explicitamente no projeto de
extensão.
Assim, a escolha desta temática expressividade musical se justifica em
considerar minha própria trajetória: desde minha aprendizagem inicial do violino,
minha caminhada no estudo do instrumento e questionamentos sobre minha
performance, até quando me tornei professora de violino. A partir de várias
experiências que ocorreram e que me acontecem, percebo o quanto esta temática
sempre esteve como uma sombra no decorrer da minha caminhada musical. As
conclusões obtidas a partir deste trabalho poderão servir como subsídios para
educadores musicais na elaboração de estratégias de ensino de expressividade musical
não somente no violino, mas também para os demais instrumentos musicais.
Esta dissertação está organizada por uma introdução, quatro capítulos e a
conclusão. No primeiro capítulo apresento a revisão da literatura sobre a expressividade
musical nas áreas da Performance Musical, Psicologia da Música e na Educação
Musical e por fim trago o referencial teórico que norteou o desenvolvimento desta
dissertação. Este capítulo está divido em cinco tópicos: A expressividade na abordagem
da performance musical, no qual, apresento uma breve contextualização dos estudos
sobre a expressividade musical na performance. O segundo tópico trago alguns
trabalhos que abordam a criatividade como um meio para a manifestação para a
expressividade musical na performance. O terceiro tópico expõe alguns estudos sobre a
temática deste trabalho, expressividade musical como objeto de pesquisa na área da
22
Psicologia da Música. O quarto tópico apresenta trabalhos que expuseram o contexto do
ensino e aprendizagem da expressividade musical na Educação Musical, e o interesse
em discutir e identificar as estratégias de ensino da expressividade musical e suas
eficácias para a aprendizagem. O quinto tópico trato do referencial teórico, no qual,
destaco os fundamentos da Teoria de Desenvolvimento Musical de Keith Swanwick, na
qual o caráter expressivo faz parte da construção da aprendizagem musical.
O segundo capítulo explico o procedimento metodológico utilizado para o
desenvolvimento desta pesquisa. Abordo as escolhas dos recursos metodológicos que
foram usadas na construção das informações empíricas deste trabalho. Nesse capítulo
apresento o campo empírico, uma breve descrição sobre o Método Suzuki, o
instrumento da coleta de informações, o processo de análise, interpretação e o
tratamento das informações.
O terceiro capítulo apresenta os resultados obtidos após a análise das peças do
repertório Suzuki. O primeiro tópico expõe os elementos expressivos na perspectiva dos
alunos de violino; o segundo tópico trata dos elementos subjetivos e emocionais que
emergiram nos discursos dos alunos. O terceiro tópico aborda a participação dos pais e
professores na construção da expressividade musical dos alunos de violino.
O quarto capítulo descreve o processo da elaboração da peça autoral, na qual,
encontra-se a participação dos alunos, pais, professores de violino, arranjador e a
pianista. Além disso, é apresentado os elementos expressivos enfatizados pelos alunos
ao fazerem as suas composições. Também exponho os elementos subjetivos emocionais
e a participação de pais, professores de violino, arranjador e pianista na construção das
composições. Após isso, apresento a discussão dos resultados obtidos nas modalidades
da performance e composição musical dialogados com o referencial teórico e demais
autores.
A conclusão deste trabalho responde às questões levantadas para este estudo.
Além disso, trago as contribuições no foco na construção da expressividade musical na
aprendizagem do violino com crianças e destaco novas temáticas de possibilidades de
estudos que poderão nortear futuros trabalhos.
23
CAPÍTULO 1- EXPRESSIVIDADE MUSICAL
Eu acho que tem dois sentidos. Fisicamente é quando a pessoa dança junto
com música, a música e a pessoa andam em harmonia. E emocionalmente é o
que a pessoa quer transmitir, que a música tá falando, olha você tem que
transmitir tal e tal e tal pro público.
(Patrícia)
1.1 Expressividade na abordagem da performance musical
Ao pesquisar sobre a performance musical, é possível constatar que muitos
estudos se dedicaram a identificar como os músicos desenvolvem a expressão musical.
Em tais estudos sobre a expressividade na performance, a música possui várias
abordagens: as emoções humanas (HALLAM, 2010; JUSLIN, 2010), a transmissão de
um clima de emoções para o ouvinte (BRENDEL, 2011), os movimentos corporais e os
modelos de sonoridade (GABRIELSSON, 1999) e, por fim, é considerado o fator da
personalidade do performer ao apresentar as suas ideias musicais para o ouvinte
(JUSLIN & TIMMERS, 2010). Esses estudos favoreceram a compreensão dos
elementos emoções, ideias musicais, movimentos corporais e personalidade do
performer para a manifestação da expressividade musical (MEISNNER, 2016).
É possível observar o delineamento longitudinal em muitas pesquisas na área da
performance musical (GABRIELSSON, 1999). Esse contexto encontra-se relacionado
principalmente à figura do performer, que tem como objetivo, de acordo com Clarke
(1999, p.62), “aproximar-se o mais possível da total transparência entre concepção e
ação, de tal modo que qualquer aspecto da sua compreensão musical encontre expressão
na própria performance.” Porém, o autor considera esse ponto de vista idealizador na
performance, pois é uma realidade que não acontece de maneira prática na transparência
da execução da partitura, porque “um performer pode fazer várias interpretações de um
mesmo acontecimento ou passagem de uma peça, e em cada performance é obrigado a
decidir-se por uma única interpretação” (CLARKE, 1999, p.62).
De acordo com Juslin (2003), a característica da interpretação está no
“modelamento individualista de uma peça de acordo com as ideias musicais do
performer (PALMER, 1997, apud 2003, p. 276)”. Sendo assim, pela percepção pessoal
da música, o intérprete utiliza-se da expressão musical a fim de comunicar a
singularidade de suas ideias musicais para a estrutura da peça. Além disso, Clarke
(1999) menciona os estudos empíricos do final do século XX, os quais investigaram,
24
por meio de gravações, os aspectos principais de uma performance expressiva, e
identificou, nos estudos empíricos, que a expressão pode ser consistente através de
várias experiências de performance, ou seja, é uma prática que requer anos. Nesse
sentido, o autor concluiu que a expressão “nasce da compreensão, da interpretação que
o performer faz da estrutura musical” (CLARKE, 1999, p.67). Outras características
identificadas pelo autor nas pesquisas empíricas foram os chamados desvios expressivos
observados pelos pesquisadores ao analisar as diferenças entre a performance e a
partitura musical (CLARKE, 1999).
Juslin (2000) destaca as contribuições dos estudos dos pesquisadores Bengtsson
e Gabrielsson (1983), Clarke (1989), Shaffer (1992), Gabrielsson (1995) e Palmer
(1997) sobre a performance musical, os quais identificaram que em todas as
performances ocorrem desvios expressivos de tempo, dinâmica, afinação, timbre da
estrutura musical nas interpretações; e que essas variações possuem um impacto
emocional para o ouvinte. Um dos precursores em pesquisas da Psicologia da Música
foi Carl Seashore, quem apresentou o termo “desvios expressivos” nas propriedades do
som (altura, timbre e ritmo), que envolve a articulação sonora e as mudanças de tempo.
Para Seashore, o desvio expressivo é uma maneira de “transmitir emoção”, porém, o
pesquisador não exibiu nenhum outro estudo sobre a expressão emocional na
performance (JUSLIN, 2000).
Além disso, um dos motivos que possibilitaram a análise das performances
foram as inovações dos computadores e dos gravadores de vídeo e de áudio para o
aprimoramento dos estudos sobre expressividade musical (LOUREIRO, 2006). Isso
possibilitou a formulação de modelos computacionais para a expressividade, com o
propósito de medir os parâmetros sonoros a partir dos desvios expressivos, através de
padrões matemáticos construídos em programas de computador. Por meio das inovações
de gravação de vídeo e de áudio, foi possível avaliar também de que maneira os músicos
realizam performances expressivas em outros instrumentos musicais. Nesse aspecto, os
estudos de Kopiez, (1996), Palmer, (1997), Gabrielsson (1999b; 2003) e Barros (2008)
focaram na investigação dos aspectos acústicos sonoros nas interpretações, com a
finalidade de medir os parâmetros sonoros dos intérpretes (BENETTI JR., 2013).
Um dos instrumentos musicais que obteve a primazia nos primeiros estudos
sobre expressividade foi o piano. Clarke (1999, p. 75) esclarece o fato, pois “a
performance ao piano domina quase todos os estudos, o que é muito natural pelas
vantagens que este instrumento oferece em termos de som e em termos do próprio
25
mecanismo, favorável aos métodos de gravação.” Ao expor o contexto histórico dos
estudos empíricos, Benetti Jr. (2013) destaca que os primeiros registros foram com
pianistas principalmente, depois violinistas e cantores a fim de medir os parâmetros
acústicos (tempo, dinâmica e articulação). Benetti Jr. (2013, p.151) ressalta que foi
possível compreender que a expressividade musical é manifestada por meio de
“variações executadas pelos instrumentistas sobre parâmetros ‘neutros’ fornecidos pelo
texto musical (por exemplo: articulações, tempo, dinâmica, altura etc.)”. Porém, destaca
que os resultados apresentados pelos estudos não foram eficientes em geral para os
instrumentistas. Ele esclarece essa conclusão negativa e menciona os fatores que
desencadearam estes resultados para a pesquisa empírica em expressividade musical:
(...) a tendência a trabalhar com parâmetros isolados (que acaba por fornecer respostas mais relacionadas a determinado parâmetro do que à expressividade), uma dificuldade em numerar e integrar elementos de forma a suprir as necessidades impostas pela performance musical, e a falta de mecanismos de avaliação dos parâmetros subjetivos relacionados à expressividade são alguns dos aspectos a serem considerados. (BENETTI JR., 2013, p.154)
Este contexto apresentado indica que a metodologia das pesquisas, de analisar os
parâmetros acústicos separadamente e detalhadamente, não favoreceu a área da
performance musical devido ao isolamento destes estudos. Corroborando com esse
contexto, Juslin (2003) salientou que os resultados sobre expressividade musical foram
“amplamente reduzidos a tabelas e gráficos de dados acústicos, enquanto a questão
sobre o que realmente estes dados indicam sobre os fundamentos da expressão musical
está de alguma forma perdida” (2003, p. 275). Ao tratar sobre o conceito de
expressividade musical, as pesquisas tendem a expor uma definição multidimensional,
que envolve aspectos objetivos e subjetivos, possibilidades de propósitos, que envolvem
semiótica e elementos psicológicos, além da apreciação dos ouvintes para este elemento
subjetivo (CLARKE, 1999; JUSLIN, 2003). Nesse aspecto, Benetti Jr. (2003) apresenta
um conceito integral sobre os múltiplos aspectos da expressividade musical:
A expressividade consiste em um fenômeno de comunicação influenciado pela habilidade do performer em transmitir a mensagem, estrutura, carácter, intenção musical e emoção através de mecanismos de execução que integram uma vasta gama de elementos, desde parâmetros físicos a elementos estéticos. (BENETTI JR., 2013, p. 10)
26
A definição apresentada por Benetti Jr. (2013) demonstra as várias facetas da
expressividade relacionada ao movimento corporal, à intenção musical e à emoção do
intérprete na performance musical. Este conceito apresentado demonstra principalmente
o ato de comunicar ou transmitir emoção e intenção musical para o ouvinte. Juslin
(2003) reforça este pensamento ao mostrar resultados de entrevistas realizadas com
músicos e alunos de vários países como Inglaterra, Itália e Suécia, que consideraram a
expressividade musical como “comunicar emoções” e “tocar com sentimento”. Nessa
perspectiva, o interesse dos pesquisadores pelos estudos sobre a expressão emocional
teve um crescimento significativo na década de 90, visto que o foco das pesquisas
concentrou-se nos aspectos acústicos e na estrutura musical das frases (JUSLIN e
LAUKKA, 2003). Vários estudos confirmam que a música pode transmitir emoções e
que os intérpretes manifestam as suas próprias emoções para os ouvintes. Nesse sentido,
os pesquisadores utilizam o termo performance expressiva como um conjunto de
elementos emocionais e acústicos que abrange tanto o performer quanto o ouvinte
(JUSLIN e PERSSON, 2002; JUSLIN, 2003; JUSLIN, 2013).
Diante do exposto, é possível observar que compreender a expressividade
musical na performance envolve uma árdua discussão sobre como músicos realizam
performances expressivas e, por fim, também a percepção dos ouvintes. Ao buscar
compreender esse fenômeno na literatura, não é possível encontrar um consenso de um
conceito fechado sobre a expressividade musical, porém a definição apresentada por
Juslin (2003) tem sido satisfatória ao abordar como um fenômeno multidimensional,
pois engloba vários componentes, tais como elementos expressivos, caráter musical,
emoções, movimento corporal, desvios expressivos, os quais favorecem a manifestação
da expressividade musical. Por meio das análises de gravações de vídeos, um dos
aspectos destacados nas pesquisas é que músicos possuem uma intenção de comunicar
por meio das variações de articulação, timbre, dinâmica, intensidades e o caráter da
música que interpretam para o ouvinte (CLARKE, 1999; JUSLIN, 2003; LOUREIRO,
2006).
No Brasil, trabalhos acadêmicos sobre a expressividade musical na performance
têm crescido e concentraram-se principalmente nas estratégias de músicos dos variados
instrumentos e estilos musicais, discussão sobre o conceito de expressividade, diálogo
com a cognição e também na medição dos parâmetros sonoros (HOLANDA, 2010;
SANTOS, 2012; ZUMPANO, 2013; FERIGATO, 2015; NASCIMENTO, 2015).
Assim, destaca-se uma das dissertações, pois apresenta como objetivo principal
27
investigar a construção da expressividade musical na perspectiva dos músicos, o que vai
de encontro com os objetivos propostos neste trabalho: investigar a construção da
expressividade musical sob o olhar dos alunos de violino.
Ferigato (2015) investigou o processo de construção da expressividade musical
de harpistas experts. A autora abordou o fenômeno como um constructo de aspectos
multidimensionais. Um dos objetivos de sua pesquisa foi identificar como os
instrumentistas compreendiam expressividade musical, identificar quais recursos e
estratégias de construção de suas habilidades expressivas. Sua pesquisa foi de caráter
qualitativo e exploratório e sua metodologia consistiu em uma análise de conteúdo por
meio de entrevistas semiestruturadas com harpistas experts. Os resultados apresentados
no trabalho indicam que a expressividade musical pode ser construída na preparação da
performance por meio dos processos metacognitivos.
Os resultados de alguns estudos evidenciaram uma tendência em abordar a
expressividade musical como um fenômeno multidimensional formado por vários
componentes integrados da performance. Por meio do avanço de estudos relacionadas à
performance musical, foi possível a expressividade também ser discutida como objeto
de pesquisa na área da Cognição e da Psicologia da Música. Estudos de Hevner (1935),
Meyer (1956), Sloboda (1985), Juslin (1997), Palmer (1997) e Gabrielsson (1999)
auxiliaram nos vínculos que existem entre Psicologia e Música, para justificar e
legitimar os estudos atuais na área de expressividade musical (JUSLIN e SLOBODA,
2001). Um dos trabalhos é de Juslin (2003), que apresenta o modelo GERMS, o qual
será exposto com mais detalhes na próxima seção.
1.2 Expressividade musical na abordagem da Psicologia da Música
Na Psicologia, tem crescido nos últimos anos o interesse dos pesquisadores em
investigar a expressividade musical. Um deles, e com vários trabalhos, é o professor
Patrick Juslin (2003). O autor aborda como objeto de pesquisa a expressividade musical
na Educação Musical, com o objetivo de trazer uma abordagem psicológica para o
ensino (JUSLIN, 2003).
No entanto, acredito que não só é possível para os psicólogos para investigar a expressão musical com sucesso, é uma questão de responsabilidade. Defendo que o objetivo principal de uma abordagem psicológica para o desempenho musical deve ser para explicar o
28
desempenho expressão, a fim de fornecer uma base sólida para o ensino de expressão na educação musical. (JUSLIN, 2003, p.274)
Juslin (2003) expôs um cenário da Educação Musical no qual músicos e
professores consideraram por muitos anos a expressividade como tácita. De acordo com
o autor, esse pensamento foi bastante enfatizado no ensino musical. Além disso, Juslin e
Persson (2002) expõem um predominante senso comum no ensino de que a
aprendizagem da expressão musical não deve ser abordada conscientemente, ou seja,
um ensino baseado na tradição oral dos mestres. Por esse aspecto, é possível expor o
contexto de que, por muitos anos, a expressividade foi considerada como um talento
musical. O intérprete pode executar expressivamente como sendo uma habilidade de se
expressar, sendo também um aspecto que não precisa ser aprendido (SLOBODA, 1996,
apud, KARLSSON e JUSLIN, 2008, p. 310).
A partir dessa perspectiva, foram criadas várias crenças que contribuíram
negativamente para o ensino da expressividade na Educação Musical. Mediante isso,
Juslin et. al. (2004) investigaram e categorizaram em cinco os mitos que cercam a
expressividade musical. Estes estudos tiveram o propósito de identificar e de esclarecer
essas crenças, no intuito de “desmitificar a expressão” (JUSLIN, 2003, p. 290). O
primeiro deles é:
1. A “expressão não pode ser estudada objetivamente” (2003, p.290). Este
primeiro mito cultivou uma mentalidade da expressão como um elemento subjetivo,
concluindo não haver a necessidade de ser esclarecido cientificamente. Com isso, há o
receio de que, se estudar de maneira objetiva, ocorra a perda do aspecto místico da
expressão.
2. “Você deve sentir a emoção de forma a transmiti-la aos seus ouvintes”. O
segundo mito abordado por Juslin é que este pensamento sobre ter sentimento está na
mentalidade tanto de professores como de alunos de música. O termo “sentir emoção”
pode contribuir na intenção de comunicar os elementos sonoros, mas não assegura que
esta emoção alcançará os ouvintes.
3. O “entendimento explícito não é benéfico no aprendizado da expressividade
musical” (JUSLIN et al., 2004, p. 249). O terceiro mito reforça o pensamento de que a
expressão deve ser tratada subjetivamente, e esta concepção permanece como mal
compreendida em meio ao ensino musical.
4. As “emoções expressas em música são muito diferentes das emoções do dia a
dia” (JUSLIN et al., 2004, p. 249). Nesse aspecto, autores abordam as emoções na
29
música como algo difícil de expressar em palavras, porém Juslin (2004) refuta este
mito, no qual explica que é possível descrever por meio de palavras as emoções do dia a
dia para desenvolver a expressividade. Um dos exemplos citados pelo autor é o uso da
metáfora para a construção das habilidades expressivas, pois as emoções expressas na
música comovem da mesma maneira que os sentimentos cotidianos, pois são muito
próximas.
5. “As habilidades expressivas não podem ser aprendidas”. Este último mito
apresentado por Juslin (2003) constitui o resumo dos quatro mitos anteriores. Isto
porque as habilidades técnicas são apontadas como o foco principal do ensino, porém as
habilidades expressivas são exibidas como inspiração e instinto. Nesse sentido, o autor
destaca que, com a prática, é possível desenvolver habilidades expressivas na
performance musical.
Com o intuito de desmitificar a expressão musical na Educação Musical, Juslin
(2003) esclarece que as habilidades expressivas podem ser aprendidas e construídas.
Todavia, o autor salienta que este elemento é abordado com bastante subjetividade e
emoções e que, muitas vezes, não é compreendido pelo aluno. Esses mitos apresentados
pelo autor demonstram o senso comum sobre a compreensão da expressividade musical.
Ao tratar a expressividade musical com objetividade e clareza, o autor incentiva o
ensino deste elemento subjetivo através de metáforas no desenvolvimento das
habilidades expressivas dos alunos.
Nesse sentido, Juslin (2003) também explica que muitas pesquisas abordaram a
expressividade musical como um elemento subjetivo e místico, não tratando essa
temática com especificidade nos estudos. Segundo o autor, esse pensamento causou
algumas perdas para o ensino das habilidades expressivas. Juslin (2003) acredita que
uma interface da Psicologia com a área da Performance poderá contribuir com
resultados que clarifiquem a expressividade musical na Educação Musical. Assim, por
não haver um conceito exato sobre a natureza da expressividade musical, Juslin (2003)
propôs uma definição de expressão, considerando-a como um fenômeno
multidimensional, formado por cinco componentes que constituem o modelo GERMS,
o qual integra distintas faces da expressividade musical.
O primeiro é o G – Generative rules (Regras Generativas), considerado como o
componente que tem o papel de esclarecer a estrutura musical. Por meio da
performance, o intérprete pode explorar as variedades dos parâmetros acústicos, como
articulação, dinâmica e timing. Além disso, esta linha de pesquisa aborda que, por meio
30
da manipulação dessas variações acústicas, o intérprete, assim, pode transmitir a
composição dos grupos, os acentos métricos e a estrutura harmônica (JUSLIN, 2003).
Um dos aspectos relevantes é o uso do rubato pelos intérpretes nas terminações de
frases.
O segundo componente é o E – Emotional Expression (Expressão emocional). A
partir de várias pesquisas, foi possível constatar que músicos comunicam emoções aos
seus ouvintes. Com isto, o performer é capaz de transmitir diferentes emoções
expressivas na mesma estutura musical. Para Juslin (2003), este aspecto da expressão
ainda precisa ser investigado em trabalhos acadêmicos, pois é um elemento que
interesssa tanto intérpretes como também ouvintes.
O terceiro é o R – Random Variability (Variabilidade aleatória ou variações
flutuantes). É considerado um dos aspectos mais investigados em pesquisas sobre
expressividade musical, visto que cada performance se distinguirá da outra, pois sempre
haverá algum tipo de variação aleatória na estrutura musical.
O quarto é o M – Motion principles (Princípios do movimento). Este
componente é abordado como uma hipótese de que movimentos estão relacionados às
emoções. Porém, há uma precaução ao falar em movimento devido à sua amplitude.
Então, procurou-se especificar mais adequadamente os estudos, chamando de
“movimento biológico”, associado a particularidades dos seres humanos. Para Juslin,
existem dois tipos de padrões de movimentos na performance: os que são
intencionalmente realizados, conscientes ou não, pelo artista; e os movimentos
biológicos não intencionais, que interferem nos limites anatômicos do corpo, vinculados
com os aspectos motores que são exigidos em instrumentos musicais específicos.
O quinto e último componente apresentado é o S – Stylistic Unexpectedness
(Variações estilísticas inesperadas). Estes aspectos “envolvem o fato de que as emoções
musicais ocorrem frequentemente quando as expectativas musicais são violadas de
algum modo” (JUSLIN, 2003, p. 283). Este contexto acontece quando o intérprete altera
a estrutura da música por meio de um atraso nas resoluções e também “criando uma
tensão psicológica” (MEYER, 1956 apud JUSLIN, 2003, p. 283). Segundo Meissner
(2016), este componte tem elementos subjetivos, pois depende da intencionalidade do
intérprete e também do ouvinte.
A pesquisa abordada por Juslin (2003) apresentou o conceito de expressividade
musical como um elemento de várias facetas, as quais podem ser exploradas e
investigadas em futuras pesquisas por uma abordagem psicológica. Ao apresentar os
31
mitos sobre a expressividade musical, o autor identificou primeiramente que ela pode
ser aprendida por meio da prática. Esses resultados contribuíram significamente ao
expor a expressividade musical com clareza, a fim de contribuir com conhecimento
esclarecedor para o ensino das habilidades expressivas.
1.3 Expressividade como manifestação da criatividade
Nessa perspectiva da performance musical, foi possível observar que a
criatividade é um outro elemento que favorece a manifestação da expressividade
musical. Segundo Dos Santos (2011, p. 95), “a performance musical pode ser
considerada também como um ato criativo, à medida que o intérprete tem de adaptar
uma interpretação, previamente estudada em profundidade, às diferentes situações de
cada performance”. Sendo assim, a performance é um processo criativo, e nesse
contexto encontra-se a expressividade musical. Reforçando essa perspectiva, Leonido
(2007, p. 1) considera a expressão como um processo criativo, pois “pode denominar-se
como uma estratégia pessoal de encarar um problema, de resolver uma questão, ou
ainda de enfatizar uma ação qualquer”. Assim, foi possível constatar que a
expressividade está relacionada à criatividade como um processo criativo na
performance. Desta forma, procurou-se por esclarecimentos sobre a criatividade nos
estudos da área da Psicologia, com o intuito de verificar afinidades com a
expressividade.
A criatividade tem sido abordada em vários estudos da Psicologia, com o
propósito de investigar o ato criativo do indivíduo. Assim, não é possível ter um
conceito fechado sobre este fenômeno devido à sua grande complexidade. Por muito
tempo, vários mitos sobre criatividade a cercaram e ainda estão presentes nos dias de
hoje. Entre esses mitos, podemos citar o de que a criatividade era algo que privilegiava
apenas algumas pessoas, associado a uma graça divina ou também relacionado à loucura
(KNELLER, 1980). Com o passar dos anos, muitos desses mitos se desgastaram devido
ao crescente número de pesquisas que tiveram a criatividade como objeto de estudo,
principalmente na área da Psicologia. Alencar e Fleith (2009) esclarecem esse contexto:
A criatividade deixou, ainda, de ser vista como produto apenas de um lampejo de inspiração, e a preparação do indivíduo, sua disciplina, dedicação, esforço consciente, trabalho prolongado e conhecimento amplo em uma área do saber, como pré-requisitos para a produção
32
criativa, passaram a ser enfatizados. (ALENCAR e FLEITH, 2009, p. 16)
Assim, estudos deixaram de investigar a criatividade como produto e passaram a
abordá-la como um processo, considerando as variáveis do contexto social do ambiente
e de personalidade que contribuem no desenvolvimento das habilidades criativas do
indivíduo (ALENCAR e FLEITH, 2003). Com isto, pesquisas começaram a apresentar
um conjunto de fatores que colaboram para o desenvolvimento do ato criativo. Neste
contexto, Csikszentmihalyi (1996, p. 23) apresenta o conceito para a criatividade e
explica que ela “não ocorre dentro dos indivíduos, mas é resultado da interação entre os
pensamentos do indivíduo e o contexto sociocultural. Criatividade deve ser
compreendida não como um fenômeno individual, mas como um processo sistêmico”.
De acordo com Lehmann et. al. (2007, p. 85), a performance musical do intérprete “é a
principal manifestação da sua criatividade musical e personalidade”. O ato criativo
acompanha o músico no processo e na ação da performance, pois o intérprete precisa
fazer inúmeras resoluções de problemas. Sendo assim, o processo criativo é um meio
para que a expressividade musical seja manifestada através de escolhas, de resoluções
de problemas e pela personalidade.
1.4 Ensino e aprendizagem da expressividade musical
Em seus estudos, os autores Lindstrom et al. (2003) e Karlsson e Juslin (2008)
discutem a importância da expressão, em especial nas Artes. Por meio da
expressividade, é possível realizar uma diversidade de performances, sobretudo no
aspecto musical, e escolher a interpretação que mais agradou tanto o intérprete quanto o
ouvinte. Pesquisas sobre a temática expressividade na Educação musical têm crescido
nos últimos anos, principalmente sobre a perspectiva da música e emoção (JUSLIN e
SLOBODA, 2001).
Nessa perspectiva, Zijl e Sloboda (2010) investigaram as emoções na construção
de uma performance expressiva. Os autores identificaram um conflito que existe entre
os músicos, de como realizar uma performance expressiva. Assim, eles apresentaram os
principais questionamentos relacionados às emoções: A performance deve estar
fundamentada nas próprias experiências emocionais do músico? Ou precisa estar
baseada nos recursos de tempo, volume, articulação e timbre? Os autores identificaram
opiniões divergentes nas respostas de músicos e de pesquisadores. Estudos de
33
Lindström et al. (2003), Gabrielsson (2001), e Juslin (2003) identificaram que as
performances são influenciadas por aspectos internos, como emoção, sentimento,
intenção de expressar, e também por fatores externos, como estrutura musical, caráter e
estilo musical, intenções do compositor e também a perspectiva dos ouvintes em relação
às interpretações (ZIJL e SLOBODA, 2010).
Porém, outras pesquisas apontaram que as performances podem ou não ser
caracterizadas pelo “sentir a emoção da música”. Nesse aspecto, Chaffin, Imreh e
Crawford (2002) e Sloboda e Lehmann (2001) observaram que os músicos utilizaram
uma expressividade planejada com o foco consciente sobre as suas performances, por
meio de análises de textos musicais, dinâmicas, articulações, experimentação de frases
musicais com acellerandos e diminuendos, ou seja, decisões determinadas antes da real
apresentação (ZIJL e SLOBODA, 2010).
Os resultados apresentados mostraram que as emoções se modificavam no
decorrer do processo de construção da performance expressiva dos participantes da
pesquisa de Zijl e Sloboda (2010). Os autores identificaram uma gradativa construção
categorizada em quatro fases. Na primeira fase, os indivíduos utilizavam suas próprias
emoções associadas à música para descobrir como "sentiam que a peça deveria soar”.
Na segunda fase, as emoções permaneciam no decorrer dos estudos de dificuldades
técnicas. Durante a terceira fase, os indivíduos utilizavam as suas emoções associadas à
música para aprimorar uma emoção descoberta em suas peças de estudo. Além disso, os
autores observaram que, durante a aprendizagem das músicas, “o ‘sentir’ as emoções
musicais parecia transformar-se em ‘conhecer’ as emoções musicais, e a intensidade das
emoções sentidas diminuía” (2010, p. 213). Para a última e quarta fase, os autores
observaram que a interpretação expressiva foi trazida dentro do tocar, através do
acréscimo de uma emoção sentida, e mantendo uma consciência do que estava
ocorrendo. Outra informação revelada nos estudos de Zijl e Sloboda (2010) foi sobre as
várias “técnicas internas” utilizadas pelos estudantes. As principais mencionadas foram
a imaginação relacionada à metáfora, a sonoridade, a concentração em geral e, por fim,
o movimento corporal. Os autores salientam a importância de se investigar o impacto
dessas “técnicas internas” na sonoridade e na expressividade musical, pois esta temática
requer atenção de mais estudos.
De acordo com Zijl e Sloboda (2010), todos os estudantes da pesquisa
embasaram as suas peças em seus próprios sentimentos ao tocar durante o processo de
construção da performance expressiva. As instruções e os estilos musicais foram
34
seguidos, porém todos os participantes construíram suas performances sem deixar de
relacionar às suas próprias emoções. Esse estudo apresentado reforça que a emoção está
intrinsicamente relacionada à construção da expressividade musical. Os resultados de
Zijl e Sloboda (2010) fornecem elementos iniciais no impulso de novas investigações a
respeito das emoções internas do performer.
Por outro lado, Lindstrom et al. (2003) citam alguns estudos de Persson, 1993,
1996a, 1996b; Richter, 1976; Rostwall; Tait, 1992; West, 2001, os quais apontaram que
o foco das aulas de instrumento são as habilidades técnicas, em detrimento das
habilidades expressivas, emocionais e estéticas (LINDSTROM et al., 2003, p. 26).
Além da prioridade da técnica do instrumento nas aulas, o foco na leitura musical foi
considerado como a preferência para executar uma peça, deixando a expressão musical
em segundo plano (KARLSSON; JUSLIN, 2008). Ao pesquisar sobre a expressividade
na Educação Musical, Karlsson e Juslin (2008) relataram uma retrospectiva das
dificuldades em pesquisar o ensino da expressão na Educação Musical. Um dos
aspectos verificados é o de que a maioria das aulas de instrumento é restrita apenas ao
aluno e ao professor. Hallam (1998) salientou essa mesma situação: “o que se passa em
aulas particulares instrumentais é em grande parte escondido da vista. Sabemos
relativamente pouco sobre as maneiras em que professores de instrumento interagem
com os seus alunos” (HALLAM, 1998, apud, KARLSSON e JUSLIN, 2008, p. 310).
Uma das dificuldades era a acessibilidade para investigar como as aulas aconteciam,
sendo muitas vezes obstáculo para observar as atividades de ensino da expressividade
musical.
Karlsson e Juslin (2008) apresentam uma contrariedade sobre a importância da
expressividade para professores e alunos. Os autores citam uma lacuna em pesquisas
que tratem com atenção sobre essa temática na aprendizagem do instrumento. Relatam
que tanto professores quanto alunos consideram a expressividade musical relevante para
a performance, porém ela não é abordada com objetividade e clareza nas aulas
(KARLSSON e JUSLIN, 2008). Mediante esse contexto, algumas pesquisas expõem
uma questão similar: por que a expressividade é negligenciada? E por que a
expressividade é negligenciada na Educação Musical? (LINDSTROM et al., 2003;
KARLSSON e JUSLIN, 2008). Embora sejam perguntas de muitas discussões e
controvérsias, os autores salientam a preocupação de professores de instrumento acerca
do descuido em relação a este aspecto importante no aprimoramento das habilidades
expressivas na Educação Musical.
35
Karlsson e Juslin (2008) esclarecem que os livros de ensino de instrumento não
privilegiam a expressão, gerando uma carência de métodos e de teorias para nortear os
professores de instrumento. Ao investigarem o ensino da expressão no cotidiano das
aulas de instrumento, Karlsson e Juslin (2008) constataram que a expressão e a emoção
foram abordadas implicitamente durante as aulas, em vez de explicitamente. Segundo os
autores, as palavras expressão, comunicação, emoção e interpretação foram pouco
mencionadas pelos professores durante as aulas. De acordo com os autores, os
resultados corroboram com as pesquisas de Eliot (2005), nas quais consta que os
professores tendem a falar de maneira vaga sobre expressão e, em certos momentos,
podem ser mal-entendidos. Sobre esta realidade, Lindstrom et al. (2003, p.27) afirmam
que os professores possuem o conhecimento sobre expressividade musical, porém não
sabem como expressar verbal e objetivamente para os alunos.
Em contrapartida, outros pesquisadores concentraram-se em investigar como as
habilidades expressivas podem ser adquiridas por músicos. A partir disso, houve um
crescente número de estudos com o objetivo de identificar as estratégias de ensino da
expressividade musical. Woody (2000) identificou como principais estratégias de
professores o ensino verbal por meio da metáfora para explicar as propriedades musicais
concretas e a modelagem aural como estratégia para ensinar expressividade. Woody
(2000, p. 20) observou também “a percepção da importância da expressividade” para os
alunos de graduação, uma vez que efetuar este pensamento na própria performance
musical pode ser ainda um longo processo para o aluno. O autor ainda acrescenta que,
na maioria das situações, muitos estudantes refletem em sua própria performance
quando possuem experiência como solistas. Paul Broomhead (2005) reforça que os
alunos precisam de oportunidades em performances para tomar decisões expressivas, e
para isso é necessário ir além das instruções verbais e dos gestos para construir o
entendimento de suas próprias habilidades expressivas. Assim, Wood (2000) e
Broomhead (2005) destacam a necessidade de os alunos terem experiências musicais
para a construção da expressividade e, então, realizarem por si mesmos decisões
expressivas, a fim de refletirem em suas próprias performances.
Lindstrom et al. (2003) elaboraram um estudo para identificar o conceito que os
alunos de um conservatório tinham a respeito de expressividade. Os resultados
constatados foram separados em três categorias de respostas. O primeiro grupo foi a
maioria dos estudantes, constituído por 44%, que definiu expressividade como um ato
de comunicar emoções com o intuito de sensibilizar o ouvinte.
36
A segunda categoria, formada por 32 % dos alunos, apresentou como resposta a
emoção do intérprete para com a peça, e as frases utilizadas foram: “para tocar com
sentimento”, “tocar com o coração e não o com seu cérebro”, “para colocar o seu
coração para a reprodução de música” (Lindstrom et al., 2003, p. 30). A terceira
categoria, com 16%, expõe a estrutura da música, e as respostas foram: “para usar a
dinâmica, acentos, e assim por diante”, “para criar uma música para fora das notas”,
“para ter algum parecer sobre a peça”, “dar a cada detalhe na música um papel
significativo” (2003, p. 31). Somente 6% dos alunos deixaram as respostas em aberto.
Por meio dos resultados apresentados por Lindstrom et al. (2003), foi possível
identificar, na maioria dos entrevistados, uma concepção carregada de subjetividade
acerca da expressividade musical com o efeito de comunicar algo para o ouvinte. Esses
pontos de vista reforçam o senso comum que permeia o ensino musical e são baseados
principalmente nas emoções como um potencializador da expressão. Poucos alunos
consideraram a expressividade como uma compreensão da estrutura da música através
do uso dos elementos expressivos.
Outro estudo desenvolvido foi o trabalho intitulado “Estratégias de ensino dos
professores instrumentais para facilitar a aprendizagem do desempenho de música
expressiva das crianças: um estudo exploratório”, por Meissner (2016). A autora destaca
as estratégias mais utilizadas por professores de instrumento, tendo como foco o ensino
para a criança. De acordo com a pesquisadora, muitos trabalhos têm apresentado
estudos sobre as estratégias para o ensino instrumental da expressividade musical nos
últimos vinte anos. A autora expõe as seguintes estratégias: cantar para incentivar o
fraseado dos alunos, o uso frequente de imagens ou de metáforas; uma maneira de
utilizar a metáfora é pensar que enquanto está tocando você está conversando com
alguém, ou apenas contar uma história, e a improvisação (MEISSNER, 2016).
Por meio dos resultados obtidos pela pesquisa de Meissner (2016), foi possível
descobrir novos tipos de abordagens para ensinar expressão para as crianças. Dentre as
estratégias estão “o uso da improvisação para explorar o uso de dispositivos
expressivos, a noção de ‘performance projetada’, e a ideia de que os estudantes devem
desenvolver a sua própria interpretação e ‘própria performance’”(2016, p. 13). O uso
dessa última estratégia está em estimular o aluno a se imaginar no palco. Além disso,
Meissner (2016) salienta que “as crianças podem aprender a expressar fraseado, ritmo e
emoção por meio da formulação de música através de gestos e movimentos” (2016,
p.7).
37
Outro aspecto identificado no favorecimento da expressividade foi pedir aos
alunos para ouvirem suas próprias performances. Por meio das gravações, os estudantes
perceberiam o que poderiam aprimorar (MEISSNER, 2016). Um elemento inovador
apresentado pela pesquisa é incentivar o aluno a desenvolver a sua própria
interpretação. Assim, mediante a fala dos professores de instrumento, as estratégias
contribuíram para a expressividade dos alunos, mas a autora salienta que ainda há
necessidade de investigar a eficácia dessas abordagens de acordo com a faixa etária do
aluno e do estilo musical.
A pesquisa de Brenner e Strand (2013) discute o ensino da expressão musical na
performance para crianças e várias questões são apresentadas, dentre elas: “o que
significa ensinar expressão musical para performance de criança?”(2013, p. 80). A partir
dos resultados encontrados, foi possível constatar as várias estratégias de ensino
adaptadas para as crianças. A instrução verbal era cantada, “como um modelo com
muitas repetições para ajudar os alunos a lembrar tanto o modelo e a instrução”. Além
disso, “todos os professores tendem a fisicamente "exagerar" sua modelagem com as
crianças” (2013, p.87). Outro recurso muito utilizado no favorecimento do ensino da
expressividade, além das metáforas e da modelagem, é o humor, juntamente com a
criatividade.
Os professores explicaram que era importante para incentivar a criatividade através de metáforas que eram a idade apropriada para a sensibilidade de uma criança, tais como pedir aos alunos que imaginem o sabor dos alimentos, a sensação de um dia ensolarado ou chuvoso, ou um humor particular. Eles usaram metáforas relacionadas com estruturas físicas para descrever a maneira como um artista deve moldar uma performance musical. (BRENNER e STRAND, 2013, p. 87)
Um dos aspectos comentados por todos os professores da pesquisa é o uso do
corpo em conexão com o instrumento. Eles explicam a importância da relação física
com o instrumento, que deve ser abordada na primeira aula e sempre revisada em cada
lição. Os professores comentaram que uma performance não expressiva é devido à falta
de um movimento livre, o qual é requerido do intérprete. Além disso, as autoras
salientam que a maioria dos professores considera que o conteúdo da estrutura musical
“deve ser ensinado em combinação com boa entonação, qualidade de som, e tocando
uma peça completa sem paradas” (BRENNER e STRAND, 2013, p. 91). Os autores
destacam que os professores de instrumento consideram que o ensino da expressividade
38
deve ser estimulado na aprendizagem de cada peça e que não deve ser ensinada
posteriormente à técnica (BRENNER E STRAND, 2013).
A apresentação desses trabalhos em destaque neste tópico mostra o interesse de
pesquisadores em investigar a expressividade musical, principalmente no ensino e na
aprendizagem de instrumentos musicais. Os estudos relataram o foco dos professores na
técnica do instrumento e o ensino implícito das habilidades expressivas para os alunos.
Por outro lado, houve um crescente interesse em identificar as estratégias de ensino da
expressividade musical e como esses procedimentos interferem nas decisões expressivas
nas performances dos alunos. Foram identificadas: metáfora, sonoridade, concentração e
movimento corporal como “técnicas internas” dos alunos (ZIJL e SLOBODA, 2010). A
emoção foi destacada como importante elemento da construção da expressividade
musical, e investigar os impactos das emoções dos performers é estudo em potencial
para futuros trabalhos. Além disso, foi possível apontar, pelos dados das pesquisas, que
a modelagem aural ainda é modelo importante para os estudantes, juntamente com o
movimento corporal. Tais dados reforçam, ainda, que a instrução e a discussão verbal
dos elementos expressivos da estrutura musical são aspectos válidos para a construção
da expressividade musical dos alunos.
1.5 A Expressividade na Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical de Keith
Swanwick
Neste tópico, apresenta-se a Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical, de
Keith Swanwick (1994, 2016), como referencial teórico escolhido para fundamentar
este trabalho. Assim, destacam-se os principais pontos que serão utilizados como
parâmetros para análise e discussão dos resultados obtidos nesta pesquisa.
Ao abordar a construção de frases musicais no processo da aprendizagem, Keith
Swanwick (2003) considera que “as notas tornam-se melodias por meio de um processo
psicológico pelo qual tendemos a agrupar sons isolados em linhas e frases, ouvindo-os
como gestos” (SWANWICK, 2003, p. 29). Este processo está no ouvir, assim, ao
ouvirmos uma música, é possível perceber a melodia no agrupamento destas notas
musicais. Nesse sentido, o pesquisador apresenta o significado geral da melodia como
“qualquer espécie de gesto musical, unidade expressiva ou frase” (SWANWICK, 2003,
p. 30). Por meio deste conceito apresentado, a transformação de notas em melodias
acontece através das possibilidades de escolha no momento da performance musical,
39
decisões que abrangem “escolha de velocidade, peso sonoro, acentuação e equilíbrio e
outros elementos de articulação” (SWANWICK, 2003, p. 30). Nessa perspectiva, a
expressividade musical é manifestada por meio da manipulação dos elementos
expressivos, como dinâmicas, articulação, timbre e andamento durante a performance.
O Modelo Espiral de desenvolvimento Musical foi criado por Keith Swanwick e
June Tillman (1986), a partir das investigações de composições de crianças de três a
catorze anos de idade. O objetivo desse estudo foi estruturar a sequência do
desenvolvimento musical por meio da composição. Essa pesquisa aconteceu em várias
escolas de Londres e foi desenvolvida em atividades de sala de aula. No período de
quatro anos, os autores gravaram 745 composições de 48 crianças. Os resultados
mostraram uma variedade de composições de crianças de diferentes idades, tendo
encontrado “breves expressões espontâneas a mais invenções musicais sustentadas e
ensaiadas”. Essa variedade de composições possibilitou aos autores encontrar resultados
relacionados a uma continuidade gradativa de compreensão musical, de naturezas
“qualitativas, hierárquicas e cumulativas” (FRANÇA, 2001, p.4). Esses resultados
levaram à definição de quatro camadas de desenvolvimento musical: Material,
Expressão, Forma e Valor.
Em 1994, Swanwick (1994) estendeu o Modelo para a Teoria Espiral de
Desenvolvimento Musical, na qual o autor baseia-se nos conceitos e nas ideias de Jean
Piaget. Alguns autores discordam sobre a autenticidade em utilizar a Teoria do
Desenvolvimento Cognitivo da Epistemologia Genética para a construção da Teoria
Espiral de Desenvolvimento Musical. Nessa perspectiva, Maffioletti (2005) e Kebach
(2008) destacaram que os autores Swanwick e Tillman não realizaram o processo de
observação das composições e que os autores fundamentaram sua pesquisa no produto
final dos trabalhos das crianças. Contexto contrário no processo da elaboração da teoria
de Piaget, uma vez que o autor pesquisou o desenvolvimento cognitivo de crianças por
meio da observação do processo.
Caregnato (2013) investigou a relação entre a Teoria Espiral e a Teoria de Piaget
e concluiu que ambas possuem aspectos comuns. Para os autores Swanwick, Tillman e
Piaget, o processo inicial do desenvolvimento cognitivo e musical da criança é
enfatizado pela manipulação sonora e também de objetos. Outro elemento comum é o
ambiente no favorecimento do desenvolvimento cognitivo e musical da criança. No
entanto, Caregnato (2013) destaca as divergências entre os conceitos de acomodação,
assimilação e imitação por Piaget e Swanwick e Tillman, ressaltando que a Teoria
40
Espiral não pode ser considerada estritamente fundamentada nos conceitos piagetianos,
mas sim orientada pelos estudos de Piaget.
De acordo Swanwick (2016, p.114), existe “uma interação musical de
acomodação e assimilação, de imitação e jogo” na pequena infância. O pesquisador
analisou este processo cognitivo e investigou que, desde cedo, as crianças são
estimuladas a manipular os sons. Essa experimentação é chamada de assimilação. Nesse
sentido, as ideias piagetianas tratam o ato de brincar como um “prazer de explorar e
dominar o ambiente, o que ele chama de ‘um sentimento de virtuosismo ou poder”
(SWANWICK, 2016, p. 69). No contexto musical, as brincadeiras são um meio para o
estímulo ao domínio. Este é caracterizado por atividades através do “manuseio de vozes
e instrumentos, o desenvolvimento de habilidades de conjunto, o uso de notações,
prazer no virtuosismo dos outros” (SWANWICK, 2016, p. 69).
Isto é, quanto mais a criança tem oportunidades para experimentar e manipular
o som, mais ela estará no processo da assimilação. E, à medida que ela repete uma ação,
a criança estará no processo da acomodação, por meio do controle dos materiais
sonoros. A partir do reproduzir do som, encontra-se a imitação, a qual é um elemento-
chave para reconhecer na primeira infância. A criança é estimulada a tentar se parecer
com algum aspecto do mundo, seja alguém da família, animais ou objetos no ambiente à
sua volta. Para Piaget, a imitação é direcionada para o processo de acomodação, ela é
definida como “habilidade de reproduzir ações de um modelo em algum momento
futuro” (SHAFFER, 2005, p.212). Significa que uma atividade realizada pode ser
novamente repetida, pois está guardada na memória, e, assim, a criança é capaz de
reproduzir um modelo.
Ao trazer as ideias de Piaget para a elaboração da Teoria de Desenvolvimento
Musical, Swanwick (2003) considera a imitação como expressividade na música, num
processo de acomodação, pois, “em certa medida, nos tornamos como a música,
assumindo um traço de suas qualidades de sentimento, identificando-se com a sua
postura e do esquema gestual” (2003, p. 56). Para o pesquisador, a imitação é um
processo no qual o foco é tornar-se o mais próximo da peça musical, reproduzindo os
gestos musicais, suas intenções e sentimentos da música. Isto está relacionado ao caráter
expressivo que Swanwick apresenta na Teoria, o qual mais adiante será exposto com
mais detalhes como um dos estágios de desenvolvimento musical.
Cada camada é formada por dois níveis, abrangendo o total de oito. A primeira é
o Material, relacionada aos níveis Sensorial e Manipulativo; a segunda é a Expressão,
41
formada pelos níveis Pessoal e Vernacular; a terceira é a Forma, relacionada aos níveis
Especulativo e Idiomático; e, por fim, está o Valor, camada da compreensão musical
relacionada aos níveis Simbólico e Sistemático. O conceito central apresentado é o de
que o desenvolvimento musical está associado à maneira como as pessoas relacionam-
se com a música e compreendem os elementos musicais. O Modelo é apresentado
abaixo:
Figura 1 - Modelo Espiral de Desenvolvimento musical
A camada Material possui o modo Sensorial, no qual a criança tem atenção aos
elementos sonoros, principalmente no aspecto do timbre. Os elementos expressivos,
como a dinâmica, a sonoridade e a suavidade, também chamam atenção da criança pela
riqueza de possibilidades sonoras. Isto ocorre por meio da experimentação dos sons.
Swanwick (2016) esclarece que “as atividades de crianças até cerca de três anos têm
esse caráter de imprevisível exploração sonora” (SWANWICK, 2016, p. 92). O nível
Manipulador possui o caráter do controle gradativo da técnica na manipulação dos
instrumentos pela criança. É manifestado por meio do domínio do pulso constante,
momento em que também há o interesse pelos “efeitos superficiais do som e muda para
o controle de dispositivos particulares, como glissando, padrões escalares e interválicos,
trinados e trêmolos” (SWANWICK, 2016, p. 92). O pesquisador chama atenção nos
42
trabalhos de composições das crianças na faixa etária de quatro e cinco anos, pois elas
têm a tendência de serem demoradas e não ter muita coerência. Isto é causado devido à
estrutura física do instrumento delas. Uma particularidade deste nível é o crescente
domínio da manipulação das técnicas do instrumento musical.
A próxima camada é a Expressão, na qual se encontra o nível Pessoal,
observado principalmente nas canções. No repertório para peças instrumentais, é
manifestada especialmente “na exploração de mudanças de velocidade e nível dinâmico,
clímax sendo criado por ficar mais rápido e mais alto. Sinais de frases elementares
(gestos musicais) aparecem” (SWANWICK, 2016, p. 92). Nesta camada, observa-se a
pouca reflexão da performance musical, pois a demonstração de “espontaneidade e
gestos musicais não-coordenados” procedem das “experiências de sentimento imediato
da criança”. O Vernáculo possui uma padronização nas melodias e ritmos,
demonstrados pelas repetições; neste modo de desenvolvimento, a expressividade “está
agora contida dentro das convenções musicais estabelecidas e, em particular, a estrutura
das frases, que cada vez mais tendem a cair em unidades de dois, quatro ou oito
compassos” (SWANWICK, 2016, p. 92). Isto é favorecido por meio de experiências
musicais como cantar, tocar e ouvir os outros para adquirir um vocabulário musical.
Swanwick (2016) observa que o Vernáculo começa nas idades de cinco ou seis anos,
mas anos depois fica mais estabelecido, aos sete ou oito anos.
A seguinte camada é a Forma, constituída pelo Especulativo. Swanwick (2016)
observa a substituição da repetição deliberada pelo desvio imaginativo caracterizado por
imprevistos na música, mas ainda dentro do estilo. O pesquisador esclarece que essas
surpresas acontecem devido à menor rigidez do pulso e nas frases, características da
fase anterior. Isso é marcado por experimentações realizadas “à medida que as crianças
procuram a nota ‘correta’ ou tentam introduzir um desvio que não funciona bem”
(SWANWICK, 2016, p. 93). Ainda, o autor ressalta que se trata de “uma disposição
para explorar as possibilidades estruturais da música e para contrastar e variar um
motivo estabelecido ou melodia” (SWANWICK, 2016, p. 93). Neste momento, a
criança demostra o interesse em experimentar maneiras de realizar uma frase musical,
alterando principalmente o pulso da música (e acrescentando elementos como o rubato,
o alargamento e os prestos). Estes atos são observados nos trabalhos de crianças de dez
anos de idade. Outra camada é a Forma, na qual o nível Idiomático é caracterizado
pelos contrastes realizados aos finais de uma frase musical ou peça em que possui
padrões definidos. Além disso, o indivíduo compreende a estrutura musical ao observar
43
contrastes, repetição, tensão, repouso, entre outros. Nessa camada, o controle expressivo
e técnico é consistente por tempos mais longos.
Por fim, a última camada é o Valor, na qual se encontra o modo Simbólico.
Neste nível, existe uma afetividade em relação à música e uma disposição em discutir
essa experiência na camada do valor. Uma das características é a significação da
experiência musical, gerando uma reflexão. Swanwick (2016, p. 93) destaca que esse
nível distingue-se dos demais anteriores “pela capacidade de refletir sobre a experiência
e relacioná-la com a crescente autoconsciência e o desenvolvimento de sistemas de
valores. Parece improvável que encontremos processos meta-cognitivos musicais antes
dos 15 anos”. O último modo apresentado é o Sistemático, no qual o indivíduo possui a
capacidade de refletir em suas próprias experiências musicais. Nesse nível, existe
consciência dos estilos musicais ao idioma escolhido. As composições musicais “podem
basear-se em princípios gerais de grupos conscientemente organizados de materiais
musicais (como o uso da escala de tom inteiro, serialismo, música gerada
eletronicamente e assim por diante)” (SWANWICK 2016, p. 93).
A forma espiral como é apresentada mostra uma sequência de
desenvolvimento musical através de um formato cíclico. O lado esquerdo e o direito
estão relacionados aos processos de assimilação e de acomodação. Cada lateral da
Espiral possui aspectos contrários, no entanto elas são dependentes. Swanwick (2016)
explica que a Espiral foi inspirada em vários autores, como Piaget, Bruner e outros. O
pesquisador chama atenção aos significados do movimento esquerda para a direita da
Espiral e destaca que são do individual e pessoal para o esquematizado e social.
Swanwick (2016, p. 94) observa que os movimentos do lado esquerdo parecem ser
“egocêntricos e experimentais, enquanto os da direita parecem ser ditados por
convenções dentro da qual a tendência é ser mais derivada e menos original”. Ao
abordar sobre a tendência das convenções, Brunner (1974) destaca que “mitos, arte,
ritual e as ciências são todas ‘expressões dessa tendência profunda de explicar e
condensar, buscar um significado estável na experiência caprichosa’” (BRUNNER
1974, p. 3, apud, SWANWICK, 2016, p. 94). Ao falar sobre o movimento da Espiral,
Swanwick (2016) não se contenta em usar o termo oscilação da esquerda para a direita.
A partir dessa inquietação, o pesquisador propõe um significado para o movimento da
espiral: experiência caprichosa. Swanwick (2016) acredita que este termo poderá
oferecer um significado estável para a Teoria de Desenvolvimento Musical.
44
De acordo com Swanwick (2016), as camadas são estágios de experiências
musicais, e cada uma complementa a outra. Nesse sentido, o autor ainda destaca que “a
música é uma experiência multicamadas, onde as camadas interagem não apenas
verticalmente, mas também lateralmente, à medida que as mentes assimilam e
acomodam aos processos musicais” (2016, p.110). Além disso, este processo possui o
conceito de estágios cumulativos, relacionado também às ideias piagetianas
(SWANWICK, 2003). De acordo com França (2003, p.52):
A cumulatividade que acontece na própria música reflete-se no desenvolvimento musical: a compreensão dos materiais combinados produzindo gestos expressivos, estes, por sua vez, organizados em estruturas e estas conduzindo ao valor, à consciência da vitalidade e do poder da música como discurso simbólico.
Os estágios cumulativos acontecem em cadeia sequencial e, por meio disso,
mostra-se o desenvolvimento musical desde o entendimento dos materiais sonoros que
posteriormente irão se tornar gestos expressivos que serão organizados em estrutura e
serão direcionados a um valor. Cada camada que a pessoa alcança, ela acumula
gradativamente cada experiência musical que lhe acontece. Isto ocorre cada vez que a
pessoa inicia um novo fazer musical, seja na composição, na performance ou na
apreciação musical.
Swanwick (2016) esclarece alguns pontos importantes sobre o modelo Espiral. O
pesquisador deixa o caminho livre para o desenvolvimento de futuros estudos, a fim de
testar as validades do esquema da espiral. Além disso, Swanwick (2016) explica que o
modelo deve ser considerado como um ponto inicial proveitoso e não como um ponto
final. Quanto às idades apresentadas no modelo, o educador avalia que as faixas etárias
não devem ser verificadas à risca para futuros estudos, pois as idades foram
apresentadas de acordo com os dados obtidos pelas composições das crianças. Mediante
isso, o pesquisador musical ressalta a necessidade de investigar o desenvolvimento
musical em outras faixas etárias (SWANWICK, 2016).
A Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical possibilitou estudos aplicados à
apreciação, à composição e à performance musical no contexto da Educação Musical
brasileira (SWANWICK, 1994; DEL BEN, 1996; FRANÇA, 2000; FRANÇA, 2004;
SWANWICK e FRANÇA, 2002; BARBOSA, 2009; GROSSI, 2014;
WEICHSELBAUM, 2014). Os resultados desses trabalhos mostraram a viabilidade da
45
Teoria Espiral como critério de avaliação e de compreensão musical nas modalidades de
apreciação, performance e composição musical no contexto brasileiro.
França (2000) realizou uma pesquisa sobre performance instrumental na
educação musical, utilizando a apreciação, a performance e a composição na produção
musical dos alunos. Seu trabalho foi embasado na Teoria Espiral, de Keith Swanwick.
Os resultados mostraram que o caráter expressivo foi menor na performance musical em
comparação às composições dos alunos. França (2000) analisou o trabalho das crianças
e verificou que “todo o refinamento, o toque cuidadoso, o fraseado expressivo, a
articulação estrutural, os gestos cadenciais, muitas vezes revelados em suas
composições, desapareciam por completo nas suas performances” (2000, p.57). Os
resultados mostram que os alunos demonstraram as suas habilidades expressivas na
composição musical, porém na performance os resultados do nível de compreensão
musical foram inferiores, pois os alunos demonstraram preocupação com a técnica do
instrumento.
O Modelo da Teoria Espiral aborda uma sequência de como os alunos
respondem à música por meio da composição, da apreciação e da performance, em
diferentes faixas etárias. Assim, foi possível observar que a Teoria Espiral apresenta
características que vêm ao encontro das necessidades deste trabalho. Assim, para esta
pesquisa foram utilizadas as modalidade da performance e da composição musical na
construção das informações empíricas. A escolha deu-se pelo fato de o modelo oferecer
parâmetros de compreensão musical.
1.5.1 O caráter expressivo
Swanwick (2016) considera caráter expressivo o conhecimento de uma
“atmosfera geral ou humor de uma performance, mudanças de nível dramático, ou um
gesto específico de uma única frase” (2016, p.130). Para o autor, a expressividade
musical está relacionada ao caráter que a peça musical apresenta através de mudanças
de dramas, humores e gestos musicais. O pesquisador relaciona o caráter expressivo aos
trabalhos de desenhistas e de pintores que embasam as suas obras em um molde por
meio da imitação. Na música, o imitar é iniciado na infância através da experimentação
de reproduzir os sons da natureza, dos animais e dos objetos. No aprendizado musical, o
autor oferece caminhos para fomentar a expressividade musical e esclarece:
46
A expressão musical é trabalhada através de materiais como som, intervalos melódicos (saltos ou passos), formas de frase, velocidade, taxa de aceleração ou retardamento, grau de suavidade ou destacamento, acentuação, medidor e texturas densas ou sobressalentes. Embora seja possível conhecer esses elementos simplesmente como um ouvinte, é importante que os alunos explorem e lidem com essas coisas por si, fazendo escolhas na performance e na composição, bem como identificá-los nos música. (SWANWICK, 1994, p. 131)
Swanwick (2003) apresenta os elementos que podem ser refinados na música
para a manifestação da expressividade musical. O primeiro ponto salientado é: som,
gestos musicais, andamento, dinâmica, articulação e timbres. Estes elementos
apresentados pelo pesquisador são considerados como elementos expressivos que
aprimoram o caráter da música. Além disso, Swanwick (2003) destaca a importância de
os alunos identificarem esses elementos expressivos em suas peças musicais, fazendo
escolhas nas performances e nas composições. O pesquisador acrescenta:
O caráter expressivo está implícito em muitos tipos de decisões de performance, na escolha do andamento, nos níveis de acentuação, nas mudanças de dinâmicas e na articulação – como o movimento de um som ao outro som está organizado. Tampouco a expressão música deve ser confundida com ‘auto-expressão’. A expressão musical inerente não está em nosso senso sobre nós mesmos, mas na percepção do caráter da música. Na forma das frases, no fluxo dos motivos tonais e ritmos, nas mudanças de timbre, acento, velocidade e níveis de intensidade, podemos encontrar similaridades entre o movimento da música e a emoção humana. (SWANWICK, 2003, p.62)
Ao trazer um conceito sobre expressividade musical, Swanwick (2003) aponta
que as “decisões de performance” estão implícitas e que podem significar nas escolhas
de andamento, articulação, dinâmicas e movimentos das conduções dos gestos musicais
da estrutura musical. Nesse sentido, França (2000) vai mais adiante e destaca a
importância de os alunos terem “decisões expressivas e estilísticas sobre um repertório
o qual possam controlar para desenvolverem uma qualidade de pensamento musical
mais sofisticada” (2000, p.122). Além disso, a pesquisadora detalha que esta construção
da expressividade deve ser feita em “peças acessíveis nas quais o indivíduo possa tomar
decisões expressivas conscientes e consistentes” (2004, p.45). Sendo assim, a
expressividade é fomentada de acordo com os elementos técnicos do instrumento e com
elementos expressivos, pois “o sentido da performance reside na criação de gestos
expressivos, e não na manipulação de notas ou dedilhados” (2000, p. 122). Juntamente a
47
isso, Swanwick (2003) salienta que a expressão musical é construída principalmente
pela compreensão musical das mudanças tonais, dinâmicas, timbres e de outros
elementos expressivos que contribuem para a construção do caráter da música, a fim de
proporcionar tomadas de decisões expressivas.
1.5.2 Modalidades do fazer musical: Performance
França e Swanwick (2002) concordam que o contexto da performance no ensino
de instrumento possui a ênfase na técnica do instrumento e na leitura musical como
principais objetivos do fazer musical. Além disso, os pesquisadores expõem um
contexto que constantemente os alunos são levados a executar peças de alto nível
técnico sem momentos em que possam tocar com expressividade. Os autores ressaltam
que “o prazer e a realização estética da experiência musical podem ser facilmente
substituídos por uma performance mecânica, comprometendo o desenvolvimento
musical destes alunos” (2002, p. 13).
Por outro lado, França e Swanwick (2002) destacam que a peça musical deve
estimular a técnica dos alunos, porém devem ser criadas “oportunidades para tocarem
peças mais acessíveis e que possam controlar confortavelmente, para que seja possível
realizá-las com expressão, toques imaginativos e estilo” (2000, p. 14). O equilíbrio em
trabalhar a técnica e a expressividade musical nos repertórios musicais mostra-se um
caminho ideal, não importa o nível técnico. Nesse contexto, França (2000) reforça a
importância de os alunos terem, principalmente, muitos momentos “para tocarem peças
mais acessíveis, que possam realizar mais confortavelmente, com expressão, toques
imaginativos e com um senso de estilo, tomando decisões expressivas sobre um material
que podem controlar” (2000, p.59). Assim, quanto mais os alunos tiverem contato com
o repertório conhecido, mais eles terão oportunidade para realizar decisões expressivas
em peças em que se sintam capazes e confortáveis de tocar, pois a técnica do
instrumento não é uma preocupação.
O equilíbrio em trabalhar a técnica e a expressividade musical nos repertórios
musicais mostra-se um caminho ideal. Nesse sentido, França (2000) discute os dois
aspectos do fazer musical e considera que a compreensão musical e a técnica fazem
parte do processo da aprendizagem musical na performance. Para a autora, a
compreensão é “o entendimento do significado expressivo e estrutural do discurso
musical, uma dimensão conceitual ampla que permeia e é revelada através do fazer
48
musical” (FRANÇA, 2000, p. 52). Ou seja, para a pesquisadora, o que favorece a
manifestação da expressividade musical do aluno é a compreensão do discurso musical
por meio da manipulação dos materiais sonoros. Assim, a principal característica é
conhecer a estrutura musical através da condução das frases musicais, a harmonia, as
dinâmicas, as articulações, com o fim de construir a expressividade musical. A autora
apresenta a definição de técnica por meio da “competência funcional para se realizar
atividades musicais específicas, como desenvolver um motivo melódico na composição,
produzir um crescendo na performance, ou identificar um contraponto de vozes na
apreciação” (FRANÇA, 2000, p.52).
1.5.3 Modalidades do fazer musical: Composição
Swanwick (2016) trata a composição como muitas maneiras de criar uma
música. Para o pesquisador, estão incluídas atividades de improvisação e de criação que
podem apresentar qualquer formato de escrita musical. Ademais, o ato de compor não
está na formação de compositores, mas tem o intuito de promover a experimentação dos
materiais sonoros. Nesse sentido, a composição mostra-se como um processo de
assimilação, em que os alunos produzem e aprimoram as suas ideias e gestos musicais
(FRANÇA e SWANWICK, 2000). Esta é uma atividade que proporciona um
relacionamento com a música, pois a pessoa tem autonomia para criar e comunicar suas
próprias ideias e expressões musicais.
França e Swanwick (2000) enfatizam a importância da composição como
processo e produto na Educação Musical. Além de criar oportunidades de manipular os
elementos musicais, a composição é um meio para construir uma compreensão musical
através da experimentação. Os autores acrescentam que a composição favorece o
desenvolvimento da habilidade de “tomadas de decisões expressivas” sobre os
elementos expressivos, sejam: dinâmicas, andamentos, gestos musicais, entre outros. A
partir da exploração dos materiais sonoros, a composição favorece um crescente
refinamento da técnica do instrumento, pois, “ao tocarem suas peças, os alunos têm que
descobrir a maneira mais eficaz de abordar o instrumento para expressar sua concepção
musical” (FRANÇA e SWANWICK, 2000, p. 10).
A composição como um produto é abordada com uma contenção, no sentido de
se analisar o que pode ser considerado como composição. França e Swanwick (2000)
abordam esse contexto ao identificarem uma indiferença em reconhecer uma peça pela
49
sua duração. O autor ainda ressalta que as composições elaboradas pelos alunos devem
ser valorizadas como produto final, não importa sua duração. Para os autores, “o
potencial educativo da composição reside no significado e na expressividade que o
produto musical é capaz de comunicar” (2000, p. 12). Nesse aspecto, este fazer musical
incentiva os alunos a criarem e a desenvolverem suas próprias ideias musicais, com o
objetivo de comunicar suas intenções e realizarem decisões expressivas.
Com base nos trabalhos apresentados, foi possível compreender que a temática
expressividade musical tem sido objeto de pesquisa principalmente na Performance e
também na área da Psicologia da Música, com o intuito de auxiliar a Educação Musical.
Uma das contribuições foi desmistificar a expressividade musical como um elemento
místico e inalcançável para o ensino e para a aprendizagem musical. Além disso, houve
um interesse de pesquisadores da Educação Musical em investigar as estratégias de
ensino da expressividade, tendo sido encontradas várias abordagens. As pesquisas
mostram que a expressividade musical ainda é vista como um elemento subjetivo com
caráter místico e irretocável, porém as estratégias de ensino metáfora, instrução verbal,
modelo aural, cantar, emoções e a improvisação indicam que a expressividade musical
pode ser aprendida e abordada objetivamente.
Assim, foi possível observar vários conceitos que englobam a expressividade
musical nas áreas da Performance, da Psicologia da Música e da Educação Musical.
Sendo assim, o conceito de decisões expressivas, fundamentado em Swanwick (1988,
2016) e França (2000), norteará esta pesquisa, com o objetivo de investigar como alunos
de violino compreendem os elementos expressivos e realizam decisões expressivas em
situação de performance, priorizando os estudantes que completaram os livros 2, 3 e 4
da metodologia Suzuki no contexto do projeto Música para Crianças da Universidade de
Brasília.
50
CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA
É o jeito que você se expressa através da música, toca música com
sentimento e com emoção. E toca a música, gostando ou não.
(Ivan)
Os procedimentos e os recursos metodológicos para esse estudo foram descritos
nas seguintes etapas: campo empírico, entrevistas, participantes, procedimentos para
construção de informações empíricas e categorização das informações para posterior
análise. Foi realizado um estudo de abordagem qualitativa com o objetivo de identificar
os elementos expressivos na performance musical da criança; compreender o
significado de expressividade musical para alunos e pais; e, por fim, observar as
decisões de expressividade musical dos alunos durante a análise da própria
performance. De acordo com Minayo (2012), a pesquisa qualitativa possui
particularidades próprias que envolvem a compreensão, a interpretação e o diálogo com
o objeto ou fenômeno a ser pesquisado. Nesse sentido, Prodanov e Freitas (2013, p. 70)
consideram que “a interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são
básicas no processo de pesquisa qualitativa”. Esta exposição esclarece ainda mais a
finalidade deste estudo para esta abordagem, pois trata como objeto de pesquisa o
fenômeno da expressividade musical.
Do ponto de vista da forma de abordagem do problema e dos seus objetivos,
trata-se de uma pesquisa exploratória, cujo intuito é possibilitar a proximidade com o
problema da pesquisa, de modo a fazê-lo mais compreensível, ou para a formulação de
hipóteses. Esse tipo de pesquisa busca principalmente o “aprimoramento de ideias ou a
descoberta de intuições” (GIL, 2002, p. 41). Além disso, a organização possibilita várias
formas de considerar o objeto investigado, entre elas a verificação da bibliografia e a
realização de entrevistas com indivíduos que passaram por algum tipo de experiência
prática com o objeto de pesquisa investigado. Sob a perspectiva dos procedimentos
técnicos, este trabalho constituiu-se em um estudo de caso. De acordo com Gil (2000),
esta abordagem de investigação é uma pesquisa caracterizada por um árduo trabalho de
um ou de alguns objetos com o propósito de analisar um conhecimento específico.
Nesse sentido, Yin (2001) detalha que tal pesquisa tem a finalidade de investigar um
fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real. Assim, verificou-se que o
estudo de caso era a modalidade de pesquisa mais apropriada para este trabalho, pois se
tratou do contexto específico do projeto Música para Crianças (MPC/UnB) com a
51
finalidade de investigar a construção da expressividade musical na aprendizagem do
violino com crianças do projeto de extensão.
A revisão da literatura possibilitou direções para a construção da metodologia
deste trabalho. Entre os pontos importantes percebidos em algumas pesquisas, estão o
uso dos vídeos como ferramenta na construção das informações empíricas sobre
expressividade, tanto no contexto de performance, quanto nas aulas de instrumento
(GERLING, 2008; KARLSSON; JUSLIN, 2008; MATEUS, 2009; CARROLO, 2010;
CHAIB, 2013). O recurso do vídeo foi um dos caminhos metodológicos apontados para
análise das ações realizadas pelos intérpretes. Assim, o referencial teórico de análise foi
a Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical, de Keith Swanwick (1986, 1994, 2016),
nas modalidades de performance e de composição musical. Por meio dos registros de
gravação de vídeos, foi possível analisar os desempenhos expressivos dos intérpretes.
2.1 Campo empírico
Para a realização desta pesquisa, o campo empírico escolhido foi o projeto de
extensão Música para Crianças (MPC/UnB), do Instituto de Artes. Nesse local são
realizados os cursos: Musicalização, que participam alunos de zero a quatro anos e
meio, os quais elaboram atividades interativas e lúdicas juntamente com os pais. Outro
curso do projeto é o Pré-instrumental formado por crianças de quatro anos e meio até
aos seis anos. Nessa fase os alunos aprendem as propriedades do som, figuras rítmicas e
realizam atividades de composição, alfabetização musical, improvisação, criação
conjunta juntamente com os colegas de turma e os pais permanecem na sala em todas as
aulas, porém não participam das atividades.
No Pré-instrumental, os alunos conhecem os principais instrumentos musicais da
família das cordas, sopros e percussão, os quais serão posteriormente escolhidos pelos
próprios alunos ou pais. No projeto são oferecidos cursos dos seguintes instrumentos:
violino, viola, violoncelo, piano, clarineta, flauta transversal, flauta doce e violão. As
crianças que optam pelo violino começam aos quatro anos no Método Suzuki. São
realizadas duas aulas semanais, uma individual e outra em grupo. Em todas as aulas as
crianças têm o acompanhamento dos pais. Assim, à medida que os alunos vão
desenvolvendo as habilidades musicais, eles passam a participar da orquestra juvenil.
52
2.1.1 Método Suzuki
No curso de violino, cujo repertório estudado pelos alunos foi analisado nesta
pesquisa, o projeto utiliza o Método Suzuki. O violinista japonês Shinichi Suzuki
começou a se questionar como deveria ensinar e refletiu: “todas as crianças do mundo
são educadas por um método perfeito: por sua língua materna. Por que não utilizar este
método para outros talentos?” (SUZUKI, 2008, p. 10). O educador musical percebeu
que, durante os primeiros meses de vida, a criança está em contato com os sons do
ambiente em que vive. Ao ouvir a sua língua materna através dos pais e das pessoas à
sua volta, ela está em constante contato com o idioma, processo que dura em torno de
nove meses a um ano. A partir deste período, é possível perceber a pronúncia das
primeiras sílabas e palavras pela criança.
Ao instituir o método da língua materna, Suzuki priorizou a estimulação do
ouvido no favorecimento da aprendizagem musical. Sua metodologia de ensino do
violino foi chamada de Educação do Talento, pois “qualquer criança pode entrar sem
teste algum, porque o princípio é baseado na premissa de que o talento não é inato e que
qualquer criança adquire habilidade através de experiências e repetição” (SUZUKI,
2008, p. 28). Por meio deste pensamento, de ensinar alunos com faixa etária pequena, o
educador musical elaborou a filosofia de que toda criança é capaz de aprender, pois o
talento não é inato, e sim construído (SUZUKI, 2008).
Um dos aspectos da metodologia é a construção de um ambiente favorável à
aprendizagem musical. Esta atmosfera para a criança é criada por professores de
instrumento e pelos pais, os quais motivam o aluno a querer estar no ambiente musical,
como aulas de instrumento, concertos, MasterClassess, entre outras atividades musicais.
Suzuki (2008, p.23) esclarece “que a aptidão cultural e musical não vem de dentro, não
é herdada, mas ocorre através de condições ambientais favoráveis”. A partir deste
aspecto, está a significativa participação dos pais na construção do ambiente promissor.
Para isto acontecer, é necessário o apoio e a presença dos pais nas aulas individuais e
em grupo. O pai ou a mãe torna-se o professor Suzuki em casa, estimulando seu filho a
praticar o instrumento. O objetivo do método não é formar músicos profissionais, e sim
que a criança, através do instrumento musical, aprenda valores importantes, como: a
coletividade, a cooperação e o respeito ao professor e aos colegas.
O método para o violino consiste de dez livros, material elaborado pelo próprio
Shinichi Suzuki. Em cada volume existe um trabalho específico para a aprendizagem do
53
aluno, como, por exemplo: no livro um a habilidade principal a ser construída é a
postura. Nos próximos volumes, terão outros objetivos a serem desenvolvidos pelo
aluno, como a sonoridade e o desenvolvimento do repertório de violino. Aos poucos o
método Suzuki foi ganhando adeptos em outros países, principalmente nos Estados
Unidos. Muitos professores americanos foram ao Japão para conhecer a metodologia e
criaram, posteriormente, a Suzuki Association of the American - SAA (Associação
Suzuki das Américas), formada por uma extensa equipe de professores de instrumento
capacitados para ensinar crianças. Inicialmente, o próprio Shinichi Suzuki recebia
muitos professores que viajavam ao Japão para observar as aulas. Assim, por meio da
criação de uma rede de profissionais motivados a ensinar, ainda são realizados,
atualmente, vários cursos de capacitação no ensino de instrumento e voz, inclusive no
território brasileiro.
Atualmente, o método Suzuki é utilizado por várias associações de ensino no
Brasil. Mediante isso, foi sendo criada uma rede de professores de instrumento de quase
todos os estados brasileiros. Ao analisar este contexto atual, Dos Santos e Hackbarth
(2016) analisam que “em 2015, foram feitas mais de 350 inscrições em cursos de
capacitação em filosofia, violino, viola, flauta doce, violão, piano, leitura musical e
estratégias de ensino”. Por meio do comentário de Scoggin (2003) e dos dados
apresentados por Dos Santos e Hackbarth (2016), é possível perceber o nítido
crescimento do Método Suzuki no Brasil, demonstrado através do interesse de
professores de instrumento em cursos de capacitação para ensinar crianças. Ao falar
sobre a expressividade musical no Método Suzuki, nota-se que este elemento é
discutido pela comunidade de professores. Um artigo apresentado pela professora de
violino Suzuki, Ronda Cole, demostra o interesse em construir as habilidades
expressivas desde o início da aprendizagem do instrumento. Cole (2010) ressalta:
Para ensinar a expressão musical, o professor deve criar um ambiente musical pela maneira como ele fala, se comporta e brinca na lição e absolutamente aguarda que o aluno faça o mesmo. Comportamento musical pode ser tecido na experiência de aprendizagem e técnica de ensino. A razão pela qual estudamos a técnica é torná-la fácil para não dificultar o tocar expressivo. Gestos musicais específicos devem ser demonstrados e imitados nas lições. Não espere até que a técnica é perfeita porque nunca pode ser perfeita. A expressão musical precisa ser construída em cada etapa do caminho. (COLE, 2010, p.)
Para Cole (2010), o ensino da expressividade começa a partir do
comportamento do professor do instrumento no ambiente da sala de aula. Além disso, a
54
professora destaca a união do ensino da técnica à expressividade musical do aluno por
meio de refinamentos dos gestos musicais da música, união esta que deve ser abordada,
de maneira prática e objetiva, a cada etapa de desenvolvimento técnico do aluno. A
metodologia Suzuki apresenta como principal característica a filosofia: toda criança é
capaz. Sendo assim, ela baseia-se na ideia de que toda criança pode desenvolver
habilidades para tocar o instrumento, através do ouvir e do imitar. Nesse processo está a
participação dos pais na aprendizagem do violino. Sendo assim, um dos objetivos
apresentados neste trabalho é compreender o significado de expressividade musical para
os pais e como eles influenciam os filhos. Assim, para este trabalho será utilizado os
livros dois, três e quatro do Método Suzuki (ANEXO A, B, C).
2.2 Entrevistas
A entrevista tem se estabelecido como um dos instrumentos de pesquisa
importantes nas áreas de Educação, Psicologia e Sociologia. Marconi & Lakatos (2003,
p.195) descrevem esta metodologia como “um encontro entre duas pessoas, a fim de
que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma
conversação de natureza profissional”. Para Manzini (2003, p. 12), a entrevista é “uma
forma de interação social”. Desta forma, a interação com os participantes, por meio de
uma conversa orientada, foi escolhida para realizar a construção das informações
empíricas desta pesquisa. Além disso, a entrevista proporciona também a análise do
comportamento não verbal. Segundo Gil (2002), é importante que o entrevistador tenha
habilidade em registrar e identificar as reações dos participantes durante a entrevista,
pois “a expressão não verbal do entrevistado poderá ser de grande utilidade na análise
da qualidade das respostas” (2002, p.119). Conforme o autor, estas reações são
respostas comunicadas através do movimento corporal, com o olhar, com as mãos, entre
outros, e que podem contribuir para a interpretação das informações.
Existem alguns tipos de entrevistas, como a estruturada, a semiestruturada, a
informal, dentre outras, que são realizadas de acordo com as metas estabelecidas nos
estudos. Com base nos objetivos propostos por esta pesquisa, optou-se pela entrevista
semiestruturada. Esse instrumento é caracterizado pela construção de um roteiro que
serve como guia durante a entrevista. Nesse sentido, Manzini (2003) explica que a
função do roteiro está em “auxiliar o pesquisador a se organizar antes e no momento da
entrevista (...) e auxiliar, indiretamente, o entrevistado a fornecer a informação de forma
55
mais precisa e com maior facilidade” (2003, p. 13). O pesquisador pode-se valer de um
roteiro, com os tópicos que pretende atender com a entrevista, mas conduzi-la de forma
mais flexível, abordando os tópicos pretendidos (ou outros não previstos) no decorrer da
entrevista, seguindo o fluxo do pensamento do depoente. Esse formato corresponde ao
que se costuma designar como “entrevista aberta” ou “em profundidade” (utiliza
basicamente um roteiro) ou “semiestruturada” (quando associa perguntas abertas e
fechadas), conforme o grau de delimitação previamente estabelecido. (FREIRE, 2010.
p. 36). O roteiro oferece um fio condutor de perguntas com o propósito de ajudar o
pesquisador no momento da entrevista, a fim de obter as informações necessárias.
Além disso, o entrevistador pode alterar as perguntas conforme os assuntos que
surgirem durante a conversa, permitindo uma flexibilidade com o entrevistado. Por
meio disso, Laville & Dionne (1999) explicam que as questões podem, no decorrer da
conversa, ser acrescentadas ou alteradas a fim de informar o pesquisador. Para esta
pesquisa, cujo intuito é investigar a construção da expressividade musical na
aprendizagem do violino com crianças, preferiu- se a entrevista semiestruturada, pois
este instrumento de coleta das informações considera o discurso dos alunos e favorece a
flexibilidade das perguntas sobre a temática investigada.
2.3 Participantes
Na pesquisa, houve a realização de entrevistas individuais com nove alunos de
violino com idade entre dez e onze anos (cinco meninas e quatro meninos), seus pais e
professores, conforme a tabela 2. Os participantes foram convidados por e-mail, no qual
foi enviada uma carta de convite aos pais dos alunos. O critério para a escolha foi a
realização da primeira formatura de violino do livro um do Método Suzuki, sendo que o
vídeo da formatura foi uma das ferramentas para o diálogo na entrevista realizada.
Todos os pais das crianças assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido –
TCLE (APÊNDICE A), o Termo de Assentimento (APÊNDICE B) e o Termo de
Autorização de Vídeos (APÊNDICE C). Este trabalho foi submetido e aprovado pelo
Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos, da Faculdade de Ciências da Saúde
da Universidade de Brasília – UnB, CAAE: 64611516.5.0000.5540.
56
Tabela 1 - Participantes alunos
Fonte: elaboradora pela autora, 2017.
Foram realizados quatro estudos pilotos para analisar a viabilidade das
perguntas. Porém, no decorrer da pesquisa, Joaquim, aluno de violino do livro três, não
participou da entrevista, pois os pais não tinham disponível o vídeo da formatura.
Ademais, durante a realização desta pesquisa, não havia nenhum outro aluno formado
no livro três do projeto de extensão. Também foram realizadas entrevistas com os
professores que participam do projeto e com os pais dos alunos.
Tabela 2 - Participantes
Fonte: elaboradora pela autora, 2017.
Além dos professores de violino, foi realizada entrevistas com o professor que
transcreveu a composição dos alunos para partitura e também escreveu o arranjo para o
piano. Outra professora foi a pianista que acompanhou os alunos nas formaturas e
participou do processo de preparação do recital. Os nomes dos alunos e dos professores
apresentados nesta pesquisa são fictícios. A faixa etária dos alunos que puderam
participar desta pesquisa foi entre dez e onze anos.
Participantes Alunos: Idade Livro Método
Suzuki
Silvia (piloto) 14 3
Julia (piloto) 10 2
José (piloto) 8 2
Maria (piloto) 10 3
Isadora 11 3
Ivan 10 3
Lúcia 10 3
Joaquim 11 3
Patrícia 11 4
Participantes:
Pais (pai/mãe) dos alunos: Artur, Isadora, Ivan, Lúcia e Patrícia.
Professores de violino: Felipe e Ana
Professor Arranjador: Marcos
Pianista: Bárbara
57
2.4 Materiais
Cada sujeito participante da pesquisa teve duas peças musicais analisadas
durante a entrevista: uma peça do repertório Suzuki e uma composição própria,
apresentados em recital de formatura. As músicas foram dos livros dois, três e quatro do
Método Suzuki. As entrevistas começaram a partir dos alunos que realizaram o recital
de formatura do livro dois, pois tiveram a experiência de participar de uma
apresentação. Na ocasião do recital de cada livro, os alunos são incentivados a elaborar
e a apresentar uma composição musical de sua autoria. O processo de composição
ocorre no período precedente ao recital de formatura. Professores de violino e pais
ajudam os alunos com sugestões de elementos musicais e temáticas: viagens, histórias,
passeios, esportes e quadros, com o intuito de favorecer a imaginação dos alunos.
Foram analisados nas entrevistas os vídeos as apresentações dos recitais de
formatura dos alunos. Cada participante (alunos e pais) escolheu uma peça do repertório
Suzuki que lhe chamou mais atenção e assistiu posteriormente à apresentação da
composição. As peças foram escolhidas pelos alunos no momento da entrevista
(ANEXOS D, E, F, G, H) e assistidas juntamente com as composições (ANEXOS I, J,
K, L, M).
Tabela 3 - Peças do Repertório Suzuki e Composição dos alunos
Fonte: elaborado pela autora, 2017.
Antes da entrevista, os pais foram orientados a não dizer a peça escolhida para
assistir, para não influenciar nas escolhas dos alunos. As entrevistas foram realizadas
com os pais ou pai/mãe dos alunos. As peças foram selecionadas pelos pais no momento
da entrevista e assistidas juntamente com as composições.
Tabela 4 - Peças do repertório Suzuki escolhidas pelos pais
Alunos Peça do repertório escolhido Livro Composição Data da formatura
Ivan Gavotte de Lully 2 Maratona Aquática 11/09/2016
Isadora Bourrée – Handel 2 Cristal 07/11/2015
Lúcia Gavotte in D Major – J. S. Bach 3 Casa da Vovó 11/09/2016
Patrícia Duo 1 de violino, Op. 38 –
Jacques Mazas
4 Once Upon a Dream 19/11/2016
Artur Concerto duplo de Bach, 1° mov. 4 As Bruxas do Pântano 07/11/2015
Alunos Pais Peça do repertório Livro
58
Fonte: elaborado pela autora, 2017.
O roteiro da entrevista semiestruturada (APÊNDICES D, E, F) feita aos
participantes foi composto por várias questões para identificar os elementos expressivos
utilizados pelos alunos, para compreender os conceitos de expressividade dos alunos e
dos pais e para identificar as decisões de expressividade dos alunos. A entrevista foi
concebida com perguntas simples, de modo a serem facilmente compreendidas pelas
crianças na faixa etária do estudo.
2.5 Instrumento de coleta de informações: entrevistas semiestruturadas
Todas as entrevistas semiestruturadas, incluindo os estudos pilotos, foram
realizadas pessoalmente e gravadas em vídeo com os alunos por uma câmera digital,
com o intuito de registrar as reações das crianças ao assistirem as suas próprias
performances. De acordo com Honorato et al. (2006) a vídeo-gravação favorece o
enriquecimento de elementos para a análise como gestos corporais e atitudes das
crianças no momento da conversa. Para os pais e professores, foi utilizado um gravador
de voz de celular. Os vídeos das formaturas de violino foram trazidos pelos pais e
assistidos em um notebook fornecido por mim. As entrevistas foram feitas
separadamente com alunos e pais e cada seção teve cerca de quarenta minutos de
duração. As coletas de informações foram realizadas nas salas do Departamento de
Música.
Primeiramente, foram realizados quatro estudos pilotos com um aluno e três
alunas para ajustar o roteiro das entrevistas semiestruturadas. Este método é um pré-
teste que tem como propósito aperfeiçoar o instrumento de coleta de informações para
os demais participantes da pesquisa (BABBIE, 2003). Nesse sentido, Gil (2002)
esclarece a importância do pré-teste, tendo em vista o aprimoramento do procedimento
a ser realizado, a avaliação do vocabulário das perguntas e, por fim, a confirmação de
que as perguntas ou as observações a serem realizadas poderão favorecer a análise das
informações da pesquisa. Mediante a realização do estudo piloto, foi possível averiguar
a necessidade de reelaborar algumas perguntas para que fosse um vocabulário mais
Artur B e R Concerto in Lá Menor, 1° mov. Vivaldi. 4
Ivan A e Z. Os dois Granadeiros – R. Schumann. 2
Isadora D Os dois Granadeiros - R. Schumann. 2
Lúcia R Gavotte in D Major – J. S. Bach 3
Patrícia P Concerto No. 5, 3° mov, F. Seitz. 4
59
simples, utilizando indicadores sobre expressividade musical a partir da revisão da
literatura apresentada no primeiro capítulo deste trabalho. Os indicadores usados para a
elaboração das perguntas foram: sentimentos, emoção, sonoridade, público,
comunicação, transmissão, frase musical, entre outros.
Durante as entrevistas, eu coloquei o vídeo escolhido e sentei ao lado dos
participantes para assistir. As entrevistas tiveram duas partes: primeiro os participantes
assistiram a um vídeo da peça de repertório Suzuki e depois foram feitas as perguntas.
Após esse momento, os participantes assistiram à peça autoral e novamente foram
realizadas as perguntas. Em seguida, eu entrevistei os pais, que escolheram uma peça do
repertório do recital de formatura (independente da escolha da criança) e a assistiram
juntamente com a peça autoral dos alunos. Foram realizadas entrevistas
semiestruturadas com os professores de violino, com o arranjador e com a pianista, que
não assistiram aos vídeos, com a finalidade de identificar a participação dos envolvidos
na construção das habilidades expressivas dos alunos.
2.5.1 Observação dos vídeos dos recitais das formaturas de violino
A tecnologia de áudio e vídeo tem sido utilizada como uma importante
ferramenta para a construção de informações empíricas das investigações sobre
expressividade musical. A revisão da literatura proporcionou algumas direções para a
construção da metodologia. Um dos estudos válidos para destacar foi o de Karlsson e
Juslin (2008), que utilizaram a observação de vídeo das aulas de professores de vários
instrumentos com o intuito de analisar de que maneira a expressividade musical foi
abordada nas aulas no ambiente natural de ensino e aprendizagem. Mateus (2009)
realizou gravações de vídeos para registrar os movimentos dos estudantes de regência,
materiais que foram obtidos para apreciação neste estudo.
Assim, para a elaboração deste trabalho, foram utilizados os vídeos dos alunos
das formaturas dos recitais de violino do livro dois, três e quatro da metodologia Suzuki
como uma das principais ferramentas para a construção das informações empíricas. O
uso desse recurso em pesquisas qualitativas está crescente na área de Humanas,
principalmente no campo da Educação. Segundo Peter Loizos (2008), o registro em
vídeo torna-se necessário “sempre que algum conjunto de ações humanas é complexo e
difícil de ser descrito compreensivamente por um único observador (...)” (LOIZOS,
2008, apud, GARCEZ, 2011, p. 249). Assim, a escolha para a utilização do vídeo deu-se
60
pela necessidade de analisar as decisões expressivas no final do processo da
aprendizagem no momento da formatura de violino, quando o aluno realiza uma
atividade artística em que apresenta o que construiu musicalmente no repertório
estudado. Além disso, a ferramenta da gravação de vídeo no momento da entrevista
proporciona “a percepção e os sentidos de si elaborados pelo sujeito, considerando que
o participante tem a oportunidade de reconstruir seu passado na própria dinâmica da
interação da entrevista” (YOKOY DE SOUZA, et al., 2008, p. 365). Nesta perspectiva,
a observação dos vídeos dos recitais de formatura proporcionou aos alunos uma
recordação de suas atitudes e decisões expressivas, as quais geraram reflexões sobre
suas próprias performances e composições.
2.6 Processo de análise, de interpretação e de tratamento das informações
A análise narrativa de pequenas histórias foi a técnica escolhida para a
interpretação e tratamento das informações. Segundo Yokoy de Souza, et al. (2008) esse
processo de análise é caracterizado pelo destaque de um momento pessoal do
entrevistado, o qual possui a oportunidade de expressar sua identidade e experiências
particulares. As pequenas histórias “narram eventos cotidianos, situações significativas
do passado, que se caracterizam para o narrador como marcos temporal de transições
subjetivas” (2008, p. 368). Em todas as entrevistas os participantes narraram as suas
experiências e emoções como alunos, pais e professores no recital de formatura, os
quais apresentaram informações significativas para esta pesquisa. Assim, foram
seguidas as seguintes etapas para a construção das informações das pequenas histórias:
a) Escolha pelo método de entrevista de caráter narrativo (semiestruturada);
b) Organização do roteiro de perguntas;
c) Seleção dos alunos e suas famílias por meio de uma carta convite;
d) Realização de estudos pilotos com ajustes para o roteiro;
e) Realização das entrevistas (alunos, pais e professores);
f) Transcrição das entrevistas dos participantes da pesquisa;
g) Leitura e organização das informações com o propósito de encontrar elementos
musicais e informações metacomunicativas dos alunos.
61
h) Categorização das informações dos alunos em elementos expressivos, elementos
subjetivos/emocionais e a participação do outro na performance e composição
musical;
i) Descrição do processo de composição na perspectiva dos alunos, dos pais e dos
professores;
j) Discussão com o referencial teórico.
As entrevistas individuais com os alunos apontaram para diversas decisões
expressivas explícitas. Além disso, o uso do vídeo das formaturas nas entrevistas gerou
reflexões nos alunos a respeito de suas performances e composições. As entrevistas com
os pais possibilitaram identificar como eles influenciam na construção da
expressividade musical dos alunos. As entrevistas com os professores de violino, com o
arranjador e com a pianista possibilitaram compreender o processo de composição das
peças autorais, assim como identificar as formas como os professores estimularam a
expressividade musical dos alunos. Assim, as narrativas dos participantes proporcionou
conhecer as suas vivências no contexto dos recitas de formatura, pois favoreceu os
“processos discursivos como dispositivos relacionais, que promovem a constituição de
si e do outro na comunicação” (YOKOY DE SOUZA, et al. 2008, 368).
2.6.1 Categorização das informações
De acordo com Gil (2002), a categorização representa a sistematização das
informações com o intuito de ajudar o pesquisador a concluir o estudo. Além disso, a
elaboração das categorias pode ser fundamentada a partir do referencial teórico do
estudo. De acordo com Bogdan et al. (1994) as informações descritivas podem ser
identificadas por meio de palavras repetidas, expressões e comportamentos dos
participantes. As categorias de análise desta pesquisa foram construídas por meio do
conceito apresentado de expressividade musical, como “decisões expressivas”
(SWANWICK, 1994, 2016) dos elementos expressivos da performance da peça do
repertório Suzuki e da peça autoral, do elemento subjetivo, como as emoções que
permeiam a natureza da expressividade musical, e a última categoria envolveu a
participação de pais e professores na construção da expressividade musical dos alunos.
Assim, apresentam-se as três categorias:
62
a) Categoria 1: Elementos expressivos: identificar os elementos expressivos de acordo
com as “decisões expressivas” dos alunos na performance da peça do repertório Suzuki
e na elaboração das peças autorais.
b) Categoria 2: Elementos subjetivos/emocionais: compreender como as emoções
fomentam a construção da expressividade musical na performance da peça do repertório
Suzuki e na elaboração das peças autorais dos alunos.
c) Categoria 3: Participação do outro nas performances/peças autorais: identificar
como pais, professores de violino, arranjador e pianista influenciam na construção da
expressividade musical dos alunos na performance e na preparação das peças autorais.
No próximo capítulo são apresentados os resultados da análise da performance
na peça do repertório Suzuki. No quarto capítulo será feita a análise da peça autoral por
meio das categorias desenvolvidas para esta pesquisa.
63
CAPÍTULO 3 – RESULTADOS - MODALIDADE DA PERFORMANCE:
ANÁLISE DE PEÇA DO REPERTÓRIO SUZUKI
É mostrar pra pessoa que você tá fazendo, é você conseguir fazer a pessoa
sentir o que você tá sentindo. Se expressar... Hum... Se mexendo, quando
toca você tá alegre, não tocando com a cara emburrada, ou parado, só
tocando. (Artur)
O método Suzuki de violino inclui a organização do repertório violinístico em
dez livros. No curso de Violino do Projeto Música para Crianças, há um programa de
recitais de formatura ao final de cada livro, com o objetivo de fomentar a experiência de
palco como um todo. A performance das peças escolhidas representa o ponto de
chegada de um processo que envolve o trabalho realizado pela criança e guiado pelo
professor ou professora, familiares, acompanhador ou acompanhadora. Cada criança
prepara o repertório do recital, que pode ser individual ou com outra criança do mesmo
livro. Por iniciativa das famílias, é comum esses recitais serem gravados em vídeo.
Assim sendo, o conjunto de resultados analisados nesta seção usou como mediação a
gravação em vídeo do último recital. Cada criança e cada familiar escolheu uma peça do
recital para ser analisada junto comigo no momento da entrevista. Desta forma, a
primeira parte da entrevista consistiu na visualização da gravação em vídeo da peça
escolhida. Como foi apresentado na metodologia (ver tabela 3), as peças escolhidas
pelos violinistas Artur, Isadora, Ivan, Lúcia e Patrícia foram: Bourrée (Handel),
escolhida por Isadora; Gavotte de Lully, selecionada por Ivan; Gavotte in D Major de J.
S. Bach, por Lúcia; Concerto Duplo de Bach, 1° mov., escolhida por Artur; e Duo Um
de violino, Op. 38 de Jacques Mazas, selecionado por Patrícia.
Neste capítulo, serão apresentados os resultados obtidos por meio da construção
de informações, utilizando os parâmetros de análise da modalidade da performance
segundo Swanwick (1994, 2016). O autor explica que a expressividade musical é
abordada “através de materiais como som, intervalos melódicos (saltos ou passos),
formas de frase, velocidade, taxa de aceleração ou retardamento, grau de suavidade ou
destacamento, acentuação, medidor e texturas densas ou sobressalentes” (SWANWICK,
1994, p. 131). Assim, o pesquisador apresenta as possibilidades de elementos
expressivos que favorecem a expressividade musical, os quais podem ser indicados
como gestos musicais relacionados à forma de frase, velocidade relacionada ao
andamento, à agógica associada ao acelerando e ao retardamento, o grau de suavidade
64
ou destacamento relacionado às dinâmicas, a articulação relacionada à acentuação e
timbres referentes à textura do som. Porém, na apresentação destes resultados, outras
categorias expressivas surgiram nas conversas com os alunos, como o vibrato, o
controle do arco e o improviso. Além disso, com o propósito de enriquecer a discussão
dos resultados, algumas categorias que emergiram das entrevistas com os alunos foram
relacionadas com a literatura apresentada no primeiro capítulo deste trabalho.
A tabela dos elementos expressivos da peça escolhida pelos alunos encontra-se
no apêndice (J). Ao observar as entrevistas com os alunos, foi possível organizar as
conversas por categorias de elementos expressivos, elementos subjetivos/emocionais e
participação do outro. Os resultados apresentados são elementos expressivos que
emergiram nas conversas dos alunos. Esta investigação adota definições dos elementos
expressivos que estão no apêndice (L), com o propósito de esclarecer a leitura dos
resultados apresentados pelos participantes da pesquisa. A seguir, serão apresentados os
elementos expressivos que emergiram das entrevistas com os alunos sobre a peça
escolhida. O capítulo está dividido em três tópicos: elementos expressivos na
perspectiva das crianças, elementos subjetivos e emocionais e a participação do outro
(pais/professores) na performance musical das crianças.
3.1 Elementos expressivos na perspectiva das crianças
O roteiro de entrevista explorou, inicialmente, o que os alunos mais gostaram de
ver em sua performance musical. Ao assistirem à peça escolhida, todos os cinco alunos
demonstraram satisfação com sua performance musical.
Tabela 5 - Você gostou de se ver tocando? O que você acha que foi bonito nesta
peça?
Artur
Nós três se entrosando. Ah... Escuto o que o outro tá fazendo, tem que saber as partes de cada
coisa.
Isadora
Sim. De tudo. A música, em geral. As partes mais marcantes. As partes mais rápidas na música.
Ivan
Eu gostei bastante da música, o som tava bastante legal. A música, acho que toquei bem, não
errei, só isso! Eu acho que a música, em geral, eu toquei bem, toquei bonito, toquei legal! As
notas, achei afinadas? O som achei bonito também, acho que só isso.
Lúcia
Balança a cabeça afirmativamente. Postura.
Patrícia
É... Eu, eu gostei. Eu só fiquei um pouquinho é..., eu vi o que eu podia melhorar. (risos) Sorrir
mais! (muitos risos) Eu acho que eu fiz uma boa atividade e, sim, interação com o violino do
Artur, é... Foi bom! (risos).
Fonte: elaborado pela autora, 2017.
65
Os aspectos musicais mais destacados por eles podem ser sistematizados da
seguinte forma: partes rápidas, som e afinação. É possível observar uma reflexão
avaliativa dos alunos sobre a sua performance: “eu podia melhorar, sorrir mais (risos)”;
“eu toquei bem, não errei, só isso!”; “toquei bonito, toquei legal”; “eu fiz uma boa
atividade e, sim, interação com o violino do Artur”. O que eles mais gostaram não está
só refletido no uso do vocabulário musical, eles também mencionaram elementos que
favoreceram a performance, como entrosamento e postura. Os elementos expressivos
mais enfatizados pelos alunos foram dinâmica, agógica e controle do arco, conforme
exposto na tabela a seguir:
Tabela 6 - Elementos expressivos mencionados pelos alunos
Elementos expressivos Frequência
Dinâmica 12
Agógica 12
Controle do Arco 8
Afinação 4
Vibrato 2
Movimento corporal 2
Improviso 1
Fonte: elaborado pela autora, 2017.
A tabela apontou o foco dos alunos em relação às suas performances, isto é, eles
demostraram preocupação em realçar a dinâmica e a agógica da estrutura musical das
suas peças. Posteriormente, os elementos relacionados ao violino (controle do arco,
afinação e vibrato) foram mencionados. A afinação é um dos elementos fundamentais
para a sonoridade do violino, mas foi comentada poucas vezes pelos alunos. Os demais
elementos, o vibrato e o improviso, foram mencionados por alguns. Outro aspecto
observado na tabela foi o movimento corporal, que não faz parte da estrutura musical,
mas é um elemento que contribui para a construção da expressividade musical. A
seguir, exponho com mais detalhes cada um dos elementos expressivos apresentados na
tabela anterior.
3.1.1 Dinâmica
A dinâmica foi o elemento expressivo mencionado por todos os cinco alunos de
violino. Alguns demonstraram preocupação em realizar os fortes e os pianos indicados
66
nas partituras musicais, relacionando isso à emoção de estar feliz e com o propósito de
aprimorar a música. Patrícia relatou que não prestou atenção precisamente nas
dinâmicas, mas evocou a voz do professor de violino enfatizando as dinâmicas da peça
tocada durante as aulas. Além disso, a aluna fez uma crítica, a de que as suas dinâmicas
não foram executadas precisamente, como estava na partitura. Ela, inclusive, fala sobre
a importância da respiração para iniciar a dinâmica da música. Isadora demonstrou
atenção às dinâmicas ao observar a estrutura da peça que ela estava tocando,
principalmente nos crescendos. Outras considerações podem ser conferidas nas falas
seguintes.
Tabela 7 - Dinâmica
Artur
Você tem que tá bem entrosado, olhando pro seu colega, tem que, tem que fazer as dinâmicas,
tem que, assim, você tem que caprichar no que você tá fazendo. Mais do que você faria sozinho,
eu acho.
Isadora
É que ela começa lenta e vai aumentando... diminui. (...) Dos crescentes mais diferentes do
piano. (...) eu acho que a parte do crescendo.
Ivan
Quando eu gosto de uma música, eu toco com emoção (sorrisos). Eu tento tocar melhor ela, eu
tento fazer o arco bom, com as notas, tocar piano, forte, pra fazer o contraste. Deixar a música
mais bonita!
Lúcia
Eu queria tocar forte, algumas partes piano mesmo. Quando tá feliz, você acaba to cando um
pouquinho mais forte.
Patrícia
A gente fez: um faz mais forte, outro faz mais fraco. Um faz mais fraco, outro faz mais forte.
Ficou muito legal! Eu adoro essa música! Assim, a gente tentou seguir a dinâmica, mas nem
sempre a gente seguiu a dinâmica, era mais o que nos levava pra dinâmica. A gente não prestou
muita atenção na dinâmica. Tio Felipe falou: você faz fraco, você faz forte, você faz fraco, você
faz forte. Mas, às vezes nosso piano era mezzo forte, mezzo piano, não era, assim, exatamente
piano ou exatamente forte, ficava sempre mais ou menos. A gente respirava bastante pra
sinalizar: olha, eu vou começar esse aqui, então, por favor, você vem aqui um pouquinho mais
baixo ou um pouquinho mais alto.
Fonte: elaborado pela autora, 2017.
Artur, Ivan e Lúcia consideraram a dinâmica um elemento cujo intuito é
aperfeiçoar a música. Artur destacou: “tem que fazer as dinâmicas, tem que, assim, você
tem que caprichar no que você tá fazendo”. Com esse mesmo foco, Ivan relatou: “eu
tento tocar melhor ela, eu tento fazer o arco bom, com as notas, tocar piano, forte, pra
fazer o contraste. Deixar a música mais bonita!”. Foi possível identificar decisões de
expressividade em Artur e Ivan em relação às dinâmicas da peça (SWANWICK, 2016).
Além disso, Lúcia expressou: “Eu queria tocar forte, algumas partes piano mesmo.
Quando tá feliz, você acaba tocando um pouquinho mais forte”. A aluna relacionou a
67
emoção de estar feliz ao ato de tocar a música forte. Mediante esse dado, foi possível
identificar os desvios expressivos realizados por meio das dinâmicas, os quais foram
relacionadas à emoção de estar feliz. Este aspecto corrobora com os estudos de Carl
Seashore (1983), o qual aborda o termo desvio expressivo por meio dos elementos
acústicos da música, como altura, dinâmica e andamento. Por outro lado, Patrícia
comentou: “a gente tentou seguir a dinâmica, mas nem sempre a gente seguiu a
dinâmica, era mais o que nos levava pra dinâmica”. A aluna contou que não realizou as
dinâmicas de acordo com a estrutura da peça, mas se lembrou das orientações do
professor de violino quanto a esse elemento expressivo.
3.1.2 Agógica
A agógica foi destacada por quatro alunos de violino. Alguns demonstraram
entusiasmo em tocar as peças no andamento rápido. Diferentemente da dinâmica, não
houve tanta preocupação em seguir o andamento indicado na partitura da peça, sendo
isto uma escolha pessoal do aluno, muitas vezes uma decisão tomada no momento da
performance. Nesse aspecto, as partes rápidas das músicas parecem ser preferidas pelos
alunos, independente do caráter da peça, porque também envolvem emoções, como
agitação, alegria, diversão e desafio no momento da performance. Os alunos
manifestaram o gosto pelas partes mais rápidas de suas peças.
Tabela 8 - Agógica
Isadora
Quais são essas partes mais marcantes? As partes mais rápidas na música.
Ivan
Eu gosto, ué, ela é legal, tem uma parte mais rápida, uma parte mais devagar (o aluno solfeja um
trecho da música e articula como se estivesse tocando violino). É divertida! Eu gosto!
Pesquisadora: E a parte devagar? (O aluno solfeja o início da peça). Não que seja devagar, mas é
mais lento. A parte da escala que sobe, eu gosto, eu tento tocar ela de um jeito rápido, mas não
tão rápido, deixar as notas claras. Essa parte, assim, quando começa essa música, eu tinha muita
dificuldade, porque às vezes eu comia uma nota ou outra. Eu sempre focava nela até conseguir
tocar ela todas as notas de um jeito bonitinho. Que era o meu principal foco nessa música, tocar
essa parte melhor. Como eu toco a música muito devagar, eu me confundo, é, perde meio que a
sequência das notas, eu acho, pelo menos. Eu acho mais divertido, mais desafiador! Que exige
mais de você pra você conseguir tocar ela bem. Do jeito que você quer! Teoricamente, era pra eu
tocar a música devagar. Na hora, me deu mais vontade de tocar rápido. É, eu acho melhor, gosto
mais, é, tinha mais risco de eu errar também, mas valeu a pena, eu acho.
Lúcia
Eu queria ter tocado mais rápido. (...) Ah, sei lá, eu gosto muito de tocar rápido, todas as músicas
eu gosto de tocar rápido. Eu tentei fazer uns pulos do arco no início, tocar ela forte, um pouco
mais rápido. Só o fato de tocar mais rápido mesmo, que aí eu toquei. Quando tá feliz, você acaba
tocando um pouquinho mais forte. Prefiro tocar uma música agitada, pelo menos eu.
Fonte: elaborado pela autora, 2017.
68
Foi possível perceber que eles gostam de tocar a música no andamento rápido.
Os alunos expressaram: “tentar tocar um pouco mais rápido”, “eu tento tocar de um
jeito mais rápido” e “na hora me deu mais vontade de tocar ela rápido”. Além disso, o
que chamou atenção dos alunos em suas peças foram as “partes rápidas”. Foi com
relação ao andamento que os alunos demonstraram maior interesse em aperfeiçoar as
frases musicais. Foi possível identificar em Ivan e em Lúcia o fascínio em tocar as suas
peças no andamento rápido. Mediante isso, as respostas dos alunos foram relacionadas
ao nível Pessoal do Modelo da Espiral, caracterizado pela exploração da velocidade nas
músicas (SWANWICK, 2016). Para os alunos, a intenção de tocar as peças no
andamento mais rápido está relacionada ao desafio, à diversão e à emoção. Esses dados
corroboram com os desvios expressivos mencionados por Seashore (1983), que destaca
que eles acontecem como uma maneira de “transmitir uma emoção” por meio da
alteração de tempo, andamento, ritmo e dinâmica. Os alunos abordaram as suas próprias
emoções nas peças. Isso dialoga com os estudos de Juslin (2004), que considera que a
expressividade musical pode ser construída por meio das emoções do dia a dia.
3.1.3 Controle do arco
Um dos aspectos mencionados pelos cinco alunos foi o controle do arco. Ele foi
relacionado, no aspecto da sonoridade, a executar as notas com precisão nas arcadas e a
realizar golpes de arco na música. Foi considerado como o ponto para direcionar o
olhar e se concentrar durante a performance. O controle do arco foi mencionado pelos
alunos como um meio para demostrar emoção através do movimento de ir e vir do arco.
Tabela 9 - Controle do arco
Artur
Eu tava bem concentrado nos dedilhados e nas arcadas, né.
Isadora
Em algumas partes eu fechava os olhos, em outras eu olhava pro arco, pra mão ou pro infinito.
Ivan
Quando eu gosto de uma música, eu toco com emoção (sorrisos). Eu tento tocar melhor ela, eu
tento fazer o arco bom com as notas, tocar piano, forte, pra fazer o contraste. Deixar a música
mais bonita! (...) Mais dura, com as notas, com o arco também [expressar ansiedade].
Lúcia
Eu tentei fazer uns pulos do arco no início (...). Eu tento balançar, pular um pouco o arco.
Patrícia
Pra partitura, eu sei que eu devia olhar pra mão ou pro arco, ou pro violino mesmo, ou pro
professor, no caso não tinha professor. Mas eu preferi olhar muito pra partitura, né, porque a
gente mais ou menos tinha acabado de aprender aquela música, mais ou menos.
Fonte: elaborado pela autora, 2017.
69
Os alunos detalharam ricamente como executaram o arco: como movimento e
como coordenação motora; intencionalidades; meio para se fazer a dinâmica desejada, a
relação com o olhar e a relação com o dedilhado. Isso faz com que consideremos o arco
como o elemento expressivo mais complexo, no sentido de que os alunos mobilizam
uma série de outros elementos técnicos como expressivos interdependentes. Sobre esse
aspecto, o professor violinista Galamian (1985, p. 56) salienta: “um bom controle e uma
divisão lógica do arco é de grande importância. Quando estiver ausente, a dinâmica
indesejada ou a qualidade do tom indesejável ou ambos serão o resultado”. O controle
do arco não é um elemento expressivo em si, mas ele é um meio para a manifestação da
produção sonora, que está relacionada à realização dos outros elementos expressivos,
como, por exemplo: a dinâmica, a altura e os golpes de arco inseridos na partitura.
3.1.4 Afinação
Durante as conversas, a afinação foi pouco mencionada pelos alunos. Entretanto,
parece ocupar uma dimensão muito significativa: mostrou-se uma preocupação para
alguns e um elemento de crítica de suas próprias performances.
Tabela 10 - Afinação
Artur
Ela falou da afinação, pra escutar a parte dela. [pianista]
Ivan
As notas, achei afinadas? O som, achei bonito também, acho que só isso. Afinada, no ritmo?
Sem pular nota, em geral é isso!
Lúcia
Gostei, mas eu acho que em alguns lugares eu desafinei um pouquinho na corda mi, eu tive a
impressão que tava alta demais.
Fonte: elaborado pela autora, 2017.
A afinação enquanto altura exata da nota é um parâmetro para os alunos da
qualidade do som e da sensação estética de estar bonito. Entretanto, para Artur, a
afinação foi relacionada a escutar o acompanhamento do piano. Sobre esse aspecto,
Freire (2016, p. 136) apresenta o Sistema Igual, que consiste no “procedimento de
divisão da oitava musical em doze partes exatamente iguais”. Esse sistema favoreceu a
organização da afinação do piano e do violão, por exemplo, pois esses instrumentos
“exigem um sistema definido e estável para afinação de todas as cordas do
instrumento”. Diferentemente, os instrumentos de cordas, como o violino, a viola e o
violoncelo, possuem como referência principal o Sistema Pitagórico, caracterizado por
70
“razões matemáticas” (FREIRE, 2016, p.). Sendo assim, Artur teve que se adequar ao
sistema Igual, como ele mesmo disse: “Ela falou da afinação, pra escutar a parte dela [a
pianista]”, moldando a afinação do violino de acordo com o acompanhamento do piano,
ou seja, o aluno começa a construir outros parâmetros de sistemas de afinação.
3.1.5 Vibrato
Este elemento foi registrado em uma conversa apenas pelo aluno Artur. Foi
possível perceber a influência do professor de violino na compreensão do vibrato e na
sua execução. Portanto, a referência ao vibrato ainda está relacionada à situação de
ensino deste recurso. Porém, o aluno fez uma crítica a respeito dos momentos em que
ele considerou importante usar o vibrato nas notas ou nas frases musicais:
Tabela 11 - Vibrato
Artur
Eu faço bastante vibrato porque o tio Felipe não para de pedir vibrato. Aí eu me acostumei aí,
mas ainda ele pede bastante. Eu gosto nas notas que eu acho boas, porque tem algumas músicas
que o tio Felipe manda fazer vibrato em todas as notas e eu não gosto disso. Eu acho que não
fica, não faz sentido. Você tá ligando nota (ligadura) e vibrando, é difícil! Porque você tá, é
ligadura rápida, você tá vibrando, eu acho que não faz sentido. Eu não gosto, mas quando tá
tocando uma música que chega numa nota, que tem aquela coisa, então você vibra, né!
Fonte: elaborado pela autora, 2017.
Artur demonstrou uma visão muito crítica sobre esse elemento expressivo ao se
posicionar sobre quais notas ele deveria vibrar em relação às orientações estilísticas do
professor. Além disso, o aluno expressou sensível intencionalidade e preferência
estética para destacar uma nota principal na música por meio do vibrato. Nessa
perspectiva, Flesch (2000) considera esse elemento expressivo como um dos fatores que
contribuem para a demonstração da identidade do violinista na performance, pois o
“caráter, duração e vivacidade do vibrato são definidos pela personalidade de cada
instrumentista”, obedecendo ao estilo musical da peça (KAKIZAKI, 2014, p. 61). Além
disso, o uso do vibrato proporciona “ao intérprete uma gama muito maior de coloração,
expressividade e uma qualidade de som mais pessoal” (GALAMIAN, 1985, p. 37).
Nessa perspectiva, os autores afirmam que o vibrato é um dos elementos
expressivos que fazem parte da construção da expressividade musical, pois está
relacionado às decisões de sonoridades e timbres do performer. Nesse sentido, Artur
demostrou as suas decisões de expressividade para utilizar o vibrato em determinados
71
gestos musicais que possuem uma nota principal que ele considerava importante para
destacar (SWANWICK, 2016).
3.1.6 Improviso
Este acontecimento foi relatado pela aluna Patrícia, que executou um dueto com
o Artur, também sujeito desta pesquisa. Ela conta: “eu errei uma nota, aí a gente teve
que mudar, a gente teve que improvisar, mudar um trecho todo. É...(a aluna fica
pensativa) ...foi (a aluna começa a cantar o trecho, articulando com a mãos) ... e o Artur
teve que fazer uma oitava acima (risos)”. O episódio narrado de forma descontraída
ocorreu no recital de formatura, e foi apreciado como positivo por ela: “foi, foi legal!”.
A improvisação caracteriza-se por ser imprevisível e inesperada, como foi,
genuinamente, a experiência da aluna. Esse acontecimento, no momento do recital de
formatura, demonstrou uma postura positiva da aluna com relação ao erro. Ela e o outro
violinista, colaborativamente, tomaram uma decisão ao se coordenarem para realizar
uma criação nova, tornando o improviso como uma resolução. Ao buscar na revisão de
literatura apresentada neste trabalho, não foi possível encontrar pesquisas que abordem
a improvisação como um elemento que contribui para a expressividade musical na
performance, porém destaco a pesquisa de Meissner (2016), que apresentou como um
método inovador a improvisação para a construção das habilidades expressivas dos
alunos. Esse dado foi identificado como uma das estratégias de alguns professores de
instrumento. A autora comentou a importância da improvisação para os alunos:
As crianças podem ser convidadas a improvisar música com um tema ou personagem, como um leão perseguindo um rato, ou improvisando uma melodia triste ou feliz. Isso pode permitir que as crianças explorem como comunicar personagens e emoções sem ter que ler notação. (MEISSNER, 2016, p.7)
A autora abordou a improvisação como um processo criativo por meio da
exploração de gestos musicais para comunicar uma história, um tema ou um caráter
musical. A improvisação como um recurso para a expressividade musical foi abordada
como uma ferramenta nova na pesquisa de Meissner (2016), porém a autora não
explorou com mais detalhes essa nova estratégia para ensinar as habilidades expressivas
na performance. Assim, o relato de Patrícia confirma que a improvisação musical foi
uma tomada de decisão expressiva significativa para os alunos no momento do recital
de formatura. Sobre esse aspecto, Leonido (2007, p.1) trata a expressão como um
72
processo criativo que consiste em “uma estratégia pessoal de encarar um problema, de
resolver uma questão”. Assim, a decisão expressiva de improvisar foi um processo
criativo que favoreceu a manifestação da expressividade musical no recital. Esse achado
é um indicativo para futuros estudos, no sentido de investigar a improvisação musical
como um recurso viável para a construção da expressividade musical na aprendizagem
de instrumentos musicais.
3.1.7 Movimento Corporal
O movimento do corpo também foi um dos elementos destacados por alguns
alunos. Artur gosta de se movimentar ao tocar violino no recital de formatura. Para ele,
é uma maneira de sentir a música através do movimento do corpo. Além disso, Artur
avaliou em quais momentos deve se movimentar e destacou um dos repertórios que está
estudando: “é a sonata de Handel do livro seis, é... movimentos mais lentos, o primeiro
e o terceiro. Eu toco piano e eu tento não mexer com alegria. Eu me mexo mais nos
movimentos mais calmos”. Ao falar do início da sua peça, Patrícia respondeu como se
expressou para tocar e também destacou o movimento do corpo.
Tabela 12 - Movimento corporal
Artur
Eu consegui sentir bem a música, aí eu me mexia, toquei melhor (...) porque eu vejo assim a
música, mais ou menos... pra mim não é bom tocar sem movimento, paradinho. Eu gosto de me
mexer mesmo. A música que eu tô aprendendo, que é a sonata de Handel do livro seis, é, tem
dois movimentos mais lentos, o primeiro e o terceiro. Eu toco piano e eu tento não mexer com
alegria. Eu me mexo mais nos movimentos mais calmos (o aluno balança um pouco o corpo) e
com alegria: eu me viro mais, me mexo mais assim (o aluno movimenta o braço direito, para
expressar força e energia), e não assim (balanço dos braços bem moderado).
Patrícia
Eu tentei fazer muito, assim, movimento assim (a aluna demostra a postura no violino e canta),
é, eu tentei expressar mesmo.
Fonte: elaborado pela autora, 2017.
Artur expressou enfaticamente o gosto em se movimentar na performance. Além
disso, ressaltou a importância do movimento do corpo para sentir o caráter da música e
demonstrou, na entrevista, movimentos diferentes com o braço para tocar uma peça
alegre e uma triste. Patrícia também demonstrou o movimento que queria iniciar a sua
peça, afirmando o que gostaria de realizar na sua performance. Esse dado reforça as
considerações de Meissner (2016), que aborda a importância do movimento para o
fomento da expressividade. A autora comenta que “as crianças podem aprender a
73
expressar fraseado, ritmo e emoção por meio da formulação de música através de gestos
e movimentos” (MEISSNER, 2016, p.7). Além disso, foi possível identificar a
associação das emoções alegria e tristeza às intenções conscientes de movimento
corporais de Artur (JUSLIN, 2003). Outro aspecto observado foi a demonstração da
dinâmica por meio do movimento do corpo, como Artur expressou, dado que está em
consonância com os estudos de Zijl e Sloboda (2010), como uma técnica interna para a
projeção da sonoridade por meio do movimento corporal, o qual favoreceu o aluno a
realizar decisões expressivas quanto às dinâmicas.
3.2 Elementos subjetivos e emocionais
De acordo com a literatura que fundamenta este estudo, é possível compreender
que a subjetividade permeia os vários conceitos de expressividade musical. As emoções
são uma das facetas da performance musical, transversal aos elementos expressivos
explicados anteriormente. Uma das definições relaciona a expressividade ao ato de
comunicar emoções. Mas, o que seria, ou de quem seriam essas emoções? Como os
alunos demonstram essas emoções?
Conversar sobre expressividade musical com os alunos foi um desafio no
processo dos estudos-piloto para a construção do roteiro da entrevista semiestruturada.
Assim, foram utilizados indicadores de expressividade, como: intenção de comunicar
algo, emoções e sentimentos, para, assim, identificar as concepções dos alunos sobre a
expressividade. Em uma análise prévia, foi possível identificar muitos elementos
subjetivos da expressividade musical relacionados às emoções, à intencionalidade e aos
sentimentos. Por isso, foi perguntado a cada um: você pensou em comunicar algo para a
plateia? Então, os alunos relataram as suas intenções e o que eles queriam demonstrar
por meio da música.
Tabela 13 - Intenções dos alunos no momento do recital
Artur
É mostrar pra pessoa que você tá fazendo, é você conseguir fazer a pessoa sentir o que você tá
sentindo. Eu adoro público! Eu acho tão legal! Ah, né! Você tá sendo apreciado, você está
mostrando o seu talento pra alguém (...).
Isadora
Tocar não só pra agradar ao público e sim a mim. Comunicar o que eu aprendi durante o estudo.
Ivan
Eu tentava mostrar, na música, o que eu tava sentindo dentro do palco. Emoção, bem-estar, mas
não só dessa música, mas como na formatura inteira.
74
Lúcia
Não responde (olha para baixo, pensativa).
Patrícia
Eu tentei fazer assim, com uma boa energia. A música transmitir uma energia boa, pra eles
ficarem felizes. É, é assim: eu criei o meu cenário. A música como se fosse um, é, um livro, sem
imagens. E eu tento transmitir pra plateia as exatas palavras daquele livro, pra eles fazerem
imagens na cabeça deles. Teve, sim, momentos na música que tinha uma pergunta, por exemplo,
uma pergunta boba, e o outro violino fazia uma resposta com raiva, porque você perguntou uma
coisa muito boba e não era pra perguntar e eu quis transmitir aquilo que foi muito (aluna solfeja a
parte), que foi mais ou menos assim: não era pra perguntar isso, por favor. Aí eu quis transmitir
isso pra plateia.
Fonte: elaborado pela autora, 2017.
Foi possível identificar intencionalidades de diferentes ordens durante as
performances dos alunos. Isadora mencionou “comunicar o que eu aprendi durante o
estudo”. Artur relacionou o ato de comunicar às sensações: “É mostrar pra pessoa que
você tá fazendo, é você conseguir fazer a pessoa sentir o que você tá sentindo”. Além
disso, Artur expressou a satisfação em tocar para o público, em mostrar o que ele está
tocando. Patrícia demonstrou a intenção de “transmitir uma energia boa, pra eles
ficarem felizes”; além disso, a aluna destacou um trecho da peça que lhe chamou
atenção pelos momentos em que ela e o seu colega repetem as mesmas frases musicais
com intencionalidades distintas, por meio das dinâmicas. Nesse trecho, Patrícia
construiu a sua própria história e quis demostrar sentimentos relacionados a “bobo” e
“raiva”. Nessa música, a aluna também criou o seu próprio cenário por meio de imagens
para a performance da peça.
Ivan demonstrou como ele estava se sentindo no palco ao tocar no recital,
indicando que as suas intenções foram relacionadas às sensações e aos sentimentos.
Apenas Lúcia não verbalizou um posicionamento sobre essa questão, apenas ficou
pensativa. As respostas dos alunos indicam suas intenções relacionadas ao que
aprenderam durante o período de estudos da peça, além de sensações e sentimentos.
Patrícia utilizou os recursos de imagens e de histórias para transmitir suas emoções ao
público (Wood, 2000; Meissner, 2016). A fim de aprofundar sobre os sentimentos que
alguns alunos mencionaram, foi perguntado: você queria transmitir alguma emoção? Ao
que eles responderam:
Tabela 14 - Você queria transmitir alguma emoção?
Artur
Eu queria mostrar pra eles o que eu tava aprendendo. Não, que eu tinha aprendido, como eu
tava fazendo a música (...) Bastante coisas boas pras pessoas, eu nunca gosto de tocar coisas
ruins. Ah... Bem afinado, gosto sempre de tocar uma música que eu já esteja bem.
Isadora
75
Tocando?! Não sei... Eu acho que não .
Ivan
Eu tentava mostrar na música o que que eu tava sentindo dentro do palco. Emoção, bem-estar,
mas não só dessa música, mas como na formatura inteira. Eu me sinto feliz, aliviado, é muito
ensaio antes da formatura quando você toca, toca bem, é gratificante!
Lúcia
Sim (afirmação com a cabeça). Felicidade. Agitação e felicidade.
Patrícia
É... Eu queria assim, eu sabia que as pessoas não iriam fazer isso. Mas, que elas tentassem, pelo
menos assim: dançassem? (Risos). Mas foi só o que eu queria transmitir mesmo.
Fonte: elaborado pela autora, 2017.
Os quatro alunos demonstraram a intenção de transmitir algo para o público no
momento da performance, exceto Isadora, que respondeu “eu acho que não”. A
intencionalidade dos alunos estava principalmente ligada a mostrar as músicas que eles
aprenderam, e nesse contexto aparecia o que eles estavam sentindo no momento do
palco. As emoções relatadas por alguns foram: felicidade, agitação, bem-estar e alívio.
Além disso, Artur mencionou: “queria mostrar pra eles o que eu tava aprendendo, coisas
boas (...), bem afinado”. Por meio do comentário de Artur, foi possível perceber que, na
subjetividade do uso de “coisas boas”, encontrava-se a afinação. As afirmações feitas
pelos alunos reforçam uma das facetas da expressividade musical: um ato de transmitir
alguma emoção, o que está de acordo com as considerações de Benneti Jr. (2013),
Lindstrom et al. (2003) e Juslin (2003). Além disso, as respostas revelaram outros tipos
de intenções dos alunos em suas performances, como mostrar o que aprenderam e a
sensação de movimento da música. Por meio da peça que escolheram para assistir nas
entrevistas semiestruturadas, foram identificadas as emoções durante a conversa e como
eles se sentiram no momento do recital de formatura. Assim, foi possível destacar
alguns comentários:
Tabela 15 - Como você estava se sentindo no recital?
Artur
Eu tava me sentindo alegre, porque eu tava tocando uma música bem difícil e que é um dueto e
eu achei diferente. Eu consegui sentir bem a música, aí eu me mexia, toquei melhor.
Isadora
Senti. Sentimento de alegria e emoção. Bem nervosa. Feliz por eu conseguir tocar.
Ivan
Eu me sinto feliz, aliviado, é muito ensaio antes da formatura quando você toca, toca bem, é
gratificante! (...)Porque você conseguiu fazer uma coisa que você tava tentando bastante, e
conseguiu fazer bem, conseguiu fazer direito. Sim, na formatura, como em geral, eu me senti
emocionado, é muito bom a sensação de tá no palco, tocar o violino. Mostrar que você sabe
tocar pra outras pessoas e me dá uma sensação boa!
Lúcia
Eu tava me sentindo bem feliz de tocar essa peça, eu gosto de tocar ela e acho que é isso.
Felicidade. Agitação e felicidade. Felicidade é quando você faz alguma coisa boa, você fica
feliz. Uma coisa legal. Agitação é quando você fica ansioso, agitado, que não consegue parar
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quieto, eu tava quase pulando aí. (risos)
Patrícia
Eu fiquei muito feliz mesmo, assim, alegre, porque a música é alegre. Porque ela tem um ritmo
muito tãm tãm tãm tãm(aluna canta e articula com as mãos), é muito... feliz a música!
Fonte: elaborado pela autora, 2017.
Foi possível identificar vários sentimentos mencionados pelos alunos sobre o
momento do recital: alegria, felicidade, alívio, gratificação, emoção, nervosismo e
agitação. A alegria e a felicidade foram relacionadas ao “tocar uma peça difícil”,
comentada por Artur; “em conseguir tocar”, dito por Isadora; “conseguir fazer bem”,
falado por Ivan, o qual relatou sentimentos de alívio e de gratidão. Por outro lado, Lúcia
contou que se sentiu feliz porque gostou de tocar essa música e, por isso, sentiu
felicidade e agitação. Patrícia citou a alegria porque a música tem ritmo alegre.
Percebeu-se que as emoções impulsionaram os alunos a realizar as performances para
mostrar o que aprenderam no violino. Essa informação está de acordo com os estudos
de Zijl e Sloboda (2010), os quais apontaram que os alunos constroem a sua
expressividade musical pelas suas próprias emoções. Entretanto, Patrícia relacionou o
sentimento de alegria ao caráter de sua peça e explicou, demostrando, por meio do
ritmo. Por meio disso, Swanwick (2003) afirma que a expressividade musical está
principalmente relacionada à compreensão do caráter da música. Além disso, foram
identificados os sentimentos evidenciados pelos alunos:
Tabela 16 - Sentimentos destacados pelos alunos sobre o momento do recital
Artur
Eu tava me sentindo alegre, porque eu tava tocando uma música bem difícil e que é um dueto e
eu achei diferente.
Isadora
Feliz por eu conseguir tocar.
Ivan
Eu me sinto feliz, aliviado, é muito ensaio antes da formatura quando você toca, toca bem, é
gratificante.
Lúcia
Eu tava me sentindo bem feliz de tocar essa peça, eu gosto de tocar ela.
Patrícia
Eu fiquei muito feliz mesmo, assim, alegre, porque a música é alegre.
Fonte: elaborado pela autora, 2017.
Todos os alunos demonstraram o sentimento de felicidade, porém com objetivos
distintos. Três crianças comentaram que estavam felizes porque conseguiram tocar a
peça como eles queriam e, principalmente, porque a peça apresentava dificuldades.
Patrícia disse que estava feliz em relação ao caráter da peça que estava tocando. Lúcia
estava alegre na sua performance porque gostou da peça. Podemos identificar três tipos
77
de felicidade: em superar os desafios da peça que estavam tocando, em gostar de tocar a
música e, por fim, associando a sua felicidade ao caráter da peça. Ainda durante a
entrevista, perguntei aos alunos como eles se expressaram tocando a música. Eles
ficaram pensativos com a pergunta e responderam:
Tabela 17 - Como vocês se expressaram nessa música?
Artur
Olha... Eu sempre gosto de me mexer bastante. É... Eu gosto de fazer... Mais ou menos... Eu faço
bastante vibrato porque o tio Felipe não para de pedir vibrato. Aí eu me acostumei aí... Mas
ainda ele pede bastante.
Isadora
Não sei.
Ivan
Pelo arco, pelas notas, pela velocidade, é isso.
Lúcia
Eu tento balançar, pular um pouco o arco, tocar mais rápido [alegre]. Eu uso mais arco, toco
mais devagar, eu acabo fazendo uma cara também [triste].
Patrícia
Dançando! Eu dançando, eu me mexendo assim (balançando a cabeça, aluna faz a postura do
violino) Eu tenho mais ou menos esse código com o meu corpo, se a música tá indo bem, eu
danço! Se a música não tá indo bem, eu não danço, esse é o código que eu faço com o meu
corpo. Né... Em todas as situações, não tem uma que eu não faça isso (a aluna afirma com a
cabeça). Isso desde que eu era pequenininha, e aí eu já fazia isso, virou uma mania mais ou
menos... hehe (risos).
Fonte: elaborado pela autora, 2017.
Tendo apresentado esta questão, foi possível identificar as peculiaridades nas
respostas de cada aluno ao demonstrarem as suas decisões de expressividade. Para Artur
e Patrícia, o movimento corporal foi o elemento enfatizado como uma maneira de se
expressar. Para Patrícia, se movimentar está relacionado a dançar e, além disso, ela
reflete o momento em que ela realiza. Artur enfatizou a preferência de se movimentar
durante a performance e ressaltou o recurso do vibrato para se expressar. Ivan destacou
o uso do arco, das notas e também do andamento. Lúcia comentou sobre o recurso do
arco para demonstrar que a peça é alegre ou triste e, quando o caráter da música é triste,
ela disse: “e acabo fazendo uma cara também”. Isto é, a aluna utiliza a expressão facial
para demonstrar o caráter da música. Isadora não soube responder, ou pelo menos disse
não saber. Os alunos, ao discorrerem sobre isso, revelam os recursos que eles utilizam
para se expressar, pois envolve a sua personalidade também, principalmente o que eles
gostam de fazer durante a performance musical. Por meio das entrevistas, notou-se que
o movimento corporal é o aspecto mais utilizado pelos alunos, juntamente com o arco,
no qual os alunos realizaram os andamentos para as notas. Ademais, o vibrato também
foi um recurso abordado por um dos alunos.
78
3.3 Participação do outro na performance musical dos alunos
A última categoria exposta é a participação dos pais das crianças e dos
professores de violino na construção das habilidades expressivas dos alunos, de acordo
com as narrativas deles. Destaca-se a enfática influência dos pais no processo, mais do
que a dos professores de violino, pelo menos durante esse período do desenvolvimento
das crianças. Apesar de parecer óbvia esta afirmação, detalhar a maneira como os pais
participam do processo, e como a família influencia os alunos, é válido. Isso permite
destacar como os violinistas constroem suas habilidades expressivas. Durante as
entrevistas, foi perguntado: seus pais te ajudaram na preparação do recital? Através das
conversas, foi possível afirmar e diferenciar as participações dos pais na visão dos
alunos de violino.
Tabela 18 - Seus pais te ajudaram na preparação do recital? Como?
Artur
Sim! A minha mãe principalmente! (expressa, afirmando com a cabeça) (...) Ela fala: eu acho
que isso aqui tá errado... Hum... O arco não tá muito esticado demais?! Hum, que eu puxo
muito! Eu gosto mais durinho do que mole. É, ah! Ela fala (o aluno fica tentando lembrar do que
a mãe diz pra ele) ..eu acho que essa nota não é assim, nossa... Ela fala algumas coisas, meu pai
não muito. Minha mãe tá mais nas aulas. Sempre discuto com os meus pais, né! Que sempre me
veem tocando, e aí eu, eu falo com eles e eles me falam: ah, toca La folia, por exemplo, aí eu
toco! Eu não toco a sonata que eu tô acabando de aprender.
Isadora
Ela fala que eu tenho que tocar de olho fechado, pra eu me concentrar mais na música e prestar
mais atenção nas coisas.
Ivan
Meus pais me pedem bastante pra eu tocar mais devagar, porque todas as músicas eu gosto de
tocar rápido, acho bem (...). Eles falam pra eu tocar bem, me concentrar, basicamente isso. (...)
Meus pais não têm muita noção de afinação, essas coisas não (articula com as mãos).
Lúcia
Uhum! (afirma com a cabeça) É. Postura, toca mais afinado, faz mais escalas (risos).
Patrícia
Ela fala que eu tenho que me acalmar, respirar, empurrar talão, agora que ela tá um pouquinho
mais rígida com o fazer esse movimento assim (mão direita, pulso). É que ela fala de cobrinha,
que eu tenho que relaxar. E fazer assim (aluna realiza movimentos com a mão direita, mostrando
a postura ideal para movimentar o arco na execução musical). Ficar com o corpo erguido, ela
quer, ela fala muitas vezes pra eu ficar com o sorriso que ela chama. Que fica com o sorriso
mesmo nas costas, aí ela fala pra eu tocar com o sorriso, aí não dá muito, então a gente às vezes
ficava discutindo sobre isso. Ela fala que, para ser violinista, tem que ter postura. Sorriso, tocar
com sorriso, aí, ela sempre fala que eu tenho tendência abaixar meu violino e ela me lembra pra
levantar, e um bando de coisa (risos).
Fonte: elaborado pela autora, 2017.
Os alunos enfatizam a participação principal da mãe no processo da
aprendizagem do violino. Foi possível analisar uma variedade de orientações que as
79
mães e os pais fazem para os alunos. A primeira delas é referente aos elementos
musicais e expressivos que eles estão sempre corrigindo nos alunos: notas, andamentos,
arcos, afinação e escalas. Outro aspecto é a postura. Patrícia ressaltou o que a mãe diz
sempre para ela:
Ela fala muitas vezes pra eu ficar com o sorriso que ela chama. Que fica com o sorriso mesmo nas costas, aí ela fala pra eu tocar com o sorriso, aí não dá muito, então a gente às vezes ficava discutindo sobre isso. Ela fala que, para ser violinista, tem que ter postura. Sorriso, tocar com sorriso, aí, ela sempre fala que eu tenho tendência abaixar meu violino e ela me lembra pra levantar, e um bando de coisa (risos).
Foi possível identificar a participação da mãe, que criou uma maneira de auxiliar
a Patrícia a desenvolver uma postura bonita de violinista. A mãe pede para a aluna
imaginar um sorriso nas costas e tocar com uma postura ereta, abrir os ombros para trás
e, assim, criar um sorriso por meio das costas. Isadora mencionou o que sua mãe pediu:
“ela fala que eu tenho que tocar de olho fechado, pra eu me concentrar mais na música”.
Por meio dos discursos das alunas anteriores, percebeu-se a intenção das mães de
aperfeiçoar a postura das costas e também de ajudar no foco da concentração através
dos olhos fechados para a performance musical no recital. As orientações das mães
sobre a postura dos alunos relacionam-se com a projeção do som por meio do
movimento na performance musical. Ao falarem sobre esse aspecto, as mães estão
abordando a sonoridade, um aspecto importante para a construção da expressividade
musical dos alunos.
3.3.1 A perspectiva dos alunos em relação aos professores de violino
Artur escolheu assistir ao dueto que executou juntamente com Felipe e
comentou: “Ah! Ele sabe mais do que eu, né? Ele é meu professor, né? (expressa com
olhos e cabeça movimentos de negação). Ele já passou por essa música há muito
tempo”. E, ainda, o aluno acrescenta o que o professor pede: “Eu faço bastante vibrato
porque o tio Felipe não para de pedir vibrato. Aí eu me acostumei aí, mas ainda ele pede
bastante”. Ao falar sobre como se sentiu tocando com o professor, o aluno expressou:
“eu me senti único, né! Não foi uma oportunidade que vou poder tocar todas as vezes, é
geralmente é um aluno convidado, no meu caso não tinha, então eu pedi pra ele tocar
comigo. Eu pedi! E ele aceitou! Aí, a gente ensaiou!”. Artur demonstrou respeito e
satisfação de ter a oportunidade de tocar com o professor de violino. Também ressaltou
80
o que lhe é mais cobrado: o vibrato. Sobre o andamento da música, Ivan mencionou: “E
às vezes eles pedem pra tocar mais devagar, principalmente Felipe e Maria, que era
minha professora antes”. Patrícia enfatizou a dinâmica que o professor pedia na sua
peça e disse: “tio Felipe falou: você faz fraco, você faz forte, você faz fraco, você faz
forte. Mas às vezes nosso piano era mezzo forte, mezzo piano, não era assim, exatamente
piano ou exatamente forte, ficava sempre mais ou menos”.
Durante a entrevista, eu perguntei aos alunos: você tocou do seu jeito? Ou como
o professor pediu? As respostas e as reações dos alunos foram as mais variadas. Entre as
respostas, Isadora relatou: “eu acho que não. Eu toquei do meu jeito. (...) Tocar me
sentindo bem?! (...) Tocando tranquilo (...). Eu toquei do meu jeito, mas não sei quais
foram as partes”. Ivan comentou que também tocou a música do seu jeito, porém não se
lembrava muito da formatura: “É, não lembro, acho que fiz coisas que eu gostava nessa
música, e coisas que o professor também pediu. Eu não lembro muito. Faz quase um
ano”. Porém, quando o aluno realizou a entrevista, o tempo do recital era de sete meses.
Lúcia também disse que tocou do seu jeito e comentou: “Só o fato de tocar mais rápido
mesmo, que aí eu toquei”.
Por outro lado, Artur respondeu que fez exatamente como o professor pediu que
ele executasse a música, porém, ao questioná-lo se ele pensou em fazer algo diferente na
peça, ele respondeu: “Não! (gestos com a cabeça em movimento de negação). Não que
eu me lembre. Acho que não. Eu nunca fiz? Se ele falou é porque tá certo (expressando
com a cabeça). Não! Nem pensei nisso”. Patrícia respondeu que não queria adicionar
nada à música e falou: “assim, não (balança a cabeça negativamente), não muito, porque
eu acho que essas músicas estavam perfeitas, então, não (balança a cabeça
negativamente), acho que não”.
A voz do professor de violino é bastante destacada na análise da peça pelos
alunos. Alguns procuraram seguir todas as orientações, considerando a experiência do
professor em conhecer o repertório. Porém, Isadora expressou que tocou do seu jeito, de
maneira tranquila, e Lúcia e Ivan disseram que tocaram a peça no andamento mais
rápido.
3.3.2 A perspectiva dos professores de violino
Com o propósito de investigar a construção da expressividade musical do violino
com crianças, dentro do contexto do projeto de extensão, foi necessário realizar
entrevistas com os dois professores de violino dos alunos participantes desta pesquisa e
81
também com a pianista que realizou os ensaios e acompanhou os alunos nos recitais de
formatura. O professor Felipe explicou quais são as prioridades, aspectos que ele
considera relevantes, para o ensino do violino com os alunos da faixa etária de quatro a
seis anos: “A gente observa se a postura está ok. O seguinte item vem a ser o som. Ou
seja, o tipo de som, seja em uma corda solta, ou seja, em uma melodia mais complexa”.
Felipe enfatizou que a postura e posteriormente o som são os fundamentos principais
que devem ser reforçados no ensino. Nesse sentido, o professor detalhou como a criança
pode ser expressiva com esses dois elementos ainda na iniciação do violino:
(...) ela consegue ser expressiva e demostrar-se num nível artístico ainda em uma corda solta. Ele é um elemento dos mais básicos para nós, que é no violino, instrumento de cordas, que é tocar com as cordas soltas, mas aí ela pode demostrar um alto nível artístico. E quando este nível artístico surge ou aparece? Quando realmente tudo está no lugar, quando a postura está bem, quando o som está cuidado, quando existe beleza no som. Então, se fosse partir de um ponto, seria esse: a atenção na qualidade sonora, essa é a parte, digamos, mais básica.
Ana relatou sobre como abordou a expressividade musical: “O processo, ele é,
desde o início, desde o princípio, desde o livro um que eu começo a inserir pequenas
noções de dinâmica, de fraseado, mas é tudo muito superficial, porque esse não é o foco
do livro um, né?”. A professora contou que aos poucos vai inserindo os elementos
expressivos, como a dinâmica, e fala sobre frases musicais para os alunos, porém de
maneira sucinta, como ela explicou: “mas a gente começa com o piano e forte ou a
gente começa com crescendos ou diminuendos”. No livro dois, a professora já destaca
outros elementos: “mas, quando chega no livro dois, eu começo a enfatizar mais essas
mudanças de caráter, de dinâmica e tudo mais”. Sobre esse aspecto, Felipe explicou
como abordou a expressividade musical com os alunos:
Eu acho que, quando a gente vai munindo o aluno de elementos extras musicais, por exemplo: tentando contextualizar uma música, contextualizar uma melodia, seja no nível muito básico, contando ou inventando uma história por trás daquela música, a gente já está munindo a criança de ideias que vão fazer com que ela coloque aquela intenção no que ela está fazendo com a melodia da música. Se a história conta que é um gigante que está dançando, ela vai transportar essa ideia ou essa imagem para o som que ela está produzindo. Então, desde o começo já se cuida desses aspectos, já falamos sobre isso.
Felipe destacou a importância de utilizar, nas aulas, estratégias de histórias,
ideias e imagens para determinadas melodias da peça, a fim de que o aluno seja capaz
82
de construir a sua intenção musical. O professor explicou que esse processo vai além:
“quando a criança está um pouco mais madura, quando nós vamos contextualizando
períodos, características de compositores, tudo isso são ferramentas (...) que vão
trazendo informações que levam a criança a expressar algo que está além das notas”.
Para o professor, são “elementos que vão trazendo essas outras ideias”. Pelo discurso
dos dois professores de violino, foi possível perceber a intenção de abordar
expressividade musical por meio do recurso da dinâmica e ideias musicais no início,
porém de maneira breve, pois não é o foco principal no livro um do Método Suzuki.
Além disso, Felipe destacou a importância do modelo do professor para demonstrar a
expressividade musical e salientou:
É claro que, para nós, o exemplo também é muito importante, um modelo, não para ser copiado, mas para que a criança entenda. Então, se queremos que a criança toque expressivamente, nós precisamos mostrar expressivamente também, não adianta tocarmos uma melodia friamente e pedirmos para que a criança coloque um calor naquela canção. Então, também existe uma parte muito importante nisso, de como mostrar, de como fazer um modelo de expressão, não para ser copiado, mas para que seja um ponto de partida para a criança entender o que é uma respiração expressiva, o que é um movimento no momento correto.
Felipe ressaltou a importância do modelo do professor para demonstrar uma
frase musical, uma respiração ou um movimento expressivo em um contexto específico,
como referência inicial para o aluno. Sobre esse aspecto, Ana destacou: “expressividade
vai além do que tá escrito, vai além do seu modelo, porque você também precisa colocar
a sua identidade naquilo que você tá fazendo, a sua cara naquilo que você tá fazendo”.
Ana salientou a importância do modelo, porém enfatizou principalmente a identidade do
aluno na construção das habilidades expressivas. Nesse sentido, a professora destacou a
discussão sobre a estrutura musical nas aulas, com o intuito do aluno construir a sua
própria identidade na música. Ana comentou sobre uma conversa, durante as aulas, com
a aluna Isadora:
Ela discorda, às vezes, da dinâmica que está escrita ali, ela discorda, às vezes, da intenção musical que está ali. E aí ela mostra e eu falo: então me convence! Então é nesse momento que ela se expressa, é o momento que ela coloca um pouquinho também da cara dela, daquele momento da música, e é muito interessante e muito legal. Isso é um processo de construção, talvez por eu adotar desde o início esse senso crítico neles, de perguntar o que eles acham, de perguntar como eles querem realizar aquilo, de experimentar. Beleza, você achou que é desse jeito, mas vamos exagerar de outro jeito. Aí, eles vão testando
83
até o momento que eles escolhem um jeito, um jeito que eles gostem. Lógico, com a minha orientação, e também com a orientação dos cursos de capacitação, e do que está escrito também pra gente respeitar aquilo que está escrito.
Foi possível identificar uma rica discussão entre aluna e professora, sendo que
esta oportunizou à aluna experimentar possibilidades de intenções musicais por meio de
dinâmicas e de frases musicais para escolher qual a melhor maneira de se expressar na
música e criar, assim, uma compreensão musical da peça, respeitando a estrutura
musical. A discussão possibilitou à aluna se expressar verbalmente sobre as suas
decisões de expressividade, contribuindo para o processo de construção das habilidades
expressivas. Ao final da entrevista semiestruturada, foi perguntado aos dois professores
como eles compreendem a expressividade musical. Sobre esse aspecto, Felipe
comentou:
É quando se logra, se conquista, é realmente transmitir um, não diria
uma mensagem, mas um estado. Um estado para outras pessoas,
talvez um estado, não sei se poderia caracterizar como estado
emocional. Mas algo que realmente toque as pessoas, em todo
aspecto, não necessariamente dizendo que toque, que a pessoa saia
completamente inspirada, isso é ser uma característica. Mas pode ser
que ela receba aquela música e saia reflexiva ou receba aquela música
e saia, não sei, com intuito de movimentar-se, de dançar, não sei, ou
de festejar. Acho que são estados que o artista pode conseguir
transmitir com sua própria música, né. Tanto interpretando a música
de outros como no caso específico que estamos tratando da
interpretação de composições próprias. Voltando sempre naquele
ponto, de que estamos falando de elementos que estão além do que é a
nota, do que é o ritmo. Que é isso: como a gente sabe, o computador
faz bem, mas, aquilo que o computador não consegue fazer, é o que eu
chamaria de expressividade.
O professor de violino apresentou, em seu ponto de vista, vários elementos que
contribuem para a manifestação da expressividade musical, sendo um deles a
transmissão de sensações que os artistas podem proporcionar para outras pessoas. O
professor Felipe esclareceu que a expressividade está relacionada ao aspecto humano,
pois o computador sabe fazer soar uma frase ou um ritmo corretamente, mas, o que a
máquina não poderia realizar, o ser humano é capaz de ir além dos elementos musicais.
A professora Ana relatou sua opinião sobre o conceito de expressividade musical e
comentou:
84
No meu ponto de vista, é você comunicar aquilo que tem dentro de você, que pode ser uma ideia musical ou não. Pode ser uma ideia filosófica que você tem, e tudo mais. Eu, quando eu toco... E aí eu vou entrar talvez no senso comum, eu toco primeiramente pra mim, eu quero me sentir bem tocando e eu quero passar o que eu acredito através da música. Eu sou uma apaixonada pela vida, eu sou uma apaixonada pela música. Eu acredito que a música tem o seu poder, sim, de transformar pessoas, de tocar pessoas, e ainda eu sou uma pessoa espiritual. Eu acredito que a música vai além desse plano físico que a gente tem aqui também. Ela tem um papel espiritual de tocar pessoas, tocar vidas, espiritualmente falando também. Então, pra mim, expressividade é tocar almas através da música. Então, eu acredito muito no que eu faço, eu acredito muito naquilo que eu estou tocando, e eu tento passar isso através do meu instrumento, através do violino, com o objetivo de alcançar pessoas com aquilo que eu estou fazendo. Então, pra mim, expressividade é mostrar um pouquinho do que tem dentro de mim através do violino, colocar aquilo que eu acredito através do violino pra falar alguma coisa pras pessoas, tocar pessoas com aquilo que eu tô fazendo.
A professora Ana declarou que a expressividade está relacionada ao ato de
comunicar algo, musical ou não, e também envolve a identidade do performer em
demonstrar, com o seu instrumento, a sua personalidade para a música. Ana expressou
suas próprias características como pessoa: “eu sou uma apaixonada pela vida, eu sou
uma apaixonada pela música. Eu acredito que a música tem o seu poder, sim, de
transformar pessoas, de tocar pessoas, e ainda eu sou uma pessoa espiritual”. Para Ana,
a música é capaz de transformar pessoas e, principalmente, tem o poder de tocar almas,
e esse papel está no instrumentista manifestar a música de acordo com o seu ponto de
vista. Sobre esse aspecto, Ana disse: “Então, pra mim, expressividade é mostrar um
pouquinho do que tem dentro de mim através do violino, colocar aquilo que eu acredito
através do violino pra falar alguma coisa pras pessoas, tocar pessoas com aquilo que eu
tô fazendo”.
Foi possível observar duas perspectivas sobre expressividade musical nos
discursos dos professores de violino, uma vez que eles manifestaram conceitos
semelhantes, como o ato de comunicar e de transmitir algo para as pessoas. Porém, os
professores abordaram diferentes intencionalidades na música. Felipe explicou que é um
estado que comove as pessoas, “mas pode ser que ela receba aquela música e saia
reflexiva ou receba aquela música e saia, não sei, com o intuito de movimentar-se, de
dançar, não sei, ou de festejar. Acho que são estados que o artista pode conseguir
transmitir com sua própria música”. Felipe descreveu que o papel da expressividade
musical é comunicar estados emocionais para influenciar, de alguma maneira, o
85
comportamento das pessoas. Por outro lado, Ana enfatizou a importância, da
personalidade do instrumentista, de demonstrar as suas convicções para a construção da
expressividade musical. Os professores abordaram elementos subjetivos sobre a
natureza da expressividade musical, relacionada aos estados emocionais e à
personalidade do intérprete, para demonstrar para as pessoas. Além disso, foi possível
identificar que as estratégias de ensino da expressividade, histórias, ideias, imagens e o
modelo aural, instrução verbal sobre dinâmicas e frases musicais abordadas pelos
professores do projeto estão em consonância com os estudos de Meissner (2016) e
Wood (2000), os quais identificaram essas mesmas estratégias em suas pesquisas.
3.3.3 A perspectiva da pianista
Ao acompanhar os alunos de violino nos recitais de formatura, a pianista
Bárbara comentou sobre os diálogos dos ensaios com as crianças e destacou algumas
perguntas que sempre faz aos alunos:
O que você achou? O que você sentiu, né? Se eles respondem nada, tem alguma coisa errada. Porque, se nem eles estão sentindo, eu até falo: você não tá sentindo, se você não tá sentindo, então como é que você vai transpassar isso pro público? Tem que tá sentindo alguma coisa, tem que tá ou sabendo de alguma coisa. Tem que se ouvir e tudo mais. Então eles começam esse trabalho de querer se ouvir e muda isso, às vezes. Eles começam a ouvir primeiro os erros, ficam ouvindo só os erros.
Para a pianista, o elemento de sentir está bem nítido: “O que você errou eu sei, tá
escrito na minha partitura, eu sei. Eu quero saber o que estava lá dentro de você. O que
você sentiu ao errar, ou o que você sentiu ao alcançar certa nota, ou o que você sentiu ao
fazer o trinado e tudo mais, dependendo da música”. Segundo ela, o foco para os alunos
são as sensações, conforme destacou: “(...) Então, eu acho que eles têm que sentir
alguma coisa pra começar a expressão”. Ao detalhar esse “sentir algo” que os alunos
precisam buscar, a pianista descreveu como ela trabalha expressividade musical nos
ensaios:
Então, a expressividade é realmente saber, né?! Poder colocar uma expressão ou sentimento da criança na música. É bem interessante que alguns colocam história, outros colocam cores, né?! E... A gente às vezes constrói história juntos, a gente discute, a gente escuta bastante em aula outras versões de outros violinistas, no YouTube e até no
86
Spotify. No Spotify tem bastante, é bem rico, assim. (...) Então eles buscam isso, eles começam a discutir o que está escrito na partitura, o que eles ouviram, o que foi a interpretação que eles mais gostaram.
Para a pianista, a expressividade musical está em sentir algo durante a
performance. Mas, o que seria “sentir algo”? Nessa perspectiva, a professora apresenta
algumas estratégias que ela utiliza durante os ensaios para ajudar o aluno a construir
suas próprias habilidades expressivas. Dentre elas, estão: criar histórias, construir ideias
para a música, cores e também a instrução e a discussão dos elementos expressivos e
musicais que fazem parte da partitura. Outro aspecto importante é a apreciação musical,
que se encontra neste processo de construção da expressividade musical, segundo a
pianista: “Todos os professores incentivam a ouvir, né?! Mas eu peço bastante, até em
sala eu já tive que explicar, isso faz parte do ensaio, a gente vai parar pra ouvir uma
peça. E são peças orquestrais, são peças de violino, tem muitas peças pra tudo”. A partir
da apreciação musical, os alunos são incentivados a ouvir várias interpretações das
peças que estão tocando.
Durante a entrevista, a pianista comentou que, à medida que os alunos vão
avançando nos livros, começa a surgir um pequeno atrito em relação às suas
preferências musicais. Nesse sentido, a pianista relatou: “A gente continua ouvindo
bastante e a gente começa a ver o conflito entre Suzuki e entre as gravações das músicas
originais. Então, é bem importante deixar claro que a gente vai fazer como Suzuki; na
verdade, eu deixo isso claro desde o primeiro ensaio do livro um”. Assim, os alunos são
incentivados a ouvir as músicas dos CDs do método desde a iniciação do instrumento.
Porém, conforme os alunos vão amadurecendo musicalmente, eles vão construindo o
seu próprio senso crítico e gosto musical.
A pianista ainda fomenta a discussão nas escolhas dos alunos que já estão nos
livros três e quatro e ressalta: “Eles já têm consciência, a maioria já tem uma
consciência. Fulano disse isso, fulano disse aquilo, eu escutei isso. O que eu gosto mais
de cada um? O Suzuki tá assim, com a tal violinista tá assim, tá”. Além disso, a pianista
falou que cada aluno opta por uma maneira de tocar. Ela acrescenta que cada um
escolhe de um jeito e detalhou os jeitos distintos das performances dos alunos, as
maneiras que eles decidem tocar:
São vários jeitos, ou mais lento ou crescendo mais aqui ou decrescendo ali, ou essa nota mais forte, ou não, ralentando mais ou não... Assim... Qualquer expressividade diferente é... E o importante é não anular, só desse jeito está certo. O importante é a criança se
87
identificar e ela entender que existem outras maneiras, né? É muito perigoso a gente ensinar que existe só uma maneira correta de tocar. Torna um padrão, legal, mas também torna criança, quando ela tiver ouvindo né, não, não é essa a maneira que eu toco, então tá errado, então não gosto de recusar. Não, olha, você gostou assim, mas essa maneira também está certa. A gente vê tanto isso, em profissionais sérios, assim... Profissionais, né? No nosso instrumento, que uma música tocada de maneira tão diferente. Então, por que não a criança entender que existem maneiras diferentes também de tocar?
No ponto de vista da pianista, os alunos querem tocar de maneiras diferentes,
através das mudanças nas dinâmicas e nos andamentos das peças. Nesse sentido, ela
incentiva os alunos a conhecerem as possibilidades dos elementos expressivos para
executarem as peças, e não ter apenas um padrão correto. Por meio da fala da pianista,
foi possível identificar um preparo adicional nos ensaios a fim de que as crianças
construam suas próprias maneiras de tocar, através da apreciação e da discussão sobre
os elementos musicais e expressivos da partitura. E, principalmente, que sejam capazes
de conhecer as possibilidades ao tocarem e tomem decisões de expressividade no
violino. A pianista ainda questionou os alunos:
Sobre o que você acha? Vamos tocar assim? Agora vamos ouvir assim? Agora vamos ouvir esse? É... O que você acha que está acontecendo com o piano, harmonicamente? Né? Eles começam a ouvir o piano, é... Realmente, aqui tem que soar mais forte, é mais uma discussão mesmo, bilateral.
A pianista conclui que segue a intenção dos alunos “porque eles se sentem mais
confortáveis com o que eles se identificam”. Conforme a descrição dos ensaios,
dissertada pela pianista Bárbara, foi possível identificar uma construção de decisões de
expressividade musical através de discussões sobre as dinâmicas e sobre os andamentos
das peças. Isso acontece por meio da apreciação musical e da observação na partitura
musical feita por alunos e pela acompanhadora. A pianista enfatiza para as crianças que
não existe uma maneira de tocar e, sim, possibilidades diferentes de se expressar. Além
disso, notou-se a construção das habilidades expressivas através da criação de histórias,
ideias, cores e principalmente das trocas de ideias musicais que acontecem entre
pianista e alunos de violino.
3.3.4 A perspectiva dos pais
Ao convidar os pais dos alunos Artur, Isadora, Ivan, Lúcia e Patrícia para a
entrevista, todos demonstraram cooperação para a construção dos dados desta pesquisa.
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Alguns pais fizeram questão de participarem juntos da entrevista; em outros casos,
porém, participou apenas o pai ou a mãe que costuma acompanhar o filho nas aulas
individuais e de grupo. Após assistirem aos vídeos, eu iniciava a entrevista
semiestruturada com a pergunta: O que é expressividade musical para vocês? Ao
falarem de suas próprias compreensões, eles relataram como seus filhos manifestaram a
expressividade a partir do que eles viram nas performances dos alunos.
Tabela 19 - Expressividade musical na perspectiva dos pais
Pai e mãe do Artur:
Eu acho que, desde o movimento dele, o envolvimento dele com o instrumento e a forma como
ele se move, a depender do que ele tá tocando até a forma como ele coloca as frases da música
mesmo. Não entendo nada de música, mas, assim, sou leiga, né, mas a forma como ele dá mais
ênfase em alguma parte, faz mais forte ou mais rápido, ele muda até o movimento dele mesmo no
corpo, na forma de tocar. Acho que é isso. Aí ele se expressa, ele mostra como ele sente aquela
música. Um: o que (ele) é treinado para fazer, aqui, com o Felipe. O Felipe, por exemplo, diz:
você tem que cuidar da dinâmica. Então, nas frases, você vai tocar com o som mais baixo, outra
com o som mais forte; então, isso é treinado. Então, uma parte é treinado. A velocidade que ele
vai dar, algumas partes que ele vai mais devagar, outras partes que ele vai mais rápido e tal, essa
dinâmica (é/deve ser) treinada. (...) mas a coisa que mais fica visível, eu acho, é o movimento de
corpo dele. Então, assim, ele mexe muito o tórax e tal e, às vezes, ele mexe o pé também.
Mãe da Isadora
Eu acho que é quando toca... Aquilo que tem nela. Na verdade, se você for olhar cada um, cada
criança tem a sua maneira de tocar, né? E, a Isadora, eu s into que a expressividade dela, musical,
é... Ela consegue levar a música até dançando! Então, assim: ela expressa o que – deixa eu ver
como eu posso te dizer, ela expressa a emoção, né? Através do som e do dançar, né? Isso é o que
eu sinto nela. A expressividade que ela coloca na música é um movimento! Ela consegue tocar
de forma que ela consegue tocar e fluir. Pai e mãe do Ivan
Eu acho que seja tocar com a técnica e tocar com emoção. E, a expressividade, eu acho que tem o
sentir a música, os professores trabalham piano, leve, rápido e devagar, eu acho que isso tudo faz
parte, né, também, pra não deixar a música tão técnica. Eu acho que a expressividade tem o lado
da emoção e tem o lado da utilização da técnica com emoção, tem essa mistura. Mas eu acho
que, também, tem mais do que a emoção, é respeitando a música, a personalidade do músico, eu
acho que tem essa coisa. Mãe da Lúcia
É quando ela consegue sentir e passar um pouco do que ela tá sentindo com a música, esse
movimento que ela faz, acho que ela consegue até a fisionomia um pouco. Ela fecha, ela falava
assim: eu não gosto do jeito que eu fico, da minha cara de concentrada no violino, ela fala que
não ficava legal, mas é um jeito que, quando ela está tocando sério mesmo, a fisionomia muda
completamente. Mãe da Patrícia
Expressividade musical vem muito dentro de uma bagagem já existente com uma bagagem
criativa que vai se produzindo, à medida que ela vai amadurecendo. Então, existe muito do que já
existe de bagagem, mas eu acho que a expressividade é como uma projeção do que ela sente que
ela é capaz de fazer. Ela não é só o momento presente nem o momento que já passou, eu acho que
expressividade, ela tá até mesmo como uma perspectiva, uma projeção de expressão. Fonte: elaborado pela autora, 2017.
Foi possível verificar que as próprias compreensões dos pais estão relacionadas
ao que eles veem nas performances dos alunos. A partir disso, foi notório identificar
uma mistura de elementos subjetivos e musicais nas falas dos pais. O pai e a mãe do
89
Artur comentaram que a “forma como ele dá mais ênfase em alguma parte, faz mais
forte ou mais rápido, ele muda até o movimento dele mesmo no corpo, na forma de
tocar”. E, ainda, eles acrescentaram: “mas a coisa que fica mais visível, eu acho, é o
movimento do corpo dele”. Eles identificaram os elementos expressivos, como a
dinâmica e o andamento, na performance do aluno e é visível, para os pais do Artur, o
movimento corporal.
A mãe da Isadora destacou uma observação: “Na verdade, se você for olhar cada
um, cada criança tem a sua maneira de tocar, né?”. Ademais, ela comentou sobre o que
vê na aluna: “A expressividade que ela coloca na música é um movimento!”. Mais uma
vez, ela enfatizou o movimento corporal, aquilo que lhe chama mais atenção. Já a mãe
da aluna Lúcia falou: “é quando ela consegue sentir e passar um pouco do que ela tá
sentindo com a música, esse movimento que ela faz, acho que ela consegue até mudar a
fisionomia um pouco”. Para a mãe da Patrícia:
É uma projeção do que ela sente que ela é capaz de fazer. Ela não é só o momento presente nem o momento que já passou, eu acho que expressividade, ela tá até mesmo como uma perspectiva, uma projeção de expressão.
Para a mãe da Patrícia, a expressividade musical é um contínuo de sensações que
a aluna pode ter e transmitir, que está a todo o momento em construção. Os pais do Ivan
apontaram que a expressividade musical é caracterizada pela união da técnica e da
emoção e argumentaram: “a expressividade, eu acho que tem o sentir a música, os
professores trabalham piano, leve, rápido e devagar, eu acho que isso tudo faz parte, né,
também, pra não deixar a música tão técnica”. O pai do Ivan ressaltou: “acho que
também tem mais do que a emoção, é respeitando a música, a personalidade do
músico”. Assim, as respostas dos pais evidenciaram um aspecto importante: cada um
possui um olhar pelo que vê de expressividade musical dos seus filhos. Para uns, é o
movimento corporal, para outros, a emoção; outros, os elementos expressivos e a
personalidade da cada aluno que são projetados nos recitais de formatura.
3.4 A expressividade musical para os alunos
No decorrer das apresentações dos capítulos deste trabalho, foram apresentadas,
nas epígrafes, as respostas dos alunos sobre como eles compreendem a expressividade
90
musical. A subjetividade dinamiza os aspectos expressivos a respeito da maneira que
eles entendem a performance.
Tabela 20 - Expressividade musical na perspectiva dos alunos
Artur
É mostrar pra pessoa que você tá fazendo, é você conseguir fazer a pessoa sentir o que você tá
sentindo. Se expressar... Hum... Se mexendo, quando toca você tá alegre, não tocando com a
cara emburrada e parado só tocando.
Isadora
Você expressa em música o que você quer transmitir.
Ivan
É o jeito que você se expressa através da música, toca música com sentimento e com emoção. E
toca a música, gostando ou não.
Lúcia
É se expressar através da música, o que você sente na música, tocar mais rápido e transmitir seus
sentimentos através da música para a plateia.
Patrícia
Eu acho que tem dois sentidos. Fisicamente, é quando a pessoa dança junto com a música, a
música e a pessoa andam em harmonia. E, emocionalmente, é o que a pessoa quer transmitir,
que a música tá falando, olha, você tem que transmitir tal e tal e tal pro público. Mas isso
depende muito da pessoa, é o que eu acho. Expressão da pessoa com a música ou da pessoa com
a plateia ou da música com a plateia.
Fonte: elaborado pela autora, 2017.
Foi possível observar uma multidimensionalidade de aspectos construídos pelos
alunos, relacionados ao ato de transmitir alguma emoção, sentimento, elemento
expressivo ou movimento corporal, além do aspecto do rosto para a plateia. Nessa
perspectiva, os conceitos apresentados pelos alunos entram em consonância com as
proposições de Juslin (2003) e Benneti Jr. (2013), ao abordarem o conceito de
expressividade musical como um fenômeno que consiste em um conjunto de elementos
expressivos, sentimentos, emoções e movimento corporal. Além disso, foi possível
analisar que os alunos relacionaram a expressividade musical principalmente aos
aspectos subjetivos da emoção e do sentimento, porém, alguns demonstraram decisões
expressivas relacionadas ao movimento corporal e à agógica. Essa, especificamente, foi
mencionada por Lúcia, a qual detalhou que, quando ela toca no andamento rápido,
considera a agógica, juntamente com as emoções, como expressividade musical.
Felicidade, agitação, bem-estar e alívio foram as emoções destacadas pelos
alunos como intencionalidade de transmitir para a plateia. Por meio disso, foi possível
observar que esses resultados estão em consonância com os estudos de Juslin e Persson
(2012) e de Juslin (2013), os quais utilizaram o termo “performance expressiva”,
caracterizada por um conjunto de elementos acústicos e emocionais que envolvem o
performer e a plateia. Além disso, os alunos demonstraram a intenção de transmitir as
91
suas próprias emoções, fato que reforça os estudos de Juslin (2003), Lindstrom et al.
(2003) e Benetti Jr. (2013), os quais apresentaram esse sentido como um dos conceitos
de expressividade musical, o qual está, também, relacionado ao ato de comunicar
emoção, sendo um elemento de parâmetros acústicos e estéticos. Ainda, foi possível
identificar uma particular intenção mencionada por alguns alunos, a de mostrar o que
aprenderam, e a sensação de movimento da música. Sobre a compreensão da
expressividade musical, Lúcia e Artur comentaram, nas suas respostas, a expressão
“sentir a música”. Nesse sentido, a aluna detalhou esse significado:
Quando você entra dentro da música, você imagina uma cena sempre que você toca esse pedaço da música, dançar com a música, mas, quando eu toco essa música, eu costumo imaginar um pulo na primeira parte. Na segunda (a aluna canta o trecho “Gavotte II”), eu imagino uma orquestra. E, na última, parece um pouquinho triste, mas não é tão triste. Na última parte é que eu menos imagino.
Para Lúcia, o sentir a música foi associado à elaboração de imagens e de sons
que a própria aluna fez para imaginar cada trecho da sua peça. Mediante isso, foi
possível perceber uma tendência para a intuição, do lado esquerdo da Espiral, que é
caracterizado por imaginação, subjetividade, expressividade individual (SWANWICK,
1994). Além disso, percebe-se que a aluna descreveu a estrutura da forma da peça em
ABC, por meio da imaginação e de sentimentos para tocar melhor a música. Sobre esse
aspecto, observou-se o uso dos recursos de uma ação, imagens e emoções para imaginar
as partes da música (WOOD, 2000; MEISSNER, 2016). Para Artur, sentir a música está
relacionado a ouvir, como ele explica: “Ah... Eu... Presto atenção nela [música], eu
gosto de ouvir várias vezes, me mexo, eu toco (o aluno balança a cabeça) (...), porque eu
vejo assim a música, mais ou menos... pra mim, não é bom tocar sem movimento,
paradinho. Eu gosto de me mexer mesmo”. Tendo em vista os discursos dos alunos
sobre o que eles compreendem sobre a expressividade musical, nota-se que está muito
relacionada ao que eles gostam de fazer na música, associada ao movimento corporal,
andamento da música e também aos seus próprios sentimentos, ao que eles tiveram a
intenção de transmitir.
3.5 Análises das peças do repertório Suzuki
A seguir, é apresentada a análise das peças escolhidas pelos alunos, tendo sido
destacadas as partes que foram mais importantes para eles na tomada de decisões
expressivas. Foi utilizada, como parâmetro, a Teoria Espiral de Swanwick (2016).
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3.5.1 Peça escolhida por Isadora – Bourrée (George F. Handel) – Livro 2
Bourrée possui um caráter de dança de origem francesa. Muitos compositores do
período Barroco do século XVI escreveram peças com esse tipo de forma musical, para
ser tocada em bailes com intenso movimento vivo (RANDEL, 2003). Ao assistir à peça
escolhida, Isadora manifestou pequenos sorrisos nas frases onde há um grande
crescendo na peça. Essa mesma frase repete-se no decorrer da peça. Na última vez em
que aparece, a aluna erra algumas notas, e Isadora demostrou um sorriso de
desapontamento ao assistir.
Figura 2- Trecho do Bourrée (G.F.Handel) – Livro 2 do Método Suzuki
Essa peça, especificamente, é caracterizada por grandes gestos musicais
conduzidos por um grande crescendo, gerando, assim, uma expectativa para uma
resolução. Ela aparece em dois momentos na peça, porém em tonalidades de Ré Maior e
depois em Sol Maior. Esse trecho é sinalizado por uma extensa frase musical composta
pela figura da colcheia. Durante a entrevista, Isadora comentou sobre o que mais gostou
da peça: “A música, em geral. Ah! As partes mais marcantes. As partes mais rápidas na
música”. Mais adiante, a aluna detalhou sobre o que mais gostou ao se ver tocando:
“dos crescentes mais, diferentes do piano (...) eu acho que a parte do crescendo”. Ao
observar o vídeo da formatura de Isadora, é nítida a intenção dela de demonstrar, por
meio do movimento do arco, a dinâmica piano e o crescendo, aos poucos, até chegar ao
mezzo forte (Mf) no trecho. Sobre esse aspecto, foi possível observar uma tendência
para o nível Pessoal.
93
3.5.2 Peça escolhida por Ivan- Gavotte (J. B. Lully) – Livro 2
A Gavotte é uma dança barroca caracterizada pela forma binária. Ela foi muito
prestigiada pelas cortes francesas por meio dos escritos de óperas e de balés pelos
compositores Jean B. Lully e Rameau, principalmente (RANDEL, 2003). Ao assistir à
peça escolhida, Ivan não fitou os olhos no vídeo, ele ficou observando a sala da
entrevista, pois havia alguns cartazes e a minha câmera. Uma das partes que Ivan gostou
de tocar foi o trecho da escala, que possui um andamento agitado.
Figura 3 - Trecho da Gavotte (J. B. Lully) – Livro 2 do Método Suzuki.
Para o aluno, a parte que gostou de tocar nessa peça foi a parte rápida, da qual
ele cantou o trecho, e comentou: “É divertida! Eu gosto!”. E explicou:
A parte da escala que sobe, eu gosto, eu tento tocar ela de um jeito rápido, mas não tão rápido, deixar as notas claras. Essa parte, assim, quando começa essa música, eu tinha muita dificuldade, porque às vezes eu comia uma nota ou outra. Eu sempre focava nela até conseguir tocar ela todas as notas de um jeito bonitinho. Que era o meu principal foco nessa música, tocar essa parte melhor.
Ao mencionar esse trecho, especificamente, Ivan falou das dificuldades em tocar
todas as notas. Isso se refere aos dedilhados da mão esquerda, pois essa parte é uma
escala ascendente que possui Fá # e Sol# e, quando ela descende, o Sol # permanece,
porém o Fá torna-se natural, sem o sinal do sustenido (#). Além disso, na partitura,
possui o dedilhado em que o quarto dedo toca as notas Dó e Si. No vídeo, o aluno
demonstrou clareza e ímpeto em todas as notas. Esse trecho confere com o gosto do
aluno de tocar partes no andamento mais rápido, e ele explicou: “Porque, como eu toco
a música muito devagar, eu me confundo, é, perde meio que a sequência das notas, eu
acho, pelo menos. Eu acho mais divertido, mais desafiador!” Para o aluno, a palavra
94
desafiador significa: “que exige mais de você, pra você conseguir tocar ela bem. Do
jeito que você quer!” Para Ivan, tocar a peça no andamento rápido é uma maneira de ele
próprio se desafiar e de superar as suas dificuldades. Em relação a esse aspecto, foi
possível apontar para o nível Pessoal, o qual demonstra uma escolha por um específico
andamento na peça.
3.5.3 Peça escolhida por Lúcia: Gavotte in D Major – J. S. Bach – Livro 3
Ao assistir ao vídeo da formatura, a aluna expressou, no início, sorrisos, e depois
ficou bem atenta à sua performance. Ao perguntar qual foi a parte que lhe chamou
atenção na peça, ela comentou que foi o início da música e relatou:
Lá no início da música, tem uma parte que eu também tenho um pouquinho de dificuldade de tocar, que ela é um pouco difícil. Eu não lembro bem a parte inteira, só sei que o fato de ela ser difícil é porque ela tem o mesmo ritmo na corda mi, só que aí a gente tem que colocar o terceiro dedo no lugar do segundo e confunde um pouco.
Ao observar o discurso da aluna, foi possível perceber a preocupação com os
dedilhados da música. No entanto, no recital, a aluna demonstrou segurança ao tocar o
início da peça. Lúcia ainda comentou que os trinados foram um dos aspectos que ela
gostou de fazer no violino. Além disso, observa-se, no relato da aluna, a sua descrição
para a música: “Eu acho ela bem alegre!”. E acrescentou como fez para demostrar esse
caráter: “eu tentei fazer uns pulos do arco no início, tocar ela forte, um pouco mais
rápido”. Sobre essa perspectiva, a aluna tomou decisões expressivas por meio do
controle do arco, da dinâmica e da agógica.
Figura 4 - Trecho da Gavotte in D Maior (J. S. Bach) – Livro 3 do Método Suzuki
95
Ao observar a partitura do início da peça, percebe-se a articulação por meio do
staccato, na figura da colcheia, e a apogiatura, que significa apoio, é demonstrada na
partitura como pequenas notas que ficam ao lado esquerdo das notas musicais maiores.
A apogiatura é um tipo de ornamento muito presente na música barroca, em geral. Ao
assistir ao vídeo com a aluna, pude notar muita energia dela ao tocar a peça com
bastaste sonoridade, além da escolha pelo andamento um pouco mais rápido para a
música. Ao tocar as apogiaturas dessa peça, Lúcia demonstrou bastante os apoios,
porém, em algumas, a aluna não demonstrou com clareza e precisão o trinado
juntamente com a apogiatura. Além disso, foi possível identificar outros aspectos a
respeito da compreensão musical da aluna, uma vez que ela detalhou o significado de
sentir a música:
Quando você entra dentro da música, você imagina uma cena sempre que você toca esse pedaço da música, dançar com a música, mas, quando eu toco essa música, eu costumo imaginar um pulo na primeira parte. Na segunda (a aluna canta o trecho “Gavotte II”), eu imagino uma orquestra. E, na última, parece um pouquinho triste, mas não é tão triste. Na última parte é que eu menos imagino.
Foi possível observar a camada da Forma da Espiral, pois Lúcia descreveu a
estrutura da peça por meio da imaginação, de ações e de emoções. Em relação a esse
aspecto, encontra-se subjetividade, criação e expressividade individual no nível
Especulativo, o qual é caracterizado por uma sólida performance com indícios da
imaginação (SWANWICK, 1994). A dinâmica foi outro elemento observado por Lúcia,
principalmente ao expressar os fortes e os pianos nos trechos da música.
3.5.4 Peça escolhida por Artur: Concerto Duplo de Bach, 1° mov. – Livro 4
O Concerto Duplo de Bach é uma das músicas mais importantes do Método
Suzuki. Ao elaborar os livros, Shinichi Suzuki pensou em colocar repertórios que
desenvolvessem habilidades motoras e expressivas nos alunos, com o objetivo de
chegar ao Concerto duplo de Bach. No recital de formatura, Artur tocou o primeiro
violino do dueto. Na ocasião de assistir à gravação da apresentação, o aluno demonstrou
muita atenção à sua performance. Em alguns momentos, nos quais ele não realizou
alguns trechos da música claramente, Artur discretamente olhou três vezes a expressão
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do meu rosto, para saber como eu iria reagir quanto à sua oscilação na afinação, devido
às rápidas mudanças de posição da mão esquerda.
Após assistir ao vídeo, Artur relatou os trechos da música que ele considera
importantes: “Ah... As partes que mudam de posição mais rápido, que são mais difíceis,
aí mais chamativo, são mais difíceis um pouco, né”. Foi possível perceber o olhar atento
de Artur, principalmente para as partes rápidas que possuem mudança de posição da
mão esquerda. Mediante isso, pude identificar que os trechos que Artur destacou foram
os mesmos que ele não realizou com clareza e precisão na apresentação. Isto é, o aluno
comentou que são partes difíceis, mas que lhe chamaram bastante atenção por serem um
desafio na música. Sendo assim, relaciona-se ao nível Manipulativo, no qual há o
controle do andamento e cujo nível é caracterizado pela busca do domínio técnico
(SWANWICK, 1994).
Figura 5 - Trecho do Concerto duplo de Bach– Livro 4 do Método Suzuki.
O aluno comentou o que achava da peça e disse: “gosto da música toda. Pra
mim, a música mostra a mesma intenção. Toda música”. Detalhou ser uma peça alegre e
mencionou que algumas partes da música parecem ser diferentes: “olha, tem algumas
partes que dá uma certa... Você não tá nem alegre, nem triste. Sabe? As partes que
ficam numa tonalidade mais diferente, que parece que alguma coisa aconteceu, e aí você
vai voltando a ficar alegre”. Ao destacar um trecho da peça na figura acima, é possível
ver várias modulações por meio dos arpejos e das escalas que a música apresenta antes
de chegar ao tema principal da peça na tonalidade de Ré menor. Sobre esse aspecto, o
aluno percebeu que, na música, há mudanças de tonalidades: “(...) As partes que ficam
numa tonalidade mais diferente, que parece que alguma coisa aconteceu, e aí você vai
97
voltando a ficar alegre”. Por meio do comentário de Artur, verifica-se uma percepção
sobre o que está acontecendo na harmonia da música. Artur demonstrou interesse por
toda a peça musical e afirmou que ela mostra a mesma intencionalidade. O aluno
destacou, como elemento principal da sua performance, o movimento corporal. Sendo
assim, foi possível observar, no vídeo, o intenso movimento corporal que Artur
expressou na sua performance e que ele mesmo destacou: “porque eu vejo assim a
música, mais ou menos... pra mim não é bom tocar sem movimento, paradinho. Eu
gosto de me mexer mesmo”.
3.5.5 Peça escolhida por Patrícia - Duo um de violino, Op. 38– Jacques Mazas
Enquanto apreciava o vídeo da sua formatura, Patrícia demonstrou muitos
sorrisos e movimentos corporais e com a cabeça, acompanhando a gravação do recital.
Ao escolher essa peça para assistir, Patrícia relatou: “ela é uma música que a gente tava
tocando nas aulas coletivas de sábado, aí eu realmente gostei da música. Aí eu convidei
o Artur pra tocar comigo na formatura”. A aluna explicou por que escolheu essa música
para tocar no recital:
(...) primeiro é, tinha outra música que ainda não tava muito pronta pra tocar na formatura, que era o concerto de Bach. Então essa é minha segunda e última opção, mas, como eu achei essa música muito linda! Eu também tinha uma opção que era aprender uma música do nada.
Perguntei o que a aluna mais gostou da música e ela contou: “Eu gostei que ela é
mais ou menos um duelo e, ao mesmo tempo, uma pergunta e uma reposta, então tem
muita atividade entre os dois violinos e eu adoro isso!”. Para a aluna, o mais importante
foi a interação entre os dois violinos, que demonstram um diálogo por meio dos gestos
musicais.
Figura 6 - Trecho do Duo 1 de violino, Op. 38 – Jacques Mazas.
98
O trecho destacado pela aluna apresenta um intenso diálogo entre os violinos por
meio da repetição dos gestos musicais, nos quais há um crescendo nas dinâmicas. Sobre
o trecho de que ela gostou, Patrícia explicou: “Eu falo (a aluna solfeja o trecho da
música)... aí o Artur responde (a aluna solfeja o trecho da música)...aí eu falo (a aluna
solfeja o trecho da música)... aí (a aluna solfeja o trecho da música), aí inverte...eu acho
isso muito lindo!”. Patrícia relatou como aconteceu a conversa ente ela e seu amigo e
demostrou a pergunta articulando com as mãos aos descrever as dinâmicas: “a gente
fez: um faz mais forte, outro faz mais fraco. Um faz mais fraco, outro faz mais forte.
Ficou muito legal! Eu adoro essa música! (risos e sorrisos!)”.
Patrícia mencionou que a música é alegre e disse: “eu fiquei muito feliz mesmo,
assim, alegre, porque a música é alegre”. E ela explicou: “porque ela tem um ritmo
muito tãm tãm tãm tãm (aluna canta e articula com as mãos), é muito.....feliz a
música!”. Patrícia apresenta a articulação predominante na peça, que é o staccato, que
favorece que a peça soe com caráter alegre. Ao analisar o vídeo, foi possível perceber
que, nessa parte, os alunos não exageraram nas dinâmicas. Patrícia relatou: “a gente
tentou seguir a dinâmica, mas nem sempre a gente seguiu a dinâmica, era mais o que
nos levava pra dinâmica. A gente não prestou muita atenção na dinâmica”. Nesse
sentido, esses dados demonstram o nível Pessoal. Além disso, a aluna fez uma reflexão
sobre as dinâmicas da música em sua performance ao detalhar que ela e Artur
realizaram esse elemento expressivo por meio da espontaneidade no momento do
recital. Sobre esse aspecto, Swanwick (2016) confirma que o nível Pessoal é
caracterizado pelo aparecimento de gestos musicais, pela espontaneidade por meio dos
sentimentos e pela pouca reflexão sobre a performance.
Os resultados apontaram para o lado esquerdo da Espiral, formado pelos níveis
Manipulativo, Pessoal e Especulativo, sendo estes caracterizados pela intuição, pela
espontaneidade e pela imaginação nas performances. No entanto, os alunos
demonstraram capacidade de reflexão crítica de suas próprias performances e de
expressar as suas decisões de expressividade, principalmente em relação à dinâmica e à
agógica que foram relacionadas às suas emoções. Foi possível analisar que o
Especulativo foi demonstrado no livro 3, enquanto o Manipulativo no livro 4 do Método
Suzuki. Em relação a esse aspecto, França (2004) fala sobre distanciar o nível técnico
do nível musical e alerta sobre o cuidado ao observar os critérios da performance
apresentados pela Teoria Espiral. Para ela, uma breve análise dos parâmetros pode levar
a outros resultados, não condizentes com as ideias de Swanwick (1994), como, por
99
exemplo: associar as músicas de elevado nível técnico aos últimos níveis da Espiral.
Esses devem ser procurados e valorizados em repertórios de técnica ainda elementar
(FRANÇA, 2004).
Além disso, um detalhe observado foi que Artur e Patrícia preferiram assistir às
peças que eles realizaram em duo. O que foi marcante para o Artur foi o entrosamento
musical com o professor de violino e com a pianista; para Patrícia, foi a interação com o
violino do Artur. Isso pode ser destacado porque, no livro quatro, há a primeira peça em
que os alunos realizam o dueto, no caso, o Concerto Duplo de Bach. Para Patrícia, o
dueto escolhido foi oriundo das aulas em grupo de violino, o que demonstra que a
prática do dueto foi uma significativa experiência para Artur e para Patrícia. Ao avaliar
esse contexto de tocar em dueto, essa prática poderia começar antes com os demais
alunos?
3.6 Síntese e discussão
Os resultados apresentados indicaram variadas decisões expressivas relatadas
pelos alunos. As principais destacadas foram a dinâmica, na qual os alunos
demonstraram decisões expressivas ao destacarem os pianos e fortes como uma maneira
de aprimorar as suas peças. Isso pode ser caracterizado como desvios expressivos por
meio da dinâmica SEASHORE (1983). Além disso, a agógica foi outro elemento
expressivo destacado, pois os alunos demonstraram o gosto de tocar as suas peças
principalmente no andamento rápido, uma vez que isso significou desafio, diversão e
emoção. Sobre esse aspecto, foi possível destacar o comentário de Ivan: “a parte da
escala que sobe, eu gosto, eu tento tocar ela de um jeito rápido, mas não tão rápido,
deixar as notas claras”. O aluno demonstrou preferência por tocar rápido, mas
manifestou consciência de que é necessário tocar devagar para deixar as notas claras.
No entanto, Ivan explicou o que fez no momento do recital: “teoricamente, era pra eu
tocar a música devagar. Na hora, me deu mais vontade de tocar rápido. E eu acho
melhor, gosto mais, é, tinha mais risco de eu errar também, mas valeu a pena, eu acho”.
Sobre esse aspecto, foi possível identificar uma decisão explícita de demonstrar um
trecho musical importante para o intuito de tocar todas as notas, superando as
dificuldades.
Foram relatadas pelos alunos outras decisões expressivas relacionadas aos
aspectos da técnica do violino. A importância do controle do arco foi apontada como
100
um indicador para expressar as dinâmicas, a coordenação motora e o olhar dos alunos
direcionados para o arco. O arco não é um elemento expressivo, mas foi considerado
pelos alunos como uma ferramenta para a concentração no recital, para a dinâmica e
para a sonoridade da peça. A afinação foi relatada por alguns alunos, que manifestaram
a preocupação quanto à altura das notas. O ensaio com a pianista proporcionou
momentos nos quais os alunos foram estimulados a desenvolver decisões expressivas
sobre seu repertório e para a aprendizagem de outros parâmetros de afinação (FREIRE,
2016). O movimento corporal foi citado como um elemento importante e identificado
como uma decisão expressiva explícita de demonstrar isso no momento do recital. Essas
informações estão em consonância com os estudos de Juslin (2003), Zijl e Sloboda
(2010) e Meissner (2016), os quais associaram o movimento corporal a uma maneira de
aprender a expressar gestos musicais, emoções e uma técnica interna para a projeção
sonora.
Foi possível identificar a compreensão dos pais de Artur, Isadora, Ivan, Lúcia e
Patrícia sobre a expressividade musical e suas participações na construção das
habilidades expressivas dos alunos. As respostas indicaram que eles relacionaram a
expressividade musical de acordo com o que eles viram nas performances dos alunos:
quanto a emoção, elementos expressivos, movimento corporal e personalidade. Nesse
sentido, a participação dos pais foi relacionada a repetir as orientações do professor de
violino sobre os elementos expressivos, como andamentos, controle de arco, afinação e
escalas; e, principalmente, foi direcionada a ajudar os alunos na postura e na
concentração. Esse aspecto demonstrou que eles auxiliaram implicitamente na projeção
sonora, pois o som é um dos principais elementos na construção da expressividade
(SWANWICK, 2016). Na performance, foi notável a participação da mãe como uma
agente influenciadora na construção da expressividade musical dos alunos.
A voz do professor de violino foi bastante enfatizada por alguns alunos, no
sentido de seguir as orientações. Outros, porém, expressaram que tocaram a música do
seu jeito, seja de maneira tranquila ou tocando a música um pouco mais rápido. Foi
possível identificar que alguns alunos tomaram decisões em relação à agógica da peça
musical e demonstraram capacidade de realizar as performances à sua maneira, ao
escolherem tocar no andamento mais rápido. Outro elemento que emergiu das
entrevistas foi a improvisação como um recurso para a expressividade musical durante a
performance. Meissner (2016) destacou essa ferramenta como uma estratégia de
professores para construir habilidades expressivas nos alunos. Esse resultado
101
apresentado converge com a necessidade de investigar com mais atenção sobre a relação
da improvisação como um elemento expressivo que contribui para a manifestação da
expressividade musical do aluno.
Os professores de violino ainda manifestaram conceitos semelhantes, como o ato
de comunicar e de transmitir algo para as pessoas (JUSLIN, 2003; BENNETI JR.,
2013). Porém, abordaram diferentes intencionalidades na música. Felipe descreveu que
o papel da expressividade musical é comunicar estados emocionais com o intuito de
impressionar, de alguma maneira, o comportamento das pessoas. Por outro lado, Ana
enfatizou a importância da personalidade do instrumentista de demonstrar as suas
convicções para a construção da expressividade musical (JUSLIN e TIMMERS, 2010).
Foi possível, ainda, observar que as estratégias de ensino da expressividade musical dos
professores do projeto estão em consonância com os estudos de Wood (2000) e
Meissner (2016), que identificaram essas mesmas estratégias em suas pesquisas. Sobre
esse aspecto, as alunas Lúcia e Patrícia utilizaram os recursos das histórias e das
imagens para as performances de suas músicas, ou seja, essas estratégias foram eficazes
para as alunas construírem as suas habilidades expressivas.
A compreensão da expressividade musical pelos alunos direcionou para uma
multidimensionalidade relacionada à emoção, ao movimento corporal e à
intencionalidade, que foram destacados nos estudos de Gabrielsson (1999) e Juslin
(2003). Além disso, foi possível perceber a associação com a expressão facial por um
dos alunos. Esse aspecto poderia ser investigado com mais atenção em futuros estudos.
Portanto, as definições apresentadas indicaram como os alunos constroem a
expressividade musical pelas suas próprias emoções e pelo que querem comunicar na
sua performance, por meio das decisões explícitas de dinâmica, agógica, controle do
arco e movimento corporal. Sendo assim, Benetti Jr. (2013, p.151) ressalta que “a
expressividade ocorre segundo variações executadas pelos instrumentistas sobre
parâmetros “neutros” fornecidos pelo texto musical (p.ex. articulações, tempo,
dinâmica, altura etc.), no sentido de comunicar a sua interpretação ao ouvinte”.
As informações empíricas apontaram que os alunos demonstraram uma
compreensão musical nos níveis Manipulativo, Pessoal e Especulativo da Teoria
Espiral. Isso indica que alguns alunos estavam ainda preocupados com as dificuldades
técnicas da música, caracterizando o nível Manipulativo. Outros alunos realizaram
decisões expressivas conscientes na performance musical, por meio das escolhas
pessoais do andamento da música, e demonstraram uma performance sólida,
102
caracterizando o nível Pessoal. Uma aluna utilizou o recurso da imaginação e da
subjetividade para caracterizar trechos da música e descrever a forma musical da peça,
caracterizando o nível Especulativo.
As entrevistas proporcionaram aos alunos reflexões sobre as suas performances,
uma vez que as conversas oportunizaram investigar que a construção da expressividade
musical foi relacionada às próprias decisões expressivas dos alunos, juntamente com as
influências dos pais em relação à postura e à concentração e dos professores de violino
com as estratégias da história e das imagens.
103
CAPÍTULO 4 - MODALIDADE DA COMPOSIÇÃO: ANÁLISE DE PEÇAS
AUTORAIS
(...) era a minha composição, eu sabia como tocar ela certo. Não tinha: eu
esqueci uma ligadura, eu fiz essa nota errada. Porque já assim, eu já sabia a
música. Eu sabia o que ia acontecer na história.
(Patrícia)
No recital, a apresentação das composições acontece após a performance das
peças do repertório Suzuki. Na ocasião da formatura é possível perceber a expectativa
dos pais e professores em ouvir as composições, pois é um momento significativo para
os alunos poderem tocar as suas próprias músicas. Além disso, é notável a diferença
entre as performances do repertório Suzuki e a composição, pois os alunos demonstram
maior segurança e espontaneidade em tocar as suas peças. Keith Swanwick (1994)
destaca a importância da experiência da composição musical na aprendizagem e avalia:
Ao compor, é provável que façamos julgamentos musicais numa gama mais vasta; por exemplo, podemos decidir sobre a ordenação da música no tempo e espaço musical, bem como sobre a forma de produzir sons e moldar frases. Por estas e outras razões analisar as composições das crianças parecia ser uma maneira útil de mundos musicais e é provável que seja um bom indicador de desenvolvimento. (SWANWICK, 1994, p. 85)
Ao desenvolverem as suas próprias peças autorais, os alunos realizam várias
decisões, como tema da peça, sonoridade, timbre, altura, dinâmicas, frases entre outros.
A composição oportuniza aos alunos que desenvolvam suas ideias musicais e tomem
suas próprias “decisões expressivas” na produção das frases musicais e dar um
significado para os elementos expressivos. De acordo com Swanwick (1994) a
composição é um meio promissor de avaliar a compreensão musical dos alunos em sua
aprendizagem. Assim, a segunda parte da entrevista constituiu em assistir a gravação em
vídeo da peça autoral.
Este capítulo apresenta os resultados das análises das seguintes peças autorais
como foi mostrado na metodologia (ver tabela 3): As Bruxas do Pântano do aluno
Artur, Cristal da aluna Isadora, Maratona Aquática de Ivan, Casa da Vovó de Lúcia e
Once Upon a Dream de Patrícia. Os resultados foram divididos em dois tópicos: o
primeiro se refere à descrição do processo da elaboração de cada composição,
mostrando as etapas da construção das peças autorais, desde as primeiras ideias das
frases musicais, o arranjo, ensaios e apresentação na formatura. Além disso, nesse
104
processo encontram-se os pais e professores que participaram desses momentos
ajudando os alunos a criarem as suas peças autorais. No segundo tópico são
apresentados os resultados obtidos por meio da organização das informações empíricas,
nas quais foram identificadas decisões expressivas dos alunos. O parâmetro da Teoria
Espiral de Swanwick (1994; 2016) foi utilizado para análise das informações
construídas a partir dos relatos dos alunos.
Nesta modalidade da composição foi possível observar outros elementos
expressivos relatados e perguntados aos alunos. Além disso, alguns termos emergiram
das entrevistas com os professores. Mediante isso, esta pesquisa adota definições dos
elementos expressivos que se encontram no apêndice (L). Assim, com o propósito de
compreender o processo da composição musical dos alunos no contexto do projeto, será
apresentada, a seguir, a descrição em etapas da elaboração das peças autorais.
4.1 Descrição do processo da composição dos alunos
A peça autoral é um elemento fundamental na estruturação de um recital de
formatura no Curso MPC da UnB. A elaboração da composição acontece no período
anterior aos recitais de formatura, entre dois e quatro meses antes da apresentação. O
professor Felipe explicou o primeiro passo para a elaboração da composição:
Primeiramente eu peço que eles elejam, reflitam não no momento. Mas tome uma semana ou duas semanas se necessário para elegerem um tema que vai nortear a composição. Esse tema pode ser uma poesia que leram, um texto, um livro, um filme que assistiram, um esporte, uma pintura, uma paisagem, uma experiência, por exemplo: uma viagem; o aniversário da avó, enfim. Eu peço que escolham, elejam um tema. Quando trazem essa ideia aí a gente começa a conversar um pouco sobre características que poderiam vir a nortear aquela ideia que trouxeram.
Os alunos escolhem o tema, e, aos poucos, trabalham as suas primeiras frases
musicais com o professor de violino nas aulas. A partir disso, eles são orientados de
como devem desenvolver as suas peças. As sugestões apresentadas pelos professores
são o tema principal, a forma musical, a parte final e variações das frases musicais. O
professor Felipe explicou:
Eu falo: Aqui tem um tema, aqui a gente poderia utilizar isso como uma parte B da música para contrastar com essa primeira e depois você retorna com essa ideia no final, ou seja, uma parte A novamente,
105
talvez com uma pequena variação. Depois que eles trazem, eu vou dando mais elementos pra eles na questão da construção da peça. (...) Às vezes são fragmentos, e aí depois esse fragmento, eles vão desenvolvendo, trazendo uma frase, a gente identifica um pequeno tema, por exemplo: de cinco notas. E aí às vezes eu chamo atenção deles para aquilo: olha! Isso aqui é um tema, então a partir dessas notas, você pode desenvolver outras variações.
A proposta dos professores de iniciar um processo de composição é estimular as
crianças a partir da criação de uma narrativa de referência que pode ser uma história, um
livro, um quadro ou uma foto. A narrativa ajuda o aluno a estruturar uma sequência de
eventos musicais e usar a música para expressar suas ideias. Após os alunos escolherem
um tema para a composição, eles são incentivados a experimentar várias possibilidades
de sons, timbres, alturas e frases musicais no violino. Assim, eles chegam a uma frase
musical principal que seja um tema significativo para eles. A professora de violino Ana
explicou como abordou a composição com uma das alunas participantes da pesquisa e
relatou:
Eu usei um pouco das minhas aulas de composição, que, ah! A gente pode pegar esse trecho, a gente pode repetir ele, a gente pode modificar ele alguma coisa no final. E aí eu ia mostrando possibilidades, a gente pode fazer assim, assado. E aí ela foi escolhendo a maneira como ela gostava. Eu falei: ótimo, já fizemos uma frase, agora, a próxima parte é com você em casa. Você vai tentar brincar com isso, você pode fazer ao contrário, você pode fazer de cabeça pra baixo.
Durante as aulas a professora de violino demonstrou para a aluna as diversidades
de frases musicais que ela poderia realizar. A professora incentivou a aluna realizar
experimentações e que escolhesse o tema que mais gostasse para a sua peça.
4.1.1 Perspectiva dos alunos ao falarem de suas peças autorais
Para os alunos, o processo de composição inicia com uma referência marcante e
diversa. Pode ser uma história, uma situação ou uma personagem.
Tabela 21 - O que você pensou primeiro para fazer a composição?
Artur
Eu sempre penso que notas eu posso fazer pro tema, eu escolho o tema e eu penso nas notas.
O tema de tonalidade menor, um tema que combina mais pra mim. Eu me esqueci como era
história de Mac Beth. Elas tinham matado alguém. Eu não me lembro. Eu me baseei na
própria história.
Isadora
106
Fonte: elaborado pela autora, 2017.
É possível perceber que a maioria pensou primeiro em uma história para iniciar
as composições. Sobre esse aspecto Ivan relatou: “eu pensei primeiro na história e fui
tocando notas aleatórias”. Artur disse: “Eu sempre penso que notas eu posso fazer o
tema, eu escolho o tema e eu penso nas notas”; Isadora falou: “eu pensei no cachorro
que ía ganhar”; Patrícia contou: “aí eu achei o livro e a gente teve a ideia de fazer a
composição do livro”. As histórias e temas escolhidos possibilitaram aos alunos realizar
experimentações dos materiais sonoros, pois as histórias proporcionaram a construção
das suas próprias ideias musicais. Isso permitiu a eles, posteriormente, tomar decisões
de notas, frases musicais e tonalidades que combinasse melhor com suas peças.
4.1.2 As primeiras frases musicais...
Durante a conversa os alunos descreveram como surgiram as suas primeiras
frases musicais. É possível perceber como eles pensaram registrar as suas composições
para mostrar aos seus professores de violino. Assim, destacam-se as suas falas:
Tabela 22 - Como surgiram suas primeiras frases musicais?
Não sei... Eu pensei no cachorro que ía ganhar. Pensei em uma parte, caminhando com o
cachorro.
Ivan
Eu pensei primeiro na história e fui tocando notas aleatórias até achar uma combinação que
mais eu queria e que ficava bonito.
Lúcia
Porque como eu tava de férias e já tava pensando nesse assunto há um tempo e quando eu
fui para a última posição eu me imaginei na casa da minha vó.
Patrícia
Aí eu terminei com 11 mil palavras quando eu tinha dez anos. Eu tava, eu acho no quarto
ano, eu tava no sexto, eu decidi fazer essa música porque eu comecei, eu realmente gostei
que é mais ou menos o período da minha vida: seis anos, dez anos e depois doze anos. Eu
achei o livro e comecei a ler e já tava na hora de eu compor a minha música, começar a
compor aí eu achei o livro e a gente teve a ideia de fazer a composição do livro.
Artur
Não consigo escrever. Eu gravei, minha mãe me filmou. Aí mandou pro Marcos fazer o
acompanhamento do piano. Mas eu tava sempre gravando né! Pra eu poder não esquecer!
Isadora
Não sei... Eu pensei no cachorro que ía ganhar. Pensei em uma parte, caminhando com o
cachorro. (...) eu tava tocando, aí saiu... Aí ficou (...) eu pensei e fui no violino [aluna fala que
decorou a peça e mostrou para a professora] pesquisei nomes de cachorros na internet daí
apareceu o nome.
Ivan
Eu escrevi, quando eu vi que ficou bom, eu escrevi, eu toco mais algumas vezes pra ver se ficou
bom, se tem algo possa mudar (...). Escrevi dó, ré, tava com medo de errar no pentagrama, mas
fácil dó, ré.
Lúcia
Na verdade eu fui tocando as partes e meio que ia ficando legal e eu anotava e achando um jeito
107
Fonte: elaborado pela autora, 2017.
Foi identificado o recurso do pentagrama ou escrita das notas, memorização e
gravador para registrar as composições durante o processo de criação. Dois alunos
falaram que de alguma maneira colocaram ou tentaram escrever as suas composições.
Ivan comentou: “Eu escrevi, quando eu vi que ficou bom (...) escrevi dó, ré, tava com
medo de errar no pentagrama, mais fácil dó, ré”. Lúcia disse: “Eu anotava e achando um
jeito de ligar com outras partes. (...) Não, na verdade foi tudo de cabeça, eu tentei
escrever uma vez só que não deu certo. É, eu gravo”. Porém, Isadora fez de outra
maneira e disse: “eu tava tocando, aí saiu... Aí ficou (...) eu pensei e fui no violino
[aluna fala que decorou a peça e mostrou para a professora]”. Os alunos comentaram
que tentaram escrever no pentagrama as notas, mas sem êxito, então escreveram o nome
das notas. Então eles recorreram para o gravador ou na memorização da peça. No
entanto, outros dois alunos não tentaram escrever; Artur relatou: “Não consigo escrever.
Eu gravei, minha mãe me filmou” e Patrícia comentou: “Eu não escrevi a música, eu
gravei”.
Ao observar os comentários dos alunos não há uma proximidade com a escrita
musical. Entretanto, foi percebida uma iniciativa de Ivan e Lúcia em escrever as suas
peças, mas devido às dificuldades em registrar as melodias para o papel eles não
prosseguiram por não dispor de recursos teóricos da partitura recorrendo à memorização
e gravação. Já Isadora utilizou totalmente à memorização e não gravou e escreveu a sua
composição. Artur disse que não consegue escrever e Patrícia também comentou que
não escreveu, pois os dois alunos recorreram à gravação das peças. Ao analisar esse
acontecimento, a composição oportunizou uma aproximação com a escrita musical para
alguns alunos, porém, sem muito êxito. A partir desse episódio narrado pelos alunos,
apresenta-se uma questão reflexiva: Poderia usar a composição como um meio de
incentivar os alunos a explorarem os símbolos musicais da partitura?
de ligar com outras partes. Não, na verdade foi tudo de cabeça, eu tentei escrever uma vez só que
não deu certo. É eu gravo. Não, eu não escrevi mesmo não, só gravei mesmo. Eu sabia que ia ter
que ser bem calma, porque ela é na hora que eu acordo né? Ai eu fui tentando colocando esses
pedaços, mas às vezes eu fico depois do ensaio eu fico pegando, tocando um monte de nota, ai
isso já me deu a ideia. Ai eu fui tocando umas partes e achei essa que ficou mais legal.
Patrícia
Eu não escrevi a música, eu gravei e dei pro tio Felipe então, eu só fiz no violino mesmo e o que
achei bom, eu botei na composição. Sabe aquela parte que tem (a aluna canta o trecho) então
aquela é eu super animada, que tinha que passear com o cachorro, tinha acabado de ganhar, aí
começa a história. (risos)
108
4.1.3 Tempo da elaboração da peça autoral
Alunos, pais e professores relataram esse processo. Mediante isso foi possível
identificar as diferentes reações de comportamento relacionado à motivação e
dificuldades dos alunos em criar as suas peças. Diante disso, Isadora, Artur e Patrícia
comentaram o tempo da elaboração das suas peças e como pensaram em fazer as suas
peças autorais.
Tabela 23 - Quanto tempo você demorou em fazer a composição?
Fonte: elaborado pela autora, 2017.
Artur foi muito enfático em expressar que não gosta de começar as composições,
a preocupação do aluno nessa fase foi criar ideias que combinassem com o tema, para
ele esse momento foi difícil. Isadora comentou que fez a sua composição em dois dias e
não demostrou muito interesse para fazer a sua composição. Entretanto, Patrícia
apresentou motivação e interesse em fazer a atividade, para essa última composição ela
teve a ideia de criar uma música embasada em um livro que ela mesma tinha escrito nos
anos anteriores. Mediante os comentários dos alunos foi possível identificar diferentes
motivações para elaborar as suas composições. Artur demonstrou que não gosta de
iniciar a sua composição e o tempo de fazer mostrou-se bastante demorado para ele. Por
outro lado a música da Patrícia demorou terminar por outros motivos: o primeiro foi em
escolher o tema apropriado e o segundo ela mostrou-se crítica quanto aos seus modelos.
Além disso, Patrícia demonstrou empenho e dedicação para aprimorar a sua
composição. Ao gostar de fazer sua composição o tempo demorado para elaborar a peça
foi avaliado pela aluna como um período agradável para melhorar sua música, porém
Artur
Nossa! Demora, eu não gosto de compor! Eu não gosto! De – tes – to!! Eu acho que eu não
tenho ideia. Quando eu pego a ideia, consigo botar no papel, aí fica legal. Aí eu faço bom as
coisas né. As músicas saem boas. Tudo demora em mim. Eu... Eu acho complicado fazer
composição. Tem que ter ideia na cabeça. Tem que ter muita ideia pra deixar igual ao tema, pra
deixa mais bonito.
Isadora
Acho que uns dois dias.
Patrícia
Bastante, bastante, eu fiz três modelos dessa composição, primeiro não ficou bom, o segundo
não ficou bom, o terceiro ficou, porque eu juntei esses dois, ficou um total melhor. A primeira
vez eu fiz de novo é. De uma, assim: outono, primavera, eu já tinha feito isso então minha mãe
falou: isso não é muito bom, você já fez isso. Depois falar das minhas viagens, das minhas
viagens, mas eu já havia feito isso. Uma coisa que eu nunca tinha feito antes, é um livro que eu
escrevi, então eu tive a ideia de fazer o livro.
109
Artur avaliou o tempo comprido como trabalhoso em criar as ideias para sua
composição.
4.1.4 Participação dos pais dos alunos no processo de composição
Nesse processo inicial das composições mães e pais participam
significativamente durante a construção das peças, as que podem ser definidas da
seguinte forma: A primeira foram os pais que ajudaram os alunos a escolher o tema.
Nesse aspecto, o pai de Artur relatou: “uma vez determinado que a coisa seria um
caminho que a gente poderia explorar seria filme de terror, eu disse: você poderia
explorar a história de Macbeth. Daí eu contei para ele a história desse general”. Outra
mãe também sugeriu para a aluna: “Isadora, vai começando a ler um livro, pensa numa
coisa, vai começando a montar e filmar os pedacinhos – que às vezes você esquece”.
Além disso, os pais também dão sugestões de elementos musicais. A mãe de Artur
comentou: “por que você não põe, eu não entendo nada, mas eu tento um trinado. (...)
por que você não põe um acorde?”. Outros pais não influenciaram nas peças e ficaram
surpresos com a rapidez na elaboração, a mãe de Lúcia relatou:
Eu fiquei até impressionada com a velocidade que ela conseguiu compor essa música, foi muito rápido. Assim que ela falou: vou fazer sobre a casa da vovó, e ela conseguiu transmitir, até do tédio que ela passa.
Nesse processo inicial alguns pais relataram algumas resistências dos alunos em
elaborar as peças autorais. A mãe de Isadora contou: “verdade isso foi em um dia. Essa
composição foi uma piada [risos]! É questão de uma semana. Até porque ela tava
resistente a fazer, né?” E a mãe acrescentou como a aluna pensou em começar a peça
autoral: “eu tava até comentando isso com a Isadora: Isadora, como é que um
compositor compõe? Inicialmente ele pensa numa história, né? Pra depois ele ir às
notas! Ela fez o contrário, ela fez primeiro as notas, depois a história, entendeu?”. A
professora de violino comentou o comportamento da Isadora para fazer a composição e
também relatou o acontecido:
(...) foi uma coisa foi engraçada, ela não queria fazer a composição (...) a gente teve esse problema assim, de eu não quero fazer composição, não tô a fim. Ai, muito difícil, Ela teve uma resistência muito grande à composição. E a gente foi trabalhando na aula, eu dei
110
umas ideias pra ela, e ela foi começando a abrir um pouquinho a mente.
A mãe e professora mencionam que a aluna teve uma resistência em não querer
fazer a composição musical, porém percebe-se o incentivo da mãe e da professora de
violino para a aluna elaborar a composição. Outra mãe também manifestou essa mesma
situação em relação ao Artur e declarou:
(...) não sei se ele te falou, ele não gosta de compor. Ele gosta de interpretar. Ele mesmo disse ao Marcos esse ano. (...) o Felipe sempre o auxiliou, direcionou da seguinte forma: pensa numa coisa, em alguma coisa que te inspire para compor. Então, seja um livro, seja uma história, seja um quadro, seja o futebol, seja o que for... aí você pensa nisso e tenta fazer alguma música sobre aquilo.
A mãe de Artur comentou a mesma resistência do aluno em fazer a composição,
explicando que a preferência do aluno é interpretar em vez de elaborar uma peça
autoral. Por outro lado a mãe de Lúcia relatou: “Em um dia ela conseguiu, aí ela foi
mudando algumas coisas com o Felipe, aperfeiçoando, mudando a dinâmica, mas ela
conseguiu pensar e compor praticamente todo em um dia”. Outra mãe narrou como
ajudou Patrícia no início da composição:
Primeiro a gente conversou, eu discuti com ela, não só com ela, mas também com o professor, que primeiro a gente tava tentando desenhar o livro na forma musical: quem era ela? Que sons que ela se encontrava? Que sons que ela achava que o cachorro tinha? Eu me lembro de falar pra ela: o ratinho deve ser um som bem agudinho né Patrícia? E queijo Patrícia? O queijo tem som? Então é, o gato você vai fazer intermediário e o cachorro você vai fazer uma coisa mais grave apesar de não ser tão grave, mas aí pra poder marcar os personagens. Então a minha discussão com ela foi assim: quem é mais rápido Patrícia? O gato, o rato ou o cachorro? E aí pra tentar dá pra ela, como ela ia montar as variações dentro da música.
Ao observar o relato da mãe da Patrícia foi possível perceber um intenso diálogo
entre mãe e filha nas decisões do som e altura na construção dos personagens da peça
autoral. Além disso, a mãe pede para a aluna tomar decisões quanto ao andamento que
irá começar na peça, ela detalhou como ajudou a aluna pensar na história: “E imagina
no sonho, você tava passeando, era no jardim. Como era esse jardim? Ele era um jardim
florido? Ele era calmo? Você vai começar passeando ou começar correndo?”. Os pais de
Ivan utilizaram outras maneiras de ajudar o aluno a organizar a história da composição e
relataram: “A gente fez pra ele um quadro, tipo Storyboard né, de você montando a
111
história. Pra que ele conseguisse dar forma, pra não ficar naquela coisa meio abstrata,
então tinha um quadrinho, ele ia desenhando, a proposta foi essa” E os pais comentário
o motivo em utilizar esse recurso e explicou a sequencia que o aluno utilizou para
elaborar a história:
Acho que se não fica muito mais abstrato, tá forte, então você tem que ter uma sequencia. Oh, esse daqui é fraco, forte, esse daqui é cansado, isso aqui é medalha, aqui é alegre, aqui é triste. Na segunda vez ele teve Storyboard, mas foi mais descritivo, não chegou a desenhar. (...) Ele chegou a fazer descritivo, aqui é natação, aqui é cansaço, aqui é cair na piscina, e aí ele fez a sequencia, depois ele põe isso na cabeça ele transformou nessa música que a gente ouve.
Foi possível perceber como os pais ajudaram os alunos a desenvolver as
composições musicais, mesmo nos casos em que os alunos não tinham interesse em
fazer as composições. Os pais de Ivan utilizaram o Storyboard, um recurso para
desenhar cenas e imagens de histórias. As contribuições podem ser identificadas da
seguinte maneira: nos andamentos, nas dinâmicas, acordes e trinados que os pais
sugeriram para os alunos. Nesse processo da composição foi percebida a participação
da figura do pai em auxiliar e incentivar os alunos com temas e histórias, diferente da
performance musical em que a presença da mãe é mais realçada.
4.1.5 O título da peça é?
Durante o processo de composição os alunos explicaram os motivos que os
levaram a escolher o título das peças autorais. Os nomes decididos foram: Casa da Vovó
da Lúcia, Maratona Aquática do Ivan, As Bruxas do Pântano do Artur, Once Upon a
Dream de Patrícia e Cristal da Isadora. Ao observar os títulos foi possível perceber as
variedades de contextos em quem se encontram as peças, como por exemplo: casa de
alguém da família, esportes e temas de histórias.
Tabela 24 - Escolha do tema da peça autoral
Artur
É... Me baseei na história de MacBeth que meu pai me contou, e aí eu quis fazer uma música de
suspense, eu já tava com essa ideia na cabeça: suspense!
Isadora
Eu sempre quis animal de estimação, mas meus pais nunca quiseram me dar porque eu moro em
apartamento. Mas daí, chegou um dia e eu tava em casa, e meu pai chegou com um cachorro. Foi
ele quem me deu de presente.
Ivan
Foi meu pai que sugeriu, eu sou ruim pra pegar título, pensar em titulo, eu tava na formatura,
meu pai pensou aí, e não dava mais pra ficar sem.
112
Lúcia
Porque retrata como são as coisas na casa da minha avó.
Patrícia
Então, era um dever de casa, você tinha que escrever um livro, então eu escrevi é, um livro
pequenininho, minha mãe achou lindo, é, e então ela fez com capa dura e tudo. E aí, eu a partir
dos anos fui escrevendo de pouquinho em pouquinho as páginas que faltavam, muitas páginas. Aí
eu terminei com 11 mil palavras quando eu tinha dez anos. Eu tava, eu acho no quarto ano, eu
tava no sexto, eu decidi fazer essa música porque eu comecei, eu realmente gostei, que é mais ou
menos o período da minha vida: seis anos, dez anos e depois doze anos.
Fonte: elaborado pela autora, 2017.
Os motivos pelas escolhas dos títulos indicam a intenção dos alunos em retratar
o cotidiano e histórias de suas vidas e presentes importantes que ganharam. Além disso,
encontra-se a presença do pai em ajudar Ivan e Artur nas escolhas do título e tema da
peça autoral. Outra situação foi um acontecimento importante na vida de Isadora, como
por exemplo: ganhar um cachorro. Já Lúcia contou que a escolha pelo título foi
motivada pelo ambiente que ela sente na casa da avó. E Patrícia relacionou a sua
composição com um livro que ela escreveu relacionada à uma história do período de sua
vida. Assim, as composições oportunizam compreender fatos importantes a respeito dos
alunos de violino. Em relação a essas peças autorais apresentadas foram: uma pessoa,
no caso, a participação do pai em ajudar na construção da composição, um presente, no
caso foi o cachorro, um ambiente familiar representada como Casa da Vovó e a história
de um sonho composta por Patrícia. Por meio das peças autorais os alunos expressam
suas experiências de seus cotidianos e suas fantasias, seja por um sonho ou temas de
histórias que foram significativos para eles.
4.1.6 O Arranjo
Quando as composições estão prontas com as sugestões dos professores de
violino, os alunos gravam e enviam os áudios ou vídeos da versão final das músicas
para o professor Marcos, responsável pelos arranjos. O papel dele foi transcrever para o
papel a melodia e elaborar o acompanhamento do piano. Ele explicou esse segundo
processo das peças autorais:
O que eu faço é a parte do piano, eu faço o acompanhamento, o arranjo, faço a partitura da melodia que eles criaram. Eles mandam um vídeo, um áudio deles tocando e eu vou lá e transcrevo aquilo, faço aquilo ir pro papel (...) aí quando eu termino eu passo um áudio pra eles, que é um MIDI, ou um MP3 convertido do programa, aí eles escutam a peça e tenta encaixar o que eles tem em mente, pra ficar
mais metricamente correto.
113
Nesse processo da elaboração da partitura da peça autoral o professor interferiu
na composição dos alunos utilizando alguns recursos e contou: “eu às vezes, coloco eles
no eixo, no sentido de notas mais longas, ou coloco uma fermata pra deixar uma coisa
mais livre, e pra ficar teoricamente organizado”. Além disso, o professor colocou as
dinâmicas nas peças e relatou:
Coloco todos, porque, assim, pra ajudá-los no futuro, quando tiverem que olhar a partitura de novo, e pra música ficar mais programática, como é muito, tem muita história, tem muito enredo ali acontecendo, acaba que, é necessário colocar essas dinâmicas na partitura, porque é o que eu escuto.
Ao ouvir as composições dos alunos o professor arranjador registrou as
dinâmicas no papel de acordo com o que ele ouvia nos áudios. Ao transcrever as peças
para a partitura o professor sistematizou as composições em fórmulas de compasso,
mediante isso, constatou a necessidade de escrever na partitura a fermata e nota longa
para buscar um padrão de pulso e tonalidade para a música. Em especial o professor
relatou o uso da fermata nas peças e de outros recursos:
Uma coisa que eu faço muito: usar fermata, porque eles seguram uma nota, você não sabe se tá no compasso, aí de repente aquela nota em vez de valer 4 tempos, eles fazem cinco e meio aí fico meio solto assim. Então uso o recurso da fermata, às vezes, sempre acontecem de eu ter de mudar de compasso assim, pra poder encaixar, botar ali bonitinho, tudo certinho 4/4 aí tem uns oito compassos daquele jeito, tá bem quadradinho, aí de repente ele faz uma nota de três tempos aí muda, aí ponho um compasso de ¾ aí continuo. Então mudança de compasso, estendimento da nota, alongamento da nota eu diria né, e a fermata.
O professor utilizou a fermata para organizar os compassos nas músicas, pois os
alunos costumavam colocar notas com durações diferentes no meio da música. Para esta
situação, o uso da fermata foi viável em sustentar uma determinada nota ou pausa para
auxiliar na forma da música das composições. Ao utilizar a fermata o professor
arranjador não interferiu nas ideias dos alunos quanto às durações das notas, ele apenas
registrou e organizou isso para a partitura. Porém o professor adicionou em algumas
situações notas longas para as composições e explicou que às vezes é necessário fazer
alguns cortes nas peças, e esclareceu o motivo:
Claro que a gente sempre corta algumas coisas, ou coloca eles dentro do tempo, porque às vezes eles começam a música num compasso, aí vai mudando durante o decorrer né, vai mudando de compasso, não
114
segura os tempos, a quantidade necessária pra deixar bem quadradinho, entendeu. A gente vai podando nesse sentido. (...) Mas tipo, 80% é o que eles criam mesmo, na hora que vou fazer o arranjo do piano, eu tento encaixar de alguma forma, pra que seja recebido de uma forma suave.
O motivo exposto pelo professor arranjador foi em retirar as várias mudanças de
compasso que existiam nas peças. Nesse sentido, o professor arranjador procurou buscar
um padrão de compasso a fim de estabelecer uma organização para as composições. O
professor ainda esclareceu que a sua interferência foi adicionar as notas longas e
organizar os compassos das composições. A dinâmica e a fermata foram os elementos
colocados na partitura de acordo com os áudios enviados para o professor arranjador.
O processo de elaboração do arranjo e acompanhamento do piano mostrou-se
um trabalho artesanal de muitos cuidados com as ideias que os alunos queriam
expressar nas suas composições. Além disso, o recurso das gravações possibilitou ao
professor arranjador extrair ao máximo as intenções de dinâmicas e articulações dos
alunos. Porém, ao realizar os cortes ele fez um esforço de manter as ideias construídas
pelos alunos com o intuito entregar o trabalho final dos arranjos e acompanhamentos do
piano com as características das experiências e histórias deles. Entretanto, alguns alunos
manifestaram reações diferentes ao receber as primeiras versões das peças autorais.
4.1.7 Quando as composições voltam para os alunos
Quando os alunos receberam as peças transcritas do áudio para a partitura
juntamente com o acompanhamento do piano demostraram algumas reações. Alguns
pais relataram esse acontecimento. A mãe do Artur comentou: “quando voltou a música
ele falou assim: “o tio Marcos é o máximo, olha o que ele fez com a minha música,
agora a minha música tá legal". Então para ele só ficou legal depois do arranjo do
Marcos. Ele adorou”. Porém, Ivan não gostou do arranjo, e os pais relataram o que o
aluno disse:
Algumas negociações foram feitas com o Marcos e Bárbara na parte de arranjo. Inclusive achei legal, a maturidade que vai chegando, dele, na primeira versão que veio de Marcos, ele falou: essa aqui não é a minha música, porque esse aqui não tem, quando ele mandou a partitura. Esse aqui não é tal nota, esse aqui é pra baixo, é pra cima. E com o arranjo que o Marcos fez é, Bárbara não conseguiu materializar, ó isso aqui também não fechava a equação. Ele tinha uma nota a mais e Bárbara uma nota a menos e aí desencontravam e aí
eles discutiram.
115
Ivan demostrou um desapontamento ao receber o arranjo na primeira versão.
Para o aluno a composição não tinha uma nota específica que ele havia colocado e essa
nota o professor arranjador possivelmente teria retirado, pois não encaixava com o
acompanhamento do piano. Além disso, a música não estava de acordo com que o aluno
havia idealizado em sua mente e os professores não conseguiram colocar para o papel e
acompanhar no piano. Sobre esse episódio os pais disseram: “e com o arranjo que o
Marcos fez é, Bárbara não conseguiu materializar, ó isso aqui também não fechava a
equação. Ele tinha uma nota a mais e Bárbara uma nota a menos e aí desencontravam e
aí eles discutiram”. Ao considerar esse acontecimento, foi identificado um momento
que o aluno não reconheceu a sua composição que criou. Mediante isso, os professores
possuem um desafio em não padronizar as peças dos alunos para que não percam as
ideias e a espontaneidade das composições.
Além disso, o pai comentou que achou interessante a maturidade do aluno em
lidar com essa situação em demonstrar um vocabulário musical para discutir e trocar
ideias da sua composição com os professores Marcos e Bárbara. Nessa continuidade das
conversas com os professores, a mãe de Ivan contou que não ajudou muito o aluno na
composição, porém percebeu o crescimento do aluno:
Enquanto nós pais, pra sugerir se tá feio, se tá bonito era a expressão dele, e deixar ele construir. O nível musical dele assim hoje é muito mais alto, mesmo eu que estudei pouco, mas estudei, acho que não sei um décimo do que ele sabe de música hoje, no que a gente vê ele conversando com Felipe e com Bárbara, eu não acompanho, eu não consigo acompanhar. Ele fez a música dele e tal, o final foi ele, foi ideia dele. Só pergunta a Felipe se pode, ele perguntou e Felipe gostou da ideia, desse finalzinho de Mario.
Os pais comentaram que não interferiram na composição do aluno, porém
notaram o desenvolvimento musical de Ivan pelo seu vocabulário musical que
manifestou durante as aulas e ensaios, a ponto da mãe não conseguir acompanhar as
informações que foram discutidas pelos professores e aluno. Além disso, eles relaram a
decisão do aluno em utilizar um tema do Mário para a parte final da composição. Nesse
tópico foi possível identificar em dois alunos reações diferentes ao receberem as peças
autorais por meio dos discursos dos pais. Artur aprovou o arranjo, pois combinou com o
tema que havia criado, porém Ivan não se agradou da primeira versão da música, pois
não estava de acordo com o que tinha pensado, entretanto, o aluno foi capaz de discutir
116
a respeito da sua composição com o professor arranjador e a pianista em relação à uma
nota específica da peça.
4.1.8 Ensaio com a pianista
O processo dos ensaios das composições com a pianista Bárbara aconteceu
quando os arranjos do acompanhamento do piano ficaram prontos. Ela descreveu os
primeiros ensaios com os alunos:
Nas composições é bem engraçado, porque, eles chegam tipo assim, eu falo, olha, eu posso falar de Bach, quando ele nasceu, onde ele nasceu, qual era o contexto, eu posso falar do Schumann, o que ele tinha, qual era, né, o que eles pensavam, os compositores, tal e tal. Eu pesquiso um pouco a vida de cada um, a gente pesquisa junto. Eu falo assim: o que eu posso falar de você? O que você estava pensando? Eu não sei, você é um compositor contemporâneo. Qual o seu estilo? Ai eles ficam meio assim, acham engraçado, tal e tal. E tem uns que até falam: mais parecido com o tal, com fulano. Mas assim, porque eles lembram alguma coisa.
Os ensaios foram os momentos de interação com a pianista, mas também de
discussão e pesquisa das obras dos compositores. Ao trazer as suas composições para
ensaiar com Bárbara o diálogo entre aluno e pianista mudaram, nessa ocasião eles
iniciaram uma música inédita, na qual, o aluno foi o próprio compositor e o que tocou a
sua música. Nos ensaios, a pianista incentivou os alunos a expressarem as suas
intenções da peça autoral e os impulsionou a tomar decisões expressivas quanto às suas
ideias musicais para a performance da composição. Umas das discussões a pianista
detalhou:
Quando tem tempo a gente fala: o que você quer aqui? O que você queria mostrar aqui? E quando a música é bem... Quando a expressão é realmente mais forte, bem pragmática, eles sabem exatamente o que eles querem. Quando a música é uma inspiração eles não entendem. Eu falo “isso tudo bem”. Eu ouvi isso de um pianista, algumas músicas tem uma história real, algumas têm histórias musicais. Então não precisa ter uma história, você precisa entender musicalmente o que ela fala né? Uma história musical.
A pianista relatou alguns momentos dos ensaios: quando eles sabiam o que
queriam demonstrar na música e quando eles não sabiam. Nessa perspectiva Bárbara
questionou os alunos a construir a sua expressividade musical ao pensar na composição
como uma história musical. Nesse sentido a pianista explicou:
117
Então, quando a gente pensa em história musical, a gente pensa em estrutura musical. Ai eles não sabem que existe uma tônica, uma dominante e tal. Ai escuta, qual acorde é mais forte? O que está acontecendo aqui? Pra onde tá indo essa frase? A gente busca esses caminhos musicais, que a gente trabalha tanto, né?!
Ao mostrar a estrutura musical para os alunos, a pianista trabalhou por meio das
sensações dos acordes que eles escutavam e perguntava deles. Além da interação entre a
pianista e aluno, a construção da expressividade foi realçada pela busca da
personalidade em estimular as ideias musicais dos alunos. Foi possível analisar que o
ensaio com a pianista mostrou-se um importante ambiente enriquecedor para a
discussão dos elementos da forma musical vinculados às decisões de expressividade dos
alunos. Além disso, a pianista destacou a música pragmática relacionada à histórias,
imagens e ideias, esses elementos facilitaram os alunos a tomarem decisões de
expressividade, ao que eles almejam demonstrar nas suas peças autorais.
4.2 Elementos expressivos na perspectiva das crianças
Após assistirem o vídeo das composições eu iniciava a segunda parte da
entrevista perguntando aos alunos sobre o que eles mais gostaram da sua composição
musical: “Você gostou da peça que você fez? O que você acha que foi bonito nessa
peça?” Ao assistirem a peça autoral os alunos demostram diferentes reações.
Tabela 25 – O que você achou da sua peça autoral?
Artur
Esse tema de suspense. Eu nunca fiz. Sempre, tentei fazer coisas mais alegres, até uma meio... Eu
não gostei da minha composição do livro1 né. Por que né? Livro 1. Foi uma música que não teve
tema, não era alegre, não era triste. Essa foi meio termo, alegre e triste. Que não tava muito
coerente ao tema.
Isadora
Nada. É muito simples.
Ivan
Composição bem simplesinha, eu gostei da divisão das partes. Eu achei a música bem simples,
bem, não uma, eu acho que podia umas ligaduras em algumas partes, é, acho que ficou meio
repetitiva a parte do cansaço, foi só mesmo a corda ré e mais lento. Acho que poderia ter feito
alguma coisa diferente.
Lúcia
Eu gostei das cordas duplas. A última parte, na verdade a última parte, porque não é só tédio, é
um pouquinho de tristeza porque eles vão embora e acaba a diversão toda. E eles vão ter que
amanhecer e ficar com tédio e esperar eles chegarem de novo.
Patrícia
Só que uma coisa que: eu achei que a música ficou sem sentido, começava uma parte no Sol, na
corda Sol e já ía pra corda Mi. Assim, ficou muito sem, tinha uma história, só que não tinha uma,
assim, era um livro, só que não tinha as palavras assim: é... Era uma vez uma princesa, depois.
Não tinha esse depois, não tinha essa palavra de transição. Tava faltando transições né. O trecho
acaba outro, trecho acaba outro, faltava uma conexão entre os trechos. (...) assim, eu não
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compartilhei isso com nenhum dos adultos, mas também eu não consertei nada.
Fonte: elaborado pela autora, 2017.
Nesse momento foi possível identificar os aspectos musicais como cordas
duplas, divisão das partes e ligadura. Aspecto relacionado à temática escolhida foi
mencionado por um aluno: “Esse tema de suspense. Eu nunca fiz”. Alguns alunos
fizeram uma crítica avaliativa de suas peças e demostraram que não gostaram e
contaram: “é muito simples”. Outro aluno refletiu no que ele poderia ter adicionado na
sua composição e relatou: “Eu achei a música bem simples, bem, não uma, eu acho que
podia umas ligaduras em algumas partes, é, acho que ficou meio repetitiva a parte do
cansaço, foi só mesmo a corda ré e mais lento”. Além disso, apareceram elementos
associados às suas emoções como: tédio, tristeza, diversão e cansaço. Outra aluna
comentou que faltava algo para nas transições dos temas da sua composição.
Os elementos expressivos mais enfatizados na composição pelos alunos foram
dinâmica, forma e altura. Foi possível observar o aparecimento de elementos
expressivos que não foram mencionados na modalidade da performance.
Tabela 26 - Elementos expressivos da peça autoral
Fonte: elaborado pela autora, 2017.
Os elementos expressivos diferentes da performance foram: tonalidade,
pizzicato, ligadura, cordas duplas, cromatismo, surdina, tema do Jogo do Super Mário
Bros e o trinado. Os quais os alunos significaram para alguma situação ou tema da peça
autoral. Foi possível analisar que os alunos não mencionaram os elementos técnicos do
violino como controle de arco, afinação e vibrato citados na performance.
Elementos Expressivos Frequência
Forma 6 Dinâmica 6
Altura 5 Pizzicato 2
Tonalidade 2 Ligadura 2
Cordas duplas 2 Cromatismo 1
Agógica 1 Surdina 1
Tema do Jogo de
Vídeo Game do Super
Mário Bros
1
Trinado 1
119
4.2.1 Forma
A forma foi o elemento mencionado pelos cinco alunos. É possível perceber que
ela foi abordada de maneiras diferentes. Dois alunos falaram a quantidade de partes que
a peça autoral tinha. Isadora relacionou a forma da peça por meio da emoção e altura,
ela descreveu: “Parte alegre é a parte da alegria, e grave a parte que vai na expectativa e
volta pra parte alegre”. Já Artur relacionou como uma história de música; Por fim Lúcia
e Ivan narraram as partes da sua composição utilizando a dinâmica e as emoções de
ansiedade, tédio, agitação, diversão e tristeza. Os alunos relacionaram a forma por meio
das emoções, dinâmicas e altura a fim de identificar cada parte de suas peças nas partes,
além disso, foi possível perceber que eles usaram essas emoções para significar os
trechos das composições.
Tabela 27 – Forma
Fonte: elaborado pela autora, 2017.
Os alunos relacionaram a forma principalmente como uma história separando
por partes. Para Lúcia a ideia foi muito relacionada às emoções do tédio e agitado,
tristeza e tédio novamente. Ivan pensou nos elementos da altura (grave) e tonalidade
(menor) para expressar a ansiedade na sua peça. Da mesma maneira, Isadora expressou
a forma por meio das emoções e explicou: “parte a alegre é a parte da alegria, e grave a
parte que vai na expectativa e volta para a parte alegre”. E ela explicou a segunda parte
da sua peça: “é esperando o cachorrinho. É ansiedade”. Pelas descrições de Ivan e
Isadora foi possível identificar que os dois expressaram por meio da altura grave a
Artur
Sim, pensei na história, como construir uma história de música né.
Isadora
Parte alegre é a parte da alegria, e grave a parte que vai na expectativa e volta pra parte alegre. É
esperando o cachorrinho. É ansiedade. (segunda parte)
Ivan
Três partes. Parte mais grave, mais menor porque é ansiedade, que na hora que tá se preparando.
Lúcia
Pensei primeiro no piano, no tédio, depois um pouquinho agitado porque a minha prima chega e
depois tédio de novo porque ela pega o tablete e depois fazer muito agitado porque meus primos
chegam e depois fazer um pouquinho de tédio porque eles vão embora e é hora de eu dormir. A
última parte, na verdade a última parte, porque não é só tédio, é um pouquinho de tristeza porque
eles vão embora e acaba a diversão toda. E eu vou ter que amanhecer e ficar com tédio e esperar
eles chegarem de novo.
Patrícia
Então ela tem, em cinco partes. Eu tentei fazer mais assim, grave, um som mais grave, por causa
do latido e assim pá pá (aluna articula com a mão direita). Eu fiz médio, eu fiz corda ré e corda lá.
Eu tentei fazer mezzo piano. O rato eu fiz Lá pra Mi e eu fiz piano. E o queijo (risos), foi todas
as cordas.
120
ansiedade. Artur baseou- se na história de Macbeth e elaborou uma história de música.
Já a composição da Patrícia foi a maior dos alunos com cinco partes. A aluna utilizou os
elementos expressivos grave, médio, dinâmica e todas as cordas do violino para
descrever cada parte que eram os personagens da sua história, além disso, a aluna não
pensou utilizar as emoções para basear sua composição.
4.2.2 Dinâmica
A dinâmica também foi bastante mencionada pelos alunos na composição,
porém em menos quantidade em comparação à modalidade da performance. Os alunos
utilizaram esse recurso para expressar alguma emoção. Lúcia comentou: “Quando eu
acordo que é aquela parte bem piano. (...) Pensei primeiro no piano, no tédio”. Patrícia
utilizou o grave e forte para expressar um latido de um cachorro e o piano para
representar um rato na sua peça. Ivan relatou que utilizou o crescendo para descrever a
expectativa do nadar.
Tabela 28 - Dinâmica
Fonte: elaborado pela autora, 2017.
Lúcia utilizou a dinâmica piano para demonstrar a ação de estar acordando e o
sentimento de tédio, e teve a intenção de não mostrar a sonoridade. Patrícia usou os
elementos grave e forte para expressar o latido do cachorro e relacionou os personagens
de acordo com os sons, como por exemplo: o rato associou ao piano e o gato ao mezzo
piano. Para Ivan a dinâmica crescendo foi relacionada à ação do nadar. Os alunos
utilizaram a dinâmica com a intenção de representar um personagem, mostrar uma ação
como o acordar e o nadar e um sentimento de tédio.
4.2.3 Altura
Após a forma e a dinâmica, a altura foi um elemento expressivo bastante
mencionado pelos alunos, porém, emergiu das entrevistas sobre as peças autorais e não
Ivan
A segunda parte é que pula na piscina e nada, nada, nada, aí vai crescendo, uma hora você vai
tendo o ritmo.
Lúcia
Quando eu acordo que é aquela parte bem piano, que não dá nem pra aparecer direito. (...)
Pensei primeiro no piano, no tédio, depois um pouquinho agitado.
Patrícia
Eu tentei fazer mais assim, grave, um som mais grave, por causa do latido e assim pá pá (aluna
articula com a mão direita) Grave e forte. Eu fiz médio, eu fiz corda ré e corda lá, eu tentei
fazer mezzo piano [gato] O rato eu fiz Lá pra Mi e eu fiz piano.
121
houve menção na modalidade da performance. Esse recurso foi utilizado para
demonstrar emoção, ação, personagem da história ou tema da composição. Sobre esse
aspecto Ivan contou: “parte mais grave, mais menor porque é ansiedade” e adicionou o
agudo para a ação do nadar. Outra aluna Patrícia comentou: “Grave e forte. Eu tentei
fazer mais assim, grave, um som mais grave, por causa do latido” e Artur explicou que
“quis tentar fazer um tema, assim, bem sombrio, com essas partes graves”.
Tabela 29 - Altura
Artur
Delas, doidas, e na hora do voo né, uma coisa assim. E elas rindo, fazendo maldição. Eu acho é,
que fica legal a combinação grave e agudo juntos . Quis tentar fazer um tema, assim, bem
sombrio, com essas partes graves e muita bagunça de bruxa.
Ivan
Parte mais grave, mais menor porque é ansiedade, que na hora que tá se preparando. Eu peguei,
eu fiz notas que me lembrava algo mais agudo, mais rápido... Mais é isso. (o nadar)
Patrícia
Grave e forte. Eu tentei fazer mais assim, grave, um som mais grave, por causa do latido e assim
pá, pá (aluna articula com a mão direita).
Fonte: elaborado pela autora, 2017.
Foi possível identificar nos discursos musicais dos alunos alguns vínculos entre
altura aos outros elementos como tonalidade menor, agógica e dinâmica. Ivan utilizou o
grave e a tonalidade menor para descrever a ansiedade e depois usou o agudo e o ritmo
mais rápido para mostrar o momento do nadar na natação. Patrícia utilizou o grave e
forte para representar o latido do cachorro e Artur usou grave e agudo para relacionar
aos voos das bruxas e dar um caráter sombrio na composição. Os alunos relacionaram a
altura à uma sensação de ansiedade e à uma ação como o nadar, voar e o latir do
cachorro.
4.2.4 Pizzicato
Este elemento expressivo foi mencionado duas vezes pelo aluno Artur com
diferentes finalidades: A primeira ele utilizou como experimentação e contou: Eu tava
com essa coisa, esse inicio na cabeça, então eu toquei esse... ? ... No pizzicato, pra ver
seu eu gostava, aí eu fiz uma adaptações do que tava (...). Outra vez ele utilizou, e
explicou o significado do pizzicato para a peça:
Hum, eu achei que se eu repetisse aquele final, eu já tinha decidido aí eu quis fazer uma coisa diferente, e com uma terminação, mas, sabe, elas se retirando, saindo de uma forma de suspense no pântano, aí sai aquelas bolhas lá, aquelas fumaças, aí elas vão embora. Tipo elas... Eu
não sei, eu pensei mais ou menos em retirada secreta sabe!
122
Artur não queria repetir o final de acordo com o início da composição, ele
decidiu fazer algo diferente, utilizou o pizzicato para mostrar uma terminação diferente
para a peça As Bruxas do Pântano com um efeito de suspense e secreto que ele
imaginou o final da sua composição.
4.2.5 Tonalidade
A tonalidade foi um dos elementos que apareceram nas falas de dois alunos.
Artur contou: “Eu sempre penso que notas eu posso fazer pro tema, eu escolho o tema e
eu penso nas notas. O tema de tonalidade menor, um tema que combina mais pra mim”.
Ele acrescentou: “Ah, menor! Aquelas notas, que dá mais um toque de assombração”. A
tonalidade menor foi escolhida pelo aluno para proporcionar uma sensação para o tema
escolhido. Já Ivan relacionou tonalidade menor com a ansiedade e explicou: “Parte mais
grave, mais menor porque é ansiedade, que na hora que tá se preparando”. Ele
relacionou a tonalidade menor para significar a ansiedade na peça. É válido ressaltar que
os dois alunos formaram- se em livros diferentes, Ivan realizou recital do livro dois e
Artur no livro quatro, ou seja, os alunos são capazes de perceber e decidir por quais
tonalidades eles querem compor as suas peças e isso pôde ser identificado na
composição do livro dois.
4.2.6 Ligadura
Este elemento foi mencionado por Patrícia: “Eu quis simbolizar assim, é, a
ligadura, como uma coisa tava indo atrás da outra... Então era assim (a aluna canta o
trecho) não pára, não pára, uma perseguição. Era, continua, continua, é”. A aluna
demonstrou a intenção de utilizar a ligadura para criar um efeito de uma constante
perseguição na música.
4.2.7 Cromatismo
Foi possível observar na peça As Bruxas do Pântano, que o aluno utilizou uma
escala cromática descendente que se repete duas vezes na peça e lhe perguntei qual era
o significado desse trecho na sua música. Ele explicou: “É mais ou menos é, elas
voltando pra caverna, de algum ataque, sei lá!”. Nessa parte o aluno relacionou o efeito
de uma escala descendente cromática com o retorno das bruxas da sua história.
123
4.2.8 Agógica
Na modalidade da performance o andamento foi o elemento bastante enfatizado
pelos alunos. Porém nas composições ele foi mencionado por dois alunos. Patrícia
relatou o que tinha colocado na sua composição: “Eu botei ligadura, eu botei nota
rápida...”. Ivan relatou: “Eu peguei, eu fiz notas que me lembrava algo mais agudo, mais
rápido, mais, é isso. (o nadar)”. O aluno demonstrou a decisão de usar notas que
tivessem o efeito de mais rápido para expressar o momento da maratona aquática.
4.2.9 Cordas duplas
Duas alunas falaram sobre os motivos que colocaram as cordas duplas nas peças.
Lúcia explicou: “porque quando meus primos chegam fica mais agitado do que o
normal, fica uma bagunça lá, aí eu quis mostrar as minhas cordas duplas”. Outra foi
Patrícia que relatou: “tinha várias coisas, quando todo mundo desapareceu, quando o
cachorro ia latindo”. Pelos discursos das alunas foi possível diferentes intenções de usar
as cordas duplas. Para Lúcia foi exibir a agitação quando os primos chegam na Casa da
Vovó e Patrícia usou com vários intuitos como mostrar que todos os personagens
sumiram da história e o latido do cachorro. As cordas duplas foram utilizam com o fim
de criar um efeito para as composições das alunas.
4.2.10 Surdina
A surdina foi mencionada pela aluna Lúcia que explicou o motivo: “É pra abafar
um pouquinho o som. Eu ía fazer essa parte piano e aí ficou um pouquinho desafinado”.
A mãe ainda acrescentou: “(...) aí o Felipe deu a ideia da surdina que dava pra destacar
bem, tem um momento, eu não conhecia a bendita surdina e ele deu a ideia da surdina”.
Primeiramente a aluna pensou em tocar piano o trecho do tédio, porém não ficou o
efeito que ela queria. Nesse episódio foi possível observar que nessa composição a
surdina foi utilizada pela primeira vez pela aluna e conhecida pela mãe. Ela foi sugerida
pelo professor de violino para aprimorar o efeito do tédio que Lúcia queria demonstrar
na sua composição.
124
4.2.11 Trinado
Ao perguntar sobre o significado do trinado na sua peça autoral Patrícia explicou
como retratou um personagem da sua história na música e disse: “Eu acho que era o
rato, é...”. Para a aluna o som do rato foi associado ao efeito do trinado.
4.2.12 Tema de um personagem – Jogo de Vídeo Game Super Mário Bros
O tema de um personagem foi algo novo encontrado na composição de Ivan.
Quando lhe perguntei sobre o final ele respondeu com risos: “o final (risos) expressão
do Mário (risos)”. Ele explicou a sua intenção em utilizar o tema de um personagem de
vídeo game na peça: “É bem finalzinho, que eu peguei do Mário, é, que é a parte do
jogo do Mário, quando você ganha a fase que a gente ganhou medalha”. Ivan ainda
esclareceu: “teve uma época que eu gostava mais, jogava bastante, foi o que me veio a
cabeça expressar...”. Ao usar o tema do Mário na sua peça autoral, o aluno utilizou a
música.
4.3 Elementos subjetivos e emocionais
Durante a segunda parte da entrevista semiestruturada foi possível identificar a
intencionalidade dos alunos em adicionar sentimentos e sensações de suas experiências
do cotidiano e histórias que se identificaram por meio dos elementos expressivos. Eles
foram encontrados: tédio, agitação, felicidade, alegria, ansiedade, perseguição, tensão,
cansaço, alívio, suspense e aterrorizante. Pelos discursos destacados foi possível
perceber também que as emoções impulsionaram os alunos a criar uma intenção
musical.
Tabela 30 - Que sentimentos você quis expressar na música?
Artur
Bem suspense, aterrorizante! Bruxa, tudo que tem haver com bruxa, dando risada, as vassouras.
Isadora
De alegria e de ansiedade.
Ivan
Porque é ansiedade, que na hora que tá se preparando (primeira parte) Tensão, felicidade de ter
conseguido conquistar pelo menos uma medalha, é cansaço. Alívio também, felicidade , alegria.
Lúcia
No início eu quis expressar tédio, depois eu quis expressar agitação, muita agitação e felicidade.
Patrícia
Uma perseguição, uma coisa de criança assim, bebezinha, que tem um gato, um rato, um queijo,
um cachorro Eu quis expressar assim, mais ou menos como a minha criação, de como eu era
bebezinha mais, eu bem assim, infantil não é a palavra certa, bem é assim saltitante.
Fonte: elaborado pela autora, 2017.
125
Ao observar os discursos dos alunos foi possível identificar que alegria,
felicidade, ansiedade foram as emoções mais destacadas nas composições dos alunos. a
alegria, agitação, felicidade, alívio, tensão, cansaço, tédio estavam associadas às
emoções das próprias experiências dos alunos Além disso, a perseguição, o
aterrorizante, suspense foram emoções relacionadas às histórias e temáticas que
escolheram Artur e Patrícia. Por outro lado Lúcia, Isadora e Ivan. Ao analisar estes
cinco alunos foi possível perceber que a maioria usou as suas próprias emoções para
realizar a composição.
4.4 A perspectiva dos professores, arranjador e da pianista sobre as composições
dos alunos
Ao final das entrevistas os professores de violino contaram seus pontos de vista
sobre as composições dos alunos. O professor Felipe destacou:
O que eu percebo é que, por eles possuírem mais recursos técnicos, as composições, elas vão ganhando mais coloridos, mais timbres, mais contrastes, etc. Então, como nós vimos em composições que alunos usou surdina, os alunos usavam pizzicatos, que os alunos trocaram o ponto de contato do arco para colocar um aspecto, ou um som diferenciado em determinado ponto da peça, que eles passavam, por exemplo: poder utilizar notas mais agudas do instrumento porque já conheciam essa outra região do instrumento e assim por diante. A gente vai vendo com o embasamento técnico, os novos recursos vão sendo utilizados, eles vão se apropriando desses recursos para enriquecer e colocar mais pontos nas próprias composições.
O professor destaca o embasamento técnico que os alunos vão adquirindo no
decorrer dos estudos. Foi possível perceber que a composição é o reflexo do que os
alunos aprenderam ao utilizar os elementos expressivos nas peças. Nessa modalidade os
alunos têm oportunidade de mostrar as suas ideias musicais e decidir os recursos que
eles querem mostrar em suas peças. Pela fala do professor de violino é possível destacar
os seguintes recursos: surdina, pizzicato, ponto de contato do arco, alturas das notas
como o agudo no violino. Outro elemento expressivo bastante evidente nas peças
autorais é a exploração da dinâmica e no andamento também. O professor Felipe
comentou:
Na parte intuitiva das crianças, o que vai ficando realçado antes da própria partitura escrita. É, dentro desses recursos, a necessidade às vezes da criança de fazer acellerandos, de fazer certos crescendo ou pianos súbitos. Elementos assim, inesperados que vão surgindo e que
126
quando o próprio professor que transcreve as músicas vai escrever. Ele realmente ver, e precisa buscar esses recursos para descrever essas mudanças ou essas ideias que as crianças vão colocando ali na sua parte mesmo intuitiva. A gente ver acontecendo com muita frequência: acellerandos, rallentandos, dinâmicas pouco é, imprevisíveis, faz tudo parte da criação delas.
É possível perceber que a dinâmica foi o recurso mais enfatizado nas
composições dos alunos. Assim, esse dado confere com os discursos dos alunos
anteriormente como sendo o elemento mais evidente nas peças autorais. Porém o
andamento não foi muito mencionado pelos alunos nas entrevistas sobre a peça autoral.
Ainda sobre a perspectiva dos professores, o arranjador observou o desenvolvimento
das composições dos alunos:
A criatividade que eles vão desenvolvendo com o passar dos anos. As peças vão ficando maiores, eu acho isso engraçado, interessante. Eles costumam fazer peças curtas quando tão nessa primeira fase, quando o tempo vai passando, forma no livro 2, 3 e 4 as peças vão ficando mais longas entendeu. O tempo fica mais constante, mais bem concebido, quadrado. São essas duas coisas: as peças ficam maiores né, as peças tendem a ficar um pouco mais românticos, é o que eu percebi assim no modo geral, tendem a ficar um pouco mais. Não são todos, mas assim, o que eu percebi dá, de boa parte deles foi isso assim. Uns temas mais envolventes, mais, e as peças ficam maiores, eles gostam de escrever, eles gostam de, vai passando um tempo, eles ficando mais criativos, mais ousados também né, porque eles vão usando recursos que eles nunca usaram. Usam padrão diferente, usa corda dupla, usa articulação diferente, que outras vezes não usaram né, acho bacana.
É possível perceber que as peças ficam um pouco romantizadas na visão do
arranjador. Isso é caracterizado pelas escolhas dos temas, estabilização do tempo, peças
grandes e o uso das cordas duplas, articulações diferentes e recursos musicais que eles
vão aprendendo ao progredir nos livros do Método Suzuki. Quando as composições
ficaram prontas, os alunos realizaram ensaios com a pianista. No primeiro ensaio ela
comenta com eles como as suas peças ficaram maiores, principalmente quando os
alunos se formam no livro quatro.
É bem engraçado que no livro quatro eles ficam contando as páginas! Tipo assim, nossa! Quando eu começo a mostrar a partitura pra eles, nossa tem sete páginas! E tipo assim, eles acham o máximo! Não importa, sabe? Tem uns que não ligam, mas uns ficam assim: minha composição tem tudo isso? (risos). Não sei se também é porque é uma novidade, as músicas ficam muito maiores, então eles querem que a composição seja maior. É muito parecido as composições com a
tendência dos livros, assim.
127
Tanto o arranjador quanto a pianista observaram que as composições ficam
grandes no decorrer das formaturas de violino. Para eles isso foi desencadeado de
quando eles vão se formando nos livros, pois vão adquirindo recursos técnicos para
elaborar as suas composições. O professor arranjador acrescentou: “No meu ponto de
vista, eles aprendem coisas novas, por causa das habilidades que eles conquistam nos
livros e eles tentam experimentar isso de uma forma mais livre e mais criativa. Então é
como se eles quisessem colocar tudo que eles aprenderam aqui o tempo todo numa
música só”. Além disso, a pianista Bárbara fez a seguinte observação:
Assim, a coisa que eu mais me surpreendo em palco, acho que não é nem assim a expressividade, é a concentração. Às vezes a criança é super desconcentrada, ai como no palco é uma situação diferente eles se concentram muito mais. E de certa forma, acertam muito mais.
Ao observar os alunos no palco, a pianista percebe uma notável concentração
dos alunos em estarem se apresentando. E detalhou algumas diferenças de
comportamento do aluno ao tocar o repertório Suzuki e a sua peça autoral, e relatou:
O que eu acho superinteressante é como eles se sentem muito, mas muito mais a vontade nas peças deles. É libertador, pra maioria tocar a peça deles. Até em recital, você vê o aluno tocando muito bem, afinado, tal e tal. Mas quando ele toca a peça dele, essa é minha peça! Uma diferença, não sei se você já teve essa oportunidade de sentir isso, e eles são incríveis.
Para a pianista, o fato de poder tocar as suas próprias composições recheadas de
ideias e emoções torna a composição algo muito pessoal e especial para os alunos. Isso
refletiu na maneira que eles tocaram as suas peças. Para o professor de violino é
inevitável a diferença das performances do repertório Suzuki e das composições. Ele
descreveu:
Porque, existe outro nível de propriedade musical, cada nota de uma composição que a criança coloca. Ela sabe de onde surgiu, como foi aquela construção, o que aquilo significa pra ela, o que representa. Então, a ideia interna da música pra criança, do sentido, do que significa, é claríssimo. Por ela ter essa clareza, ela consegue fazer com que os outros percebam que ali existe algo diferente. Como toca, como coloca o som, como respira no tocar, como se move, como o tempo que sente da música.
É possível perceber na fala do professor de violino que os alunos possuem uma
liberdade de escolha dos gestos musicais, cada nota, frase, dinâmica, articulação possui
128
um significado de sentimentos para o aluno. Os professores entrevistados observaram a
construção das decisões expressivas dos alunos no decorrer das formaturas ao
adicionarem a cada recital novos elementos expressivos que aprenderam e foram
importantes para os alunos. Além disso, os professores perceberam a mudança de
comportamento dos alunos ao tocarem as suas peças autorais, pois estão tocando algo
que eles sabem como foi pensado e construído.
4.5 Foi fácil tocar a sua composição?
Ao final da entrevista perguntei aos alunos se foi fácil tocar as suas
composições. E todos afirmaram com muita autoconfiança em suas respostas. Foi
possível ainda perceber nas respostas dos alunos os motivos apresentados.
Tabela 31 - Foi fácil tocar a sua composição?
Artur
Foi mais fácil do que... Todas, eu acho, porque é uma coisa minha, que eu sei tocar. E eu me
sinto confortável de tocar. Porque saiu da minha mente, eu tentei fazer uma coisa, que... Não foi
difícil de tocar, de elaborar também.
Isadora
Foi fácil! Porque é uma música simples.
Ivan
Foi! Porque não era muito complicado ela, eu não conseguia pensar em algo mais difícil. A
música em si, não tinha que fazer, não sei se, não tinha nada muito complicado, não tinha que
usar nota difícil, não tinha que mudar arcada, não tinha, nada demais. Lúcia
Foi. Porque foi uma música que eu ensaiei muito e eu já tava com ela na cabeça há um tempo já.
Patrícia
Foi, porque, assim, era a minha composição, eu sabia como tocar ela certo. Não tinha: eu esqueci
uma ligadura, eu fiz essa nota errada. Porque já assim, eu já sabia a música. Eu sabia o que ia
acontecer na história.
Fonte: elaborado pela autora, 2017.
Lúcia destacou os ensaios com a pianista e contou: “eu já tava com ela na cabeça
há um tempo já...”. E Artur comentou: “Porque saiu da minha mente”. Foi possível
perceber que os alunos indicaram de onde veio as suas ideias pra fazer as suas
composições. Além disso, alguns apresentaram algumas reflexões sobre o processo de
fazer a composição, Artur destacou: “Não foi difícil de tocar, de elaborar também” e
Ivan relatou algumas dificuldades que na sua composição não precisaria considerar:
Eu não conseguia pensar em algo mais difícil. A música em si, não tinha que fazer, não sei se, não tinha nada muito complicado, não tinha que usar nota difícil, não tinha que mudar arcada, não tinha, nada demais.
129
Para Ivan a sua composição era fácil de tocar porque ele não precisou elaborar
algo dificultoso para ele, o aluno descreveu dificuldades que possivelmente ele teve nas
suas outras peças do recital, algumas delas ele citou: nota difícil de tocar e o movimento
do arco. Na sua peça o aluno criou algo que ele poderia tocar com facilidade técnica e
musical. Artur salientou que foi uma das composições mais fáceis que ele já tinha feito
e destacou: “E eu me sinto confortável de tocar”. Já para Isadora a sua música foi fácil
porque a sua estrutura musical era simples. Outro aspecto observado em alguns alunos
foram como falaram de suas peças sendo algo individual, Artur expressou: “porque é
uma coisa minha, que eu sei tocar”, Patrícia da mesma forma afirmou: “porque, assim,
era a minha composição, eu sabia como tocar ela certo”.
Ao analisar as respostas de todos os alunos foi possível identificar que todos
tocaram suas peças com autoconfiança, sobre esse aspecto o professor de violino
relatou: “existe outro nível de propriedade musical, cada nota de uma composição que a
criança coloca. Ela sabe de onde surgiu, como foi aquela construção, o que aquilo
significa pra ela, o que representa”. Ao elaborarem e tocarem as suas peças, os alunos
possuem a oportunidade de manifestar as suas experiências e histórias, pois ao falarem
de suas composições eles sabem o motivo de suas decisões expressivas de altura, forma,
dinâmica e outros elementos expressivos para elaborar as suas histórias musicais.
Ao observar as discussões dos alunos sobre a modalidade da composição, foi
possível identificar que eles basearam-se principalmente nas suas próprias emoções para
assim decidir quais elementos expressivos irão usar para representar a sua história
musical. A composição musical promoveu uma autoconfiança nos alunos, pois as suas
peças autorais apresentavam muitos elementos significativos para eles: emoções,
histórias e experiências. Esses aspectos contribuíram para uma performance superior e
motivaram as decisões expressivas dos alunos.
4.6 Análises das peças autorais
A seguir foi realizada uma análise das composições dos alunos, destacando as
decisões expressivas que foram significativas para eles. Além disso, foram utilizadas
como parâmetro a Teoria Espiral de Swanwick (2016).
130
4.6.1 Peça autoral da aluna Isadora – Cristal
A peça apresenta uma estrutura padrão dos gestos musicais formados por escalas
ascendentes e descendentes. Além disso, a peça possui alguns padrões rítmicos e
síncopas. Sobre este aspecto Swanwick (2016) ressalta a mudança qualitativa do
Pessoal para o Vernáculo, em que a imitação consiste na transformação do pessoal para
o coletivo compartilhado, ou seja, ocorre um padrão de frases e ritmos nas composições.
Além disso, foi possível analisar que a aluna usou as variações A e D do livro um do
Método Suzuki. Swanwick (2016) destaca o trabalho de Bunting que chama essa
ocorrência de “a comum linguagem da música”, em que os gestos musicais métricos são
adquiridos das músicas aprendidas e são inseridas nas composições musicais.
Figura 7 - Primeira e segunda parte da composição Cristal
A peça possui três trechos em que a própria aluna definiu: “parte alegre é a parte
da alegria, e grave a parte que vai na expectativa e volta pra parte alegre”, apresentando
a forma A B A (ANEXO, I) com padrões rítmicos definidos nos trechos. E explicou o
segundo trecho: “é esperando o cachorrinho”. Assim, a aluna utilizou as suas próprias
emoções em relação à cachorrinha para construir a forma da música.
4.6.2 Peça autoral do aluno Ivan - Maratona Aquática
A composição do aluno possui uma ilustração de uma história baseada na
participação de Ivan em uma maratona aquática com seu pai. A peça não possui um
padrão na forma musical como foi observado na composição de Isadora. E sim vários
acontecimentos e sentimentos vivenciados por Ivan durante a sua experiência. Na
modalidade da performance o andamento foi o elemento bastante enfatizado pelos
alunos. Porém nas composições esse elemento expressivo foi mencionado por Ivan: “Eu
131
peguei, eu fiz notas que me lembrava algo mais agudo, mais rápido, mais, é isso. (o
nadar)”. O aluno demonstrou a decisão de usar a altura e a agógica para demonstrar o
momento da natação.
Figura 8 - Trecho da composição Maratona Aquática
Foi possível perceber contrastes na agógica da peça demonstrando as ações da
história que Ivan quis destacar. As notas repetidas nas colcheias indicam o momento da
maratona aquática e Ivan explicou: “expressar alívio um pouco, porque aí não tem, é só
nadar, não tem preocupação, só tentar fazer o seu melhor”. Foi possível observar o
modo Vernacular e uma tendência para o Especulativo, pois Ivan foi capaz de descrever
as suas intenções para as três partes da música baseados nos seus sentimentos e a ação
do nadar. No trecho Cansando Ivan utilizou o mesmo gesto musical anteriormente
(ANEXO J), porém demonstrou por meio da alteração da agógica outra
intencionalidade. Além disso, Ivan colocou ao final de sua peça o tema de um jogo e
explicou o significado: “é bem finalzinho, que eu peguei do Mário, é, que é a parte do
jogo do Mário, quando você ganha a fase que a gente ganhou medalha”. Ivan ainda
contou: “teve uma época que eu gostava mais, jogava bastante, foi o que me veio a
cabeça expressar”.
4.6.3 Peça autoral da aluna Lúcia - Casa da Vovó
Uma das principais intenções de Lúcia para esta peça foi mostrar as sensações e
sentimentos que teve ao passar as férias na casa da avó, a aluna detalhou: “No início eu
quis expressar tédio, depois eu quis expressar agitação, muita agitação e felicidade”. No
132
decorrer da peça foi possível identificar essas sensações expressas por Lúcia devido ao
contraste de caráter que a composição demonstra. A aluna explicou cada trecho:
Pensei primeiro no piano, no tédio, depois um pouquinho agitado porque a minha prima chega e depois tédio de novo porque ela pega o tablete e depois fazer muito agitado porque meus primos chegam e depois fazer um pouquinho de tédio porque eles vão embora e é hora de eu dormir. A última parte, na verdade a última parte, porque não é só tédio, é um pouquinho de tristeza porque eles vão embora e acaba a diversão toda. E eu vou ter que amanhecer e ficar com tédio e esperar eles chegarem de novo.
Foi possível analisar dois temas principais na peça o Tranquilo que representou
o tédio que Lúcia sentiu por estar sozinha na casa da avó e ela contou: “quando eu
acordo que é aquela parte bem piano, que não dá nem pra aparecer direito”. A aluna
demonstrou o acordar e o tédio por meio da dinâmica e o Presto que simbolizou a
agitação e felicidade devido à chegada dos primos na casa avó.
Figura 9 - Trecho da composição Casa da vovó
Foi possível identificar uma elaboração aprimorada do gesto musical no segundo
e terceiro compasso que representou o tédio para a aluna. Essa frase se repete no
decorrer da peça, pois essa sensação foi várias vezes mencionada por Lúcia na
entrevista. Na composição a aluna utilizou o mesmo dedilhado desse mesmo trecho
musical, porém em diferentes cordas do violino. A surdina foi outro elemento utilizado
para modificar o timbre do violino com o intuito de reforçar a sensação de tédio que a
133
aluna queria demostrar na sua peça e sugerido pelo professor de violino. No trecho do
Presto Lúcia fez uma grande escala descendente e ascendente explorando todas as
cordas do violino e quando repete o Presto ela utilizou cordas duplas para expressar
novamente a agitação, porém com as cordas duplas. Sobre isso Lúcia explicou “quando
meus primos chegam fica mais agitado do que o normal, fica uma bagunça lá, aí eu quis
mostrar as minhas cordas duplas”. Assim, foi possível identificar o Especulativo,
caracterizado pela experimentação de novos elementos à melodia por meio do contraste
do motivo estabelecido (SWANWICK, 2016). Nesse trecho a aluna destacou a presença
da prima com uma escala e novamente ela repetiu a escala com outro efeito significativo
por meio das cordas duplas demonstrando a chegada e bagunça dos primos.
4.6.4 Peça autoral do aluno Artur – As Bruxas do Pântano
A música possui gestos musicais que se repetem de várias maneiras utilizando as
notas Sol, Sol, Mi, Ré e Fá# e possui contrastes nos andamentos como Largo e
Animado. Além disso, o aluno demonstrou a intenção de elaborar uma peça com caráter
de suspense e detalhou: “Eu acho é, que fica legal a combinação grave e agudo juntos.
Quis tentar fazer um tema, assim, bem sombrio, com essas partes graves, e muita
bagunça de bruxa”. Artur destacou a decisão de explorar a altura na sua composição.
Além disso, ele explicou que utilizou o pizzicato ao final da música e aos poucos foi
diminuindo até o final. Para o aluno esse trecho tinha o seguinte significado:
Hum, eu achei que se eu repetisse aquele final, eu já tinha decidido aí eu quis fazer uma coisa diferente, e com uma terminação, mas, sabe, elas se retirando, saindo de uma forma de suspense no pântano, aí sai aquelas bolhas lá, aquelas fumaças, aí elas vão embora. Tipo elas... Eu não sei, eu pensei mais ou menos em retirada secreta sabe!
Foi possível observar a intenção de Artur em elaborar algo diferente para a sua
peça com o intuito de demonstrar o suspense e a ideia de retirada dos personagens da
composição. Sobre esse aspecto a composição do aluno demonstrou o modo Idiomático.
De acordo com Swanwick (2016) a consciência da estrutura musical pelo aluno é
observada por meio da preocupação em modificar os finais de frases ou das peças.
134
Figura 10 - Composição As Bruxas do Pântano
O pizzicato foi um recurso usado na composição, pois, o aluno decidiu fazer de
maneira diferente o final da sua peça com a intenção de criar um efeito de suspense e
secreto, como ele disse. Também foi possível verificar nos compassos seis e sete da
peça a utilização do terceiro dedo das notas Ré para o Sol na transição da corda Mi para
a corda Lá, que também significa a mudança da frase musical na peça. Para essa análise
foi possível compreender o significado de confortável na fala do aluno ao dizer: “eu me
sinto confortável de tocar. Porque saiu da minha mente, eu tentei fazer uma coisa, que...
Não fosse difícil de tocar, de elaborar também” (Artur).
4.6.5 Peça autoral da aluna Patrícia - Once Upon a Dream
A composição foi baseada em uma história que a própria aluna escreveu dos seis
aos dez anos de idade. Foi possível observar riquezas de gestos musicais que a aluna
quis representar cinco personagens da sua peça: ela mesma, o cachorro, o gato, o rato e
o queijo. Patrícia explicou a sua intenção principal para a composição:
Uma perseguição, uma coisa de criança assim, bebezinha, que tem um gato, um rato, um queijo, um cachorro. Eu quis expressar assim, mais ou menos como a minha criação, de como eu era bebezinha mais, eu bem assim, infantil não é a palavra certa, bem é assim saltitante.
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Cada personagem foi demonstrado pelos elementos expressivos: altura,
dinâmica, ligadura, trinado e as cordas duplas ao final. Foi possível observar várias
mudanças de compassos durante a peça com o intuito de demonstrar os personagens e a
perseguição, a qual Patrícia explicou: “Eu quis simbolizar assim, é, a ligadura, como
uma coisa tava indo atrás da outra... Então era assim (a aluna canta o trecho) não pára,
não pára, uma perseguição. Era, continua, continua, é”.
Figura 11 - Trecho da composição Once upon a dream
Durante a música e ao final da peça Patrícia usou muitas ligaduras para
demonstrar a perseguição entre os personagens: cachorro, gato, rato e o queijo, os quais
cada um corria atrás do outro. Foi possível observar o Especulativo caracterizado pela
exploração das estruturas musicais por meio dos gestos musicais para demonstrar os
personagens da peça. Patrícia fez uma observação sobre a sua composição e contou:
(...) eu achei que a música ficou sem sentido, começava uma parte no Sol, na corda Sol e já ía pra corda Mi. Assim, ficou muito sem, tinha uma história, só que não tinha uma, assim, era um livro, só que não tinha as palavras assim: é... Era uma vez uma princesa, depois. Não tinha esse depois, não tinha essa palavra de transição. Tava faltando transições né. O trecho acaba outro, trecho acaba outro, faltava uma conexão entre os trechos. (...) assim, eu não compartilhei isso com nenhum dos adultos, mas também eu não consertei nada.
A aluna avaliou a sua composição e identificou algumas correções que poderiam
ser feitas na peça. Patrícia contou que ainda faltava uma transição entre os trechos
musicais da sua história. No entanto, Patrícia não comunicou isso ao professor e mãe.
Assim, as composições dos alunos demonstraram muitas decisões expressivas diferentes
136
da performance do repertório Suzuki. Ao elaborar e tocar as suas próprias peças os
alunos não demonstraram preocupação com o controle do arco, vibrato e afinação,
elementos relacionados à técnica do violino. Por outro lado, os alunos realizaram
decisões expressivas por meio de outros elementos expressivos para significar os seus
sentimentos, histórias e vivências. Os resultados demonstraram os níveis Vernacular,
Especulativo e Idiomático na Teoria Espiral. Os quais indicaram que os alunos
demonstraram uma tendência para a camada da Forma, formada pelos modos
Especulativo e Idiomático. Sobre esse aspecto, os alunos narraram as suas
experimentações em como elaborar o caráter da peça, transformando-a em uma história
musical a partir de suas experiências pessoais.
4.7 Discussão das informações
A dinâmica e agógica foram decisões expressivas que estavam na performance e
composição musical, porém tiveram diferentes intencionalidades. Foi possível observar
que na performance os alunos realizaram as dinâmicas com o intuito de aprimorar a
peça por meio de suas próprias emoções, diferentemente nas composições esse elemento
expressivo foi usado para demonstrar sonhos, histórias, esporte, vivências de férias e
emoções dos próprios alunos. No repertório Suzuki os alunos relacionaram a agógica ao
desafio, diversão e emoção. No entanto, nas peças autorais ela foi demonstrada para
expressar um efeito rápido como, por exemplo: o momento da Maratona Aquática do
Ivan.
Além disso, foi possível analisar diferentes decisões expressivas na Performance
e Composição. No repertório Suzuki os alunos demonstraram atenção quanto ao
controle do arco, afinação e o vibrato que foram os elementos relacionados à técnica do
violino. Diante disso França (2000) destaca que as decisões expressivas ocorrem
quando o aluno pode controlar os elementos técnicos do instrumento juntamente com
peças que eles possam manifestar habilidades técnicas e expressivas. Outros elementos
como o improviso e o movimento corporal foram enfatizados por eles como importantes
no momento do recital como uma resolução de um problema e uma maneira de se
expressar com a música por meio do corpo.
Na composição os alunos destacaram outros elementos expressivos: pizzicato,
tonalidade, ligadura, cromatismo, cordas duplas, trinado e o tema de Vídeo Game do
jogo do Super Mário Bros. Essas decisões expressivas foram relacionadas com o intuito
137
de demonstrar um personagem, o caráter da peça, uma ação e uma emoção nas peças
autorais. França e Swanwick (2000, p. 10) ressaltam que o ato de compor e tocar as suas
próprias peças “os alunos têm que descobrir a maneira mais eficaz de abordar o
instrumento para expressar sua concepção musical”. Assim, os alunos demonstraram
controle técnico do violino ao tomarem decisões expressivas conscientes dos elementos
expressivos dinâmica, agógica, pizzicato, tonalidade, ligadura, cromatismo e cordas
duplas, pois foram elementos eficazes para tocar na composição. Outro elemento foi a
adição de um tema de jogo de vídeo game do Super Mário Bros, de acordo com
Swanwick (2016) esse contexto é comum em que os alunos adicionem nas composições
trechos de músicas por meio de frases ou padrões métricos que aprenderam.
A elaboração das peças autorais proporcionou aos alunos construir a
expressividade musical por meio das conversas com os pais, professores de violino e
pianista. Algumas mães sugeriram dinâmicas, acordes, andamentos, trinados nas
composições dos alunos. Por outro lado, foi possível observar a atuação do pai em
ajudar os alunos principalmente na escolha do tema, histórias e conversas sobre a
composição. Diferente da performance, na qual a participação da mãe foi predominante
em auxiliar os alunos implicitamente sobre a projeção sonora por meio da postura e
concentração, sendo a sonoridade um dos aspectos principais para a construção da
expressividade musical (SWANWICK, 2016). A voz do professor de violino foi
percebida em propor um tema, uma forma musical para a peça ao trabalhar com
contrastes de frases de acordo com a história ou tema. Outro momento importante foram
os ensaios com a pianista, pois os alunos manifestaram verbalmente as suas intenções
das peças autorais e demonstraram as suas decisões expressivas no que eles queriam
comunicar.
A composição proporcionou aos alunos a experimentação de ritmos, frases
musicais e conhecer outros recursos disponíveis para compor a peça autoral como, por
exemplo: a surdina. Foi possível observar que todos os alunos utilizaram o recurso dos
gravadores de áudio, vídeo e a memorização para registro, porém Ivan e Lúcia
demonstraram a iniciativa de escrever as notas, no entanto não obtiveram êxito por não
terem uma familiaridade com os símbolos da partitura. Sobre esse aspecto, de que
maneira o processo da elaboração da composição poderia promover uma abertura para a
escrita e leitura musical dos alunos do projeto de extensão? Foi possível observar que as
decisões expressivas na performance e composição musical foram realizadas
conscientemente pelos alunos de violino, pois demonstraram as suas intenções para a
138
performance principalmente na escolha da dinâmica e agógica da peça movidos pelas
suas próprias emoções. Sobre esse aspecto, Swanwick (2003, p.62) ressalta:
A expressão musical é trabalhada através de materiais como som, intervalos melódicos (saltos ou passos), formas de frase, velocidade, taxa de aceleração ou retardamento, grau de suavidade ou destacamento, acentuação, medidor e texturas densas ou sobressalentes. Embora seja possível conhecer esses elementos simplesmente como um ouvinte, é importante que os alunos explorem e lidem com essas coisas por si, fazendo escolhas na performance e na composição, bem como identificá-los nos música. (SWANWICK, 1994, p. 131)
Na composição os alunos demostraram suas decisões expressivas quanto à
escolha dos elementos expressivos para o caráter da peça, contrastes de agógica,
melodia, e saltos melódicos. Além disso, foi possível analisar a preocupação dos alunos
com o controle do arco, vibrato e afinação na performance, diferentemente na
composições esses elementos não foram mencionados pelos alunos, pois eles
demonstraram atenção com dinâmica, altura, tonalidade, agógica e manifestaram
habilidade técnica por meio do pizzicato, cordas duplas e trinado com o intuito de
expressar seus sentimentos, histórias e vivências. Esses resultados estão em consonância
com as proposições de Swanwick e França (2002, p. 33) que destacam:
Ao executar suas próprias composições, os alunos estão tocando algo tecnicamente apropriado e expressando seu próprio pensamento musical, com suas formas, expressividade e significados: eles têm a oportunidade de ‘falar’ por eles mesmos. Não é surpreendente que, em vários casos, os alunos tenham tocado suas composições de uma maneira mais sensível e musicalmente mais consistente do que as peças de seu repertório tradicional.
As peças autorais oportunizaram fomentar principalmente a autoconfiança nos
alunos, pois todos afirmaram que foi fácil tocar as suas peças e foram capazes de tomar
decisões expressivas sobre os elementos expressivos que queriam utilizar para
comunicar as suas próprias emoções, sentimentos, intenções e experiências por meio da
sua própria história musical. As decisões expressivas apresentadas na performance e
composição estão de acordo com Swanwick (2003, p. 62) que ressalta: “O caráter
expressivo está implícito em muitos tipos de decisões de performance, na escolha do
andamento, nos níveis de acentuação, nas mudanças de dinâmicas e na articulação”.
139
Foi possível perceber as diferenças de níveis na Teoria Espiral na performance e
composição dos alunos. No repertório Suzuki os resultados indicaram o Manipulativo,
Pessoal e Especulativo e na composição mostraram Vernacular, Especulativo,
Idiomático. A performance do repertório Suzuki mostrou-se consistente, porém alguns
alunos demonstraram preocupação com a técnica do violino, por outro lado na
composição essa atenção com a manipulação do instrumento desapareceu, e a atitude e
espontaneidade dos alunos em tocar as suas próprias peças foi evidente, pois eles
sabiam o significado de cada gesto musical na música. Os resultados apresentados
utilizando o parâmetro da Teoria Espiral estão de acordo com França (2000) que
percebeu maior compreensão musical no aprimoramento das performances nas
composições dos alunos, os quais manifestaram a expressividade musical por meio de
consistentes frases expressivas. Nas pesquisas de França e Swanwick (2002) a
performance mostrou-se menos efetiva em relação à compreensão musical dos alunos,
porém apresentou elementos técnicos do instrumento para que os alunos elaborassem
as composições. Assim, houve uma interação entre a performance e composição dos
alunos de violino. Além disso, a composição foi uma oportunidade de construção da
expressividade musical para os alunos tomarem decisões expressivas com elementos
que eles possuem habilidades técnicas para tocar no violino juntamente com pais e
professores.
Sendo assim, esta dissertação acrescenta como contribuição o conceito de
expressividade musical em decisões expressivas autoformativas, pois as entrevistas
propiciaram momentos de reflexão das performances dos alunos. Além disso, o
processo da composição favoreceu principalmente a construção da expressividade por
meio das emoções relatas pelas crianças: alegria, agitação, felicidade, alívio, tensão,
cansaço e tédio relacionados às suas histórias pessoais. Desse modo, é importante que
os professores possuam um olhar sobre como as crianças se apropriam dos elementos
expressivos de uma peça musical e a composição musical como um elemento
importante na construção de decisões expressivas autoformativas na aprendizagem.
Assim, apresento algumas questões para reflexão: como inserir as crianças nessa relação
significativa no fazer musical por meio da composição musical? Como o professor
promove experiências que oportunizem decisões expressivas autoformativas no
processo de aprendizagem? Além disso, como o professor pode fazer a transição no
ensino de um repertório dado do currículo para uma relação mais criativa da peça
autoral?
140
CONCLUSÕES
A presente dissertação trouxe importantes contribuições ao fornecer informações
relacionadas à expressividade musical na aprendizagem do violino com crianças no
contexto brasileiro. Ao observar a literatura apresentada nesta dissertação, foi possível
perceber que a temática expressividade musical é bastante atual e desenvolve discussões
na área da Performance. Além disso, verifica-se notável interesse da área da Psicologia
da Música em buscar soluções para desmitificar a expressividade no ensino e na
aprendizagem de instrumentos musicais. Na educação Musical, Keith Swanwick (2016)
trata o caráter expressivo como decisões expressivas nas experiências musicais de
performance e de composição musical, as quais os alunos podem vivenciar.
Sendo assim, este trabalho apresentou algumas questões: como a expressividade
musical é construída por meio dos elementos expressivos e decisões expressivas na
performance do violino da criança? E, assim, surgiram as demais questões que geraram
os objetivos específicos desta pesquisa: quais as decisões expressivas mais utilizadas na
performance de uma peça de repertório violinístico e na peça autoral?; Quais as
diferenças de decisões expressivas que os alunos realizam na performance e na peça
autoral? De que maneira alunos e pais compreendem a expressividade musical?; Como
professores de violino abordam a expressividade musical nas aulas?; Como é manifesta
a compreensão musical dos alunos de violino na performance de acordo com a Teoria
Espiral?
Os resultados indicaram que a expressividade musical pode ser construída por
vários fatores que desencadeiam na performance e na composição musical. Os alunos
tomaram decisões expressivas relacionadas principalmente à dinâmica e à agógica.
Outros elementos expressivos, como o improviso e o movimento corporal, foram
mencionados no repertório Suzuki. Nas peças autorais, as decisões expressivas foram
dinâmica e altura. A forma musical foi uma influência do professor de violino ao
abordar destacar para os alunos os gestos musicais que os alunos criavam.
Os resultados mostram que houve diferenças de decisões expressivas nas duas
atividades. Na performance, houve uma preocupação com elementos técnicos do violino
relacionados ao controle do arco, à afinação e ao vibrato. Por outro lado, na
composição, esses elementos não foram comentados pelos alunos, pois suas decisões
foram relacionadas à dinâmica, altura, tonalidade, agógica, pizzicato, ligadura, trinado,
cordas duplas, surdina e ao tema do Super Mário Bros. Ou seja, nas composições, os
141
alunos deram importância aos elementos expressivos que eles possuem habilidade de
tocar, de maneira consistente, nas suas peças. Sobre esse aspecto, foi possível concluir
que, na composição musical, os alunos conseguiram alcançar maiores níveis de
compreensão musical, pois a técnica não foi uma barreira para eles tocarem e
manifestarem a expressividade musical. Eles demonstraram o que queriam expressar
nas suas peças e todos afirmaram que tocar a composição foi acessível e fácil, já que
eles sabiam o que iria acontecer nas suas histórias musicais e o significado de cada nota
da sua composição.
Foi possível observar que a compreensão de expressividade musical dos alunos
está carregada de subjetividade, relacionada ao comunicar os seus próprios sentimentos
e emoções; porém, para outros alunos, ela foi associada ao movimento corporal, à
expressão facial e agógica. Para os pais, a expressividade musical foi de acordo com o
olhar deles para seus filhos. Alguns destacaram o movimento corporal como um
elemento importante; para outros, foi a emoção ou os elementos expressivos
relacionados à personalidade de cada criança, que são projetados nos recitais. Além
disso, a participação dos pais na construção da expressividade musical das crianças foi
associada a lembrar das orientações dos professores, como, por exemplo: controle do
arco, escalas, afinação e agógica. Ainda, foi possível notar distintas participações dos
pais: na performance, a figura da mãe foi destacada nos estudos diários e para
aconselhar os alunos quanto à concentração e à postura. Ou seja, elas influenciaram
implicitamente na projeção sonora. Na composição, o pai foi participante na elaboração
das peças autorais, por meio de sugestões de histórias e de temas.
Os professores de violino apresentaram seus próprios conceitos de
expressividade musical e destacaram o ato de comunicar estados emocionais, bem como
a importância de o aluno mostrar a sua personalidade na peça musical. Além disso, foi
possível identificar estratégias de ensino da expressividade, como histórias, imagens,
instrução verbal relacionada às frases musicais, dinâmicas e o modelo aural. Esses
resultados foram observados nas entrevistas com os alunos, uma vez que eles
expressaram decisões expressivas quanto aos elementos expressivos e relataram as suas
próprias críticas ao assistirem às suas performances. Ademais, os professores abordaram
a postura e a qualidade sonora na iniciação do violino como elementos importantes para
a expressividade musical dos alunos.
Foi possível identificar algumas lacunas que emergiram dos resultados desta
pesquisa, uma delas a decisão expressiva de improvisar como um processo criativo que
142
favoreceu a manifestação da expressividade musical no recital. Esse achado é um
indicativo para futuros estudos, no sentido de investigar a improvisação musical como
um recurso viável para a construção da expressividade musical na aprendizagem de
instrumentos musicais.
Os resultados demonstraram que a expressividade musical está sendo construída
a cada etapa do recital de formatura, pois essas são experiências significativas para que
os alunos construam a expressividade musical por meio de suas decisões expressivas e
influências de pais e de professores. Essas foram influências importantes, como as
conversas que estimularam os alunos a se expressarem verbalmente e a construírem a
expressividade musical de maneira consciente na performance e na composição. As
entrevistas com os alunos proporcionaram a eles expressar críticas, preferências,
observações, experiências de palco, decisões expressivas e a refletirem quanto à
performance do repertório Suzuki e da peça autoral. Por meio disso, foi válido
investigar que a construção da expressividade musical dos alunos está carregada de suas
próprias emoções, as quais direcionam como eles querem destacar os elementos
expressivos.
Desse modo, as pequenas histórias proporcionaram aos alunos que realizassem
uma recordação de suas performances por meio da gravação do vídeo, pois as
entrevistas foram autoformativas para os alunos expressarem as suas próprias decisões
expressivas. Sobre esse aspecto, este trabalho traz como contribuição compreensões
sobre a construção da expressividade musical na aprendizagem do violino por meio das
decisões expressivas autoformativas na perspectiva da criança, pois foram reconhecidas
as particularidades expressivas das suas vidas musicais na aprendizagem do violino.
Sendo assim, esta pesquisa oportunizou-me como pesquisadora a esclarecer
minha compreensão sobre o tema expressividade musical, que durante algum tempo eu
atribuí muitos mitos à esse elemento subjetivo. Ao realizar as entrevistas com alunos e
pais, percebi frases e diálogos que fizeram parte da minha caminhada musical no violino
e, agora, pude compreender os significados. Além disso, este trabalho fez-me
reconstruir de maneira mais consciente a minha própria prática do violino, não deixando
de lado as minhas emoções, pois é isso que nos faz humanos, a capacidade de
comunicar as nossas intenções, atribuindo um significado ao som.
143
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WEICHSELBAUM, A. S. Análise das composições de alunos de escola de música: uma
investigação sobre possíveis diferenças no desenvolvimento musical de alunos com perfis distintos. Revista da ABEM, v. 11, n. 9, 13 maio 2014.
WOODY, R. H. The Effect of Various Instructional Conditions on Expressive Music Performance. Journal of Research in Music Education, v. 54, n. 1, p. 21–36, 2006.
WOODY, R. H. Learning Expressivity in Music Performance: An Exploratory Study.
Research Studies in Music Education, v. 14, n. 1, p. 14–23, 2000.
ZUMPANO, Nivia Gasparini. Os parâmetros expressivos na execução ao cravo e suas
abordagens: um estudo sobre a expressividade cravística. Tese. (Doutorado em Música) – Instituto de Artes, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2013.
Disponível em: < http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=000918624&fd=y>. Acesso em 20 jan. 2016
150
APÊNDICES
151
APÊNDICE A: Termo de consentimento livre e Esclarecido - TCLE
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
INSTITUTO DE ARTES/DEPARTAMENTO DE MÚSICA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MÚSICA EM CONTEXTO
Departamento de Música
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE
O (a) Senhor(a) e seu filho(a) estão sendo convidados a participar da pesquisa
“Construção da expressividade musical na aprendizagem do violino: um estudo com crianças de dez e onze anos” de responsabilidade de Juliana Souza Lima Verde aluna de mestrado, da Universidade de Brasília. O objetivo desta pesquisa é investigar como os
alunos como os alunos realizam estratégias para se expressar na performance musical e também como os pais compreendem a expressividade musical. Além disso, existem
poucos trabalhos que tratam sobre esta temática, principalmente com alunos (as) nesta faixa etária. Assim, gostaria de consultá-lo(a) sobre seu interesse e disponibilidade de cooperar com a pesquisa.
O (a) senhor(a) e seu(ua) filho(a) receberá todos os esclarecimentos necessários antes, durante e após a finalização da pesquisa, e lhe asseguro que o seu nome não será
divulgado, sendo mantido o mais rigoroso sigilo mediante a omissão total de informações que permitam identificá-lo(a). Os dados provenientes de sua participação na pesquisa, tais como entrevistas, fitas de gravação ou filmagem, ficarão sob a guarda
do pesquisador responsável pela pesquisa. A coleta de dados será realizada por meio de uma entrevista com os participantes
em que vocês assistirão vídeos do último recital de formatura de violino realizado(a) pelo seu(ua) filho(a). Primeiramente será realizada a entrevista com seu filho(a) em que este escolherá uma peça do repertório apresentado em sua última formatura de
violino para assistir no momento da entrevista. Após isso, seu filho(a) irá responder algumas perguntas sobre o que ele achou de sua performance e que estratégias ele (a)
fez para se expressar no violino. Além disso, o aluno(a) assistirá a sua performance da composição de sua peça autoral e responderá alguma perguntas de como foi o processo de fazer a composição.
Após a entrevista com seu(ua) filho(a), o(a) senhor(a) será chamado para assistir um vídeo da última formatura do recital de violino e escolherá uma peça que lhe chamou mais atenção à respeito sobre a expressividade de seu(ua) filho(a), e responderá
algumas perguntas relacionadas à expressividade musical. Após esse momento, o(a) senhor(a) assistirá também outro vídeo da composição de seu(ua) filho(a) e responderá
algumas perguntas relacionadas à temática expressividade musical. É para estes procedimentos que você está sendo convidado a participar.
A identidade dos participantes não será divulgada. A entrevista será aplicada
numa sala do Departamento de Música na UnB em uma data a ser combinada. O tempo estimado para a pesquisa é de 20 minutos.
152
As entrevistas serão realizadas separadamente do(a) senhor(a) e seu filho(a). Os
riscos decorrentes da participação na pesquisa são apenas a inibição e/ou timidez do(a) aluno(a) para a execução da entrevista. Para minimizar estes efeitos os pais poderão
estar presentes na entrevista e assim acompanhar seu(ua) filho(a). Se você e seu(ua) filho(a) aceitarem participar, estarão contribuindo para fornecer dados para identificar como alunos (as) de violino realizam decisões de expressividade musical e assim
resultem em maneiras eficientes de abordar a expressividade nas aulas de violino para alunos.
Sua participação é voluntária e livre de qualquer remuneração ou benefício. Você é livre para recusar-se a participar, retirar seu consentimento ou interromper sua participação a qualquer momento. A recusa em participar não irá acarretar qualquer
penalidade ou perda de benefícios. Os resultados da pesquisa serão divulgados na Universidade de Brasília - UnB
podendo ser publicados posteriormente. Os dados e materiais serão utilizados somente para esta pesquisa e ficarão sob a guarda do pesquisador por um período de cinco anos, após isso serão destruídos.
Se o (a) Senhor(a) tiver qualquer dúvida em relação à pesquisa, por favor telefone para: Juliana Souza Lima Verde no telefone XXXX e pelo e-mail: XXXXX
ou para o Ricardo Dourado Freire (orientador) no telefone XXXX, ambos da Universidade de Brasília, em qualquer horário, podendo ainda, se necessário, ligar a cobrar.
A equipe de pesquisa garante que os resultados do estudo serão devolvidos aos participantes por meio de [explicitar a forma de devolução dos resultados aos
participantes - quando couber], podendo ser publicados posteriormente na comunidade científica.
Este projeto foi revisado e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa do
Instituto de Ciências Humanas da Universidade de Brasília - CEP/IH. As informações com relação à assinatura do TCLE ou os direitos do sujeito da pesquisa podem ser
obtidos através do e-mail do CEP/IH: [email protected]. Este documento foi elaborado em duas vias, uma ficará com o(a) pesquisador(a)
responsável pela pesquisa e a outra com o senhor(a).
______________________________________________
Nome / assinatura do responsável
____________________________________________ Pesquisador Responsável
Nome / assinatura
Brasília, ___ de __________de _________.
153
APÊNDICE B– Termo Assentimento Livre e esclarecido
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
INSTITUTO DE ARTES/DEPARTAMENTO DE MÚSICA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MÚSICA EM CONTEXTO
Departamento de Música
Termo de Assentimento Livre e Esclarecido
Você está sendo convidado para participar de uma pesquisa da Juliana Souza Lima
Verde, estudante da UnB, sobre decisões para se expressar em sua performance musical. A
pesquisa não será demorada e, se você aceitar participar, sua tarefa será apenas escolher uma peça do seu último recital de formatura do violino e assistir a gravação e depois você
irá responder algumas perguntas. A entrevista será gravada em um gravador de áudio e
vídeo. O título da pesquisa é: “Construção da expressividade musical na aprendizagem do violino: um estudo com crianças de dez e onze anos” sob a responsabilidade da
pesquisadora Juliana Souza Lima Verde. Seus pais permitiram que você participasse.
Queremos saber como você realizou estratégias de expressividade para tocar violino em seu recital de formatura e como você fez a sua composição de peça autoral. Você tocou
da maneira que seu professor ensinou? Você tocou a música do seu jeito? Como você pensou em fazer a sua composição? Por que você escolheu o título para sua peça autoral?
Existe uma história?
Se você aceitar participar, vai nos ajudar saber como os alunos estão realizando estratégias para se expressar no violino e assim irá auxiliar os professores de violino a
desenvolverem mais estratégias para ensinar habilidades expressivas. Você não precisa
participar da pesquisa se não quiser, é um direito seu e não terá nenhum problema se desistir.
A pesquisa será feita numa sala do departamento de Música da UnB, com crianças de 7 a 12 anos de idade em uma data a ser combinada. Ninguém saberá que você está
participando da pesquisa; não falaremos a outras pessoas, nem daremos a estranhos as
informações que você nos der. Os vídeos e áudios também não serão divulgados, cujo uso será feito somente pelo pesquisador para análise dos dados. Os resultados da pesquisa vão
ser publicados, mas sem identificar as crianças que participaram.
Quando terminarmos a pesquisa ela será divulgada através de uma dissertação de mestrado, que ficará disponível online através do site <
http://www.ppgmusicaemcontexto.unb.br/en/>. Se você tiver qualquer dúvida sobre esta pesquisa, pode ligar para: Juliana Souza Lima Verde
no telefone XXXX e pelo e-mail: XXXXX ou para o Ricardo Dourado Freire (orientador) no
telefone XXXX, ambos da Universidade de Brasília, e se precisar, pode ligar a cobrar.
______________________________________________
Nome / assinatura
____________________________________________
Pesquisador Responsável Nome e assinatura
154
APÊNDICE C - Termo de Autorização para Utilização de Imagem e Som de Voz
para fins de pesquisa
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
INSTITUTO DE ARTES/DEPARTAMENTO DE MÚSICA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MÚSICA EM CONTEXTO
Termo de Autorização para Utilização de Imagem e Som de Voz para fins de pesquisa
Eu, _______________________________________________________ , autorizo a
utilização da minha imagem e som de voz, na qualidade de participante/entrevistado(a) no
projeto de pesquisa intitulado “Construção da expressividade musical na aprendizagem do
violino: um estudo com crianças de dez e onze anos”, sob responsabilidade da Juliana Souza
Lima Verde vinculado(a) ao Programa de Pós Graduação Música em Contexto da Universidade
de Brasília – UnB.
Minha imagem e som de voz podem ser utilizada apenas para análise e avaliação da sua
execução musical por parte da equipe de pesquisa.
Tenho ciência de que não haverá divulgação da minha imagem nem som de voz por
qualquer meio de comunicação, sejam elas televisão, rádio ou internet, exceto nas atividades
vinculadas ao ensino e à pesquisa explicitadas acima. Tenho ciência também de que a guarda e
demais procedimentos de segurança com relação às imagens e sons de voz são de
responsabilidade do (a) pesquisador(a) responsável.
Deste modo, declaro que autorizo, livre e espontaneamente, o uso para fins de pesquisa,
nos termos acima descritos, da minha imagem e som de voz.
Este documento foi elaborado em duas vias, uma ficará com o pesquisador responsável
pela pesquisa e a outra com o (a) participante.
_________________________________ _________________________________
Nome e Assinatura do (a) pesquisador Assinatura do (a) participante / responsável
Brasília, ___ de __________de _________.
155
APÊNDICE D – Roteiro da entrevista semiestruturada sobre a modalidade da
performance dos alunos de violino sobre a peça escolhida do repertório Suzuki
1. Você gostou de se ver tocando?
2. O que você achou mais bonito na música?
3. Você tocou do jeito que o professor te ensinou?
4. Você gostaria de ter tocado diferente esta peça? Se sim ou não, por que?
5. O que você mais gosta de fazer no violino nesta peça? Por que?
6. A peça pede algo diferente?
7. Você sentiu algum sentimento ao tocar esta peça?
8. Você criou na hora?
9. Como você fez isso? (depois vai pro específico)
10. Nessa peça, você fez algo diferente que você tinha treinado?
11. Na hora, você pensou fazer algo diferente? Como?
12. Houve uma parte da música que você quis mostrar ou destacar mais? Se, sim,
como você fez isso?
13. Seus pais falaram alguma coisa que você poderia melhorar na peça? Como som,
articulação? Afinação?
14. Você queria comunicar alguma emoção nesta peça?
15. Você tinha intenção de comunicar algo?
16. O que é expressividade musical pra você?
156
APÊNDICE E - Roteiro da entrevista semiestruturada dos alunos de violino sobre
a modalidade da composição musical
1. Você gostou da sua composição?
2. Existe uma história para esta composição?
3. Por que você escolheu este título?
4. O que você fez de bonito na composição?
5. Que sentimento você quis expressar nesta peça?
6. Alguém te ajudou com ideias?
7. Como surgiram as primeiras frases da sua composição? Você pensou primeiro no
som ou na história?
8. Quanto tempo você demorou em criar a composição?
9. Foi fácil tocar no violino? Alguma parte difícil?
157
APÊNDICE F - Roteiro da entrevista semiestruturada dos pais na modalidade da
performance e composição musical dos alunos
1. O que é para vocês expressividade musical?
2. Vocês ajudaram o aluno a pensar em como se expressar no momento do recital?
Como?
3. Vocês ajudaram os alunos nas composições musicais?
4. Vocês deram ideias para os alunos? Quais foram?
158
APÊNDICE G - Roteiro da entrevista semiestruturada dos professores de violino
nas modalidades da performance e composição musical dos alunos
1. O que é expressividade musical para você?
2. Como vocês abordam a expressividade musical nas aulas de violino?
3. Quais os elementos expressivos que vocês enfatizam mais nas aulas?
4. Como o Método Suzuki aborda a expressividade musical?
5. Se o aluno gosta de tocar a peça rápido, você interfere no gosto pessoal do
aluno?
6. Como vocês auxiliaram os alunos de violino na elaboração das composições
musicais?
159
APÊNDICE H - Roteiro da entrevista semiestruturada do professor arranjador
1. Qual o teu papel nesse processo das composições dos alunos?
2. O que eles trazem de elementos expressivos nas peças?
3. No momento de transcrever para o papel, você adiciona elementos expressivos
nas peças dos alunos?
4. O que você observa de decisões expressivas nas composições? O que mais te
chama atenção?
160
APÊNDICE I - Roteiro da entrevista semiestruturada com a pianista nas
modalidades de performance e da composição musical
1. O que é expressividade musical para você?
2. Como você aborda a expressividade musical nos ensaios dos alunos?
3. Como você discute a expressividade musical nas composições musicais com os
alunos?
161
APÊNDICE J– Tabela dos Elementos Expressivos na escolha de peça do repertório
Suzuki
Afinação Dinâmica Agógica Vibrato Controle do Arco Improviso
Gostei, mas
eu acho que
em alguns
lugares eu
desafinei um
pouquinho
na corda mi,
eu tive a
impressão
que tava alta
demais.
(Lúcia)
Eu queria tocar
forte, algumas
partes piano
mesmo.
(Lúcia)
Eu queria ter
tocado mais
rápido. (...) Ah,
sei lá, eu gosto
muito de tocar
rápido, todas as
coisas eu gosto
de tocar rápido.
(Lúcia)
...eu faço bastante
vibrato porque o tio
Felipe não pára de
pedir vibrato. Aí eu me
acostumei aí, mas
ainda ele pede
bastante. (Artur)
Eu tentei fazer uns
pulos do arco no
início (...) para se
expressar que essa
música é alegre?
Eu tento balançar,
pular um pouco o
arco.
mostrar, gente essa
parte é triste.
L: Eu uso mais
arco. (Lúcia)
Eu errei uma
nota, aí a gente
teve que mudar,
a gente teve que
improvisar,
mudar um trecho
todo. (Patrícia)
O que foi
bonito [ na
música]?
Que
I – As notas,
achei
afinadas, ? o
som achei
bonito
também,
acho que só
isso. (Ivan)
Quando tá
feliz você
acaba tocando
um pouquinho
mais forte,
prefere tocar
uma música
agitada, pelo
menos eu.
(Lúcia)
Eu tentei fazer
uns pulos do
arco [acorde] no
início, tocar ela
forte, um pouco
mais rápido.
(Lúcia)
Eu gosto, nas notas
que eu acho boas,
porque tem algumas
músicas que o tio
Felipe manda fazer
vibrato em todas as
notas e eu não gosto
disso. Eu acho que não
fica, não faz sentido.
Você tá ligando nota
(ligadura) e vibrando,
é difícil! Porque você
tá, é ligadura rápida,
você tá vibrando..eu
acho que não faz
sentindo. Eu não gosto,
mas quando tá tocando
uma música que chega
numa nota, que tem
aquela coisa, então
você vibra né! Porque
muitas pessoas falam
que eu tenho um
vibrato muito bom!
Vários professores de
MasterClass que eu
fiz, apreciam o meu
vibrato, aí eu né! Acho
que fica bom, já que
todo mundo gosta, aí
eu tento botar
bastante!(Artur)
Quando eu gosto de
uma música eu toco
com emoção
(sorrisos). Eu tento
tocar melhor ela, eu
tento fazer o arco
bom, com as notas,
tocar piano, forte
pra fazer o
contraste. Deixar a
música mais bonita!
Mais dura, com as
notas, com o arco
também [expressar
ansiedade] (Ivan)
É...(aluna fica
pensativa), foi (a
aluna começa a
cantar o trecho,
articulando com
a mãos) e o
XXX teve que
fazer uma oitava
acima. (risos)
J- Isso foi na
hora aí? Foi
(risos e sorrisos),
foi legal!
(Patrícia)
162
APÊNDICE J – Tabela dos Elementos Expressivos na escolha de peça do
repertório Suzuki
Afinação Dinâmica Agógica Controle do Arco
Essa parte você
mostrar melhor
ela? Afinada?
Que mais?
I – Afinada, no
ritmo? Sem
pular nota, em
geral é isso!
(Ivan)
a sonata de Handel do livro
6, é, tem 2 movimentos
mais lentos, o Primeiro e o
terceiro. Eu toco piano e eu
tento não mexer com
alegria. (Artur)
Quais são essas partes
mais marcantes?
– As partes mais rápidas
na música. (Isadora)
Em algumas partes eu
fechava os olhos em
outras eu olhava pro
arco, pra mão ou pro
infinito. (Isadora)
Você tem que tá bem
entrosado, olhando pro seu
colega, tem que, tem que
fazer as dinâmicas, tem
que... assim...Você tem que
caprichar no que você tá
fazendo. Mas do que você
faria sozinho, eu acho.
(Artur)
Só o fato de tocar mais
rápido mesmo que aí eu
toquei. (Lúcia)
Pra partitura, eu sei que
eu devia olhar pra mão
ou pro arco, ou pro
violino mesmo, ou pro
professor, no caso não
tinha professor. Mas eu
preferir olhar muito pra
partitura né, porque a
gente mais ou menos
tinha acabado de
aprender aquela música,
mais ou menos. (Patrícia)
A gente fez: um faz mais
forte, outro faz mais fraco.
Um faz mais fraco, outro
faz mais forte. Ficou muito
legal! Eu adoro essa
música! (Patrícia)
Sim, na verdade eu toquei
um pouquinho mais
devagar que o andamento
normal porque essa música
é muito rápida, mas ele
[professor] queria que eu
tocasse mais devagar.
J: E aí você tocou...
mais rápido. (Lúcia)
Eu tava bem concentrado
nos dedilhados e nas
arcadas né. (Artur)
Assim, a gente tentou
seguir a dinâmica, mas nem
sempre a gente seguiu a
dinâmica, era mais o que
nos levava pra dinâmica. A
gente não prestou muita
atenção na dinâmica. Tio
Felipe falou: você faz
fraco, você faz forte, você
faz fraco, você faz forte.
Mas as vezes nosso piano
era mezzo forte, mezzo
piano, não era assim ,
exatamente piano ou
exatamente forte, ficava
sempre mais ou menos.
(Patrícia)
Quando tá feliz você acaba
tocando um pouquinho
mais forte, prefere tocar
uma música agitada, pelo
menos eu.
J: Você prefere tocar
músicas mais agitadas?
: Sim. (muitos sorrisos)
Tinha uma música no livro
2 que eu tocava muito
rápido. (Lúcia)
163
APÊNDICE J – Tabela dos Elementos Expressivos na escolha da peça do
repertório Suzuki
Dinâmica Agógica
Assim, a gente tentou seguir a dinâmica, mas
nem sempre a gente seguiu a dinâmica, era
mais o que nos levava pra dinâmica. A gente
não prestou muita atenção na dinâmica. Tio
Felipe falou: você faz fraco, você faz forte,
você faz fraco, você faz forte. Mas as vezes
nosso piano era Mezzo forte, mezzo piano,
não era assim , exatamente piano ou
exatamente forte, ficava sempre mais ou
menos. (Patrícia)
Quando tá feliz você acaba tocando um pouquinho
mais forte, prefere tocar uma música agitada, pelo
menos eu.
J: Você prefere tocar músicas mais agitadas?
Sim. (muitos sorrisos) Tinha uma música no livro 2
que eu tocava muito rápido. (Lúcia)
É que ela começa lenta e vai
aumentando...diminui.(Isadora)
Eu tento balançar, pular um pouco o arco, tocar mais
rápido. (Lúcia)
A gente respirava bastante pra sinalizar, olha
eu vou começar esse aqui então, por favor,
você vem aqui um pouquinho mais baixo ou
um pouquinho mais alto. (Patrícia)
Eu uso mais arco, toco mais devagar, eu acabo fazendo
uma cara também. (Lúcia)
J: Do que você mais gostou em se ver
tocando?
– Da dinâmica
– Que aspecto da dinâmica?
– Dos crescentes mais, diferentes do piano.
(Isadora)
Por que vc gosta de tocar essa música?
I – Eu gosto ué, ela é legal tem uma parte mais rápido,
uma parte mais devagar.
Qual a parte mais rápida?
(o aluno solfeja um trecho da música e articula como se
tivesse tocando violino) É divertida! Eu gosto!
E a parte devagar?
(O aluno solfeja o início da peça) Não que seja
devagar, mas é mais lento. (Ivan)
Teve alguma parte da música que você quis
destacar? Fazer mais bonito ainda...
Não, eu acho que a parte do crescendo.
(Isadora)
A parte da escala que sobe, eu gosto, eu tento tocar ela
de um jeito rápido, mas não tão rápido, deixar as notas
claras. Essa parte assim, quando começa essa música,
eu tinha muita dificuldade, porque às vezes eu comia
uma nota ou outra. Eu sempre focava nela até
conseguir tocar ela todas as notas de um jeito
bonitinho. Que era o meu principal foco nessa música,
tocar essa parte melhor. (Ivan)
164
APÊNDICE K – Tabela dos Elementos Expressivos na Composição Musical
Pizzicato Tonalidade Forma Cromatismo Altura Tema do Mário
Eu tava com essa
coisa, esse inicio na
cabeça, então eu
toquei esse ?.....no
pizzicato, pra ver seu
eu gostava, aí eu fiz
uma adaptações do
que tava, aí eu..
(Artur)
Eu sempre pensou que
notas eu posso fazer
pro tema, eu escolho o
tema e eu penso nas
notas. O tema de
tonalidade menor, um
tema que combina mais
pra mim.
Ah, menor! Aquelas
notas, que dá mais um
toque de assombração.
(Artur)
Sim, pensei na
história, como
construir uma
história de música
né. (Artur)
É mais ou menos
é, elas voltando
pra caverna, de
algum ataque, sei
lá! (Artur)
Delas, doidas, e na
hora do vôo ne,
uma coisa assim. E
elas rindo, fazendo
maldição. Eu acho
é, que fica legal a
combinação grave e
agudo juntas. Quis
tentar fazer um
tema, assim, bem
sombrio, com essas
partes graves, e
muito bagunça de
bruxa. (Artur)
É bem
finalzinho, que
eu peguei do
Mário, é, que é
a parte do jogo
do Mário,
quando você
ganha a fase que
a gente ganhou
medalha. (Ivan)
Hum, eu achei que se
eu repetisse aquele
final, eu já tinha
decidido, aí eu quis
fazer uma coisa
diferente, e com uma
terminação, mas,
sabe, elas se
retirando, saindo de
uma forma de
suspense no pântano,
aí sai aquelas bolhas
lá, aquelas fumaças,
aí elas vão embora.
Tipo elas...Eu não
sei, eu pensei mais
ou menos em retirada
secreta sabe! (Artur)
Parte mais grave, mais
menor porque é
ansiedade, que na hora
que tá se preparando.
(Ivan)
Parte alegre é a
parte da alegria, e
grave a parte que
vai na expectativa
e volta pra parte
alegre.(Isadora)
Eu tentei fazer mais
assim, grave, um
som mais grave, por
causa do latido e
assim pá pá (aluna
articula com a mão
direita). (Patrícia)
A gente fez: um faz
mais forte, outro faz
mais fraco. Um faz
mais fraco, outro faz
mais forte. Ficou muito
legal! Eu adoro essa
música! (Patrícia)
Então ela tem, em
5 partes. (Patrícia)
Grave e forte.
(Patrícia)
3 Partes. Parte
mais grave, mais
menor porque é
ansiedade, que na
hora que tá se
preparando.
(Ivan)
Parte mais grave,
mais menor porque
é ansiedade, que na
hora que tá se
preparando. (Ivan)
165
APÊNDICE K – Tabela dos Elementos Expressivos na Composição Musical dos
alunos de violino
Forma Altura Dinâmica
Pensei primeiro no piano, no
tédio, depois um pouquinho
agitado porque a minha prima
chega e depois tédio de novo
porque ela pega o tablete e depois
fazer muito agitado porque meus
primos chegam e depois fazer um
pouquinho de tédio porque eles
vão embora e é hora de eu dormir.
A última parte, na verdade a
última parte, porque não é só
tédio, é um pouquinho de tristeza
porque eles vão embora e acaba a
diversão toda. E eu vou ter que
amanhecer e ficar com tédio e
esperar eles chegarem de novo.
(Lúcia)
Eu peguei, eu fiz notas que me
lembrava algo mais agudo, mais
rápido, mais, é isso. (o nadar).
(Ivan)
Quando eu acordo que é aquela
parte bem piano, que não dá nem
pra aparecer direito. (...) Pensei
primeiro no piano, no tédio,
depois um pouquinho agitado.
(Lúcia)
Grave e forte. Eu fiz médio, eu
fiz corda ré e corda lá. , eu tentei
fazer mezzo piano. O rato eu fiz
Lá pra Mi e eu fiz piano.
(Patrícia)
A segunda parte é que pula na
piscina e nada, nada, nada, aí vai
crescendo, uma hora você vai
tendo o ritmo. (Ivan)
166
APÊNDICE L – Definição dos termos musicais que emergiram das entrevistas
semiestruturadas na modalidade da performance
Vibrato Segundo o Grove Dictionary of Music and Musicians, o vibrato vem do latim,
que significa vibrare. Na língua inglesa “to shake” é traduzido como agitar. O vibrato é
uma oscilação do som ou intensidade com andamentos variados. Ele é executado
através do movimento dos dedos sobre a corda para trás e para frente, ajudado pelo
pulso e de vez em quando pelo antebraço. O vibrato é muito utilizado em instrumentos
de cordas como violino, viola, violão, violoncelo entre outros.
Dinâmica é uma indicação na partitura sobre a variação do som em notas, frases
musicais ou parte da música. Elas são simbolizadas por exemplo: pianíssimo (pp), piano
(p) caracterizada por sons suaves e o forte (f) e fortíssimo (ff) relacionados aos sons
fortes. Ainda possui outros tipos de variações de dinâmicas que indicam as
possibilidades da variação do som. Além disso, existe os sinais de crescendos e
diminuendo na música que indicam o aumento ou a diminuição gradativa do som
(GEROU, 1996).
Agógica Esse termo possue origem no grego que significa conduzir e levar. Essa
palavra foi introduzida pelo musicólogo alemão Hugo Riemann em 1884. Agógica na
música significa possibilidades de andamentos para uma determinada frase musical que
podem ser identificados como rallentando, acellerandos, rubatos, pausa e acentuações
(KENNEDY, 1994).
Controle do Arco O arco é a peça de fundamental importância na sonoridade, “pois
sem o arco, para os instrumentos de corda friccionada, não há som, e o som é nossa
principal ferramenta de trabalho” (SALLES, 2004, p. 19). A autora considera necessário
esclarecer a diferença entre dois termos arcadas e golpes de arco. As arcadas são “o ato
de ir e vir, a direção do movimento do arco” (SALLES, 2004, p. 20). Além disso, o
arco propicia os golpes de arco como o staccato, legato, martelé e détaché que
favorecem vários tipos de articulação do som e sonoridades particulares (SALLES,
2004). A produção sonora está relacionada diretamente com a técnica da mão direita,
pois essa é responsável pela vibração das cordas, peso do braço e o ponto de contato
167
com a corda, essa é considerada fundamental para a qualidade do som (KAKIZAKI,
2014).
Movimento corporal é a capacidade de comunicar algo intencional ou não por meio da
movimentação do corpo abrangendo mãos e braços. Renomados violinistas Flesch
(1924), Havas (1961) e Galamian (1962) enfatizaram a importância do movimento
correto na performance para a expressividade musical e esboçaram possibilidades de
movimentos e equilíbrio do corpo para o ensino de instrumentos a fim de eliminar
barreiras físicas e psicológicas no músico (CRUZEIRO, 2005).
Improvisação É um processo criativo que pode ser realizado de distintas maneiras. Na
Educação Musical vários pesquisadores abordam a improvisação como um ato intuitivo,
de exploração livre dos sons, como improvisação mais complexa fundamentada na
forma e harmonia da música. Essa habilidade é ressaltada como importante atividade
para que os alunos desenvolvam suas próprias ideias musicais. Além disso, uma das
abordagens apresenta a improvisação como performance consciente, um dos autores
Kratus (1991) analisa que um indivíduo consegue improvisar pois é capaz de planejar e
tocar os sons intencionalmente (TOSSINI, 2015).
168
APÊNDICE M – Definição dos termos musicais que emergiram das entrevistas
semiestruturadas na modalidade da composição musical
Fermata – É uma indicação usada na partitura que tem a função de prolongar a duração
do som ou das pausas por mais tempo. A fermata não possui uma duração definida, ou
seja, depende das decisões do intérprete (GROVE, 2016).
Trinado – É um ornamento de oscilação rápida de duas notas realizado pela mão
esquerda A duração do trinado é igual a duração da nota (GROVE, 2016).
Pizzicato – É uma maneira de tocar instrumentos de arcos como violino, viola,
violoncelo e contrabaixo beliscando ou dedilhando as cordas com os dedos
(DOURADO, 2004).
Ligadura – É um símbolo representado por uma linha curvada, utilizada para ligar duas
ou mais notas musicais (KENNEDY, 1994).
Forma musical – É a organização da estrutura da composição, ela pode ser definida
binária, ternária e quaternária (KENNEDY, 1994).
Tonalidade – Na música ocidental, a tonalidade é um elemento importante para a
composição musical. Ela é um sistema de escalas maiores e menores que possuem uma
referência tonal, em que é baseada na tônica (primeira nota da escala) (GROVE, 2016).
Surdina – Esse termo é de origem italiana com surdin. É uma peça usada nos
instrumentos de cordas e metais para abafar o som ou para alterar o som do instrumento.
A surdina em si não é um elemento expressivo, porém o seu recurso favorece uma
mudança no timbre do instrumento (DOURADO, 2004).
Cromatismo – Uso de notas de uma escala de 12 semitons. Na música ela pode ser
usada como uma sequencia de notas de semitons criando uma tensão melódica e
harmônica (DOURADO, 2004).
Altura – Refere-se à uma vibração de um som que depende da velocidade das
vibrações. Se a frequência sonora for rápida, ela produzirá um som agudo, se a
frequência for lenta, produzirá um som grave (KENNEDY, 1994).
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ANEXOS
170
ANEXO A – Peças do livro 2 do Método Suzuki
171
ANEXO B – Peças do livro 3 do Método Suzuki
172
ANEXO C – Peças do livro 4 do Método Suzuki
173
ANEXO D - Peça escolhida por Isadora
174
ANEXO E – Peça escolhida por Ivan
175
176
ANEXO F – Peça escolhida por Lúcia
177
178
ANEXO G – Peça escolhida por Artur
179
180
ANEXO H – Peça escolhida por Patrícia
181
182
ANEXO I – Peça autoral da aluna Isadora
183
ANEXO J – Peça autoral do aluno Ivan
184
ANEXO K – Peça autoral de Lúcia – Casa da Vovó
185
ANEXO L – Peça autoral de Artur – As Bruxas do Pântano
186
ANEXO M – Peça autoral de Patrícia – Once Upon a Dream
187
