Underveisvurdering i ungdomsskolen

Om læring, vurderingspraksis og implikasjoner for ledelse i ungdomsskolen.

Grete Larsen

Masteroppgave Institutt for lærerutdanning og skoleforskning

UNIVERSITETET I OSLO

Vår 2013

II

Underveisvurdering i ungdomsskolen Om læring, vurderingspraksis og implikasjoner for ledelse i ungdomsskolen.

III

© Forfatter

År 2013

Tittel Underveisvurdering i ungdomsskolen

Forfatter Grete Larsen

http://www.duo.uio.no/

IV

SammendragDenne oppgaven plasserer seg innenfor temaet i utdanningsledelse: Styring og ledelse av

utdanning, med fokus på område ledelse av pedagogisk virksomhet.

I oppgaven belyses elevvurdering i ungdomsskolen, der fokus settes på begrepene

“underveisvurdering” og “vurdering – for læring”

Denne masteroppgaven har gjennom individuelle intervjuer funnet uttrykk for endring av

underveisvurderingspraksis de siste årene etter endringer i forskrift til opplæringslova

1.august 2009. Dataene i masteroppgaven beskriver hva endringene i vurderingsforskriften

kan bety for lærernes og rektorenes virksomhet. Utfordringene er av både pedagogisk og

administrativ karakter.

Utfordringer av pedagogisk karakter er å få underveisvurderingen, i større grad, til å bli en

integrert del av det pedagogiske arbeidet i klasserommet. Tydelige utfordringer knyttet til at

det er lagt for stor vekt på skriftlig underveisvurdering, lite bruk av egenvurdering og

medelevvurdering i det korte tidsspennet, lite utarbeidede vurderingskriterier, usikkerhet om

hvordan elever lærer og fravær av ”syklisk læring – og kunnskapsutvikling” (Lillejord, 2003)

i fagene naturfag, samfunnsfag og RLE. Til slutt beskrives utfordringer i å bruke pedagogisk

teori i forhold til praktisk pedagogisk arbeid.

Utfordringer av mer administrativ karakter er knyttet til: Ikt baserte systemer (for eksempel

Fronter og Oppad), tolkning av forholdet mellom dokumentasjon og dokumentering (som

beskrevet i Forskrift til opplæringslova (2006)), bruk av karakterer i underveisvurderingen og

til stort tidspress.

Det er også i masteroppgaven kommet fram en administrativ utfordring knyttet til å legge til

rette for gode arenaer for samarbeid og samhandling i skolene.

V

VI

ForordDenne oppgaven er avslutningen på en spennende og krevende reise, med masterstudiet i

utdanningsledelse. Jeg har brukt 4 ½ år på denne reisen, som har krevd mye av meg.

Jeg har vært lærer i 13 år, og i løpet av disse årene har jeg gjort mye forskjellig, og hatt ulike

roller i skolesystemet. Jeg har arbeidet på flere skoler og lært mye av det. Min største og

beste lærdom er at kunnskapens vei aldri tar slutt, og jeg motiveres av å være i utvikling. Jeg

mener med hånden på hjertet at jeg har verdens beste jobb og gleder meg til de utfordringene

jeg enda ikke har sett.

Årene med studier har vært krevende. I løpet av studiet mistet jeg min kjære mor, som jeg

fremdeles savner inderlig i livet mitt. Takk til mamma for pågangsmotet og engasjementet

hun har klart å videreføre fra sitt eget liv til meg.

Jeg er glad i utfordringer, og denne masteroppgaven har vært et arbeid som har krevd mye av

min tid og min oppmerksomhet. Jeg vil gjerne takke for oppmuntring og råd fra venner,

kollegaer, medstudenter og egen familie. Jeg vil også takke min fantastiske hovedveileder

Anne Marie Presthus. Hun har vært en bauta for meg når det har blåst som verst.

Sist, men ikke minst, vil jeg takke mine informanter som villig stilte opp og la bort andre

oppgaver i en hverdag jeg vet er krevende og hektisk.

Grete Larsen

Kongsberg, vår 2013

VII

VIII

Innholdsfortegnelse1 Innledning...........................................................................................................................1

1.1 Bakgrunn, motiv og formål..........................................................................................1

1.2 Avklaring av begreper..................................................................................................3

1.3 Problemstilling.............................................................................................................4

1.4 Oppgavens oppbygning og struktur.............................................................................5

2 Offentlig dokumenter, teoretiske perspektiver og forskning innenfor feltet......................7

2.1 Kunnskapsløftet, opplæringslova, og forskrift til opplæringslova...............................8

2.1.1 Underveisvurdering...............................................................................................8

2.1.2 Sluttvurdering.....................................................................................................10

2.2 Underveisvurdering av elevenes arbeid på ungdomstrinnet......................................10

2.2.1 Et glimt av tilstanden i Norge.............................................................................11

2.2.2 Perspektiver på underveisvurdering....................................................................12

2.2.3 Motivasjon og underveisvurdering.....................................................................16

2.3 Læringssyn og underveisvurdering............................................................................17

2.3.1 Relasjonell ledelse, dialog og sosiokulturell læringsteori...................................17

2.3.2 Underveisvurdering og læring............................................................................20

2.4 Ledelse og vurderingsarbeid i skolen.........................................................................21

2.4.1 Pedagogisk ledelse i et relasjonelt perspektiv.....................................................22

2.4.2 Samarbeidsformer som uttrykk for en yrkeskultur.............................................23

3 Metode..............................................................................................................................25

3.1 Vitenskapsteoretisk fundament..................................................................................25

3.2 Metodisk tilnærming..................................................................................................25

3.2.1 Forskningsfeltet...................................................................................................26

3.3 Datainnsamling gjennom individuelle intervjuer.......................................................27

3.3.1 Planlegging av individuelle intervju...................................................................27

3.3.2 Intervjuguide.......................................................................................................28

3.3.3 Gjennomføringen av individuelle intervju..........................................................28

3.3.4 Forskning og kunnskapssøk................................................................................30

3.3.5 Etiske vurderinger...............................................................................................30

3.4 Analyseprosessens faser.............................................................................................31

3.4.1 Transkribering.....................................................................................................31

IX

3.4.2 Meningsfortetting og kategorisering...................................................................31

3.5 Tilliten til materialet, overføringsverdi og metodiske betraktninger.........................33

3.5.1 Reliabilitet...........................................................................................................33

3.5.2 Validitet...............................................................................................................34

3.5.3 Overføringsverdi.................................................................................................35

3.5.4 Metodiske betraktninger.....................................................................................35

4 Analyse av data og presentasjon av funn..........................................................................36

4.1 Presentasjon av skolene og informantene i studien....................................................36

4.2 Elevundersøkelsen i deltagende skoler og kommune................................................39

4.3 Endring av vurderingspraksis?...................................................................................40

4.3.1 Endringer i vurderingspraksis er relatert til fag, og bruk av vurderingskriterier 40

4.3.2 Underveisvurdering som en integrert del av undervisningen?...........................43

4.3.3 Underveisvurdering som muntlig eller skriftlig praksis?....................................45

4.3.4 Motivasjon for læring?........................................................................................47

4.3.5 Fokus på egenvurdering?....................................................................................49

4.3.6 Hvordan brukes underveisvurderinger videre i læringsarbeidet?.......................51

4.3.7 Oppsummering....................................................................................................53

4.4 Uttrykk for læringssyn?..............................................................................................55

4.4.1 Oppsummering....................................................................................................57

4.5 Samarbeidsformer ved deltakende skoler?.................................................................58

4.5.1 Oppsummering....................................................................................................61

4.6 Utfordringer for ledelse?............................................................................................61

4.6.1 Oppsummering....................................................................................................65

5 Drøfting.............................................................................................................................67

5.1 Skriftlig og muntlig underveisvurdering....................................................................67

5.1.1 Underveis – og fremovermeldinger....................................................................70

5.1.2 Egenvurdering og medelvvurdering...................................................................71

5.2 Underveisvurdering som utfordring i rektors virksomhet..........................................72

5.2.1 Ledelse og samarbeid i arbeidet med underveisvurdering..................................74

5.2.2 Underveisvurdering- et fellesprosjekt.................................................................75

6 Konklusjon........................................................................................................................77

7 Litteraturliste.....................................................................................................................81

Vedlegg 1..................................................................................................................................86

X

Vedlegg 2..................................................................................................................................88

Vedlegg 3..................................................................................................................................90

Vedlegg 4..................................................................................................................................97

Figur 1: Sender- budskap- mottaker.........................................................................................46Figur 2: Lærer - underveisvurdering- elev................................................................................46Figur 3: Lærer- underveisvurdering- elev.................................................................................68Figur 4: Tankemodell................................................................................................................69

XI

1 Innledning“Vil du være så snill å si meg hvilken vei jeg burde gå for å komme bort herfra?“ spurte

Alice. “Det avhenger i høy grad av hvor du ønsker å komme hen,” sa katten. “Det er

ikke så nøye,” sa Alice. “Så er det ikke så nøye hvor du går heller,” sa katten.

(Fra boken Alice i eventyrland, Lewis Caroll)

Jeg har arbeidet i ungdomsskolen i 13 år og har i alle disse årene arbeidet med elevvurdering.

For meg har ny vurderingsforskrift og økt fokus på elevvurdering medført økt interesse for

dette området. Jeg er opptatt av hvordan godt vurderingsarbeid kan bidra til at elever lærer

bedre og hvilke utfordringer ny vurderingsforskrift gir lærere, rektor og skolens øvrige ledelse

i det daglige arbeidet ved skolen.

I dette kapitlet gjøres det rede for bakgrunnen for oppgaven, noen sentrale begreper i

oppgaven, problemstilling og oppgavens oppbygning.

1.1 Bakgrunn, motiv og formålLedelse i og av endringer ser ut til å være en viktig ingrediens i en skole. Endringsarbeid som

følge av sentrale signaler, forskriftsendringer og også kommunale, interne utviklingsprosjekter

setter krav til skolen som endringsarena, og da også for de menneskene som arbeider i og leder

denne typen organisasjoner.

Hensikten med denne oppgaven er å utdype fagfeltet elevvurdering og ledelse av dette. 1.

august 2009 ble forskrift til opplæringslova “Kapittel 3. Individuell vurdering i grunnskolen og

i vidaregåande opplæring” endret og det ble med denne endringen satt fokus på en

vurderingspraksis som mange kjenner igjen under begrepet “vurdering FOR læring”. I

perioden 2010 til 2014 gjennomføres en nasjonal satsing i forhold til vurdering – for læring.

Den har som målsetting å videreutvikle blant annet læreres vurderingspraksis ved å øke

kompetansen og forståelsen for vurdering – for læring (Udanningsdirektoratet, 2010-2014). På

nettstedet “Vurdering for læring“, en nettside utarbeidet av utdanningsdirektoratet, er det

informasjon om dette (http://www.udir.no/Vurdering-for-laring/).

Min personlige motivasjon for å skrive denne oppgaven er nysgjerrighet på hvilke utfordringer

denne endringen i forskrift til opplæringslova (2006) gir ledelsen ved en skole og hvilke

1

endringer og utfordringer dette kan medføre i lærernes praksis i forhold til underveisvurdering.

Min nysgjerrighet gjelder i hovedsak ungdomstrinnet fordi det er her jeg selv har praksis, men

også fordi ungdomsskolen gjør bruk av karakterer i underveisvurderingsarbeidet med elevene.

Både rektor og lærere har ansvar for at undervisningen er i samsvar med hva vi vet om god

undervisning. Kunnskapsfeltet om vurdering og læring er stort, og mye forskning er publisert

på dette feltet. Fra Norge har jeg funnet inspirasjon til emnet fra Olga Dysthe, Knut Roar Engh

og Trude Slemmen. Fra utlandet har jeg blitt inspirert av forskningsarbeid om vurdering med

røtter fra New Zealand og John Hattie, men også fra England og Assessment Reform Group, og

da særlig Paul Black, Dylan William og Gordon Stobart.

Jeg er interessert i underveisvurdering og praksis rundt dette i ungdomsskolen. Oppgaven

henter data fra to skoler i samme kommune. Den ene skolen er en ren ungdomsskole, og den

andre er en 1-10 skole. Alle lærerinformanter i dette masterstudiet arbeider ved

ungdomstrinnet. Til sammen er det gjennomført 6 intervjuer, to med rektorer og fire med

lærere.

Det er særlig forholdet mellom underveisvurdering, vurdering – for læring, og

vurderingspraksis som blir belyst i denne oppgaven, i tillegg sees det på sentrale utfordringer

dette kan ha for ledelse i skolen. Stortingsmelding nr.22 (Kunnskapsdepartementet) sier at

eleven “… må få tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller

prestasjonen, og de må få råd om hvordan de skal forbedre seg.” (Meld.St. 22 (2011)). God

vurdering og tilbakemelding fremheves i denne stortingsmeldingen som en av faktorene som

bidrar til å fremme motivasjon for læring hos eleven.

Den årlige elevundersøkelsen i grunnskolen har siden 2003 vært publisert i Skoleporten

(Utdanningsdirektoratet, 2012a). Skoleporten er utarbeidet av Utdanningsdirektoratet og er et

verktøy for vurdering av kvalitet i grunnopplæringen (http://skoleporten.udir.no/default.aspx).

Elevundersøkelsen gikk i perioden 2003-2005 under navnet “elevinspektørene”.

Elevundersøkelsen gir elevene muligheten til å si sin mening om forhold som er viktige for å

lære og trives på skolen. “Elevundersøkelsen kartlegger elevenes opplevelse av hvordan de

trives på skolen, deres motivasjon for å lære, hvordan de opplever lærernes faglige

veiledning.”(Utdanningsdirektoratet, 2012a).

Elevundersøkelsen har flere indekser som prøves besvart ved hjelp av flere spørsmål til

elevene. Av interesse for denne oppgaven har indeksen “faglig veiledning” vært sett på.

2

Denne indeksen har to spørsmål: “Forteller lærerne hva du bør gjøre for at du skal bli bedre i

fagene1?” og “Hvor ofte forteller lærerne deg hva du bør gjøre for at du skal bli bedre i

fagene2?”. Det er sett på resultater fra 2010-2011 og 2011-2012. Elevundersøkelsen og

resultatene er nærmere presentert i 4.2.

Hensikten med å se på elevundersøkelsen er ønsket om å få et uttrykk for elevenes stemme inn

i denne oppgaven.

1.2 Avklaring av begreperUnderveisvurdering og vurdering FOR læring.

Når begrepene underveisvurdering og vurdering – for læring brukes i denne oppgaven er det

med utgangspunkt i utdanningsdirektoratets bruk og innhold av begrepene i sin nettside

(http://www.udir.no/Vurdering-for-laring/Om-vurdering-og-laring/). Denne nettsiden er

publisert av utdanningsdirektoratet og er beregnet på skoleledere, lærere og andre med

relevante oppgaver i skolen. Her beskrives underveisvurdering som: “Vurdering som har til

formål å fremme læring, utvikle kompetanse og gi grunnlag for tilpasset opplæring”

(Udanningsdirektoratet, 2010-2014) og vurdering for læring som: “… har et

læringsfremmende formål, og skal danne grunnlag for tilpasset opplæring.”

(Udanningsdirektoratet, 2010-2014).

Sluttvurdering og vurdering AV læring.

Når begrepene sluttvurdering og vurdering av læring brukes i denne oppgaven, er det med

utgangspunkt i utdanningsdirektoratet bruk og innhold i begrepene på sin nettside.

Sluttvurdering blir av direktoratet beskrevet som “Vurdering som gir informasjon om nivået

ved avslutningen av opplæringen i fag” (Udanningsdirektoratet, 2010-2014), og har likheter

med det som her legges i begrepet vurdering av læring som “… har til hensikt å gi

informasjon om fagkompetanse på et gitt tidspunkt” (Udanningsdirektoratet, 2010-2014).

Meldinger

1 Svaralternativer: I alle eller de fleste fag - I mange fag - I noen fag - I svært få fag - Ikke i noen fag

2 Svaralternativer: Flere ganger i uken - 1 gang i uken - 1-3 ganger i måneden - 2-4 ganger i halvåret - Sjeldnere

3

Når begrepet meldinger brukes i denne oppgaven er det med utgangspunkt i forskrift til

opplæringslova § 3-11(2006) som også utdypes i rundskriv Udir-1-2010

(Utdanningsdirektoratet, 2010). Begrepet fremovermelding brukes her om meldinger som har

særlig fokus på at meldingen skal inneholde informasjon om veien videre i elevens

læreprosess.

Vurderingspraksis

Vurderingspraksis som begrep her menes læreres praksis rundt elevvurdering. Hovedfokus er

på underveisvurdering, ikke sluttvurdering.

1.3 ProblemstillingDet har vært interessant å se etter uttrykk for vurderingspraksis til ulike lærere for å se

implikasjoner på endring av praksis de siste årene. Bakgrunnen for min problemstilling er

nettopp dette. Ville det komme til uttrykk en endring av vurderingspraksis? Utfordres ledelse

i ungdomsskolen og lærere på hvordan underveisvurdering generelt gjennomføres?

Læringsbegrepet er vanskelig for mange å sette ord på. I denne oppgaven har læring vært tett

sammenbundet med vurdering for læring og underveisvurdering.

“Vurdering for læring er ikke en aktivitet som foregår adskilt fra undervisningen.” (Engh &

Dobson, 2010, s. 38). Med dette perspektivet var jeg spent på hva intervjuene mine ville gi

meg av empiri. Var det slik i praksis at læring og undervisning var en integrert helhet? Dette

var jeg spent på.

Med basis i ovennevnte spørsmål har jeg følgende problemstilling:

Hvilke tydelige utfordringer kan endringene i vurderingsforskriften medføre for læreres

arbeid i ungdomsskolen og ved ungdomstrinnet, og hva kan endringene bety for rektors

virksomhet?

1.4 Oppgavens oppbygning og struktur4

Kapittel 1 inneholder oppgavens bakgrunn, motiv og formål og avklaring av noen sentrale

begreper som er viktige i denne oppgaven. Kapittel 1 avsluttes ved å presentere

masteroppgavens problemstilling og oppgavens oppbygning og struktur.

Kapittel 2 er oppgavens teoretiske del. I dette kapitlet blir styringsverktøyene med fokus på

forskrift til opplæringsloven presentert. Det har vært et mål å bedre forstå relasjonen mellom

underveisvurdering og læring, og kapitlet gjør rede for teori som har vært til hjelp i

forståelsen av dette. I oppgaven er et sosiokulturelt perspektiv på læring sentralt, og i den

forbindelsen har blant annet arbeider av Olga Dysthe og Line Wittek vært til stor hjelp.

Kapitlet har med teori om ledelse, der hovedfokuset ligger på pedagogisk ledelse i et

relasjonelt perspektiv. Viktige referanser er blant annet Sølvi Lillejord, Carl Cato Wadel og

Cato Wadel. For bedre å kunne forstå hvordan samarbeid kan bidra til en skoles

vurderingspraksis, inneholder kapitlet teori om ulike lærerkulturer og her er særlig Andy

Hargreaves en sentral referanse.

Kapittel 3 er oppgavens metodekapittel. Her redegjøres det for vitenskapsteoretisk

fundament og metodisk tilnærming. Kapitlet inneholder valg av datainnsamlingsmetode og

hvordan dette har foregått ved individuelle intervjuer. Kapitlet trekker i tillegg fram sentrale

forskningsetiske krav som det er tatt hensyn til i studien. I siste del av metodekapitlet

beskrives analyseprosessens faser, med transkribering, meningsfortetning og kategorisering.

Avslutningsvis tar dette kapitlet for seg reliabilitet, validitet, overføringsverdi og noen

metodiske betraktninger.

Kapittel 4 er oppgavens analysekapittel. Innledningsvis inneholder kapitlet en presentasjon

av informantene i studien, og gir i tillegg en kort orientering om sentrale indekser i

elevundersøkelsen i undersøkt kommune. I hoveddelen redegjøres det for funn i

masterprosjektet. Det gjøres bl.a. rede for de endringer i vurderingspraksis som kom fram i

intervjuene ved de to skolene i studien.

Kapittel 5 er drøftingskapitlet. Drøftingskapitlet er delt inn i tre underkapitler for å få frem

utfordringer endret vurderingsforskrift kan medføre for læreres arbeid, og hva endringene kan

bety for rektors virksomhet.

Kapittel 6 er konklusjonskapitlet. Her oppsummeres funn og implikasjoner dette kan ha for

videre forskning og skoleutvikling.

5

2 Offentlig dokumenter, teoretiske perspektiver og forskning innenfor feltetI dette kapitlet har jeg til hensikt å gjøre rede for begreper som er sentrale i masteroppgaven.

I starten sees det på opplæringsloven, forskrift til opplæringsloven, og noen

Stortingsmeldinger. Hva sier opplæringsloven, og særlig forskrift til opplæringsloven om

elevvurdering, med hovedfokus på underveisvurdering?

Forskningsfeltet er stort innenfor elevvurdering. Det har vært utfordrende å orientere seg i

feltet som har mye litteratur i Norge, men særlig utfordrende når det gjelder utenlandsk

litteratur. Hvordan forstås begrepet underveisvurdering, og hvilke implikasjoner vil dette

kunne ha på læringssyn, klasseromspraksis og ledelse av dette?

Den tette koblingen mellom vurdering og læring står sentralt i denne oppgaven. Ulike

perspektiver på læring skaper ulike former for lærerpraksis og elevvurdering i klasserommet.

Et behavioristisk, kognitivt eller sosiokulturelt perspektiv på kunnskap vil alle skape ulike

behov med tanke på vurderingsformer. I denne oppgaven blir det satt fokus på et produktivt

perspektiv på læring (Lillejord, 2003; Wadel, 1997). Innenfor dette synet velges å utdype

“læring gjennom intersubjektiv aktivitet” (Lillejord, 2003, s. 100). Hovedfokuset er et

sosiokulturelt perspektiv på læring der dialogen har en viktig rolle (Bakhtin, 1984; Dysthe,

1996; Wittek, 2012).

I tillegg til teori og perspektiver fra teoretikere som plasserer seg innenfor sosiokulturell teori

og læringssyn, brukes det i oppgaven resultater fra kvantitativ forskning, blant annet John

Hatties (2009) undersøkelser.

Kapitlet inneholder til slutt en redegjørelse av underveisvurdering som begrep i

vurderingsdiskusjonen. I teoridelens siste del vil jeg se nærmere på pedagogisk ledelse, og se

ledelse i et relasjonelt perspektiv. Her løftes også ulike samarbeidsformer frem.

6

2.1 Kunnskapsløftet, opplæringslova, og forskrift til opplæringslovaLæreplanverket for Kunnskapsløftet som reform ble innført i august 2006. Den er i dag

gjeldende læreplan i den norske grunnopplæringen for grunnskolen og videregående

opplæring. Den danner fundamentet og rammen for opplæringen i skole og bedrift. Den

består av en generell del, læringsplakaten, fag- og timefordeling og læreplaner for fag i

grunnskolen og videregående opplæring. Læreplanverket for Kunnskapsløftet (2006) er en

forskrift med hjemmel i opplæringsloven og forpliktende for grunnopplæringen.

I Norge er det Stortinget som vedtar lover og her er Opplæringslova (1998) en viktig

rettskilde. Lover kan allikevel være ganske generelle, og det er ofte slik at det er de ulike

forvaltningsorganene som utdyper innholdet i en lov. I mitt prosjekt er forskrift til

opplæringslova (2006) en viktig kilde. Forskrift til opplæringslova er utarbeidet av

Kunnskapsdepartementet, et forvaltningsorgan under Stortinget og hjemlet i Opplæringslova

(1998). Forskrift til opplæringslova (2006) inneholder utfyllende regler i forhold til selve

teksten i loven. I Opplæringslova (1998) § 2-3 tredje ledd, står det at Departementet gir

forskrifter om vurdering av elever. I forskrift til opplæringslova (2006) finner vi dette i kap.3

“Individuell vurdering i grunnskolen og i vidaregåande opplæring”.

Hele kapittel 3 i forskrift til opplæringslova ble i forbindelse med forandringene i

vurderingsordningene i skolen endret pr.1 juli 2009, og trådte i kraft 1. august 2009. I forhold

til mitt prosjekt er underkapittel I, II og III interessante og særlig underkapittel II,

Underveisvurdering. Forskrift til opplæringslova (2006) påpeker elevens individuelle rett til

vurdering og i § 3-1 sies at denne retten innebærer “… både ein rett til undervegsvurdering og

sluttvurdering og ein rett til dokumentasjon av opplæringa.” Når jeg henviser til forskrift til

opplæringslova så brukes forskriften av 2006, med de endringer som ble gjort i 2009.

2.1.1 Underveisvurdering

Retten til underveisvurdering har kommunen som skoleeier ansvar for at blir oppfylt jamfør

Opplæringslova (1998) § 13-10. I forskrift til opplæringslova (2006) § 3-2 står at formålet

med all vurdering er å fremme læring underveis i tillegg til at den skal utrykke elevens

kompetanse ved avslutning av opplæringen i faget. I samme forskrift introduseres begrepene

“underveisvurdering” og “sluttvurdering”. Det er begrepet “underveisvurdering” som er av

7

særlig interesse i denne masteroppgaven. Masteroppgaven har ungdomstrinnet i grunnskolen

som fokus, og det er sett på elementer i forskrift til opplæringsloven, kapittel 3 “Individuell

vurdering i grunnskolen og vidaregåande opplæring” med vekt på underkapittel ІІ.

“Undervegsvurdering” § 3-11 til § 3-16.

Forskrift til opplæringslova § 3-2 sier at formålet med underveisvurdering er:

“Undervegsvurdering skal brukast som ein reiskap i læreprosessen, som grunnlag for tilpassa

opplæring og bidra til at eleven, lærlingen eller lærekandidaten aukar kompetansen sin i fag.”

(2006).

Forskrift til opplæringslova (2006) vektlegger en løpende underveisvurdering og den skal

være systematisk. Samme forskrift vektlegger videre at underveisvurderingen skal gis som

meldinger og at disse meldingene kan være av både muntlig og skriftlig form. Som redskap i

underveisvurderingen utheves i forskrift til opplæringslova (2009) særlig egenvurdering, § 3-

12 og halvårsvurdering i fag for elever, § 3-13. Halvårsvurdering skal også gis i orden og

adferd, jamfør forskrift til opplæringslova (2006) § 3-15.

Skolens kjernevirksomhet er elevenes læring (Meld. St. 19, 2010), og med disse endringene i

forskrift til opplæringslova (2006) plasseres underveisvurdering som et viktig verktøy for

læring inn i klasserommene. Dette setter krav til å integrere vurdering underveis i

undervisningen (Engh & Dobson, 2010). Alt dette setter lærernes klasseromspraksis i fokus.

Tilbakemeldinger- fremovermeldinger

Forskrift til opplæringsloven § 3-11 og § 3-13 gir elever og lærlinger rett til en

underveisvurdering som gir dem begrunnet informasjon om kompetansen i faget og meldinger

med sikte på faglig utvikling. Dette vil si at tilbakemeldinger og fremovermeldinger på

elevarbeid er en del av underveisvurderingen. Med fremovermelding menes her den faglige

meldingen, som skal klargjøre for elevene veien videre i læreprosessen. Dette utføres for å

sikre god faglig utvikling (Engh & Dobson, 2010; St.meld. nr. 16, 2006-2007).

Egenvurdering

Forskrift til opplæringslova § 3-12 sier at egenvurdering er en del av underveisvurderingen og

at “Eleven, lærlingen og lærekandidaten skal delta aktivt i vurderinga av eige arbeid, eigen

kompetanse og eiga fagleg utvikling.” (§ 3-12).

8

Halvårsvurdering i fag, og i orden og adferd.

Forskrift til opplæringslova sier at halvårsvurdering i fag og i orden og adferd er en del av

underveisvurderingen, og at halvårsvurderingen i fag “… skal syne kompetansen til eleven i

forhold til kompetansemåla i læreplanverket.” (§ 3-13).

Halvårsvurderinga i fag, og i orden og adferd skal gis både med og uten karakter fra

8.årstrinnet i grunnopplæringa. Underveisvurdering er med dette all vurdering som foregår i

skolens fag, og i orden og oppførsel, før standpunktkarakter settes.

2.1.2 Sluttvurdering

Sluttvurdering omtales i forskrift til opplæringsloven (2006), kapittel 3 “Individuell vurdering

i grunnskolen og vidaregåande opplæring” underkapittel ІІІ. “Sluttvurdering” § 3-17 til § 3-

19. Sluttvurdering slik begrepet er brukt i forskrift til opplæringslova skal: ”… gi

informasjon om kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten ved avslutninga av

opplæringa i fag i læreplanverket.” (§ 3-17).

Sluttvurdering i grunnskolen kommer til uttrykk i standpunktkarakterene på 10.trinn, avsluttet

fag på andre trinn og eksamenskarakterer.

2.2 Underveisvurdering av elevenes arbeid på ungdomstrinnetNoe av bakgrunnen for dette prosjektet er interessen for temaet underveisvurdering i

ungdomsskolen i Norge. Det er interessant å se signaler fra styringsdokumenter og forskning

i forhold til praksis i klasserommet.

I starten av dette kapitlet (2.2.1) er det sett på ett par sentrale stortingsmeldinger, rapport fra

NIFU STEP (Vibe, Aamodt, & Carlsten, 2009), og elevundersøkelser.

I andre underkapittel (2.2.2) utdypes underveisvurdering og sentrale begreper i ett mer

teoretisk perspektiv. Det ses særlig på begrepet vurdering FOR læring, og signaler begrepet

gir i forhold til praksis i klasserommet når det gjelder underveisvurdering og læring. I dette

underkapitlet brukes et sosiokulturelt perspektiv på læring, men det trekkes også inn resultater

fra kvantitativ forskning.

9

En sentral teoretiker i dette kapitlet, og i oppgaven for øvrig er Olga Dysthe som jeg plasserer

innenfor kvalitativ forskning og innenfor et sosiokulturelt perspektiv på læring. Det samme

gjelder Line Wittek. Olga Dysthe har arbeidet mye med kunnskaps- og læringssyn, og hennes

arbeid gir innsikt i kommunikasjons – og samspillsprosesser. Olga Dysthe og Line Wittek

forankrer mye av sin tenkning blant annet i sosiokulturell teori. Med disse teoretikerne

kommer også Lev S. Vygotsky og Mikhail Bakhtin sine perspektiver til uttrykk.

I Carl Cato Wadel og Cato Wadel sine arbeider legger de til grunn et relasjonelt perspektiv på

ledelse mer generelt. Mens i Sølvi Lillejords og Jorunn Møllers forskning er det relasjonelle

perspektivet knyttet mer spesifikt til virksomhet i skolen og til skoleledelse spesielt.

Andy Hargreaves arbeider har i denne masteroppgaven vært brukt som analyseverktøy i

forhold til samarbeid. Hans forskning knytter seg til forståelse av lærerarbeidet, ledelse og

skoleutvikling i ett samfunn som er i rask endring.

Forskere som i hovedsak lener seg på kvantitativ forskning er Paul Black, Dylan Wiliam, og

John Hattie. John Hattie er blant annet kjent for et stort forskningsprosjekt der han har samlet

over 800 metaanalyser av ulike studier av skoleelevers måloppnåelse. I dette studiet prøvde

han å rangere aspekter ved undervisning.

Knut Roar Engh, Gordon Stobart og Trude Slemmen sine arbeider bidrar med forståelse av

perspektiver på vurdering, og da særlig underveisvurdering.

Det siste underkapitlet (2.2.3) tar for seg motivasjonens rolle i en skoles arbeid med

underveisvurdering.

2.2.1 Et glimt av tilstanden i Norge

St.meld. nr. 16 (2006-2007) påpeker blant annet at “… det er svak vurderingskultur og

vurderingspraksis i skolen.” (St.meld. nr. 16, 2006-2007, s. 79). St.meld. nr. 16 sier videre at

“I norsk skole har manglende evalueringskultur ført til utilstrekkelig oppfølging av elevene og

redusert deres faglige utviklingsmuligheter.” (St.meld. nr. 16, 2006-2007, s. 77).

NIFU STEP utarbeidet i 2009 en rapport med de norske hovedresultatene fra TALIS (Vibe,

Aamodt, & Carlsten, 2009). TALIS (Teaching and Learning International Survey) er OECDs

internasjonale undersøkelse av undervisning og læring på ungdomstrinnet og omfatter lærere

som underviser på ungdomstrinnet i 23 land fra hele verden. Undersøkelsen er gjennomført

10

høsten 2007 og våren 2008, og i Norge omfatter den 156 skoler med nærmere 2500 lærere og

153 skoleledere.

Rapporten skisserer noen særlige utfordringer i norsk skole. Av spesiell interesse for min

oppgave er “… en svakt utviklet oppfølgingskultur, en relativ svak pedagogisk ledelse, og et

system for kompetanseheving blant lærerne, som med fordel kan styrkes.” (Vibe et al., 2009,

s. 9). At norsk skole har en for dårlig utviklet tilbakemeldingskultur støttes av Kirsti Klette

(2004). Elevvurdering er også lite konkret og usystematisk (Dale, 2008, 2010; Dale &

Wærness, 2006; Klette, 2004). Med svak oppfølgingskultur kommer det frem i rapporten at

dette kommer til utrykk ved en lite strukturerende undervisningsform hos norske lærere (Vibe

et al., 2009). Samme rapport gir også indikasjoner på at norske læreres samarbeidsformer har

karakter av praktisk tilrettelegging, arbeidsdeling og koordinering, og bør utvikles videre til et

profesjonelt samarbeid.

Skoleporten (http://skoleporten.udir.no/) er et verktøy for vurdering av kvalitet i

grunnopplæringen. Den har som formål å gjøre tilgjengelig relevante og pålitelige nøkkeltall

for grunnopplæringen. Resultater fra elevundersøkelser som publiseres her, indikerer at

elever på ungdomstrinnet sjeldnere enn på barnetrinnet mottar tilbakemeldinger som sier noe

om hva de skal gjøre for å bli bedre i fagene. Dette gir signaler om en mer summativ

vurderingspraksis på ungdomstrinnet enn på barnetrinnet, noe som også støttes av Meld.St.22

(2011).

2.2.2 Perspektiver på underveisvurdering

Nettsiden “Vurdering FOR læring”(http://www.udir.no/vfl) er en nettside utarbeidet av

utdanningsdirektoratet. Her sies “Underveisvurdering kan også kalles vurdering -for læring”

(Utdanningsdirektoratet). Ser en dette i sammenheng med forskrift til opplæringslova (2006)

som stadfester elevens rett til underveisvurdering i læreprosessen, er det ganske tydelig at

formålet med underveisvurdering er at det skal fungere som ett redskap i læreprosessen, som

ett grunnlag for å tilpasse undervisningen, og bidra til at elevene øker kompetansen sin i fag.

Underveisvurdering, vurdering -for læring, skal ha et læringsfremmende formål.

Den tette sammenhengen mellom begrepet vurdering -for læring og underveisvurdering, kan

indikere at alle elever i grunnskolen har rett til klasseromspraksis som har tatt inn over seg

vurdering -for læring som begrep, der sammenhengen mellom underveisvurdering og

11

undervisning er tett knyttet sammen. Det er ikke elementer man kan se adskilt fra hverandre.

I tillegg skal vurdering – for læring eller underveisvurdering, gi grunnlag for tilpasset

opplæring. Knut Roar Engh og Stephen Dobson (2010) beskriver begrepet vurdering -for

læring som en måte å tenke integrasjon mellom underveisvurdering og undervisning, og

videre at vurdering -for læring er ikke en aktivitet som foregår adskilt fra undervisningen.”

(Engh & Dobson, 2010, s. 38). Dette er en operasjonalisering av begrepet vurdering – for

læring som har store likheter med begrepet “assessment for learning”, som av Gordon Stobart

defineres som “The process of seeking and interpreting evidence for use by learners and their

teachers, to identify where the learners are in their learning, where they need to go og and

how best to get there.” (Stobart, 2008, s. 146). Med dette blir begrepet et grunnleggende

prinsipp for all vurdering og læring i skolen. Det blir en del av lærernes verdisett rundt

skolens kjerneoppgave læring – og kunnskapsutvikling. Begrepet plasserer

underveisvurdering i skolen som et viktig verktøy for læring, og ikke som et verktøy for kun å

teste kunnskap, å ha ett vurdering – av læring formål (Udanningsdirektoratet, 2010-2014).

Underveisvurdering blir et redskap for å skaffe til veie solid kunnskap om hvor elever er i

læringsprosesser, hvor de skal og hvordan de skal komme seg dit. Hattie (2009) trekker

frem “Where to next“ som viktig å fokusere på i læringssammenheng. Nettstedet “Vurdering

for læring” (Udanningsdirektoratet, 2010-2014) kaller dette “Hva er neste skritt?” Det å se

etter bevis på hvor elevene er i læreprosessen for å vise vei videre, altså hvor de skal og

hvordan de skal komme i mål, fordrer kommunikasjon og dialog i læringsprosessen.

St.meld. nr. 16 (St.meld. nr. 16, 2006-2007) støtter opp om Hatties (2009) syn på viktigheten

av raske og relevante tilbakemeldinger. Dette ved “Læringsfremmende underveisvurdering

kjennetegnes av rask og relevant tilbakemelding.” (St.meld. nr. 16, 2006-2007), og det samme

gjør Meld.St. 22 med “En forutsetning for å lære er gode tilbakemeldinger.” (Meld.St. 22,

2011).

Olga Dysthe (2008) argumenterer for den tette koblingen mellom vurdering, undervisning og

læringssyn og utdyper hva hun mener er “læringsfremmende klasseromsbasert vurdering”.

Dysthe (2008) tar her inn mange elementer som skisseres i vurderingsforskriften under

“underveisvurdering”. Dysthe (2008) skiller mellom ekstern vurdering i internasjonale

testsystemer som for eksempel PISA og den kontinuerlige læringsfremmende vurderingen i

klasserommet. Resultater fra store internasjonale metastudier viser at samspillet mellom lærer

12

og elev og kontinuerlig vurdering integrert som en del av den ordinære undervisningen, gir

mest uttelling på elevenes prestasjoner (Black & Wiliam, 1998; Hattie & Timperley, 2007).

“Tradisjonell klasseromsvurdering i norsk skule har vore meir eller mindre synonymt med

prøver av ulike slag, svært ofte med vekt på å sjekke fakta og avgrensa dugleikar.” (Dysthe,

2008, s. 17). Dysthe henviser her til at en slik tradisjonell vurdering er fornuftig ut ifra et

behavioristisk syn på kunnskap. Ser en derimot dette opp mot et kognitivt og sosiokulturelt

syn på læring vil slike tester kun måle deler av det som er viktig å lære i skolen. Hvilket

kunnskapssyn nåværende læreplan formidler er det ikke enighet om (Karseth & Engelsen,

2007), men de fleste er enige om at et behavioristisk testregime ikke er noe man tilstreber.

Dysthe (2008) finner støtte hos Lorrie Shepard (2000) med “dominant theories of the past

continue to operate as the default framework affecting current practices and perspectives.”

(Shepard, 2000, s. 4), og Dysthe (2008) påstår med dette at vurderingspraksis i

klasserommene henger igjen i gamle teorier i syn på kunnskap og læring. Det er med andre

ord en ulikhet i det læringssynet en ønsker og det som faktisk praktiseres i klasserommene.

Dysthe (2008) utfordrer dagens lærere å tenke undervisning og vurdering i ulike tidsspenn.

Hun bruker begrepene ”det korte tidsspennet”, “det mellomlange tidsspennet” og “det lange

tidsspennet” som kan tas i bruk for refleksjon på hvor i læringsløpet underveisvurdering gis.

Det korte tidsspennet er den daglige, time -for time undervisningen og vurderingene, mens det

mellomlange tidsspennet er undervisningsbolkene som strekker seg over noen få uker. Det

lange tidsspennet strekker seg over en periode fra en termin til ett år. I det korte tidsspennet

vil læreren kontinuerlig måtte vurdere om klassen og enkeltelever forstår og henger med. For

læreren er det viktig å ha en plan, men allikevel være i stand til å fravike denne hvis det

trengs. I det mellomlange tidsspennet vil det være viktig at læreren justerer nivå og opplegg

underveis og involverer elevene i vurderingene. Det lange tidsspennet som strekker seg over

en periode fra en termin til ett år, har som formål å følge de store linjene om hvordan eleven

og klassen utvikler seg og presterer over tid. Redskap for å se de store linjene kan være

informasjon fra nasjonale tester, kartleggingsprøver, elevundersøkelser og elevsamtaler.

Innenfor forskningsmiljøene snakkes det om learning – oriented assessment i sammenheng

med vurdering – for læring (Boud & Falchikov, 2006; Carless, 2007). I dette perspektivet,

med tanke på størst mulig innvirkning på læring, fremheves den kontinuerlige vurderingen

som skjer fra time til time og fra dag til dag. Dette støtter Dysthe (2008) og hennes ulike

13

tidsspenn. Det er i de daglige læringsaktivitetene, det korte tidsspennet, vurderingsaspektet er

av særdeles stor viktighet. Vurdering bør bli en del av det daglige læringsarbeidet. Vurdering

og læring bør ses på som en integrert helhet.

I faglitteraturen kan vi også møte på begrepene summativ og formativ vurdering. Noen

sidestiller disse begrepene med vurdering – av og vurdering – for læring. Engh og Dobson

(2010) beskriver formativ testing, eller vurdering, som “… et verktøy i det didaktiske arbeidet

for å øke elevenes læringsutbytte.” (s.37).

Hattie (2009) bruker begrepet formativ opplæring som noe å strekke seg etter, så vel som

formativ vurdering. Med dette begrepet ligger et endringsperspektiv på praksis i

klasserommet for hvordan undervisning og læringsaktiviteter kan tilrettelegges for god læring

hos elevene. Men blant annet hevder Utdanningsdirektoratet at Norge har utfordringer med å

gjøre formativ vurdering til en integrert del av den daglige opplæringen

(Utdanningsdirektoratet, 2011b). Dette er interessant for mitt prosjekt.

Artikkelen “The Power of Feedback” (2007) til John Hattie og Helen Timperley, henviser til

John Hatties kvantitative forskning. Den har fokus på feedback i undervisning. I Hatties

forskning kommer feedback høyt oppe som en av faktorene som har høyest påvirkning på

elevers prestasjoner. Artikkelen til Hattie & Timperley poengterer viktigheten av at feedback

bør svare på tre spørsmål ved en lærer og- eller av en elev. Disse spørsmålene er: Hvor skal

jeg? (hva er målet?), hvor er jeg nå? (hva er framgangen mot målet?) og hva er neste skritt?

(hvilke aktiviteter må være gjennomført for å gjøre bedre fremgang?). Hattie & Timperley

bruker begrepene Feed up, Feed back og Feed forward. Utdanningsdirektoratet

(Udanningsdirektoratet, 2010-2014) har tatt disse begrepene i bruk for å beskrive viktigheten

av god tilbakemelding og veiledning i underveisvurderingen. Det kommer tydelig frem at

elevene skal kunne få svar på spørsmål de trenger for å justere egen læring. En av

konklusjonene i Hattie og Timperley (2007) sin artikkel er at god feedback må “… be clear,

purposeful, meaningful, and compatible with students’ prior knowledge and to provide logical

connections.” (Hattie & Timperley, 2007, s. 104).

Likheten mellom begrepene formativ vurdering og vurdering – for læring går på at de begge

ønsker å beskrive den løpende vurderingen som skjer i undervisningen mellom læreren og den

enkelte deltaker. Målet er å støtte læringen og få deltakeren til å se hvor han eller hun står i

læringsprosessen. Gordon Stobart (2008) skiller likevel ut vurdering – for læring som begrep

14

fra den formative vurdering. Han plasserer vurdering – for læring innenfor begrepet formativ

vurdering, der han primært er opptatt av den lærendes læring. Formativ vurdering blir da et

begrep som i tillegg også favner hvordan lærere lærer og underviser for å øke

studenters/elevers læring (Stobart, 2008).

Som en motsetning til begrepet vurdering – for læring bruker utdanningsdirektoratet

(http://www.udir.no/Vurdering-for-laring/Om-vurdering-og-laring/) begrepet vurdering – av

læring. Det siste begrepet sidestilles ofte med begrepet summativ vurdering. Gordon Stobart

beskriver summativ vurdering som “… a snapshot where I am now.” (Stobart, 2008, s. 159).

Her poengteres det i et vurdering –for læring perspektiv at det viktige med testing og

vurdering ikke bare er når vurderingen foregår i læringsløpet, men hensikten med

vurderingen. Hva skal vurderingen brukes til?

Dysthe (2008) er også tydelig på at det er lærerens intensjon som skiller disse begrepene fra

hverandre. Mens vurdering av læring/summativ vurdering har som formål å gi en karakter, en

score, for å rangere eller kvalifisere, har vurdering for læring/ formativ vurdering som formål

å skaffe til veie informasjon som gjør undervisningen og veiledningen bedre og som fremmer

læring. Dette vil si at tester eller prøver ikke enkelt kan sies å være enten det ene eller det

andre med tanke på begrepene vurdering av eller for læring. Hvis en vurdering av læring

brukes som grunnlag for forbedring i faget, kan man si at dette er vurdering av læring- for

læring (Udanningsdirektoratet, 2010-2014). Dette er derimot enklere hvis målet kun er å sette

en karakter eller plassere eleven på lav- middels- høy (enkel-grunnleggende-høy)

måloppnåelse uten videre arbeid eller læring.

Lorna Earl (2003) gir uttrykk for at det bør være en økt oppmerksomhet rundt vurdering – for

læring og vurdering – som læring, og at dette snur på hodet vurderingspraksisen som har vært

tilstede i skolen i mange år. Klasseromspraksis rundt vurdering bør føre til at elever lærer

vurdering – for læring, og av eleven selv – vurdering –som læring. Vurdering – av læring vil

med dette synet ikke være fraværende, selv om det også er nødvendig til tider. Fokuset vil

allikevel ikke ligge her.

2.2.3 Motivasjon og underveisvurdering

Motivasjonens rolle i skolens vurderingsarbeid er viktig, og hvordan læreren tar ansvar for å

ivareta elevens motivasjon for læring. Jeg støtter meg til Kari Smith (2007) som sier at

15

“Vurderingsformer som fokuserer på fremtidig læring, og ikke bare på læringsproduktet frem

til ett visst tidspunkt, er et motivasjonsfremmende redskap for læring.” (s.101).

Det er vanlig å skille mellom indre og ytre motivasjon. Indre motivasjon kan beskrives som

“… situasjonen der den lærende finner tilfredsstillelse i de ferdigheter og de kunnskaper dette

fører til, og som finner glede i å lære dette.” (egen oversettelse etter Harlen, 2006, s.62). Ytre

motivasjon derimot “… har sammenheng med det å oppnå noe til en viss grad, men som ikke

er relatert til hva som læres. Læring er et middel mot en slutt, ikke ett mål i seg selv.” (egen

oversettelse etter Harlen, 2006, s.62).

Smith (2007) som også er opptatt av motivasjon og læringsorienterte vurderingsformer mener

elevene bør ha en aktiv rolle i læringsprosessen. De bør være “… involverte deltagere og

beslutningstakere.” (Smith, 2007, s. 104). Smith (2007) konkluderer blant annet med “...

gjennom fremoverseende vurdering er det mulig å holde motivasjonens flamme i live;

læringens pris blir oppnåelig for den enkelte elev.” (s.106).

2.3 Læringssyn og underveisvurderingHovedperspektivet i denne oppgaven er et sosiokulturelt perspektiv på læring. Olga Dysthe er

en viktig teoretiker i denne oppgaven, og plasserer seg i et sosiokulturelt syn på læring. Det

er valgt å omtale Olga Dysthe også tidligere i oppgaven (2.2.2) for å få frem den tette

koblingen hennes syn representerer mellom læring-vurdering og undervisning. Hun hører

derimot også hjemme under denne overskriften, som har som mål å få frem hvordan

læringssyn påvirker og preger hvordan underveisvurdering gjennomføres.

2.3.1 Relasjonell ledelse, dialog og sosiokulturell læringsteori

Med et perspektiv om at ledelse er noe alle i en organisasjon både må og kan utøve, vil

lærerens ledelse av elevenes læring være ledelse. Dette kan kalles relasjonell ledelse (Wadel,

1997). Det er en forståelse av ledelse der fokuset er på relasjonen og samspillet mellom leder

og de ledede. De ledede vil i denne masteroppgaven variere ut fra hvilke informanter som

ytrer seg. Læreren vil i klasserommet være den “formelle lederen” og elevene “de ledede”,

mens i samtale med rektorinformantene vil det i hovedsak være lærerne som er de “ledede” og

rektor den “formelle” lederen. Wadel (1997) tar i bruk begrepene “produktivt læringssyn” og

“reproduktivt læringssyn” som Sølvi Lillejord (2003) refererer til i boken “Ledelse i lærende

16

organisasjoner” (2003). I denne oppgaven brukes Wadels (1997) begreper som

analyseverktøy i arbeidet med underveisvurdering i skolen. Lillejord (2003) sammenfatter et

produktivt syn på læring, som en læringskultur der man er opptatt av å få i gang

refleksjonsprosesser. I et reproduktivt syn på læring vil læringskulturen være mer opptatt av

at det finnes ferdige svar på de fleste spørsmål og vil være mer produktorientert.

Underveisvurdering, som beskrevet i forskrift til opplæringslova (2006), skal fremme læring

underveis i opplæringa. Det vil si at denne formen for vurdering skal gi elevene informasjon

om- og forståelsen av eget læringsarbeid som de kan bruke videre i egen læring. Språket

gjennom dialog og refleksjon blir med vurderingsforskriften viktige verktøy for å kunne

gjennomføre denne underveisvurderingen. Underveisvurdering både krever og fremmer bruk

av kommunikasjon.

Indre monolog er en tale i seg selv, noe jeg ser i sammenheng med egenvurdering som

beskrevet i forskrift til opplæringslova. Denne indre monologen, eller talen, er viktig for

utvikling og læring (Vygotsky, 1996), og jeg mener at aktiv bruk av egenvurdering kan

aktivisere denne indre monologen hos elevene.

Lillejord(2003) bruker begrepet “interaktiv læring” for å beskrive en form for læring der

lærer-elev møtes i interaktive læringsprosesser. Dette blir beskrevet som en motsetning til at

det er læreren som foretar ett utvalg, planlegger og tilrettelegger lærestoff. Elevene tar imot

og lærer, og kunnskap ses på som noe som overføres fra lærer til elev.

I denne oppgaven er det valgt å utvide det interaktive perspektivet med det sosiokulturelle

perspektivet på læring. Line Wittek (2012) refererer til det sosiokulturelle teorifeltet, og

vektlegger betydningen av sosial samhandling og at vi ved å bruke språket uttrykker vår

tenkning, og også at vi tenker ved hjelp av språket. Wittek (2012) fremhever at for Vygotsky

er ikke kunnskap kun knyttet til menneskers kognitive system, men er en del av kulturen

vokst frem gjennom hundrevis av år. Hos Vygotsky skjer utvikling fra en tilstand der barnet

gjør ting sammen med andre, til en tilstand der barnet kan gjøre ting alene. For å forklare

hvordan vi tilegner oss kunnskap tar Vygotsky i bruk ordet “redskap”. For Vygotsky var

språket ikke bare et kommunikasjonsredskap, men også et redskap for tenkning og bevissthet.

Talen er hos Vygotsky både den hørbare kommunikasjonen, men også en indre tale. Den

indre tale som grunnlag for tanken, gjør oss i stand til å reflektere over egne handlinger, og

derfor også å reflektere over oss selv. Språket blir med dette transformert fra ett redskap for

17

sosial samhandling til å få en intern psykologisk funksjon (Wittek, 2012). Overført til skole

vil dette si at ved at barnet deltar i språklig samhandling vil kunnskap og begreper knyttet til

dette, transformeres til en del av barnets psykologiske strukturer ved en indre tale. I denne

indre talen vil tenkning og språk forenes, og ord og mening begynner å henge sammen.

Dialogen blir med dette viktig i det sosiokulturelle perspektivet. Jeg velger å se dette i

sammenheng med dialogismen og inntar perspektivet til Bakhtin som sier “ Å leve er å

engasjere seg i dialog, å stille spørsmål, lytte, svare, være enig osv…” (Bakhtin, 1984, s. 293).

Monologiske teorier om kunnskap, tenking, og kommunikasjon er et alternativ til

dialogismen. Dysthe, som også representerer et sosiokulturelt syn på læring, refererer til

Bahktin og utdyper dialogen i “Læring gjennom dialog” (Dysthe, 1996). Her uttrykker hun at

det er “vi”, altså felleskapet, som sammen skaper mening. “Det er tilbakemeldingen fra de

andre som er “det aktiviserende” prinsippet, som skaper grunnlaget for forståinga.”(Dysthe,

1996, s. 111). Læring skjer i interaksjon med andre, jamfør Lillejords (2003) syn på læring

som intersubjektiv aktivitet. Dysthe poengterer at det er i de mange og ulike stemmene som

deltar i dialogen at utviklings - læringspotensialet ligger.

Innenfor det sosiokulturelle perspektivet ligger også Vygotskys tanker om “den nærmeste

utviklingssone”.

Det er avstanden mellom det eksisterende utviklingsnivået slik det bestemmes gjennom

selvstendig problemløsning og det potensielle utviklingsnivået slik det bestemmes

gjennom problemløsning under voksen veiledning eller i samarbeid med dyktigere

jevnaldrende. (Lev S.Vygotsky, 1996, s.159).

Begrepet skiller mellom det eleven kan, det eleven kan gjøre med noe hjelp og veiledning, og

de arbeidsoppgavene eleven ikke enda er i stand til utføre. “Hjelpere” på veien videre i barns

læring og utvikling kan være både den voksne veileder, for eksempel en lærer, men også

samarbeidende dyktige jevnaldrende, for eksempel et barns medelever. "Den nærmeste

utviklingssone kan gi råd til lærer om på hvilket nivå, og hvor eleven er i læringsløpet, og hva

undervisningen bør konsentrere seg om. Skaalvik & Skaalvik (2005) sier at den nærmeste

utviklingssonen blir “… en alternativ måte å beskrive tilpasset opplæring.” (s.57). Med

Vygotsky sine begreper vil en lærer og jevnaldrende, ha en medierende funksjon i tillegg til

språket. Lærerne og jevnaldrende vil ha en viktig funksjon i forhold til elevens utvikling ved

å være en hjelper for å vise eller forklare hvordan noe skal gjøres, der målet er at eleven etter

18

hvert skal kunne være i stand til å løse oppgaven på egen hånd. Det er viktig innenfor

Vygotsky sin teori at denne hjelperen må kunne mer enn den som hjelpes for å fungere som

en medierende hjelper. I dette læringsperspektivet vektlegges at læreren legger til rette læring

og vurdering i et sosialt felleskap med språket, lærer og jevnaldrende som medierende

redskap.

Greeno, Collins og Resnick (1996) peker på i “Cognition and Learning”, at det sosiokulturelle

perspektivet på læring endrer eller bør endre på hvordan vurdering i skolen bør gjennomføres.

Siden det sosiokulturelle perspektivet vektlegger samhandling og refleksjon, så bør

vurderingspraksisen legge til rette for samhandling, dialog, refleksjon og være med på å

utvikle elevenes ferdigheter i forhold til dette.

2.3.2 Underveisvurdering og læring

Læring og kunnskapsutvikling er skolens kjernevirksomhet, men til tross for dette er det

verken blant forskere eller folk flest enighet om hva læring er, om hvordan læring skjer og

hvordan man best kan fremme læring.

Hvorfor er læringssyn viktig i diskusjonen om underveisvurdering?

Med Forskrift til opplæringslova (2006) kan sees en tydelig dreining av hvordan

underveisvurdering bør være en del av læreres praksis i det kontinuerlige læringsarbeidet.

Her står underveisvurderingen i fokus. Når lærere planlegger læringsaktiviteter vil lærernes

syn på hva som gir mest og best læring være sentral. Hvis læreren har ett læringssyn der

læring oppfattes som en individuell, kognitiv aktivitet (Lillejord, 2003), vil dette få andre

pedagogiske konsekvenser i de læringsaktiviteter som planlegges og gjennomføres, enn hvis

læreren har ett læringssyn som ligger opp under det sosiokulturelle med større vekt på blant

annet sosial samhandling og dialog.

Et syn på kunnskap og læring som sier at kunnskap er en gitt størrelse og at læring går

ut på å tilegne seg eksisterende kunnskap, vil føre til en helt annen praksis enn et

kunnskapssyn som sier at kunnskap blir konstruert gjennom ulike sosiale aktiviteter…

(Lillejord, 2003, ss. 41-42).

For å synliggjøre sammenhengen mellom underveisvurdering og læring ser jeg Sølvi

Lillejords (2003) bruk av Carl Cato Wadels (1997) begrep “produktivt læringssyn”. Med

19

læring og underveisvurdering tett koblet sammen vil ett produktivt syn på læring kunne

implisere en vurderingspraksis som har fokus på intersubjektiv aktivitet. Intersubjektiv

aktivitet handler i denne oppgaven om samhandling mellom mennesker, jamfør et

sosiokulturelt perspektiv på læring. Det handler om å dele noe, at den andre kan vite at du

forstår hva den andre vil fortelle. For meg lager dette koblinger til viktigheten av dialogen.

Ett produktivt læringssyn legger i tillegg vekt på sykliske prosesser og kan sees i

sammenheng med begrepet vurdering – for læring (Udanningsdirektoratet, 2010-2014) og

underveisvurdering som beskrevet i forskrift til opplæringslova (2006). Underveisvurdering

er ett redskap i elevenes læreprosesser i skolen. Dette er prosesser som ikke stopper opp, men

som foregår hele tiden, jamfør sykliske prosesser som trekkes frem i Lillejord (2003) bruk av

Wadels (1997) begrep produktivt læringssyn.

2.4 Ledelse og vurderingsarbeid i skolenHva er ledelse? Dette er et godt spørsmål. Det er mange modeller og perspektiver som kan

bidra til å forstå hvordan skolen som organisasjon kan utvikle seg. Wadel (1997) hevder at

ledelse i dagens samfunn ofte knyttes til personer med en formell overordnet posisjon i en

organisasjon. Wadel dreier dette perspektivet til å gjelde de ledede også, altså de som påstås å

bli ledet av en formell leder. Han påstår at ledelse finnes på alle nivåer i en organisasjon, og at

“Ledelse er noe alle i organisasjonen tidvis kan og må utøve. Dermed vil det forekomme

ledelse også i situasjoner hvor det ikke finnes formelle ledere.” (Wadel, 1997, ss. 40-41).

Dagens samfunn er i konstant endring, og dette setter store krav til utdanningsinstitusjonene

og både ledelse i og av skolen. Man kan definere organisasjonsutvikling på flere måter, og

det er ikke uvanlig at man skiller mellom de rene organisatoriske endringene og de

endringene som skjer med dem som arbeider i en organisasjon (Skandsen, Wærness, &

Lindvig, 2011). I denne masteroppgaven er hovedfokus på sentrale utfordringer og endringer

i arbeidet til dem som arbeider i organisasjonen.

NIFU STEP (Vibe et al., 2009) sin rapport har i denne oppgaven vært et bakteppe, og

rapporten synliggjør utfordringer i den norske skolen. Samme rapport skiller mellom

administrativ og pedagogisk ledelse. I det administrative lederskapet, som i denne rapporten

gjelder ansvarliggjøring og regelstyring, skårer norske rektorer over gjennomsnittet, og

fremstår i undersøkelsen i ledelsesform som mer orientert mot administrativ ledelse enn

20

pedagogisk. Når det gjelder pedagogisk ledelse viser rapporten (Vibe et al., 2009) blant annet

at norske rektorer ikke er gode på å følge med på lærernes arbeid og undervisning. Det gis

indikasjoner på at rektorene er lite synlige som pedagogiske ledere.

I denne masterstudien er det imidlertid valgt å fokusere på pedagogisk ledelse (Lillejord,

2003), og i tillegg forstå ledelse som en relasjonell virksomhet.

2.4.1 Pedagogisk ledelse i et relasjonelt perspektiv

Uansett hvor man er leder, eller hva man leder, medfører en lederjobb uansett å arbeide med

mennesker. Er man rektor, inspektør, kontaktlærer eller faglærer så er kommunikasjon, eller

dialog, en grunnleggende del av virksomheten.

Bakhtin fremhevet at det var i dialog mellom ulike parter mening ble skapt, at kunnskap ble

utviklet og at læring fant sted (Dysthe, 1997). Med ledelse i et relasjonelt perspektiv tenkes

ledelse i denne oppgaven på ledelse i et samhandlingsperspektiv (Lillejord, 2003), der

dialogisitet ligger som en grunnleggende holdning (Dysthe, 1997). Med dette perspektivet vil

pedagogisk ledelse, og ledelse av pedagogiske prosesser, forutsette samhandling mellom

individer i en organisasjon, personer som er i dialog og som har en relasjon til hverandre.

Sølvi Lillejord (2003) definerer pedagogisk ledelse som “… den type lederskap som er

orientert mot læring og utvikling… ” (s.113), mens under begrepet administrativ ledelse

plasserer hun “… gjøremål som henger sammen med skolens daglige drift.” (s.115). En

rektor vil med dette perspektivet blant annet være den som samler til felles innsats, er i dialog

med skolens aktører for å koordinere aktiviteter i organisasjonen, gir forandringene retning,

en som har fokus på egen læring, som er en veileder for andre i deres læringsprosesser, og en

tilrettelegger for prøving og feiling. Dette støttes av Colbjørnsen mfl. (2001) om at ansatte

forventer både en retning, tillit og håp fra rektoren sin (Colbjørnsen, Drake, & Brochs-

Haukedal, 2001). Lillejord (2003) refererer til Wadel (1997) og påpeker at enhver

lederoppgave vil inneholde både administrative og pedagogiske aspekter.

Både Lillejord (2003) og Carl Cato Wadel (1997) er opptatt av at pedagogisk ledelse er

orientert mot en organisasjons lærings- og utviklingsprosesser. Carl Cato Wadel (1997)

understreker spesielt pedagogisk ledelsesprosesser som igangsettes der medlemmer av

organisasjonen både reflekterer over egen praksis, og også lærer av det slike refleksjoner gir.

Aktørene i organisasjonen står hos Wadel i sentrum, og han uttrykker at en forutsetning for

21

fornying og endring i en organisasjon er pedagogisk ledelse som er “… knyttet til å få i gang

prosesser hvor organisasjonsmedlemmene reflekterer over egen praksis og lærer av den

selvinnsikt slike refleksjoner gir.” (Wadel, 1997, s. 46).

Wadel (1997) mener ledelse som begrep er noe alle medlemmer i en organisasjon både kan og

må utøve. Wadels perspektiv på ledelse er relasjonelt, et mellom-menneskelig forhold, altså

noe som personer gjør sammen og som foregår på alle nivåer i en organisasjon. Videre

nyanserer han begrepet pedagogisk ledelse ved å skille mellom produktiv og reproduktiv

pedagogisk ledelse, skilt etter hvilke grunnleggende verdier for læring som ligger bak.

2.4.2 Samarbeidsformer som uttrykk for en yrkeskultur

Lærere verken vurderer eller underviser på en spesiell måte kun fordi de har ervervet seg

spesielle ferdigheter eller ikke. Måten en lærer underviser på har sammenheng med mange

faktorer og det kan nevnes lærerens bakgrunn og livshistorie, yrkeskarrieren og forholdet til

kollegaer.

Selv om læreren ofte fysisk er alene i klasserommet med elevene sine, bringer læreren med

seg en undervisningsstil- og ulike strategier, som trolig er vokst frem fra og er sterkt påvirket

av synspunkter og holdninger hos kollegene. Dette vil si av man ikke kan skille det som skjer

i klasserommet fra de relasjonene som utvikles utenfor (Hargreaves, 1996).

Andy Hargreaves (1996) begrep yrkeskultur brukes i denne oppgaven som analyseverktøy for

å synliggjøre relasjoner i en organisasjon. Yrkeskultur i skolesammenheng defineres av

Hargreaves (1996) som “ … overbevisninger, verdier, vaner og antatte måter å gjøre tingene

på i et lærerkollegium der alle har måttet forholde seg til samme krav og begrensninger over

tid.” (s.172). Hargreaves er opptatt av samarbeid som et viktig aspekt ved lærernes

yrkeskultur, og poengterer at arbeidsrelasjonene mellom medlemmer i samarbeidskulturer har

trekk av spontanitet, frivillighet, utviklingsorientering, uforutsigbarhet på hva som kommer ut

av samarbeidet, og at samarbeidet er omfattende i tid og rom. Hargreaves (1996) refererer til

individualisme, samarbeid, påtvungen kollegialitet, balkanisering, og bevegelig mosaikk som

begreper for ulike lærerkulturer. Bevegelig mosaikk er, slik jeg forstår Hargreaves, den form

for samarbeid han trekker fram med det største potensiale, i forhold til utvikling av arbeidet i

skoler som organisasjoner.

22

Hargreaves (1996) prøver, ved å beskrive ulike lærerkulturer, å uttrykke trekk ved skolen som

sosial organisasjon, og ikke personlige trekk ved enkeltindividet læreren eller rektor som

sådan.

23

3 MetodeArbeidet med problemstillingen har foregått kontinuerlig i arbeidet med dette prosjektet.

Opprinnelig problemstilling har fått en større klarhet etter hvert som arbeidet har skredet frem

med å finne informasjon fra teori og empiriske undersøkelser. Denne

“problemstillingskverna”(Holme & Solvang, 1996) har malt langsomt og har til tider vært

opplevd som frustrerende.

I dette kapitlet gjør jeg rede for valg av metode og gjennomføring av forskningsprosessen.

Det gis avslutningsvis noen kommentarer knyttet til gyldighet og troverdighet av mitt arbeid.

3.1 Vitenskapsteoretisk fundament“Hermeneutikk er læren om fortolkning av tekster” (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 69). Ved å

innta en hermeneutisk tilnærming i denne studien er det deltagerens beskrivelser og

meningsinnhold som gjøres til gjenstand for fortolkning. Med en hermeneutisk tilnærming tar

jeg også med meg min egen forforståelse inn i dette studiet, og det samme gjør mine

informanter. Denne forforståelsen tar med seg både erfaringer, tanker og følelser, og mine

informanter er ikke objektive i sine fremstillinger, men har sine meninger, verdier og

preferanser. Resultatet av prosjektet er igjen et resultat av mine fortolkninger av hva mine

informanter formidler.

Med en hermeneutisk tilnærming har jeg et ønske om å se helheten i det som undersøkes.

Dette gjøres ved å pendle mellom del og helhet, for på den måten å nå frem til en så

fullstendig forståelse som mulig (Dalland, 2007). Den “hermeneutiske spiralen “ indikerer

noe som aldri tar slutt, men som heller utvides.

3.2 Metodisk tilnærmingI studien er det valgt å bruke et kvalitativt design med en hermeneutisk forståelsesramme.

Undersøkelsesopplegget er intensivt (Jacobsen, 2005). Det er foretatt til sammen seks

individuelle intervjuer. Undersøkelsene foretas på få enheter. Det er to skoler, med deres

deltakende informanter. Rektor og to lærere fra hver skole deltar. Det er ett ønske å forstå og

søke kunnskap om informantenes erfaringer, opplevelser og livsverden innenfor oppgavens

problemstilling. Samtidig er det et ønske om dybdekunnskap, og det er med mange variabler

24

i undersøkelsen. Variablene for intervjuene er utarbeidet i en intervjuguide. Dette

dybdedykket har som formål å få frem så mange nyanser og detaljer som mulig (Jacobsen,

2005). Intervjuanalysene er gjennomført med fokus på betydningen av det som sies, på

fortolkning av mening.

Arbeidet i dette studiet har gått frem og tilbake mellom induktiv og deduktiv tilnærming.

Med dette menes at jeg kontinuerlig har vekslet mellom å undersøke i feltet til å arbeide med

litteratur og annen empiri. Her har litteratursøk vært viktig.

3.2.1 Forskningsfeltet

I starten av arbeidet med masteroppgaven ble det søkt om forskningsinnpass på to skoler i

samme kommune. Dette ble innvilget.

To rektorer og fire lærere ble invitert inn i prosjektet, alle takket ja. Begge kjønn er

representert.

Skolene er anonymisert ved skole US og UT. US er en ren ungdomsskole, mens UT er

ungdomstrinnet ved en kombinert barne- og ungdomsskole. Informantene er også

anonymisert ved Lærer 1US, 2US, 1UT og 2UT. Rektorene er anonymisert med rektor US og

rektor UT. Bokstavene sier hvilke informanter som hører til samme skole. Fargekodene som

har blitt brukt på de ulike informantene er vist i tabell 1 nedenfor.

US (ungdomsskole) Rektor US Lærer 1US Lærer 2US

UT (ungdomstrinn) Rektor UT Lærer 1UT Lærer 2UT

Tabell 1

I søknad om forskningsinnpass ble det beskrevet to kriterier for utvalg av informanter på disse

skolene. Det var et ønske om at begge kjønn skulle være representert og at lærerdeltagere

hadde vært ansatt ved skolen så lenge at han/hun var representant for den kulturen og

vurderingspraksisen som var typisk for virksomheten. På denne måten unngikk jeg nytilsatte

lærere, og lærere som ikke hadde deltatt i skolens utviklingsarbeid de siste årene innen temaet

“vurdering”. Grunnen til kriteriet om kjønn er erkjennelsen av at all kunnskap er kjønnet, og

at valg av menn og kvinner som deltagere ville gi meg et rikere materiale.

I studien er det i tillegg valgt å se på resultatene elevundersøkelsen fra alle 10.klasse elever i

den samme kommunen som mine data er hentet fra. Elevundersøkelsen og resultatene fra den

25

er nærmere presentert i 4.2. I den kommunen hvor mine data er hentet fra er det til sammen

fire ungdomsskoler. Tre av ungdomsskolene er rene ungdomsskoler, mens den siste er en

kombinert 1.-10-skole. Alle de fire ungdomsskolene i kommunen er med i resultatene som

kommer til uttrykk i kommuneprofilen i elevundersøkelsen som analyseres.

3.3 Datainnsamling gjennom individuelle intervjuer Datainnsamlingen i dette studiet har blitt gjennomført ved planlagte, individuelle intervjuer.

Det personlige intervjuet er kjennetegnet ved at undersøker og undersøkt prater sammen, og at

data som samles inn, kommer i form av ord, setninger og fortellinger (Jacobsen, 2005).

Postholm (2010) bruker betegnelsen “planlagte, formelle intervju” som ett ledd i en

informasjonsinnhentingsprosess. Hun skiller i form mellom “det planlagte” og “det

strukturerte” intervjuet, da det sistnevnte har mer form som stimuli-respons (S-R). Det

planlagte intervjuet, slik jeg leser Postholm (2010), legger mer vekt på dialogen mellom

forsker og forskningsdeltakeren. Det var i denne dialogiske prosessen, mellom mine

informanter og meg selv, kunnskap ble konstruert.

3.3.1 Planlegging av individuelle intervju

Etter at rektorene ved de to skolene hadde takket ja til deltagelse og gitt forskningsinnpass for

prosjektet, ble lærerdeltagere på de to skolene bestemt. Disse ble valgt ut av rektor på

bakgrunn av kriteriene som nevnt ovenfor, kjønn og erfaring på arbeidsplassen. Datoer og

møtested for gjennomføring ble avtalt via mailkorrespondanse mellom intervjuobjekter og

meg.

I forkant av intervjuet ble det kjøpt diktafon. Det ble installert et lydprogram på min bærbare

pc. Bruken av diktafon, pc og intervjuguide ble pilotert to ganger før gjennomføring av

intervju med første intervjuobjekt. Dette hadde som mål å sjekke utstyr, bruk av tid, og også

gi pekepinn på spørsmålene i intervjuguiden, og hva som “ kom ut av svar”. Det ble pilotert

en lærer på lærer- intervjuguiden og en inspektør på rektor-intervjuguiden. I etterkant av

denne piloteringen ble noen av spørsmålene rotert om i forhold til rekkefølge. Dette på både

lærer -og rektorintervjuguide. Jeg erfarte også at tidsmessig var det viktig at intervjuobjektene

“holdt tråden”. Hvis ikke ville dette bli svært lange intervjuer.

26

3.3.2 Intervjuguide

Intervjuguiden ble inndelt i tre hovedkategorier, og den er en konkretisering av

problemstilling i dette prosjektet. Alle hovedkategoriene ble konkretisert ved underspørsmål,

og målet var at når disse spørsmålene ble besvart, skulle det fange opp interesseområdet i

dette prosjektet. For min egen del utarbeidet jeg en mer utvidet intervjuguide der jeg hadde

skrevet noen henvisninger til litteratur, vurderingsforskrift, og stortingsmeldinger. Dette

hadde som mål å hjelpe meg med å holde fokus på hensikten med de ulike spørsmålene under

gjennomføringen av intervjuene. I etterkant ser jeg at overskriftene på disse tre

hovedkategoriene for spørsmål kunne vært endret, da en kan få inntrykk av en veldig styrt

intervjuguide. I tillegg brukes begreper i disse overskriftene som kanskje burde vært unngått.

3.3.3 Gjennomføringen av individuelle intervju

Det er gjennomført seks individuelle intervjuer. Selv om dette medførte noe reising, var troen

på en nærmere personlig kontakt og ønske om ett bedre klima for fortrolighet, grunnen til at

intervjuene ble gjennomført ansikt – til- ansikt.

Valget av metode ble styrt av oppgavens problemstilling, og det ble vurdert flere alternative

metoder for innsamling av data. Tanker rundt ulike metodiske opplegg har blitt drøftet på

prosjektseminar, på et postertorg, med veileder og medstudenter. Jeg fant ut at styrken ved

individuelle intervjuer veide tungt. Trusler som at det kunne gi lite forståelse, lite

informasjon, kunne imøtekommes med tydelighet fra min side, og en systematisk

intervjuguide.

Årsaken til at individuelle intervjuer ble valgt er fordi denne metoden egner seg godt i forhold

til oppgavens problemstilling. Hensikten med dette prosjektet har ikke vært å sammenligne

skoler eller si noe om hva en skoles vurderingspraksis er, og heller ikke si noe om hele

skolens samarbeidskultur. Det individuelle intervjuet er den ene sitt utrykk for

vurderingsprakis og endring av vurderingspraksis, og det er det som løftes frem. Jeg har vært

interessert i hvordan de enkelte informantene fortolker og legger mening i dette.

Alle intervjuene ble gjennomført i perioden 20.mars til 17.april 2012, der de fem første ble

gjennomført i samme uke, mens det siste intervjuet ble gjennomført 28 dager etter det første.

Lokalet for gjennomføring var på den ene skolen ett avskjermet grupperom, mens det på den

27

andre skolen var i en møtekrok på rektors kontor. Tiden brukt på de ulike intervjuene varierer

fra litt over en time til en og en halv time.

Intervjuene var til en viss grad strukturert da det på forhånd var utarbeidet intervjuguide om

temaer som skulle tas opp. Grunnen til at intervjuguiden var noe strukturert var å strukturere

data som kom inn slik at analysearbeidet skulle bli noe mindre komplekst, og for å holde

fokus på det som skulle undersøkes. Selv om intervjuguiden til en viss grad var strukturert

var det et mål at samtalen skulle ha en mest mulig åpen form, der intervjuguiden ble en

rettesnor. Jeg opplevde på alle intervjuene at informantene dekket temaer som sto oppført

andre steder i intervjuguiden enn der intervjuet hadde som mål å være. Her brukte jeg

intervjuguiden og krysset ut temaer, og skrev noen notater underveis.

Det var viktig for meg at det skulle kunne være en så åpen informasjonsutveksling som mulig

i intervjusituasjonen. Dette forutsetter en tillitsrelasjon mellom intervjuer og intervjuobjekt.

En slik relasjon er vanskelig å etablere på kort tid, men det ble viktig for meg å prøve å unngå

å gjøre feil som kunne ødelegge dette. For å skape en viss grad av tillit startet intervjuet med

en innledning der det ble sagt litt om hensikten med dette prosjektet. Deretter ble

intervjuobjektet invitert til å fortelle litt generelt om seg selv i forhold til utdannelse og

erfaring, og litt om nåværende arbeidsplass. På denne måten kom dialogen lett i gang.

I gjennomføringsfasen ble det underveis i intervjuet skrevet stikkord til de ulike spørsmålene i

intervjuguiden som senere ble føyd til i hvert transkribsjonsdokument. Disse notatene ble

senere skrevet inn øverst på transkribsjonsdokumentene sammen med notater jeg tok rett i

etterkant av intervjuet for å beskrive for meg selv helhetsinntrykket. Helhetsinntrykket kan i

en analyse være et godt korrektiv for om de enkelte svarene stemmer overens med det

samlede inntrykket av samtalen.

Underveis i intervjuet hadde jeg fokus på å forstå og hvis ikke stille utdypende spørsmål.

Helt til slutt når temaene var dekket, ble intervjuobjektene spurt om det var noe de hadde lyst

til å tilføye eller utdype, for på denne måten prøve å fange opp om intervjuobjektet satt inne

med informasjon han/hun ønsket å få frem. Jeg hadde fokus på å avslutte på en god måte, og

takket alle for deltagelsen så langt i prosjektet.

Den praktiske gjennomføringen gikk bra med alle intervjuene, men med mange erfaringer

underveis. Jeg erfarte på alle intervjuene at det var vanskelig å følge opp de svarene

intervjuobjektene kom med. Når skulle jeg spørre om utdyping eller gjentagelse? og hvordan

28

skulle jeg formulere meg? Jeg merket forskjell på første og andre intervjuobjekt, da jeg ble

mye tryggere på meg selv. Det siste intervjuet var trolig det som fra min side var best

gjennomført.

3.3.4 Forskning og kunnskapssøk

Ved oppstart av denne studien hadde jeg et innledende søk på aktuelle databaser, der jeg tok i

bruk WebVPN for å få studenttilgang på ulike databaser og søkemotorer ved det å være UIO

student. Jeg fant fort ut når jeg prøvde å få oversikt, og etablere noe av kunnskapsgrunnlaget

i studien min, at dette arbeidet ikke var fullført. Jeg har kontinuerlig arbeidet med

kunnskapssøk underveis i dette prosjektet, og dette kan beskrives som en prosess som har vart

i nesten to år. Mellom søk som ble gjennomført ble litteraturlister til foregående søk vurdert.

Det er viktig med kritisk oppmerksomhet i forhold til bruk av resultater fra forskning. Dette

er noe blant annet Arne Kåre Topphol (2011) har fokus på i sin artikkel “Kan vi stole på

statistikkbruken i utdanningsforskinga?”

3.3.5 Etiske vurderinger

I en studie som dette er det viktige forskningsetiske krav å ta hensyn til. Disse krav ble

utformet i Helsinkideklarasjonen 1964 og revidert i 2008.

Det ene er kravet om informert samtykke. Dette kravet ble ivaretatt ved at alle deltakerne i

studien, og virksomhetsleder ved skolene mottok skriftlig informasjon om hensikten med

undersøkelsen, og også metodiske tilnærming. I informasjonsskrivet om studiens bakgrunn,

mål og hensikt, ble det også påpekt at deltakelsen er frivillig og at de til enhver tid og uten

ytterligere begrunnelse, kunne trekke sin deltakelse. Hensikten med denne informasjonen var

å gi deltakerne et grunnlag for å samtykke i deltakelsen. Samtykket ble innhentet skriftlig, der

informantene fikk tilsendt, i post, frankerte konvolutter de kunne sende samtykkeerklæringen

tilbake til meg. Noe gjorde dette, mens andre medbragte underskrevet samtykkeerklæring til

intervjutidspunktet.

Forskningsetiske krav om å sikre deltakerne konfidensialitet, anonymitet og vern om

integritet er ivaretatt ved at jeg sørget for at ingen personidentifiserende opplysninger ble

spredd. Dette ble gjort på den måten at all transkribert materiell så raskt som mulig ble

29

anonymisert. I informasjonsbrevet til deltakerne har jeg forpliktet meg til at alle opplysninger

som kan være personidentifiserende, skal slettes etter sensur av min masteroppgave.

Personvernombudet for forskning Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste (NSD) har

foretatt prosjektvurdering og godkjent mitt prosjekt. Som ansvarlig for denne studien har jeg

også etisk ansvar i forhold til deltakerne. Dette vil si at jeg må ta en vurdering om denne

studien kan føre til konsekvenser for deltakerne. Det er viktig at risikoen for å skade

deltakerne bør være lavest mulig (Kvale & Brinkmann, 2009). Jeg kan ikke se at jeg i denne

studien har påført deltakerne noen negative konsekvenser.

3.4 Analyseprosessens faser

3.4.1 Transkribering

Selve transkriberingen av datamaterialet foregikk intensivt fortløpende etter gjennomføring av

intervjuene. Her laget jeg et dokument i word der jeg ordrett skrev hva som ble sagt inn i en

tabell. Jeg ville ha det inn i tabell da jeg tenkte tidlig at det kunne være lurt i den videre

analyseprosessen. På denne måten ble det enkelt å sette inn nye rader og kolonner, og

intervjuers og informantens tekst ble adskilt.

3.4.2 Meningsfortetting og kategorisering

Etter transkribering var gjennomført, ble alle intervjuene lest nøye, der lydfilene ble

gjennomgått en gang til for å sikre at transkriberingen hadde fått med seg elementer som var

viktig for å sikre at ikke noe gikk tapt i denne bearbeidingen. En av informantene virket noe

nervøs i starten av intervjuet, og her var det viktig for meg at “ehhhhhhh”, pauser og

bevegelser som viste dette sto i transkribsjonsdokumentet. Andre elementer som kunne være

av betydning ble notert i egen kolonne i det transkriberte dokumentet til alle informantene. I

prosessen der jeg leste nøye gjennom intervjuene, samtidig som jeg hadde intervjuet som en

lydfil på øret, noterte jeg underveis i det transkriberte dokumentet. Dette gjorde jeg som vist i

tabell 2 nedenfor der jeg ved siden av de ulike naturlige enhetene noterte det sentrale temaet

for enheten (Dalland, 2007)

30

Naturlig enhet- i det transkriberte

dokumentet

Sentralt tema

“Vi har kanskje ikke en kultur for læring som

i stor grad….. som jeg ser at vi etter hvert må

jobbe vårs mot” (Lærer 1US, UT, s. 2)

Lærerkultur og samarbeidsform

Tabell 2

Etter at dette var gjort med alle transkribsjonsdokumentene gav jeg alle dokumentene en

fargekode, der fargen henviste til hvilken deltaker ytringen tilhørte, se tabell 3. Utenfor hver

naturlige enhet ble det skrevet sidetall for å sikre hvor de ulike enhetene hørte hjemme. På

denne måten ble alle dokumentene systematisert.

Naturlig enhet- i det

transkriberte dokumentet

Sentralt tema Side 2

“Vi har kanskje ikke en kultur

for læring som i stor grad…..

som jeg ser at vi etter hvert må

jobbe vårs mot” (Lærer 1UT, s.

2).

Lærerkultur og

samarbeidsform

Tabell 3

Jeg merket raskt at datamaterialet var så stort at jeg måtte organisere – fortette før jeg kom

meg videre i analyseprosessen. Det jeg da gjorde var at jeg samtidig som jeg hadde det

transkriberte dokumentet foran meg så “klipte og limte” jeg rett inn i en oversikt. Oversikten

tok for seg hovedtemaene det ble snakket om og som har relevans for mitt prosjekt. På slutten

av denne oversikten ble det skrevet en oppsummering. Denne ryddingen gjorde at materialet

ble mye mer oversiktlig for videre analyse.

Når datamaterialet ble fortettet fra 125 sider til 36 sider startet den delen av analysen der jeg

satte navn på og kategoriserte fenomenene gjennom intens og nøye gjennomgang av

datamaterialet. Å kategorisere har hos meg betydningen å “… samle grupper av begreper som

ser ut til å dekke det samme fenomenet.” (Postholm, 2010, s. 88). At “ ser ut til” brukes i

denne forklaringen er viktig da inndelingen underveis kunne endres.

31

Postholm (2010) kaller denne delen av analysen for åpen koding. Inndeling i kategorier etter

funn hos informanter 23.september 2012 vises i tabell 4:

Fremovermeldinger

som muntlig eller

skriftlig praksis?

Underveisvurdering som en integrert del av undervisningen?

Endringer i

vurderingspraksis er

relatert til fag, og

bruk av

vurderingskriterier?

Uttrykk for

læringssyn?

Motivasjon for

læring?

Feedback med fokus

på egenvurdering?

Hvordan brukes

vurderinger videre i

læringsarbeidet?

Samarbeidsformer

ved deltakende

skoler?

Tabell 4

Jeg opplevde at datamaterialet gav meg mer enn hensikten med dette prosjektet i

utgangspunkt var. På grunn av mange funn innenfor mange områder ble det valgt å ha fokus

på de delene av datamaterialet som var av mest interesse i forhold til problemstillingen i

denne masteroppgaven.

3.5 Tilliten til materialet, overføringsverdi og metodiske betraktningerDette kapitlet tar for seg studiens reliabilitet, validitet og gir noen refleksjoner rundt

overføringsverdien av funnen i oppgaven. Kapitlet inneholder også noen metodiske

betraktninger.

3.5.1 Reliabilitet

Reliabilitet har med troverdigheten i det som kommer frem i forskningsresultatene. Kvale og

Brinkmann (2009) er tydelig på at reliabiliteten i en undersøkelse bør være gjennomgående

fra start til slutt. Fra oppstart av intervju, til transkribering og analyse.

Kvale og Brinkmann (2009) påpeker at det er viktig hvordan spørsmål stilles under

intervjusituasjonen, slik at de ikke blir ledende, med tanke på reliabiliteten i de svarene en får.

Det var viktig å ha fokus på dette, i tillegg til å stille oppklarende spørsmål. Det var viktig å

stoppe opp at hvis det var noe av det informantene sa som gjorde meg usikker på om jeg

hadde forstått riktig. Da kunne jeg stoppe opp og gjenta det informanten hadde sagt, for så å

32

spørre han/henne i etterkant om jeg hadde forstått han/hun riktig. Dette bidro til at materialet

som ble transkribert ble riktigere. Å ha teknikker for å sikre at en virkelig får tak i det

informantene ønsker å gi uttrykk for, mener Kvale og Brinkmann (2009) er viktig for

reliabiliteten. I transkribsjonsdokumentet ble det satt inn notater for å sikre at non-verbale

poeng ikke ble borte på vei over fra tale til tekst.

Det er ønskelig at reliabiliteten i funnene skal være høy. De metodiske valgene jeg har tatt, er

beskrevet i metodekapitlet mitt. Dette mener jeg bidrar til å sikre reliabiliteten i

undersøkelsen min. Det har vært et mål å beskrive forskningsmaterialet på en gjennomsiktig

og transparent måte, for å sikre reliabiliteten.

3.5.2 Validitet

Kvale og Brinkmann (2009) argumenterer for forskerens håndverksmessige dyktighet og

troverdighet i sammenheng med validitet. Dette er noe som er etter strevd i denne

masteroppgaven. Med dette synet handler validitet om noe som gjennomsyrer hele

forskningsprosessen i denne masteroppgaven, og ikke kun om valg av metode.

Dette gir mening for meg, og jeg har derfor gitt utfyllende beskrivelser av den

forskningsprosessen jeg har gjennomført. Det har vært et mål å gjøre forskningsprosedyrene

gjennomsiktige og etterprøvbare. Forskningsprosessen omfatter alt fra starten av arbeidet

med masteroppgaven fra tematisering, til planlegging, intervjuing, transkribering, analysering,

validering, og til slutt rapportering (Kvale & Brinkmann, 2009).

I forhold til problemstilling for denne masteroppgaven har jeg laget spørsmål som jeg mener

gir meg gode svar på det jeg undersøker. Disse er synliggjort i intervjuguiden. På denne

måten kan mine spørsmål følges i prosessen fra problemstilling til innholdet i intervjuene, noe

jeg mener har sammenheng med undersøkelsens indre validitet, og som jeg mener min studie

har. Indre validitet sier noe om i hvilken grad resultatene er gyldige for det utvalget og det

fenomenet som er undersøkt.

Kommunikativ validitet blir fremhevet som særlig relevant for kvalitative studier av Grønmo

(2004), og også av Kvale og Brinkmann (2009). Sistnevnte sier at “gyldig kunnskap oppstår

når motstridende påstander blir diskutert i en dialog.” (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 258).

Utfordringer knyttet til kommunikativ validitet har i denne masteroppgaven vært prøvd møtt

ved å ta i bruk anerkjente forskere og forskningsresultater, og drøfte mine funn opp mot disse.

33

Det har også i hele forskningsprosess vært en “underveisprosess” der jeg ofte har vært dialog

med egne kollegaer, mine medstudenter og veileder. Grønmo (2004) kaller en kritisk drøfting

av materialet fra kollegaer for kollegavalidering. Min ofte, mest brukte kollega har selv

skrevet masteroppgave, og har slikt sett vært til god hjelp. Jeg har også vært i dialog med

informantene mine i forkant av intervjuene. Ved å gå i dialog med informantene var det et

ønske å avdekke problemer og svakheter jeg kunne rette opp i. Av Grønmo (2004) kalles

dette aktørvalidering.

3.5.3 Overføringsverdi

Som annen kvalitativ forskning, er det tvilsomt at studien kan generaliseres ut over den

aktuelle undersøkelsen. Jeg mener allikevel at flere som arbeider i ungdomsskolen kunne ha

nytte av å lese denne oppgaven. Oppgaven reiser noen utfordringer både rektorer og lærere

trolig vil kjenne seg igjen i og være opptatt av.

3.5.4 Metodiske betraktninger

Jeg ser at innhenting av materiale fra seks informanter ble omfattende med individuelle

intervjuer som hadde en varighet på opp mot 1,5 time. Jeg ser også i etterkant at

intervjuguiden med fordel kunne vært slanket. Dette kunne bidratt til at jeg i enda større grad

kunne “dykket dypere”. Overskriftene som brukes på kategoriene i intervjuguiden kunne også

vært mer gjennomtenkt, men totalinnholdet av spørsmål samsvarer med intensjonen med

denne masteroppgaven.

34

4 Analyse av data og presentasjon av funnDette kapitlet starter med en presentasjon av informantene i studien i 4.1. I 4.2 gis en kort

orientering om sentrale indekser i elevundersøkelsen i den kommunen skolene i studien er

gjennomført i. Det er elevundersøkelsen 2010-2011 og 2011-2012 orienteringen henter data

fra.

Hovedvekten i dette kapitlet er lagt på presentasjon og analyse av dataene som er hentet inn i

studien. Kapitlet presentere de funnene jeg mener kan belyse problemstillingen for denne

oppgaven. Analyse og funn blir i denne delen gjort rede for i fire underkapitler. “4.3. Endring

av vurderingspraksis”, “4.4. Uttrykk for læringssyn?”, 4.5. “Samarbeidsformer ved

deltakende skoler?”. og 4.6. “Utfordringer for ledelse?” For å synliggjøre funnene i disse fire

underkapitlene er underkapitlene inndelt i kategorier.

Kvale & Brinkman beskriver ulike nivåer i arbeidet med analysen. Dette er “…

selvforståelsesnivået, kritisk selvforståelse basert på sunn fornuft og teoretisk forståelse.”

(Kvale & Brinkmann, 2009, s. 221). Disse tre nivåene er brukt til å strukturere

analysearbeidet. Jeg har forstått det slik at selvforståelsesnivået er den delen av

analysearbeidet der jeg fortettet deltakernes synspunkter, og der neste skritt i analysearbeidet

er kritisk selvforståelse basert på sunn fornuft. I denne delen løftes analysen til et høyere

nivå, der jeg i min oppgave basert på min kritiske selvforståelse laget de ulike kategoriene.

Det er først i analysens siste fase, at funnene er relatert til teoretisk forståelse.

4.1 Presentasjon av skolene og informantene i studienJeg har valgt to skoler som empirisk grunnlag for min undersøkelse. Disse to skolene

representerer ungdomstrinnet ved en grunnskole, og en ren ungdomsskole. Skolene ligger i

samme kommune. For å sikre kildevern er skolene anonymisert, og de har fått navn US og

skole UT. US er en ren ungdomsskole, mens UT er en kombinert barne- og ungdomsskole.

35

Rektor US.

Rektor US hadde arbeidet i skolen i siden 1976 og har selv undervist i samfunnsfag, naturfag,

RLE, matematikk, kroppsøving og norsk. Rektoren har lærerutdanning i bunn, med

mellomfag i sosialøkonomi. Rektor US startet ledererfaringen sin som inspektør, og hadde

erfaring som konsulent ved statens utdanningskontor i 2 år. På nåværende arbeidssted

beskriver han i intervjuet å ha vært siden skolen sto ny for ti år siden, og han hadde da

erfaring som rektor i 12 år.

Videre beskriver han sin skole som aktive innenfor prosjektarbeid som arbeidsform, med

fokus på å arbeide tverrfaglig. Han beskriver under intervjuet en skole som er godt

strukturert. Det arbeides etter en felles lokal læreplan, med lokalt utarbeidede læreplaner for

alle fag som lærerne forplikter å arbeide etter. Lærerne er organisert i det rektor US beskriver

som en “ … stram teamorganisering.” (rektor US, s.4). Dette innebærer blant annet at en på

teamet har en forståelse av å gjøre mest mulig likt i alle klassene som tilhører teamet. Det er

utarbeidet en rutinebeskrivelse på det skolen har av oppgaver. Dette sier rektor er “ … viktig

for at folk hele tiden skal vite hva en har å forholde seg til.” (rektor US, s. 4).

US er en ren ungdomsskole med tre paralleller på to trinn og to paralleller på det siste trinnet.

Rektor utrykker at skolen oppleves for liten da han sier at “… handlingsrommet blir for lite.”

(Rektor US, s.4), og begrunner dette med at andel av økonomiske rammer pr. elev hadde blitt

større enn nåværende hvis elevtallet hadde vært høyere.

Skolens ledelse består av rektor, inspektør og to rådgivere. Både inspektør og rådgivere

hadde undervisning ved siden av. I tillegg deltok tre teamledere, en lærer fra hvert team, inn i

skolens plangruppe, som en form for utvidet ledergruppe.

Av interesse for mitt prosjekt hadde skolen utarbeidet et eget vurderingskapittel som hadde

blitt plassert som en del av deres lokale læreplan, og også et prosjekt om bedre læringstid.

Lærer 1US

Lærer 1US er allmennlærerutdannet, med fordypning innen friluftsliv og naturfag. Han hadde

arbeidet på nåværende arbeidssted i 10 år, og underviser dette året i fagene naturfag,

samfunnsfag, RLE og matematikk. Han omtaler nåværende arbeidsplass som en skole med

god struktur, der de arbeider “ … veldig teambasert.” (lærer 1US, s. 2).

36

Lærer 2US

Lærer 2US er utdannet allmennlærer med fordypning i kroppsøving, matematikk, naturfag og

IKT. Hun har tre års erfaring fra en kombinert barne- og ungdomsskole, og har ti års erfaring

fra denne ungdomsskolen hun nå er ansatt ved. Hun har undervisningserfaring i fagene

matematikk, naturfag, kroppsøving, RLE og engelsk fordypning. Informanten underviser

dette året i fagene kroppsøving og matematikk. Lærer 2US beskriver under intervjuet en ny

ressursfordeling som har omorganisert bruk av spesialundervisningsressursene de siste årene.

Omorganiseringen har ført til en omlegging fra mange smågrupper og enetimer til mye

todeling av klassene. Todelingen av klassene er ofte skjevdelt, med ulikt elevantall i

gruppene, og der gruppene ikke er permanente. Informanten utrykker at hun er veldig

fornøyd med denne formen for organisering, og opplever at “… utbytte er bedre for både de

faglig svake, de faglig sterke, og “gråsoneelevene”.” (lærer 2US, s. 2).

Rektor UT

Rektor UT hadde arbeidet som rektor i 17 år, der de siste 9 årene har vært på nåværende

arbeidssted.

Skolen der den nå er plassert ble tatt i bruk i 1965. Rektor beskriver under intervjuet en skole

som opp gjennom årene har vært gjennom mange byggeprosesser, der det de siste to årene er

påkostet rundt 40 millioner kroner. Rektor beskriver en skole som på mange måter er i orden

bygningsmessig. Det er cirka 200 elever på skolen og knapt 40 ansatte. Skolen er en 1.-10.

skole der det på ungdomstrinnet er cirka 70 elever. Rektor uttrykker engasjement i

lokalmiljøet og gir utrykk for at et tett samarbeid gir en meget positiv effekt på elevgruppen.

“Det er de samme barna vi jobber for.” (rektor UT s. 2). Skolens ledelse består av rektor og

to inspektører, der begge inspektørene hadde en 40 % lederstilling. Begge inspektørene

arbeidet deler av stillingene sine som lærer ved siden av.

Lærer 1UT

Lærer 1UT er fagutdannet i fagene norsk, historie, og engelsk. Lærer 1UT hadde etterutdannet

seg i faget matematikk etter at hun startet å arbeide som lærer. På nåværende arbeidsted hadde

1UT vært i 15 år. Inneværende år arbeider hun som 50 % lærer og 40 % som avdelingsleder.

Hun omtaler nåværende arbeidssted som en trivelig skole som har hatt noen tøffe runder, men

at det er et sterkt samhold i personalet.

37

Lærer 2UT

Lærer 2UT hadde arbeidet på ungdomstrinnet ved denne skolen i ca 30 år. Han er utdannet

ved lærerskolen, med videreutdanning innen norsk og kroppsøving. I år underviser han på

10.trinn, og 8.trinn. Han er kontaktlærer, og det har han alltid vært. Han forteller om en skole

som har vært gjennom mange utbygninger med store bygningsmessige forandringer. Han

uttrykker at han er godt fornøyd med kollegaer som “ … er flinke til å ta seg av hverandre og

at det er et veldig koselig arbeidsmiljø…” (lærer 2UT, s.3).

4.2 Elevundersøkelsen i deltagende skoler og kommuneElevundersøkelsen i undersøkt kommune tar utgangspunkt i resultater fra 2010-2011 og 2011-

2012. Indeksen som er valgt ut av interesse for dette prosjektet er “Faglig veiledning. Det er

sett på resultater fra begge skolene som har deltagere i mitt prosjekt. I tillegg er det hentet ut

resultater på kommunenivå, som gjør at en kan se hvordan aktuell skole gjør det i forhold til

kommunenivået. Formålet med å hente ut informasjon fra skoleporten er å nyansere bildet av

hvordan temaet underveisvurdering oppfattes av elevene på skolene som har informanter med

i mitt prosjekt.

I prosjektet er elevundersøkelsen og resultater herifra noe av min motivasjon for å skrive

denne masteroppgaven. Vurderingsforskriften kapittel 3 “ Individuell vurdering i

grunnskolen og videregående opplæring” ble endret 1.august 2009. Dette er gjort rede for

dette tidligere i oppgaven under overskrift 2.1. Innholdet i forskriften utfordrer

vurderingspraksisen i grunnskolen og sett i sammenheng med elevundersøkelsen kan denne

være et uttrykk for “elevenes stemme”. Føler elevene at de får god veiledning på hvordan de

kan forbedre seg og hvilke krav som stilles til det faglige arbeidet?

Tolkning av data skal gjøres med forsiktighet. Om det er “sannheten” som kommer frem er

usikkert. Har elevene skjønt hva det spørres om? Hvor mange har deltatt? Allikevel kan

resultatene vise retning innen områder som kan være viktig å ta tak i som rektor. De kan

kanskje også implisere om en er på riktig vei.

Indeksen “faglig veiledning” viser i hvilken grad elevene føler at de får god veiledning om

hvordan de kan forbedre seg og hvilke krav som stilles til det faglige arbeidet. Indeksen består

38

av spørsmålene: A: “Forteller lærerne hva du bør gjøre for at du skal bli bedre i fagene?” og

B: “Hvor ofte forteller lærerne deg hva du bør gjøre for at du skal bli bedre i fagene?”

Ved å se på undersøkt kommune i forhold til nasjonalt nivå, ser en at kommunen presterer over

nasjonalt nivå på indeksen “faglig veiledning”. Utvalgt kommune kommer ut med 3,8 (2010-

2011), og 3,7 (2011-2012). Selv om resultatene viser en negativ tendens, ses allikevel en

fremgang fra 2009-2010. Her gav svarene 3,4 på denne indeksen. Skalaen er fra 1-5, der høy

verdi betyr positivt resultat.

Selv om resultatene er i positiv fremgang i ett lengre tidsperspektiv, ses et utviklingspotensial

både når det gjelder elevens opplevelse av om lærerne har en dialog med dem om hva som

skal til for å bli bedre i fag og hyppigheten av dette. Spesielt hyppigheten av disse

tilbakemeldingene har utviklingspotensial og da særlig på den skolen jeg kaller UT i min

undersøkelse. De to skolene jeg har i min undersøkelse har tilbakegang på spørsmålet om

lærerne forteller hva eleven bør gjøre for at de skal bli bedre i fagene. Skole UT viser

fremgang på elevenes opplevelse av hyppigheten på dette, mens skole US viser tilbakegang

fra elevundersøkelsen året før, 2010-2011.

4.3 Endring av vurderingspraksis? I dette underkapitlet vil jeg presentere data som kan belyse om det kommer til uttrykk en

endring av vurderingspraksis, innenfor underveisvurdering.

4.3.1 Endringer i vurderingspraksis er relatert til fag, og bruk av vurderingskriterier

Når lærerinformantene beskriver nåværende praksis og blir spurt om å reflektere rundt

endringer ved å se tilbake i tid, velger de å beskrive endringer i forhold til fag de underviser i.

Endringer i vurderingspraksis beskrives som fagrelatert og endringene i praksis er ulike i

forhold til ulike fag. I tillegg uttrykker alle lærerinformantene at bruk av og planlegging av

vurderingskriterier som har kommet inn i skolen de siste årene, har medført at man tenker

annerledes om vurdering nå enn før. Vurderingskriterier eller kjennetegn på måloppnåelse

har kommet inn i skolen som ett resultat av Kunnskapsløftets kompetansemål

(Kunnskapsløftet, 2006).

39

I denne oppgaven bruker jeg “vurderingskriterier” fremfor “kjennetegn på måloppnåelse” som

brukes med samme betydning av Utdanningsdirektoratet . Jeg tar utgangspunkt i

utdanningsdirektoratets bruk av begrepet der det poengteres at dette er verktøy som brukes for

å støtte elevenes læringsarbeid og at:

Arbeid med kriterier eller kjennetegn på måloppnåelse i opplæringen kan bidra til å

tydeliggjøre for lærere og elever hva det er forventet at elevene skal mestre og hva som

vektlegges i vurderingen av elevens kompetanse. Det kan også bidra til at elevene får

økt forståelse for egen læringsprosess og hvordan de kan utvikle seg videre.

(Utdanningsdirektoratet)3

I faglitteraturen henvises det til den positive betydningen vurderingskriterier kan ha for

elevers læring og også til at elevene bør ha en medvirkning i utforming av disse (Black, 2002;

Engh, 2011; Trude Slemmen, 2008; Trude Slemmen, 2010). I ytringer fra mine

lærerinformanter kan det ses spor av denne positive betydningen bruk av vurderingskriterier

kan ha for elevers læring, særlig i faget kroppsøving. Dette er også det faget som

lærerinformant 2US og 2UT utrykker at det er lagt mest arbeid i med å utarbeide

vurderingskriterier.

Det ses også spor av den positive betydningen bruk av vurderingskriterier kan ha der dette er

ny praksis. Lærer 2UT beskriver en endring i faget norsk med bruk av vurderingskriterier der

han totalt sett har utarbeidet tre skjemaer med vurderingskriterier inneværende skoleår. Han

reflekterer mye underveis i intervjuet og ytrer at mye av dette er rimelig nytt for han.

Allikevel “… har det gjort store endringer i mitt arbeid”, og han sier at “det vil bli en bedre

vurderingskultur med dette…. enn den der ensomme karakteren som var før… for det var det

jo ofte.” (lærer 2UT, s.6).

Lærer 2US underviser blant annet i faget kroppsøving og beskriver i dette faget en stor

endring i egen vurderingspraksis, mens endringen i undervisningsfaget matematikk ikke

oppleves tilsvarende for denne læreren. For lærer 2US er endring i vurderingspraksis i faget

kroppsøving tett bundet opp til utarbeidelse av vurderingskriterier i alle temaene i faget. I

faget matematikk har det ikke vært like stort fokus på å utarbeide vurderingskriterier.

Lærer 2US har i løpet av de siste tre-fire årene laget en tre-årsplan som er “et levende

dokument”. Med levende dokument menes at dette er et pc-dokument lærer har opprettet for 3 http://www.udir.no/Lareplaner/Veiledninger-til-LK06/Veiledning-i-lokalt-arbeid-med-lareplaner/Artikler/Kjennetegn-pa-maloppnaelse/

40

hver elev i faget kroppsøving. Dette dokumentet utvikler seg gjennom de tre årene elevene

går på denne ungdomsskolen og blir et dokument som synliggjør de underveisvurderingene

som er gjort. Med underveisvurderingene synlig viser også dette dokumentet elevens

utvikling godt. Dokumentet ligger ute på skolens læringsplattform tilgjengelig for alle

elevene. Her oppdaterer lærer underveisvurderinger innenfor ulike temaer i faget etter hvert

som de arbeides med gjennom disse tre årene. På denne måten synliggjøres at

standpunktkarakter, når den settes i 10.kl, vokser ut fra underveisvurderinger innenfor alle

hovedområdene for faget i læreplanen. Dokumentet synliggjør også utviklingen til den

enkelte elev og er samtidig en god kilde for dokumentasjon av vurderingsarbeidet som er gjort

gjennom hele ungdomsskoleløpet.

Lærer 2US uttrykker at hun har vurderingskriterier i alle øktene i faget kroppsøving der hun

sier: “Vi har gjort en veldig stor jobb med det å bryte ned mål, utarbeide vurderingskriterier.

Så nå har vi veldig detaljerte vurderingskriterier som går fra karakteren 1-6, i alle aktiviteter

vi har.” (lærer 2US, s.3). I alle arbeidsøktene i dette faget skrives timevurderinger. Dette kan

være små notater eller “symboler” som sier noe om hvordan den enkelte elev gjør det i

forhold til mål og kriterier for arbeidsøkten. Timevurderinger ender ut i en periodevurdering

for temaet. Dette skriftliggjøres ut til elevene på Fronter, kommunens læringsplattform, i det

“levende 3-års dokumentet”. Flere periodevurderinger danner igjen grunnlag for

halvårsvurdering i faget kroppsøving. Lærer 2US sier om denne planen at “ … dokumentet

gjør at en ser veldig godt utviklingen.... en får oversikt… og det sikrer hele bredden av

kompetansemåla som skal vurderes ved slutten av 10.kl… Det blir ikke bare det siste

halvåret…. Eller det eleven har gjort i 10.kl som blir med.” (lærer 2US, s.6). Den siste delen

av denne ytringen gir inntrykk av at det var vurderingspraksis før, at store deler av

underveisvurderingene som ble gjennomført i 8. og 9.klasse ikke ble med når

standpunktkarakter skulle settes i 10.klasse. Hele bredden av kompetansemålene i LK-06 ble

derfor ikke med i vurderingsgrunnlaget.

Det “levende” dokumentet lærer 2US beskriver ser jeg i sammenheng med Dysthes (2008)

ulike tidsspenn for vurdering. Slik jeg forstår lærer 2US, klarer hun i faget kroppsøving å

legge til rette for underveisvurdering i både det korte, det mellomlange –og det lange

tidsspennet (Dysthe, 2008). Hun tar aktivt i bruk vurderingskriterier i det korte tidsspennet

(Dysthe, 2008), for å vise vei i læringsaktivitetene, og for å vurdere om elever forstår og

henger med. Dette gjør hun ved bruk av timevurderingene sine. Hun har periodevurderinger i

41

temaene det arbeides med, det mellomlange tidsspennet, der hun gir rom for justeringer

underveis. I det lange tidsspennet er “det levende dokumentet” viktig for å se bakover på det

som har vært for å planlegge fremover det som skal læres videre. Dysthe (2008) påpeker

viktigheten av elevmedvirkning i det mellomlange tidsspennet, og i lærer 2US sine ytringer

kommer det ikke frem at det legges mye fokus på dette her. Det gjøres mer i det lange

tidsspennet.

Faget matematikk er for lærer 2US “… mer ferdigtygd.” (lærer 2US, s.4), og her er det ikke

arbeidet mye med vurderingskriterier. Med dette mener informant at læreverket i seg selv

nivådeler fagstoffet, noe som lærer uttrykker er litt av poenget med vurderingskriterier. Lærer

2US uttrykker at hun “… ikke har sett samme behovet… og ikke de samme mulighetene

heller.” (lærer 2US, s.5), med henvisning til utarbeidelse av vurderingskriterier.

4.3.2 Underveisvurdering som en integrert del av undervisningen?

Alle mine lærerinformanter gir uttrykk for at det er utfordringer med å få

underveisvurderingen til å bli en integrert del av undervisningen og som en del av lærernes

praksis i klasserommet. Lærerinformantene i prosjektet trekker frem at de bruker mye

skriftlige underveisvurderinger til elevene. Disse vurderingene publiseres ut til elevene på

skolens læringsplattform. Enkelte lærere legger også opp til at elevene skal lese disse

vurderingene hjemme. En kan her ane en utfordring i at vurderingsarbeidet bør kobles tettere

opp mot læringsaktivitetene som gjennomføres i klasserommet med økt fokus på

kommunikasjon og refleksjon mellom lærer og elev, eller det Dysthe (2008) kaller vurdering i

det korte tidsspennet. Dette i stedet for å vente på at en prøve eller en test senere i

læringsløpet skal avsløre mangelfull læring.

Vurdering i Dysthes (2008) korte tidsspenn kan også sees i sammenheng med resultater fra

kvantitativ forskning og fra Hattie (2009) og Black & William(1998). Denne forskningen gir

indikasjoner på gode læringseffekter når læring og underveisvurdering kobles tett sammen i

det klasseromsnære, altså inne i timene der “undervisningen” foregår.

Mine lærerinformanter gir uttrykk for at det er i det Dysthe (2008) kaller det mellomlange

tidsspennet det planlegges og gjennomføres flest underveisvurderinger. Med type

underveisvurdering mener informantene her avsluttende temaprøver og temavurderinger.

Dette er resultater som også Hartberg, Dobson, & Gran (2012) har funnet. Informant 1US

42

gjennomfører prøver etter et tema i fag som naturfag, samfunnsfag og RLE, mens informant

1UT gjør det samme i faget matematikk. Det kommer ikke til uttrykk et totalt fravær av

underveisvurdering i det korte tidsspennet, men her er intensiteten lav i forhold til vurderinger

i det mellomlange tidsspennet.

I faget kroppsøving viser dataene i min undersøkelse at lærerinformantene i kroppsøving har

endret både fokus og intensitet i bruk av underveisvurdering. Her gis det underveisvurdering

både i det korte og det mellomlange tidsspennet (Dysthe, 2008). Lærerinformant 1 US

trekker inn at han gjennomfører både timevurderinger og periodevurderinger som passer godt

i både Dysthes korte og mellomlange tidsspenn. Her er det også interessant at lærerinformant

1 US uttrykker at han har merket en stor økning i motivasjon hos elevene de siste årene.

Dette kan gi signaler på at underveisvurderinger som gjennomføres i det korte tidsspennet

(Dysthe, 2008) kan føre til økt motivasjon hos elevene.

En måte å koble læring og underveisvurdering tettere sammen, er en praksis der den muntlige

underveisvurderingen blir en integrert del av en undervisningsøkt. Både Lillejord (2003) med

sitt begrep “syklisk læring og kunnskapsutvikling” og Engh & Dobson (2010) i et vurdering –

for læring perspektiv poengterer nettopp dette. Viktigheten blir en integrert helhet mellom

underveisvurdering og læring. Underveisvurdering er en del av all læring og blir med dette

undervisningsnær, ikke noe som foregår adskilt av tid og sted fra de læringsaktivitetene som

foregår i skolen. I mine data kommer det fram indikasjoner på at mange underveisvurderinger

gjennomføres i det mellomlange tidsspennet (Dysthe, 2008) og at dette skaper utfordringer på

denne integrerte helheten mellom vurdering og læring.

Det kommer frem fra lærerinformantenes ytringer at de har lyst til å bli flinkere på muntlig

underveisvurdering, men at utfordringen er “ Jeg vet ikke hvordan jeg skal komme meg dit…..

det lurer jeg på!” (lærer 1UT, s.5). Hun utrykker sterkt en opplevelse av å ikke få til en

praksis som tar underveisvurdering med seg inn i undervisningen og sier “… jeg synes ikke

jeg får det til i det hele tatt.” (lærer 1UT, s.10). Hun uttrykker også tidligere i intervjuet at

“Jeg får det ikke ned i klasserommet… være bevisst på det i undervisningen.” (lærer 1UT,

s.4). Informanten reflekterer mye rundt dette med underveisvurdering og vurderingens

hensikt i skolen og sier at “Jeg føler meg… veldig gjennomkursa på akkurat det der.”(lærer

1UT, s.4). Lærer 1UT har deltatt på mye kurs, blant annet skolelederkurs i forbindelse med

43

40 prosent stillingen hun innehar som inspektør, men også kursing som følge av “Ny GIV4” –

prosjektet (Kunnskapsdepartementet, 2010). Lærer 1UT sine refleksjoner rundt endring av

praksis er spennende å ta del i.

4.3.3 Underveisvurdering som muntlig eller skriftlig praksis?

Fremovermeldinger er en form for underveisvurdering og er beskrevet i forskrift til

opplæringslova (2006) som “meldingar”. Her står det “Undervegsvurderinga skal gis løpande

og systematisk og kan vere både munnleg og skriftleg” (§ 3-11).

I forhold til fremovermeldinger (Forskrift til opplæringslova, 2006) som muntlig eller skriftlig

praksis uttrykker lærerinformantene som er med i denne undersøkelsen en endring i fokus og

bruk av dette i egen vurderingspraksis.

I de dataene som er hentet inn fra lærerne i min studie kommer det fram indikasjoner på at

mange av fremovermeldingene til elevene gis skriftlig. Det er en endring i intensitet i bruk av

skolens læringsplattform, Fronter, for dette. Endring i økende bruk av den muntlige delen av

underveisvurderingen er ikke like synlig når lærerinformantene uttrykker vurderingspraksis

før og nå. Vygotsky (1996) er tydelig på at i et sosiokulturelt perspektiv på læring er det fokus

på samhandling og dialog. Dialogen har en medierende funksjon for utvikling av vår tenking

og bevissthet, og at vi ved språket både utvikler og uttrykker vår tenkning (Bakhtin, 1984;

Wittek, 2012). Når fremovermeldinger gis på en digital læringsplattform, kan det skape et

mer monologisk preg rundt kommunikasjonen mellom lærer og elev. Engh & Dobson (2010)

og Lillejord (2003) er opptatt av sammenhengen mellom undervisning og læring, og at dette

er beslektede aktiviteter som må ses i en sammenheng. Lillejord (2003) problematiserer det

relasjonelle i kommunikasjon i en kommunikasjonsmodell.

4 Prosjekt som har som mål å øke gjennomføringen i videregående skole (http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/kampanjer/ny-giv.html?id=632025)

44

Sender Budskap Mottaker

(Lillejord, 2003, s. 101)

Figur 1: Sender- budskap- mottaker

Figur 2: Lærer - underveisvurdering- elev

Sammenhengen mellom figur 1 og figur 2 synliggjør det Lillejord kaller en privilegert

relasjon. En slik relasjon er i form monologisk og “… ligner den formen for kommunikasjon

som vi kan finne i hierarkiske organisasjoner.” (Lillejord, 2003, s. 102). Det er sender i

modellen som er eier av kunnskapen, og eksperten. Dette kan sees i sammenheng med økt

bruk av læringsplattformer i underveisvurderingsarbeidet. Senderen i min undersøkelse er

læreren. Han er “eksperten”. Eleven er mottakeren og den som blir passiv i

kommunikasjonen. Data fra min undersøkelse kan indikere at elevene i større grad enn før blir

passive med denne formen for skriftlige fremovermeldinger. Fremovermeldingene

“publiseres” på læringsplattformen til elevene. Det kommer ikke frem at dette følges

systematisk opp med dialog og refleksjon. En kan med dette ane et fravær av det Lillejord

(2003) kaller ett syklisk preg på læring og kunnskapsutvikling, noe som i så fall hadde

kjennetegnet et produktivt læringssyn. Særlig i fag som naturfag, samfunnsfag og RLE kan

undersøkelsen indikere et fravær av dette sykliske preget på læring og kunnskapsutvikling.

Temaet underveisvurderingen gjelder, tas ikke i særlig grad mer tak i resten av

ungdomsskolen. Dette bryter med et vurdering – for læring perspektiv som fordrer en

underveisvurderingspraksis med kontinuerlig kommunikasjon og refleksjon mellom elev og

lærer, men også mellom elever på hva som skal til for å bli bedre i de ulike skolefagene. Når

underveisvurderingen er gitt, når budskapet er sendt fra lærer, stopper læringsprosessen opp.

Lærer 1US sier “ … nå er det veldig fokus på at det skal være litt skriftlig” men også at “…

den muntlige vurderingen kan være vel så bra da.” (lærer 1US, s. 3). Dette oppfatter jeg som

ett uttrykk for ett ønske om større fokus på bruk av dialogen for å gi elevene

fremovermeldinger på elevarbeidet som gjøres. Lærer 1US uttrykker å ha lite rutiner på

muntlig underveisvurdering, men at det gjøres for eksempel når det deles ut prøver eller at en

“… tar en kjapp prat med elevene i klasserommet.” (lærer 1US, s.5). Lærer 1US uttrykker at

det er i elevsamtalen at underveisvurderingen oftest gjøres og at noen elever hyppigere har

slike samtaler enn andre.

45

LærerBudskap

UnderveisvurderingElev

(Etter Lillejord 2003)

Lærer 2US gir uttrykk for stor endring av vurderingspraksis, særlig i faget kroppsøving og at

hun nå har fått en vurderingspraksis i faget kroppsøving der hun gjennomfører mye skriftlige

timevurderinger. Disse timevurderingene ender opp i en periodevurdering som publiseres til

elevene. Det kommer ikke frem at hun har en systematikk rundt muntlig underveisvurdering i

dette faget. I faget matematikk bruker hun også skriftlige timevurderinger, men ikke for hver

time. Hun sier også at i faget matematikk er “… det mer sånn uformell tilbakemelding som

elevene får underveis i timene… muntlig.” (lærer 2US, s. 10). Hun uttrykker senere i

intervjuet at “ … jeg er ikke flink til å gi muntlig tilbakemeldinger i matematikk, altså mer

omfattende da… ” (lærer 2US, s. 13).

Lærer 1UT reflekterer mye rundt egen vurderingspraksis underveis i intervjuet. Hun utrykker

et ønske om å få til den muntlige underveisvurderingen i klasserommet da hun er overbevist

om at “… det er den som funker.” (lærer 1UT, s.6). Jeg undres over at til tross for at lærer

1UT har stor tro på bruk dialogen i en mer muntlig underveisvurdering og i

fremovermeldinger, så er endringen i vurderingspraksis at mange av underveisvurderingene

som gis skriftliggjort og publisert til elevene på skolens læringsplattform? Dette gir signaler

om en dreining mot en mer monologisk form for underveisvurdering, til tross for ønske om

det motsatte?

4.3.4 Motivasjon for læring?

I mine data kommer det fram indikasjoner på økt motivasjon hos elevene koblet til lærernes

bruk av vurderingskriterier. Det kommer også frem gjennom datamaterialet en

motivasjonsøkning hos elevene gjennom læringsaktiviteter der det ble lagt til rette for

samarbeid med påfølgende egenvurdering og – eller medelevvurdering. Medelevvurdering

brukes her om vurdering der elever selv aktivt får -og gir, vurdering fra – og til hverandre

(Smith, 2007).

Lærer 2UT beskriver en vurderingspraksis som generelt har gjennomgått store endringer,

særlig det siste skoleåret. Han har inneværende år begynt å utarbeide vurderingskriterier i

noen av fagene han underviser i. Det er første skoleåret han utarbeider kriterier, og han

utarbeider disse alene på skolen. Lærer 2UT reflekterer mye underveis i intervjuet og ytrer at

mye av dette med vurderingskriterier er rimelig nytt for han. Allikevel “… har det gjort store

endringer i mitt arbeid”, og han sier videre at “… det vil bli en bedre vurderingskultur med

dette… enn den der ensomme karakteren som var før… for det var det jo ofte.” (lærer 2UT,

46

s.6). Når informanten får oppfølgingsspørsmål på hvordan han ser dette blir en bedre måte å

vurdere på, svarer han at han har sett at “.. når elevene vet hva de må kunne så er de mer

motivert for å lære det.“ (lærer 2UT, s.5). Dette med henvisning til erfaringer fra egen praksis

dette skoleåret. Han nevner særlig faget gym der han ser en tydelig økning i motivasjon. Han

mener selv det skyldes at han dette året har tatt i bruk vurderingskriterier i

underveisvurderingsarbeidet.

Prosessorienterte vurderingsformer som jeg forstår som vurdering underveis i elevers arbeid,

mener Smith (2007) kan ha en positiv effekt på elevers indre motivasjon. Slik jeg ser

ytringene fra lærer 2UT, oppleves vurderingskriteriene han gir sine elever som støttende

“veivisere” til elevenes arbeid underveis i arbeidet med faget. Vurderingskriteriene fungerer

som hjelp underveis i prosessen mot et mål, og i mine data kommer det frem indikasjoner på

denne positive effekten Smith (2007) hevder.

Det kommer til uttrykk i data at det oppleves som motivasjonsfremmende når læreren legger

til rette for samarbeidsoppgaver og det tas i bruk egenvurdering og medelevvurdering som

redskap for vurdering og læring. Lærer 2US skisserer hvordan de har prøvd å legge til rette

for en slik form for vurdering i faget matematikk, i forbindelse med terminprøver. Der har

dette “… vært ganske vellykket.” (Lærer 2US, s.12). Terminprøver gjennomføres i slutten av

hvert semester og kan plasseres i Dysthes (2008) mellomlange tidsspenn. Samme informant

uttrykker samtidig at hun synes det er vanskelig å ta i bruk en slik form for

underveisvurdering i den ordinære klasseromsnære undervisningen. Det kan med dette se ut

til at informantens opplevelse av økt motivasjon for bruk av samarbeidsoppgaver der

egenvurdering og medelevvurdering brukes som redskap, kan kobles til Dysthes (2008)

mellomlange tidsspenn. Bruk av egenvurdering og medelevvurdering kan også sees i

sammenheng med at tanken er ens egen, og andres døråpner for tenkning og forståelse

(Wittek, 2012). Med henvisning til Vygotsky og “den indre tale” uttrykker Wittek (2012) at

det er viktig at elever oppmuntres til å sette ord på og dele tankene sine.

4.3.5 Fokus på egenvurdering?

47

Informantene i dette prosjektet uttrykker at egenvurdering som beskrevet vurderingsform i

forskrift til opplæringslova (2006) ikke har medført store endringer i praksis, men det kommer

til uttrykk at lærerne nå snakker om egenvurdering i en annen “orddrakt” enn før.

Medelevvurdering reflekteres det lite rundt. Lærer 1US sier om egenvurdering: “… er ting

som på en måte ligger der fra før da… men så har man blitt … har det kommet inn med det

begrepet…” (lærer 1US, s. 22). Lærer 1US uttrykker tydelig at han er opptatt av det som er

“hensiktsmessig” og at hans undervisning ikke har endret seg mye de siste årene. Han

uttrykker at han er blitt flinkere til å starte opp timene med klargjøring av målet for

undervisningsøkten, men at “… selve innholdet i timen og sånn det er ikke noe… det vil jeg si

er ganske likt.” (lærer 1US, s.21). Når det gjelder egenvurdering sier han at dette er “… noe

han har vært innom” og videre “… at de tenker litt… om ståstedet dems da.” (Lærer 1US, s.

19). Når lærerinformantene beskriver bruk av egenvurdering i læringsarbeidet, kommer det

frem at dette oftest skjer etter en prøve, et prosjekt eller et temaarbeid. Slik kan dette derfor

relateres til Dysthes (2008) mellomlange tidsspenn.

For Vygotsky var talen både den hørbare talen, men ikke minst også den indre talen (Wittek,

2012). Denne indre talen organiserer ifølge Wittek (2012) barnets tanker, og får med dette en

intern psykologisk funksjon. På denne måten dannes mening, det skjer en omforming av egen

tenkning. Wittek (2012) er opptatt av at elever må oppmuntres til å sette ord på og dele

tankene sine. På denne måten vil det åpnes dører for egen og også andres tenkning. Dette kan

ses i sammenheng med egenvurdering som en del av underveisvurderingen, som beskrevet i

forskrift til opplæringslova (2006). Ut fra hva lærerne i studien uttrykker, kan det virke som

det ligger et potensiale for økt læring ved å ta i bruk egenvurdering mer, og også annen

fremovermeldinger i de læringsaktivitetene som planlegges og gjennomføres i Dysthes korte

tidsspenn (Dysthe, 2008).

Lærer 1US har vært på team der de har prøvd å ta ekstra tak i egenvurdering. Han sier at som

følge av dette har han “… blitt flinkere til å snakke om mål og hva de skal kunne.” (lærer

1US, s.21). Underveis i intervjuet med lærer 1US reflekteres det noe rundt hvordan

underveisvurdering i skole og klasserom kan legges opp for at elevene skal bli mer aktive i

egen læringsprosess. Lærer 1US uttrykker at han “ikke vært så veldig bevisst på det… vi har

prøvd litt med at de skal vurdere hverandre” (lærer 1US, s.6). Ellers uttrykker lærer 1US

veldig lite spesifikt rundt bruk av medelevvurdering. Han virker noe usikker når han

48

reflekterer rundt egenvurdering og medelevvurdering. Dette til tross for at han gir uttrykk for

at egenvurdering er blitt tatt noe mer i bruk de siste årene.

… hvis de har blitt ferdig med et arbeid da…. Så vurderer de sitt eget arbeid… hvor

godt fornøyd med arbeidsprosessen… Om en fikk det en ville … altså… man ønsket å få

med… om det var noe de kunne gjort annerledes… ta det det liksom i etterkant da… en

prøve eller……. Jeg har ikke gjort det veldig mye… men jeg har prøvd. (Lærer 1US,

s.6).

Han uttrykker at egenvurdering ikke er noe han har tatt mye i bruk i egen praksis. Når det er

prøvd ut gir han uttrykk for at dette ofte skjer etter en arbeidsperiode, noe som jeg plasserer i

Dysthes (2008) mellomlange tidsspenn. Bruk av egenvurdering i det korte eller lange

tidsspennet kommer ikke frem av lærer 1US sine ytringer.

Lærer 2US skisserer bruk av egenvurdering der de ønsker at elevene skal “… vurdere seg opp

mot mål.” (lærer 2US, s.11). Hun utrykker en praksis som lærer 1US der egenvurdering

brukes “… rett etter en fremføring, eller rett etter en prøve eller ett tema.” (lærer 2US, s.11).

Hun forteller også om bruk av egenvurdering etter en tentamen i matematikk. Den endte ut i

nye mål for neste halvår. Disse ble synliggjort på elevenes halvårsvurdering. Her kom det

tydelig frem hva elevene måtte ta tak i ut fra elevenes egne underveisvurderinger i faget neste

semester. Lærer 2US ytrer at elev og lærer opplevde at “… det var faktisk ganske vellykket.”

(lærer 2US, s.12). Ytringer fra lærer 2US indikerer at elevenes vurderinger utnyttes i skolens

videre arbeid. Dette ser jeg i sammenheng med Dysthes (2008) lange og mellomlange

tidsspenn. Ved å ta i bruk egenvurdering som lærer 2US skisserer vil dette være ett redskap

for å se hvordan elevene utvikler seg over tid, jamfør Dysthes (2008) lange tidsspenn.

Samtidig vil egenvurdering være et redskap for å justere nivå og opplegg, jamfør Dysthes

mellomlange tidsspenn i forhold til et arbeid i en undervisningsbolk. I mine data kommer det

fram indikasjoner om at egenvurdering som redskap i Dysthes (2008) korte tidsspenn er tatt

lite i bruk. Dette vil si at en kan ane et fravær av fokus på den daglige, kontinuerlige bruken

av egenvurderingen som redskap for om enkeltelever og klasser forstår og henger med i de

læringsaktivitetene som foregår. Jamfør ett syn på læring som verdsetter språkets funksjon

som ett viktig redskap for læring, både den indre og ytre tale, vil økt fokus på egenvurdering i

den daglige undervisningen kunne bidra til at elevene i større grad blir i stand til å organisere

tankene sine. De vil kunne danne mening med de aktivitetene som foregår (Bakhtin, 1984;

Dysthe, 1996; Vygotsky, 1996; Wittek, 2012).

49

4.3.6 Hvordan brukes underveisvurderinger videre i læringsarbeidet?

I mine data kommer det fram indikasjoner på at enkelte underveisvurderinger som

gjennomføres i enkelte fag ikke tas med i det videre læringsarbeidet. Disse

underveisvurderingene har preg av vurdering- av læring (Udanningsdirektoratet, 2010-2014),

der det ikke kommer frem at hensikten med vurderingen er som grunnlag for forbedring i

faget. En kan med dette ane ett fravær av det Lillejord (2003) kaller “syklisk læring og

kunnskapsutvikling”. Fagene lærer – og rektorinformantene uttrykker dette gjelder er

naturfag, samfunnsfag og RLE.

Dataene i denne oppgaven viser indikasjoner på at mange av meldingene gjennomføres i

Dysthes (2008) mellomlange tidsspenn. Det vil si etter en undervisningsbolk som for

eksempel ett tema eller ett kapittel i en lærebok. Med dette skjer mye av underveisvurderingen

ved siden av de vanlige klasseromsaktivitetene, og blir med dette ikke “autentiske oppgaver“

(Dysthe, 2009). Dette i tråd med Dysthes (2009) syn om at vurdering bør knyttes til de

vanlige aktivitetene innenfor felleskapet i ett klasserom, og som Hattie (2009) uttrykker ved

“formativ opplæring” der formativ vurdering, vurdering -for læring, er i fokus. Autentiske

oppgaver for Dysthe (2009) er “… typiske for dei faglege aktivitetane som er ein del av

opplæringa.” (s.37).

Lærer 2US uttrykker en vurderingspraksis i faget matematikk der temavurderinger som gjøres

i dette faget ofte “… blir liggende til neste gang temaet skal behandles eller til halvårsprøver

– tentamener.” (lærer 2US, s. 11). Dette i kontrast til den løpende time for time -

underveisvurderingen hun skisserer å ha fått praksis på i faget kroppsøving. Hun reflekterer

rundt dette i intervjusituasjonen og kommer med forslag til forbedring av egen praksis senere

i intervjuet der hun sier “… kanskje det kunne vært en arbeidsperiode etter en slik prøve?”

(lærer 2US, s. 12).

Lærer 2US uttrykker en bekymring på akkurat det her med underveisvurderinger som gjøres

og som ikke følges opp videre i læringsarbeidet. Hun sier:

… det er et kjempeproblem… hvis man skal ta på alvor det her med at det er alle

kompetansemålene som skal ende opp i standpunktkarakteren…. Så vil det jo si at du

må hente opp noen emner fra 8.kl. Det tror jeg blir lite gjort i praksis. (lærer 2US, s. 7).

50

En kan med dette ane en opplevelse av at det i noen fag er vanskeligere å få til kontinuerlig

læring og underveisvurdering, enn i andre. Faget matematikk og kroppsøving beskrives av

lærer 2US som “ … mer spiralprinsipp…” (lærer 2US, s. 7), mens temaer innen fag som RLE,

naturfag og samfunnsfag oppleves som “avsluttet” når temaet er arbeidet med på ett trinn på

ungdomsskolen.

Lærer 1US støtter opp under forskjelligheten i endring av vurderingspraksis i forhold til fag

og hvordan vurderingene brukes videre. Lærer 1US er opptatt av at det er en stor forskjell

mellom fag som matematikk, norsk og engelsk i forhold til fag som naturfag, samfunnsfag og

RLE der han sier at “ … norsk- engelsk –matematikk er fag der det jobbes mer sånn oppå

hverandre med de samme tingene.” (lærer 1US, s.4).

Lærer 2US beskriver, som ny praksis, bruk av det hun kaller fagsamtaler. Dette ser jeg i

sammenheng med underveisvurdering som beskrevet i forskriften. Fagsamtalene har som

hensikt å “… prøve å se på hvordan elevene skal bli mer bevist på eget ståsted, egen

utvikling.” (lærer 2US, s.11). I forbindelse med fagsamtalene kommenterer lærer 2US:

… da henter vi opp for eksempel sånn vurdering.. fra kapittelprøver. “Se her nå sto det

når vi hadde kapittelprøve i likninger at du må jobbe mer med..” … “også skal vi ha en

heldagsprøve om to uker, da må vi legge en plan”. Men det er ikke noe fast praksis,

men det er fordi vi er inne i et prosjekt og vi prøver ut forskjellige ting som kan gjøre

dem mer bevist da. (lærer 2 US, s.11).

Gjennom bruk av disse fagsamtalene kommer det til uttrykk en endring i bruk av

underveisvurdering i Dysthes (2008) mellomlange tidsspenn, der det legges til rette for

elevmedvirkning. I tillegg ses indikasjoner på praksis som er i tråd med

utdanningsdirektoratets veiledning til god underveisvurderingspraksis der det poengteres

viktigheten av gode tilbakemeldinger og fremovermeldinger som hjelp til elevers faglige

utvikling (Udanningsdirektoratet, 2010-2014). I tillegg finnes støtte for viktigheten av dette

hos Hattie & Timperleys (2007), og Black & Williams (1998). Dette blant annet ved Hattie &

Timperleys (2007) “Feedback is one of the most powerful influences on learning and

achievement.” (s.81). Fagsamtalene 2 US skisserer gjennomføres med elevene i forkant av

alle heldagsprøvene, og gjelder for fagene matematikk, norsk og engelsk.

Lærer 1UT uttrykker ett fravær av, slik jeg ser det, ett syklisk preg på læring og

kunnskapsutvikling (Lillejord, 2003) i enkelte fag når hun sier “ … du ser alt elevene ikke kan

51

for så å gå videre til neste emne.” (lærer 1UT, s5). Fagene som her nevnes er naturfag, RLE

og samfunnsfag. Dette støtter opp under lærer 1US sin ytring om at enkelte temaer i enkelte

fag bare avsluttes og arbeides ikke mer med. Når lærer 1UT får spørsmål om hennes

opplevelse er at det er slik vurderingspraksisen er på denne skolen svarer hun “ … det er jo

det.” (lærer 1UT, s.5).

Det kan med dette se ut til at flere av mine lærerinformanter utrykker at enkelte fag i

ungdomsskolen har utfordringer med at temaer avsluttes med “ å se alt elevene ikke kan”, for

så å gå videre til neste tema i faget. En kan med dette spørre seg om på hvilket grunnlag

standpunktkarakterer i disse fagene settes på slutten av ungdomsskolen? Hvis enkelte temaer

er “ferdige” på 8. og 9.trinn?

4.3.7 Oppsummering

Undersøkelsen viser at det har skjedd en endring i vurderingspraksis avhengig av hvilket fag

det snakkes om. Alle lærerinformantene mine var opptatt av å ta for seg fag for fag når det

var snakk om endringer de siste årene. Dette gir inntrykk av at endring av vurderingspraksis

må diskuteres i forhold til fagets egenart. Faget kroppsøving trekkes frem som et fag der

mine lærerinformanter gir uttrykk det har skjedd en markant endring av vurderingspraksis de

siste årene. Det kommer til uttrykk at underveisvurdering har blitt satt i et system som

omfatter både underveisvurdering i den daglige undervisningen, i de noe lengre

periodevurderingene og i halvårsvurderingene som gis to ganger i året. Inntrykket er at

underveisvurdering og læring i dette faget er tett knyttet sammen for å få til best mulige

læringsprosesser for elevene. Det trekkes særlig frem at bruk av vurderingskriterier er et

viktig element for endring av vurderingspraksis i de fagene der dette nå de siste årene er blitt

tatt i bruk. Dette gjelder uavhengig av hvilket fag lærerinformantene beskriver og underviser

i. Lærerinformantene uttrykker at bruk av kriterier i læring-og vurderingsarbeidet har ført

læring og underveisvurdering tettere sammen (Engh & Dobson, 2010), og at man nå tenker

annerledes om vurdering i skolen enn før.

Dataene fra lærerintervjuene i denne undesøkelsen viser at det er utfordringer med å få

underveisvurdering til å bli en integrert del av undervisningen. Lærerne gir uttrykk for at det

gjennomføres mye underveisvurdering, men at disse bør kobles tettere opp mot

læringsaktivitetene som foregår i det korte tidsspennet (Dysthe, 2008). Det kommer til

uttrykk at det gjennomføres flest vurderinger i det mellomlange tidsspennet (Dysthe, 2008).

52

Dette skjer i etterkant i arbeid med et tema, eller etter avsluttet arbeid i et kapittel i en

lærebok. En praksis i skolen der man gjennomfører flest underveisvurderinger i det

“mellomlange tidsspennet” støttes av Hartberg, Dobson & Gran (2012), dette til tross for

forskning som indikerer at vurdering i skolen bør kobles nærmere det Dysthe (2008) beskriver

som “vurdering i det korte tidsspennet” (Black & Wiliam, 1998; Boud & Falchikov, 2006;

Carless, 2007; Hattie, 2009). I et vurdering – for læring perspektiv er vurdering og læring tett

knyttet sammen og ses ikke på som adskilte aktiviteter (Engh & Dobson, 2010).

Funn i undersøkelsen viser at det det har skjedd en endring når det gjelder skriftliggjøringen

av underveisvurderingsarbeidet, særlig koblet mot halvårsvurderingene som nå gis elevene to

ganger i løpet av skoleåret. Det gis også mye og oftere enn før skriftlig fremovermelding på

elevarbeid. Dette i forhold til bruk av dialogen som redskap som en mer muntlig form for

underveisvurdering (Bakhtin, 1984; Vygotsky, 1996; Wittek, 2012). Økt bruk av skriftlige

fremovermeldinger skaper utfordringer for kommunikasjonen mellom lærer-elev og gir

signaler om en dreining mot en mer monologisk form for vurdering (Engh & Dobson, 2010;

Lillejord, 2003). Det skaper utfordringer for å få til en syklisk læring – og kunnskapsutvikling

i skolen (Lillejord, 2003). I tillegg skaper det utfordringer i forhold til hva Engh & Dobson

(2010) og Stobart (2008) påpeker er viktig i et vurdering – for læring perspektiv, at

underveisvurderingen skal være nær all læring. Allikevel kommer det til uttrykk at

lærerinformantene har større fokus nå enn tidligere, på viktigheten av muntlig

underveisvurdering med dialogen som verktøy. Det gis samtidig uttrykk for at

lærerinformantene ikke ser hvordan man skal få til dette på en god måte i den daglige

undervisningen, eller som lærer 1UT uttrykker “Jeg vet ikke hvordan jeg skal komme meg

dit.” (lærer 1UT, s.5).

Undersøkelsen viser at lærerinformantene merker en økning av elevenes motivasjon i

læringsaktiviteter koblet mot lærerinformantenes egen endring i bruk av vurderingskriterier i

egen praksis. Det kommer også til uttrykk en opplevelse av økt motivasjon hos elevene når

lærerne har tatt i bruk egenvurdering og medelevvurdering i læringsaktiviteter de beskriver

som “samarbeidsoppgaver”. Jeg tolker disse dataene slik at der det oppmuntres til å sette ord

på og dele tankene sine om det som foregår i læringsaktivitetene, så oppleves det av lærerne å

ha en positiv effekt for elevers motivasjon.

Undersøkelsen viser at det har skjedd en økning i grad av bevissthet hos lærerinformantene

om hva som fremmer læring. Egenvurdering er en viktig del av dette. Samtidig uttrykkes det

53

at begrepet “egenvurdering” alltid har eksistert i skolen, men i en annen “orddrakt” før enn nå.

Bruk av egenvurdering er tatt mer i bruk i forhold til at elevene skal vurdere seg selv opp mot

mål for arbeidet. Ofte skjer egenvurderingen etter en arbeidsperiode, en prøve eller lignende

og brukes ofte som et avsluttende element i elevens læringsprosess. Det blir med dette et lite

syklisk preg på kunnskapsutviklingen (Lillejord, 2003). Det kommer lite til uttrykk bruk av

egenvurdering for å finne veien videre i læringsprosessen som en del av en

underveisvurderingen i Dysthes (2008) korte tidsspenn. Egenvurderingen informantene

beskriver, og som uttrykkes ikke har endret seg særlig, har nå preg av et vurdering -av læring

perspektiv mer enn ett vurdering –for læring perspektiv. Økt fokus på bruk av egenvurdering

i Dysthes (2008) korte tidsspenn vil kunne bidra til at elevene i større grad blir i stand til å

organisere tankene sine og danne mening med de aktivitetene som foregår (Bakhtin, 1984;

Dysthe, 1996; Vygotsky, 1996; Wittek, 2012). Fagsamtalene lærer 2US beskriver er

eksempel på et mer vurdering – for læring perspektiv, der underveisvurderingen som

gjennomføres skal få elevene til å bli mer bevisste på eget ståsted og utvikling. Her er fokus

på planlegging av videre læring, noe som vil si hvor elevene er, hvor de skal og hva som er

neste skritt i læringsprosessen.

Funn i undersøkelsen viser også at flere av informantene trekker frem at enkelte temaer i fag

som RLE, naturfag og samfunnsfag “avsluttes” og arbeides lite videre med når aktuelt tema

først er arbeidet med. Underveisvurderingen som gis i disse fagene får et preg av vurdering –

av læring. Underveisvurderingene brukes ikke videre for læring, og en kan ane ett fravær av

syklisk læring – og kunnskapsutvikling (Lillejord, 2003).

4.4 Uttrykk for læringssyn?I dette underkapitlet presenteres funn som gir uttrykk for lærerinformantenes læringssyn.

Dataene som er hentet inn gir inntrykk av at de fire lærerinformantene er usikre når de spørres

om læringssyn. Informantenes beskrivelser av egen praksis kan gi uttrykk for ulike syn på

tanker rundt hvordan elever lærer. Lærernes underveisvurderingspraksis er fagrelatert, og det

er da med dette en variasjon i forhold til de ulike fagene lærerne underviser i. Lærerne

uttrykker at de har endret underveisvurderingspraksis innenfor noen fag, mens de på andre

ikke har endret stort de siste årene. Mens lærer 2US uttrykker at hennes

underveisvurderingspraksis har blitt kraftig endret særlig i faget kroppsøving, vektlegger

54

lærer 1US variasjon i arbeidsmetoder og at “… undervisningen er på ett nivå som er

forståelig for dem.” (lærer 1US, s.5). Lærer 1US reflekterer over dette underveis og kommer

inn på dette senere i intervjuet der han sier “… det beste for læring kanskje er jo at man har…

at man har timer som er bra for elevene, med en bra formidler av faga. Da våkner de opp.”

(lærer 1US, s.7). Her kan en ane ett læringssyn med lærerens formidlingsevne i fokus. Dette

kommer også frem i en senere ytring fra denne informanten der han sier “… mye der den

gode læringa ligger da…. Selvfølgelig skal en ikke stå å prate og... forelese en hel time, men

en kommer ikke bort fra at hvis man får til det bra… så er det … da når man de fleste

liksom.” (Lærer 1US, s.24). Lærer 1US sine ytringer med fokus på lærerens formidlingsevne

ser jeg i sammenheng med Lillejords (2003) perspektiv på læring. Når læring betraktes som å

tilegne seg kunnskap som er gitt og finnes i eller utenfor eleven, kan dette være ett uttrykk for

ett reproduktivt syn på læring. Lærerens jobb blir å forklare fagstoff “på riktig måte” slik at

elevene forstår og kan gjengi dette i etterkant, det kan reproduseres. Dette blir en kontrast i

forhold til ett syn som vektlegger felleskapet, dialogen og deltagelse i dette som ett

medierende redskap for forståelse og læring (Bakhtin, 1984; Dysthe, 1996; Vygotsky, 1996;

Wittek, 2012).

Når lærer 2US spørres om læringssyn svarer hun: “… dette synes jeg er vanskelig…. Føler

meg litt ukomfortabel…. Har aldri følt meg sikker på hva som ligger i det begrepet

læringssyn.”(lærer 2US, s.20-21). Senere i intervjuet uttrykker hun at “… det er viktig at

elevene er aktive… at de lærer med hele kroppen og alle sanser…” (lærer 2US, s.21). Hun

trekker frem at arbeid rettet mot muntlige presentasjoner ofte får frem denne aktiviteten. I

tillegg uttrykker hun at “… variasjon er viktig.” (lærer 2US, s.22) og henviser da til

arbeidsmåter som velges for ulike læringsaktiviteter. Informanten utdyper noe senere hva hun

mener med at elevene skal være aktive, og trekker da frem eksempler på aktiviteter der hun

ser at elever lærer mye, og der motivasjonen er høy. Eksemplene hun bruker er aktiviteter der

elever samarbeider og i tillegg skal fortelle til lærer- medelever hva de har lært. Dette ser jeg

i sammenheng med ett produktivt syn på læring (Lillejord, 2003) og ett syn på læring der

samhandling, språket som redskap for læring, refleksjon og felleskapet vektlegges (Bakhtin,

1984; Dysthe, 1996; Vygotsky, 1996; Wittek, 2012).

Lærer 1UT sier at hun har “… tradisjonell undervisning.” (lærer 1UT, s. 3), og utdyper dette

med at en normal undervisningsøkt for henne er at lærer starter timen med å “… gjennomgå

fagstoff, og at elevene etterpå jobber selvstendig.”(lærer 1UT, s.3). Informanten er svært

55

tydelig på at hennes praksis ikke er der hun egentlig vil være og sier om dette at “… det er et

sprik mellom mitt teoretiske læringssyn og det praktiske læringssynet.” (lærer 1UT, s.9).

Lærer 1UT ytrer ønske om at dette skal samordnes. Informanten forteller at hun ikke vet

hvordan hennes praksis skal endres til det hun ønsker og utdyper dette vet å si at “… jeg får

det ikke ned i klasserommet, og være bevisst på det i undervisningen.” (lærer 1UT, s. 4).

4.4.1 Oppsummering

Alle fire lærerinformanter er usikre når de utfordres på å reflektere rundt eget læringssyn. Det

kommer frem lite refleksjon rundt læringssyn, læring og læringsaktiviteter hos elevene, og

hvordan underveisvurdering planlegges og gjennomføres i forhold til dette (Dysthe, 2009;

Lillejord, 2003; Shepard, 2000).

Lærerinformantene trekker frem at det er viktig med en god formidling av fagene, det å

“gjennomgå fagstoff”, for at elevene skal lære. Når læring oppfattes som å tilegne seg en gitt

kunnskap som finnes i eller utenfor eleven kan man ane et reproduktivt syn på læring. Et slikt

syn på læring står i kontrast til et syn som vektlegger felleskapet, dialogen, og deltagelse i

dette, som ett medierende redskap for forståelse og læring (Bakhtin, 1984; Dysthe, 1996;

Vygotsky, 1996; Wittek, 2012). Også kvantitativ forskning gir signaler om viktigheten av

deltagelse i et felleskap (Hattie & Timperley, 2007). Både lærere og medelever er viktige

deltagere i en underveisvurdering som gjør bruk av både muntlige og skriftlige meldinger

med sikte på faglig utvikling.

Imidlertid kommer ikke bare det reproduktive læringssynet frem av dataene i undersøkelsen.

Også variasjon i bruk av arbeidsmetoder og at elevene skal være aktive, er elementer flere av

lærerinformantene trekker frem. Det er interessant at en av lærerinformantene trekker frem at

hun ser en økning i motivasjon hos elevene hvis det legges til rette for samarbeidsoppgaver

der både egenvurdering og medelevvurdering brukes aktivt.

I intervjuene reflekterer lærerinformantene relativt lite over hvordan læringssynet deres

kommer til uttrykk i egen praksis. Med unntak av lærer 1UT som betegner seg selv som

“gjennomkurset”, og dette kan være en årsak til hennes refleksjoner rundt det hun selv kaller

“sprik mellom mitt teoretiske og praktiske læringssyn”. Hun har ett sterkt ønske om endring

av praksis, men dette føler hun ikke at hun klarer. Hun gir uttrykk for at hun vet hva som skal

til, men hun “får det ikke ned i klasserommet”. Intervjuet viser at denne læreren kan mye, er

56

oppdatert innenfor feltet om læring og underveisvurdering, men at hun ikke klarer å praktisere

det ute i klasserommet.

4.5 Samarbeidsformer ved deltakende skoler?I dette underkapitlet presenteres funn som gir uttrykk for informantenes samarbeidsformer.

Det kommer tydelig frem i materialet at det er forskjeller når det gjelder samarbeidsformer på

de to deltakende skolene.

Lærer 1US forteller at på skole US“… jobber vi veldig sånn teambasert…“ (s.2) og at “Team

samarbeider, og fagseksjoner da.” (s.13). Dette i tillegg til fellestid, planlagt på systemnivå,

der alle ansatte samarbeider og reflekterer i det rektor US kaller “… plenumsdiskusjoner” (s.6)

rundt ulike skoleutviklingsprosjekter. På alle team er det en fagansvarlig, som blant annet

lager forslag til prøver og utarbeider målene til disse prøvene. Når lærerinformantene

beskriver denne skolen sier de at det “… ligger noe likt i bunnen” og “… man sitter ikke på

hver sin tue her.” (Lærer 1US, s.23). Dette støttes av lærer 2US som sier “… det å ikke delta

på samarbeid er ikke aktuelt på vår skole.” (s.19).

Lærer 1US og 2US gir utrykk for samarbeidsformer som kan ses i sammenheng med

Hargreaves perspektiver for å synliggjøre samarbeid og relasjoner i en organisasjon. Der

lærernes samarbeidsrelasjoner ikke er “spontane, frivillige og utviklingsorienterte.”

(Hargreaves, 1996, s. 204) refererer Hargreaves til dette som “påtvungen kollegialitet”.

Påtvungen kollegialitet kan ha trekk av administrativ regulering, obligatorisk deltakelse,

orientert rundt implementering av ulike direktiver, fast tid og sted og med en relativ

forutsigbarhet i resultater. Det kommer til uttrykk at 1US og 2US har flere arenaer for

samarbeid som er regulert av rektor. Disse arenaene er ikke frivillige å delta i. I skolens

organisering ligger det en forventning i å delta i samarbeid om fag. Dette vil si at lærerne må

delta i fagsamarbeid i fagseksjoner rundt de fagene de underviser i på skolen. De har også fast

teamtid i løpet av uken der alle som tilhører ett trinn må delta. Teamtiden ledes av teamleder

som deltar i skolens plangruppe og som er en form for utvidet ledergruppe på skolen. I

plangruppemøter deltar alle tre teamledere sammen med skolens formelle ledelse. Til tross

for arenaer som på en måte kan ses i sammenheng med Hargreaves begrep “påtvungen

kollegialitet”, uttrykker lærerne at disse samarbeidsarenaene og det samarbeidet de har i disse

arenaene er i stor grad utviklingsorienterte.

57

Hargreaves (1996) bruker også begrepet “bevegelig mosaikk” som kan kjennetegnes ved

samarbeid og involvering i flere ulike undergrupper. Relasjoner er preget av gjensidig respekt

og forståelse og det er oppmuntring til debatt, diskusjon og uenighet. Dette for å skape et

personale som er fleksible og i en evigvarende utvikling.

Rektor US er tydelig på sine forventninger til skolens ansatte om deltagelse i ulike

samarbeidsarenaer men det er ikke alle disse arenaene som er statiske i form. Lærere

rokkeres på tvers av trinn og får med dette ulik tilhørighet fra år til år. Rektor US er opptatt

av refleksjonsprosesser. Selv om enkelte av arenaene er påtvungne viser ytringer at rektor US

er opptatt av felles refleksjonsprosesser. Dette kommer til utrykk ved ytringer som “… det er

prosessen som er viktigst… At vi blir enige om hvordan vi skal gjøre ting hos oss..” (Rektor

US, s. 7). Om lærer 1US og 2US i sitt arbeid har en samarbeidsform som Hargreaves

beskriver som bevegelig mosaikk kommer ikke entydig frem, men ytringer kan indikere

samarbeidsformer som kan plasseres i dette begrepet.

De to lærerinformantene i masterstudien som arbeider ved ungdomstrinnet uttrykker at de ved

denne skolen har lite samarbeid lærerne i mellom. På systemnivå er det satt av fellestid

omtrent to timer hver onsdag. Der samles alle ansatte på skolen for intern skoleutvikling. I

denne fellestiden uttrykkes det at tiden ofte bare blir borte på andre ting enn det som egentlig

står på dagsorden. En får inntrykk av mangelfullt samarbeid på flere nivåer og innenfor flere

områder, ikke bare innenfor temaet underveisvurdering.

Når lærer 2UT reflekterer rundt organisering av samarbeid og felles planlegging kommer det

frem at det foregår lite samarbeid på denne skolen. Han sier at “… planer som lages i ulike

temaer er enmannsarbeid” og “… da sitter jeg og prater med meg selv.”(lærer 2UT, s.4).

Han beskriver rutiner på planlegging av undervisning der han ofte sitter alene på egen

arbeidsplass etter endt undervisningstid. Her utarbeider han blant annet vurderingskriterier i

de fag han underviser i. Denne planleggingen foregår “… i rykk og napp.” (lærer 2UT, s.11).

På oppfølgingsspørsmål svarer han at han at han ikke vet hvordan hans kollegaer samarbeider

og planlegger men sier han “… aldri har hørt at kollegaer avtaler og setter av tid, til felles

planlegging og samarbeid.” (Lærer 2UT, s.12). Dette fraværet av samarbeid kan sees i

sammenheng med Andy Hargreaves (1996) begrep “individualisme” som samarbeidsform.

Individualisme kan med Hargreaves perspektiv kjennetegnes ved læreren som underviser

alene bak lukkede dører, der det er lite eller ingen grad av samarbeid med andre kollegaer.

Samarbeid innenfor en slik kultur vil trolig ikke gå lenger “… enn å dele foreliggende stoff og

58

ideer.” (Hargreaves, 1996, s. 175). Samarbeid i det store og hele forekommer i svært liten

grad.

Videre sier lærer 2UT at det her er “… en kultur som kaster litt med nakken, og som føler seg

knebla.”(Lærer 2UT, s.10) og videre at ”… generelt går ting litt treigt”(Lærer 2UT, s.19).

“… her sitter vi på hver vår tue”(Lærer 2UT, s.22) og “…her er det en privat

praksis.”(Lærer 2UT, s.23).

Hargreaves (1996) deler videre opp begrepet individualisme i “tvungen individualisme”,

“strategisk individualisme” og “selvvalgt individualisme”. Tvungen individualisme beskrives

som den formen der “… lærere underviser, planlegger, og i det store og hele arbeider alene på

grunn av administrative eller andre begrensninger som danner betydelige sperrer eller

hindringer for det motsatte.” (Hargreaves, 1996, s. 180). Strategisk individualisme refereres

til hos Hargreaves (1996) “… hvordan lærere aktivt konstruerer og skaper individualistiske

arbeidsmønster som reaksjon på den daglige arbeidssituasjonen.” (s.180). Selvvalgt

individualisme brukes om den formen som en selv “… helt eller delvis foretrekker å utøve

yrket sitt på.” (Hargreaves, 1996, s. 181).

Det er vanskelig ut i fra lærer 2UT sine ytringer å si sikkert i forhold til hvilken av disse

formene for individualisme som preger samarbeidsformen ved ungdomstrinnet ved denne

skolen. Ut fra ytringer fra lærer 2UT kan det være indikasjoner på en sammenblanding av

samtlige av de tre formene for individualitet som Hargreaves (1996) beskriver. Imidlertid

forteller rektor UT om samarbeid at: “Kan se at at det er litt lite…litt lite fagmiljø iblant.”

(rektor UT, s.2), og “… når vi nå har for eksempel jobbet med vurdering og

vurderingskriterier og alt det der…. Så blir man ganske alene om sitt fag.” (rektor UT, s.2).

Dette kan gi signaler om en form for samarbeid som kan ses i sammenheng med “tvungen

individualitet” (Hargreaves, 1996). Skole UT har utfordringer ved å være en liten skole med

få elever og ansatte på ungdomstrinnet. Dette med å skape samarbeidsarenaer grunnet få

kollegaer å samarbeide med. Allikevel ytrer både lærer 1UT og 2UT at mulighetene for

samarbeid både innad i skolen og i nettverk på tvers av skoler i kommunen som helhet burde

vært utnyttet mer. Med dette synliggjøres muligheter for samarbeid som ikke utnyttes godt

nok.

59

4.5.1 Oppsummering

Oppsummeres det som er kommet frem om samarbeidsformer, kan en se at det på skole US

gis uttrykk for av at dette er en skole som legger stor vekt på samarbeid på flere nivåer i

organisasjonen. Brukes Hargreaves (1996) begreper som analyseverktøy for å se tendenser av

samarbeidsformer kan materialet gi signaler om former for samarbeid for lærer 1US og 2US

som kan ses i sammenheng med begrepene “bevegelig mosaikk” og “påtvungen kollegialitet”.

Ved ungdomskolen samarbeides det innenfor fag på individnivå, samt på team og skolenivå.

Det legges stor vekt på at lærerne skal vite hva som forventes av dem og det er laget

rutinebeskrivelser for mange av skolens oppgaver, også for underveisvurdering. Det kommer

tydelig frem en “vi – skole” der det er “noe likt som ligger i bunnen”.

UT bærer preg av lite fokus på samarbeid og lærere uttrykker at her arbeides det mye

individuelt. Med Hargreaves (1996) begreper som analyseverktøy for å se tendenser av

samarbeidsformer, kan materialet gi signaler om former for samarbeid hos lærer 1UT og 2UT

som kan ses i sammenheng med begrepet “individualisme”. Dette er en liten skole og færre

lærere som vil dekke samme fag. Om dette er årsaken til denne individuelle

samarbeidskulturen er vanskelig å si noe entydig om. Uansett er samarbeid noe

lærerinformantene etterlyser ved ungdomstrinnet på denne skolen.

4.6 Utfordringer for ledelse?I dette underkapitlet presenteres funn som gir uttrykk for de utfordringer endret

vurderingsforskrift kan medføre for rektor.

I dataene kommer det fram at ny vurderingsforskrift har skapt utfordringer i forhold til både

rektors pedagogiske og administrative ledelse.

Dataene fra intervjuene gir indikasjoner på utfordringer i forhold til å få underveisvurdering

til å bli en integrert del av undervisningen og som en del av lærernes praksis i klasserommet.

Dette gir utfordringer for rektor som skolens pedagogiske leder. Denne utfordringen kommer

blant annet til syne hos rektor US i intervjuet. Han uttrykker blant annet et ønske om økt

fokus på veiledning av elevene i underveisvurderingsarbeidet til lærerne. Dette er ikke noe

han som rektor har sagt at lærerne skal ha som praksis. Han ønsker derimot “… å kjøre

prosesser slik at lærerne selv skal se hva som er fornuftig.”(rektor US, s. 13). Med dette kan

man ane et ønske om endring av fokus fra en underveisvurdering som foregår i det

60

mellomlange tidsspennet (Dysthe, 2008), til en ønsket praksis der underveisvurdering er

innlemmet i læringsaktivitetene, i et kortere tidsspenn (Dysthe, 2008). Rektor US ønsker å

utsette karaktersettingen og øke fokuset på elevenes arbeid og veien videre. Data kan indikere

at skole US er i en prosess i forhold til dette.

Data fra lærerinformanter i denne masteroppgaven viser økt krav om dokumentering av

underveisvurdering. Det samme gleder opplevelse av økt tidsbruk til skriftliggjøring av

underveisvurderingsarbeid. Rektor US gir uttrykk for det samme og at grunnen trolig er at

lærerne er redd for å bli etterprøvd og at tanken ofte er “… kommer det en klage så må vi ha

dokumentasjon.” (Rektor US, s. 15). Dette kan være uttrykk for at det er utfordringer med å

tolke vurderingsforskriftens (2006) krav til dokumentering av at underveisvurdering,

beskrevet i § 3-16. Dette blir i hovedsak en administrativ utfordring for rektor.

Rektor UT sine ytringer er mye sammenfallende med rektor US når det gjelder økt

skriftliggjøring av underveisvurdering som gjennomføres. Mye elevarbeid ved skole UT

vurderes skriftlig og publiseres nå i større grad enn før til elevene på skolens

læringsplattform, Fronter. Rektor UT sier “… vurdering for læring og underveisvurdering

har endret vurderingspraksisen til å bli mer systematisk…. Det er større fokus på det…

Skriftligheten.” (s.15).

Rektor US er tydelig på at dokumentering av underveisvurdering kan være mye annet enn

tradisjonelle “oppgulpprøver”. Han nevner for eksempel bruk av ulike læringsstrategier og

med det at underveisvurderingsarbeidet må mer inn i klasserommet. Det er interessant at

rektor gir uttrykk for et behov for å se underveisvurdering og læring som en mer integrert

helhet. Dette er i samsvar med hva Engh & Dobson (2010), og Stobart (2008) påpeker i et

vurdering – for læring perspektiv og hva Lillejord (2003) beskriver som syklisk læring – og

kunnskapsutvikling. Underveisvurdering skal ikke være adskilt fra undervisningen men skape

en helhet og sammenheng rundt de læringsaktivitetene som foregår. Det å finne bevis for

hvor elevene er i læreprosessene blir en viktig del av all undervisning. Med dette kan man

lettere finne veien videre i elevenes læringsprosesser.

Rektor US gir også uttrykk for at han opplever at en del av “testingen“ i skolen oppleves som

en utfordring. Han uttrykker dette ved blant annet å si “ … vurderingen ved å dømme er ikke

så veldig matnyttig for å bli bedre og det er den dømmingen en lærer har blitt så vant til å

gjøre.” (s.12 ). Han trekker i tillegg frem at denne dømmingen i ungdomsskolen har

61

sammenheng med bruk av karakterer og at de på denne skolen derfor har begynt å ta i bruk en

del utsettende karaktersetting. Fokuset har vært å se etter hva elevene har fått til på elevarbeid

og rådene videre før karakteren settes. Han er tydelig på en praksis der “ … man skriver

hvordan elevene skal bli bedre med en karakter ved siden av … er bortkastet” og at “ lærerne

kan spare seg arbeidet med å skrive det derre greiene ved siden av.” (rektor US, s. 12). Han

mener dette arbeidet er “… bortkastet allikevel”(s.12). Han uttrykker et ønske om en “…

karakterfattig skole.” (rektor US, s. 12). Dette tolker jeg dit hen at rektor US utfordrer bruk av

karakterer i underveisvurderingen og har ett ønske om mer fokus på meldingene som hjelper

elevene i deres læringsprosesser. Dette grunnet ønske om økt motivasjon hos elevene for

arbeidet som gjøres i skolen.

Ytringer fra rektor US kan sees i sammenheng med Smith (2007) tanker om vurderingsmåter.

Tidspunktet for underveisvurderingen anses som viktig for motivasjon. Prosessorienterte

vurderingsformer som jeg forstår som vurdering underveis i elevers arbeid mener Smith

(2007) kan ha en positiv effekt på elevers indre motivasjon. Dette gir støtte til rektor US sine

ytringer når det gjelder hvordan bruk av karakterer bør være en del av en prosess. Her er det

fremovermeldingene underveis som er viktigst og ikke karakteren i slutten av elevarbeidet.

Rektor UT sier at det er et stort press på hva det skal brukes tid på i skolen. Han forteller i

intervjuet at tidspresset er så stort at han føler at “… noe må ut i den andre enden.” (rektor

UT, s. 11). Han gir uttrykk for at med det store presset om endring i skolen går noe tapt. Han

nevner særlig de litt større tverrfaglige prosjektene, som før var vanlig i skolen, nå nesten er

borte. Grunnen til dette opplever rektor er stort press på hva lærene skal bruke tiden sin på og

nevner her blant annet vurderingsforskriften. Allikevel gir rektor UT uttrykk for at endret

vurderingsforskrift har vært positivt for hans skole. Det samme gjør rektor US. Rektor US

uttrykker at forskriften har “… gitt tips til forbedringer innenfor temaet underveisvurdering.”

(rektor US, s. 9). Han poengterer viktigheten av at rektor “… holder trykket oppe hele tiden

for å få en klar linje.” (rektor US, s.21) både når det gjelder implementering av

vurderingsforskriften så vel som annet skoleutviklingsarbeid.

Rektor US er tydelig positiv til endret vurderingsforskrift og uttrykker at “ … den passet

veldig godt i forhold til de tankene vi gjorde om hvordan skole skulle drives.” (rektor US, s.

9). Underveisvurdering som beskrevet i vurderingsforskriften (Forskrift til opplæringslova,

2006) medførte på denne skolen en forsterket tro på og videre fokus på skolens pågående

utviklingsprosjekt innenfor elevvurdering. Ved ungdomsskolen har de utarbeidet en egen

62

veilednings – og vurderingsplan. De er også inne i utviklingsprosjekt som tar inn over seg

mange elementer innenfor underveisvurdering. Dette prosjektet er styrt av skolens ledelse

men rektor US uttrykker at dette prosjektet er et skoleprosjekt der det er fokus på å kjøre

prosesser og ha fokus på involvering. For å sikre involvering er det praksis å bruke

plenumstid for å finne ut hvordan “… vi vil gjøre det hos oss… Praktisk.” (Rektor US, s. 6).

Dette ble også gjort når vurderingsforskriften kom. Dette for “… å bli kjent med forskriften

… at vi blir enige om hvordan vi skal gjøre det… Slik at forskriften oppfylles.” (rektor US,

s.7).

Det interne skoleutviklingsprosjektet US er inne i tar tak i mange elementer slik jeg ser det ut

fra et vurdering – for læring perspektiv. Utviklingsprosjektet har flere resultatmål der ett av

disse målene er: “… elevene har en selvforståelse av sitt eget faglige ståsted i alle fag, og en

formening om hvordan de skal jobbe videre for å øke sitt kompetansenivå i faget.” (rektor US,

s. 8). Dette målet har paralleller med egenvurdering beskrevet i forskrift til opplæringslova.

Sett i sammenheng med forskrift til opplæringslova (2006) tar disse målene tak i hva

vurderinger som gjøres i skolen skal brukes til videre for å sikre mest mulig læring. Målet er å

skape størst mulig kompetanse hos elevene. Rektor involverer aktivt lærerne i dette prosjektet

ved å fordele ulike resultatmål ut på teamene på skolen. De tre teamene på skolen har fått i

oppgave å “… jobbe ekstra med” (rektor US, s.8) utvalgte mål for prosjektet. Her får teamet

ansvar for å finne ut og prøve ut ulike ting, og rapportere dette videre. Resultatmålene går på

omgang slik at alle trinnene i løpet av en periode arbeider med alle målene for prosjektet. Da

tar de tak i arbeidet til de andre teamene og videreutvikler dette. Målet er “… at det

forhåpentligvis ender ut med noen tiltak som man gjør… som en del av vår praksis.” (Rektor

US, s. 9). Med dette kan man ane at skolen er på vei når det gjelder endring av praksis når det

gjelder underveisvurdering som beskrevet i vurderingsforskriften (Forskrift til

opplæringslova, 2006).

I mine data kommer det fram at enkelte underveisvurderinger som gjennomføres i enkelte fag

ikke tas med i det videre læringsarbeidet. Rektor US uttrykker også denne fagrelaterte

utfordringen og sier at:

… det er et dilemma… dilemmaet er at mange av temaene blir behandlet i 8. og

9.trinn… elevene kan jo ha skaffet seg kompetanse etter at de var ferdige med ett tema i

8.klasse når de går ut av 10.klasse … de skal ha muligheten til å vise det… hvordan får

vi til det? (rektor US, s. 13)

63

Disse underveisvurderingene bærer preg av vurdering – av læring (Udanningsdirektoratet,

2010-2014) og har en avsluttende form. Med dette kan det anes ett fravær av det Lillejord

(2003) kaller “syklisk læring og kunnskapsutvikling”. Dette skaper utfordringer for rektors

pedagogiske ledelse. Fagene både lærerinformanter og rektor US uttrykker dette gjelder er

naturfag, samfunnsfag og RLE.

I mine data kommer det fram at alle fire lærerinformanter er usikre når de spørres om

læringssyn. Informantenes beskrivelser av egen praksis kan gi uttrykk for ulike syn på tanker

rundt hvordan elever lærer. Rektor har et ansvar i å legge til rette for kompetanseutvikling og

for å utvikle skolen til en robust og endringsvillig organisasjon (Meld.St. 22, 2011). Samtidig

har rektor et ansvar i at elevene får en opplæring som er i tråd med det lovverk og de

styringsdokumenter som gjelder. Gjennom veiledning av eget personale vil rektor kunne ha

stor påvirkning på elevers læring. Når data i denne masteroppgaven viser at lærerne er usikre

på hvordan elever lærer best og ikke er i stand til å uttrykke eget læringssyn, synliggjør dette

en utfordring, også for rektor. På samme måte at lærerne bør legge til rette for produktiv

læring sammen med elevene, er det også viktig for rektor med sine ansatte (Lillejord, 2003).

Pedagogisk praksis har nær sammenheng med hvordan lærere tenker om læring. Lillejord

(2003) er klar på at ulike syn på kunnskap og læring skaper ulik praksis.

Ut fra dataene kan det se ut som at det er behov for refleksjonsprosesser rundt sammenhengen

mellom læringssyn og praksis. Med perspektivet til Dysthe (2008) om at tradisjonell

klasseromsvurdering i Norge har vært synonymt med prøver for å teste avgrensede

faktakunnskaper og ferdigheter, samsvarer ikke dette med et sosiokulturelt perspektiv på

læring. Med en dreining mot et slikt perspektiv på læring vil også underveisvurderingen

måtte gjennomsyres av sosial samhandling. Vi må bruke språket både muntlig, skriftlig og

ved den indre tale som redskap for tenkning og forståelse. Det er behov for en bevissthet om

at vi også tenker ved hjelp av språket (Bakhtin, 1984; Dysthe, 2009; Vygotsky, 1996; Wittek,

2012).

4.6.1 Oppsummering

Oppsummeres det som kommer frem om utfordringer for ledelse, gis det uttrykk for både

pedagogiske og administrative utfordringer. Jeg velger å sette funnene opp som punkter.

64

Av et mer overordnet perspektiv kommer det frem i undersøkelsen at det er viktig hele tiden å

ha fokus på hvordan man som rektor vil at skolen skal utvikle seg innenfor

underveisvurdering. Dette for å få en god praksis. Det kommer frem at det er viktig å holde

trykket oppe lenge og ha en tydelig linje i det utviklingsarbeidet skolen har fokus på.

Funn av mer administrativ karakter:

IKT baserte systemer, for eksempel Fronter og OPPAD

Tolkning av forholdet mellom dokumentasjon og dokumentering som beskrevet i

Forskrift til opplæringslova (2006)

Bruk av karakterer i underveisvurderingen

Rydde tid til pedagogisk utviklingsarbeid

Tilrettelegging for arenaer for samarbeid og samhandling

Funn av mer pedagogisk karakter:

Å få underveisvurdering til å bli en integrert del av undervisningen

Mye skriftlig underveisvurdering

Utarbeidelse av gode vurderingskriterier

Øke bruk av egenvurdering og medelevvurdering i det korte tidsspennet

Fravær av “syklisk læring – og kunnskapsutvikling” (Lillejord, 2003) i fagene

naturfag, samfunnsfag og RLE

Usikkerhet på hvordan elever lærer

Å bruke pedagogisk teori i forhold til praktisk pedagogisk arbeid

Selv om funnene her er delt inn i administrative og pedagogiske utfordringer må de ses i

sammenheng. Funnene skissert ovenfor tas med inn i drøftingskapitlet.

65

5 DrøftingMed endring av vurderingsforskriften 1.august 2009 ble det satt fokus på underveisvurdering

og det som for mange kjennetegnes under begrepet “Vurdering – for læring”. Uttrykket

vurdering – for læring er i denne oppgaven sidestilt med begrepet underveisvurdering i

forskrift til opplæringslova (2006) kap.3, underkapittel ІІ.

I arbeidet med denne masteroppgaven har hensikten vært å se utfordringer som endringene i

endret vurderingsforskrift har medført for læreres praksis i klasserommet, og å se hva

endringene har hatt å si for rektors virksomhet på skolen. De utfordringer som kommer til

uttrykk vil ikke bare være viktig for den enkelte lærer, men for hele skolen som organisasjon.

Da rektor har et overordnet ansvar for skoleutvikling, er et ønske å se de utfordringer

underveisvurdering bringer med seg i et ledelsesperspektiv. I oppgaven er det valgt å innta et

relasjonelt perspektiv på ledelse (Lillejord, 2003; Wadel, 1997).

I analysen er det kommet frem at endret vurderingsforskrift har medført både administrative

og pedagogiske utfordringer for rektors ledelse i ungdomsskolen. Det kommer i tillegg frem

at endret vurderingsforskrift også har medført utfordringer for lærernes praksis i

klasserommet.

5.1 Skriftlig og muntlig underveisvurderingUndersøkelsen viser at det har skjedd en endring i skriftliggjøring av

underveisvurderingsarbeidet som foregår i de to skolene i studien. Skriftliggjøringen har økt

de siste årene, ved at det nå tas i bruk fremovermeldinger ved siden av halvårsvurderingene

som gis to ganger i året til elevene. Tidligere hadde det ved disse to skolene vært en praksis

med at det kun var karakterer på vurderingene som delte et semester fra et annet. Nå følges

disse karakterene av en fremovermelding. I tillegg til skriftlige fremovermeldinger som en

del av halvårsvurderingene, viser data i denne masteroppgaven at det de siste årene også

oftere gis skriftlige fremovermeldinger i tillegg til karakterer på elevarbeid som gjøres

underveis i skoleåret. Dette betyr at det er en økt intensitet på skriftlig underveisvurdering.

For noen år tilbake kunne det være ganske vanlig at det på slikt elevarbeid, som for eksempel

prosjekter, temaarbeid og prøver, kun ble satt en karakter. Informantene trekker frem at det er

66

krav om dokumentasjon som er hovedårsaken til økt skriftliggjøring av

underveisvurderingene.

Jeg hadde forventet at samhandling og dialog ville være det som ble mye brukt som redskap i

arbeidet med underveisvurderingen, men i mine data kom økt skriftliggjøring tydeligst frem.

Dette er overraskende. En økt grad av skriftliggjøring synliggjør en pedagogisk utfordring,

både for lærere og for rektor som pedagogisk leder ved skolen. For rektor representerer dette

i tillegg en administrativ utfordring, jfr. forskrift til opplæringslovas (2006,§ 3-16) krav til

dokumentering av underveisvurdering. Funnene i denne oppgaven viser utfordringer koblet til

arbeidet med dokumentering og dokumentasjon. Krav om dokumentering skaper et visst krav

om skriftliggjøring, altså én form for dokumentasjon. Egen erfaring samsvarer godt med

dette funnet. Lærere kan tro at man må skrive utfyllende kommentarer til hver

underveisvurdering de gjennomfører med elevene sine. Men dokumentering kan være som

det er formulert i Rundskriv Udir -1: “… en avkrysningsliste som viser når vurderingen er gitt

til den enkelte elev, er tilstrekkelig etter § 3-16 annet ledd.” (Utdanningsdirektoratet, 2010).

Hvis det ble en praksis med mindre skriftliggjøring ville underveisvurderingen kreve, slik jeg

ser det, en mer dialogbasert underveisvurdering. En begrunnelse for denne tenkningen er det

sosiokulturelle perspektivet på læring (Bakhtin, 1984; Vygotsky, 1996; Wittek, 2012).

I intervjuene trakk lærerne fram at de var blitt flinkere til å gjennomføre underveisvurdering i

det mellomlange tidsspennet (Dysthe, 2008) og at disse underveisvurderingene i større grad

de siste årene kommuniseres til elevene ved hjelp av skolenes læringsplattform, Fronter. Dette

kan bidra til at meldingene som gis elevene får mer monologisk preg.

Figur 3: Lærer- underveisvurdering- elev

Sett i sammenheng med fig.3 er senderen i min undersøkelse læreren. Læreren er “eksperten”

mens eleven er mottakeren og den som blir passiv i kommunikasjonen. Det kom i intervjuene

ikke frem at underveisvurderingene som “publiseres” på læringsplattformen til elevene følges

systematisk opp med dialog og refleksjon. Det kom frem at kommunikasjonen hadde preg av

å gå en vei og at meldingen som ble gitt ikke ble tatt videre tak i. Hva skjer med disse

underveisvurderingene i etterkant av at disse meldingene er publisert?

67

SenderLærer

BudskapUnderveisvurdering

M ottakerElev

I forhold til et vurdering – for læring perspektiv (Engh & Dobson, 2010; Stobart, 2008) og et

perspektiv om syklisk læring – og kunnskapsutvikling (Lillejord, 2003), mener jeg denne

formen for kommunikasjon i underveisvurderingen har mindre læringsfremmende verdi. Med

et prosessorientert perspektiv på læring, kan det skapes rom for forbedringer i læringsarbeidet

ved underveisvurdering og som dermed etter hvert kan gi en dypere læring. I tillegg vil en

slik form for underveisvurdering også kunne være gunstig for elevers motivasjon (Smith,

2007).

Figur 4: Tankemodell

Figur 4 skissert ovenfor er ikke tenkt som en fasit på gjennomføring av underveisvurdering,

men er kun egen tankemodell av underveisvurdering som en syklisk prosess. Den poengterer

dialogen mellom lærer og elev, med fokus på dialog gjennom egenvurdering og

medelevvurdering om veien videre.

Det er interessant at en av lærerinformantene uttrykte frustrasjon rundt hvordan man kunne få

til en underveisvurderingspraksis som vektla mer bruk av dialogen som et medierende

redskap for læring. Ytringer som “det har jeg lurt på!” kan indikere utfordringer med å få

dette til, noe jeg mener kan gi signaler om at det er utfordringer i hvordan underveisvurdering

kan integreres i klasserommet. Hvordan endre pedagogisk praksis til å kunne få

68

Lærer

LærerBudskap- Underveisvurdering

ElevDialog gjennom

egenvurdering og medelevvurdering

Dialog lærer-elev, om videre læring

ElevVidere arbeid mot mål

for arbeidet

underveisvurdering og læring til å bli en integrert helhet? Hargreaves (1996) bevegelig

mosaikk er slik jeg forstår det, ment som et ideal for lærersamarbeid. Fokus på å fremme

livskraftige og skriftende former for samarbeid på en skole ville kunne være en kollektiv måte

å møte de utfordringer med å endre praksis som her kommer til uttrykk.

5.1.1 Underveis – og fremovermeldinger

Meldinger med sikte på faglig utvikling kan også kalles fremovermeldinger og er en del av

underveisvurderingen, og er omtalt § 3-11 i forskrift til opplæringsloven (2006). I både norsk

og internasjonal forskning påpekes det hvor viktig det er med fremovermeldinger på elevers

arbeid.

Nettstedet “Vurdering for læring” (Udanningsdirektoratet, 2010-2014) er tydelig på

viktigheten av meldinger i underveisvurderingen. Disse bør inneholde informasjon om hvor

elevene skal- hvor de er – og hva som er det neste skrittet i læringsprosessen. I internasjonal

forskning brukes begrepet “feed forward“ om slike fremovermeldinger. Feed forward bør

tydeliggjøre for elevene hva som er det neste skrittet i deres læringsprosess (Hattie, 2009;

Hattie & Timperley, 2007). Det påpekes gjennom denne forskningen at det er viktig at

elevene gis denne formen for underveisvurdering i den daglige undervisningen, noe også Olga

Dysthe påpeker i sine arbeider (2008).

Funn i denne masteroppgaven gir indikasjoner på at det er utfordringer i å få koblet bruk av

fremovermeldinger til Dysthes (2008) korte tidsspenn, i den daglige undervisningen. Dataene

viser imidlertid en økt bruk av fremovermeldinger, men at disse oftest gis i det mellomlange

tidsspennet (Dysthe, 2008).

I tillegg til at bruk av fremovermeldinger har økt i intensitet i Dysthes (2008) mellomlange

tidsspenn, viser data i denne masteroppgaven at disse meldingene får en avsluttende form i

enkelte fag. Fag informantene påpeker i denne sammenhengen er naturfag, samfunnsfag, og

RLE (religion, livssyn og etikk). I disse fagene gis det ofte fremovermelding til eleven når et

tema er i sluttfasen eller ett kapittel i læreboka er gjennomført. Det kommer til uttrykk at

elevarbeidet denne fremovermeldingen gjelder, særlig i de fag som er nevnt ovenfor, sjelden

arbeides mer med på ungdomsskolen. Det får meg til å lure på intensjonen med

fremovermeldinger som blir gitt i denne sammenhengen? I tillegg til at læreren bruker mye

tid på å gi disse meldingene, så lurer jeg på hva elevene lærer av disse? En slik form for

69

melding vil jeg derfor plassere i et vurdering – av læring perspektiv, der hensikten med en slik

form for underveisvurdering ikke kan fungere som et grunnlag for forbedring (Engh &

Dobson, 2010; Stobart, 2008). I tillegg vil dette skape utfordringer for en syklisk læring og

kunnskapsutvikling (Lillejord, 2003).

Smith (2007) mener at prosessorienterte vurderingsformer kan ha en positiv effekt på elevers

indre motivasjon, og dette er viktig i skolesammenheng. Ser en dette i lys av en

underveisvurderingspraksis som gjennomføres i slutten av ett tema, der disse

underveisvurderingene ikke blir med videre i elevenes læringsprosesser, har ikke dette etter

min mening store likheter med det Smith (2007) beskriver som prosessorienterte

vurderingsformer.

Dataene i denne masteroppgaven viser en underveisvurdering som de siste årene har tatt mer i

bruk vurderingskriterier og at dette har gitt mer “retning” i læringsarbeidet. I tillegg kommer

det til uttrykk at elever har tatt godt i mot dette redskapet. Elevene uttrykker at bruken av

vurderingskriterier bidrar til økt motivasjon i læringsarbeidet. Det kommer også frem at det

har skjedd en økning i grad av bevissthet hos lærerne om hva som fremmer læring hos

elevene. Funnet i dette masterprosjektet om økt grad av bevissthet samsvarer godt med

underveisrapporter fra nasjonal satsing “Vurdering for læring“ (Utdanningsdirektoratet,

2011a)”. Her viser underveisrapporter til “..økt grad av bevissthet om læring, og om egen og

andres vurderingspraksis.“(Utdanningsdirektoratet, 2011a, s. 2).

5.1.2 Egenvurdering og medelvvurdering

Som form for underveisvurdering trekker lærerinformantene frem bruk av egenvurdering og

medelevvurdering. Det kommer til uttrykk at disse formene for vurdering ikke er ny i skolen,

men at det oppleves at disse begrepene de siste årene snakkes om i en annen “orddrakt”. I

mine data kommer det frem at det de siste årene har blitt en økende bruk av egenvurdering og

medelevvurdering som et avsluttende element i elevers læringsarbeid. Dette utdyper

informantene med at det er i det avsluttende arbeidet med ulike temaer innenfor ett fag

egenvurdering og medelevvurdering er tatt mer i bruk. Eksempler de trekker frem er i

etterkant av temaprøver og prosjektarbeider. Dette plasserer jeg i Dysthes (2008)

mellomlange tidsspenn. Som det er vist til tidligere i oppgaven er bruk av egenvurdering og

medelevvurdering i Dysthes (2008) korte tidsspenn kommet lite til uttrykk. Med et perspektiv

om at “Vurdering for læring er ikke en aktivitet som foregår adskilt fra undervisningen”

70

(Engh & Dobson, 2010, s. 38) kan det anes spor av at egenvurderingen og medelevvurdering

som gjennomføres bør kobles tettere til de læringsaktivitetene som foregår i den daglige

undervisningen. Økt fokus på bruk av egenvurdering og medelevvurdering i Dysthes (2008)

korte tidsspenn vil kunne bidra til at elevene i større grad blir i stand til å organisere tankene

sine. De vil i større grad kunne danne mening med de aktivitetene som foregår (Bakhtin,

1984; Dysthe, 1996; Vygotsky, 1996; Wittek, 2012).

Det er interessant hvilke valg læreren tar når det gjelder planlegging og gjennomføring av

undervisning. Når læreren velger å ta i bruk egenvurdering og medelevvurdering i det

mellomlange tidsspennet (Dysthe, 2008) vil det etter min mening være for at læreren mener

dette er et godt tidspunkt å gjennomføre denne formen for underveisvurdering. De valgene en

lærer tar vil preges av tanker læreren har om hvordan elever lærer, hvilket læringssyn denne

læreren har. Lillejord (2003) er tydelig på at læringssynet til læreren skaper pedagogiske

konsekvenser, og også annen faglitteratur impliserer at dominerende teorier fra fortiden

fremdeles kan påvirke dagens praksis og de perspektiver vi har på læring (Dysthe, 2008;

Shepard, 2000).

Det kommer til uttrykk en usikkerhet hos deltagende lærerinformanter i dette masterprosjektet

når det snakkes om læringssyn under intervjuet. Jeg hadde forventet at lærerne var tydelige

på hvordan de mente elever lærer og at de klart kunne si noe om eget læringssyn. Dette

funnet er interessant. Hva er det da som får læreren til å gjøre som de gjør i arbeidet med

elevene?

5.2 Underveisvurdering som utfordring i rektors virksomhetRektor er en sentral aktør i skolens utviklingsarbeid (Utdanningsdirektoratet, 2012b). Rektor

har ansvar for undervisningspraksis på den skolen han/hun leder (Kunnskapsdepartementet,

2012). Jeg mener dette masterprosjektet viser at rektor som skolens leder har utfordringer i

forhold til skolens arbeid med underveisvurdering.

I Meld.St. 22 (2011) understrekes at elevenes motivasjon for læring er avgjørende for

læringsutbyttet. Den definerer motivasjon som “drivkraften som ligger bak innsats for

læring” (s. 13). En av skolens viktigste oppgave er å dyrke frem og ta vare på elevers

motivasjon for læring. Det bør etterstrebes en underveisvurderingen som kan bidra til dette.

71

Meld.St. 22 (2011) påpeker også dette ved “… tilbakemelding må gis på en måte som skaper

selvtillit og motivasjon hos elevene… ” (s. 60). Data i denne masteroppgaven viser at det er

utfordringer med å få til syklisk læring – og kunnskapsutvikling, noe som igjen synliggjør en

pedagogisk utfordring for rektor.

Rektor US uttrykker ett ønske om å vri fokuset når det gjelder underveisvurdering, over på

hva som foregår i timene. Han forteller underveis i intervjuet at han, på sin skole, ser

utfordringer med hvordan enkelte lærere gjennomfører underveisvurdering og da med formen

på prøvene de gir elevene. Han har sett mange av disse prøvene blant annet ved

kopimaskinen. Han kaller en praksis med mange prøver og tester “… oppgulpprøver” (rektor

US, s.11) som fjerner underveisvurderingsarbeidet fra klasserommet, der det egentlig hører

hjemme. Han sier at “… vi må se på en annen måte å ha den testingen på enn det vi har hatt

inntil nå.” (rektor US, s.11). Dette støttes av Engh & Dobson (2010), og Earl (2003, 2007)

som påpeker den tette koblingen mellom vurdering og læring.

Olga Dysthe (2009) tar ved hjelp av Lorrie A. Shepard (2000) et historisk tilbakeblikk for å

synliggjøre de utfordringer vurderingsarbeid i skolen står ovenfor. Shepard (2000)

argumenterer for at mens det før var et godt samsvar mellom behavioristisk læringsteori og

testsystemet som ble bygd opp, er det dårlig samsvar i dag. I dag, for eksempel i forbindelse

med underveisvurdering, er det andre læringsteorier som er mer sentrale. Men dominerende

teorier fra fortiden hevder Shepard er spesielt vanskelig å komme til livs fordi de er skjulte.

Dysthe (2009) refererer til Shepard (2000) med “ Fordi det er vanskeleg å artikulere eller

konfrontere formelle teoriar når dei har blitt ein del av den folkelege kulturen, kan

påverknaden deira vere sterk, men usynleg lenge etter at dei er forlatne av teoretikarane.”

(Dysthe, 2009, s. 41). Dette kan gi et lite bilde av utfordringer som både lærere og rektorer

står overfor i forhold til å ta i bruk endrede vurderingsformer.

På lignende måte kan ytringer fra både rektor US og fra lærer 1UT ane utfordringer knyttet til

å endre praksis, selv om de har “teorigrunnlaget inne”. For eksempel beskriver lærer 1UT et

sprik mellom hennes teoretiske og praktiske læringssyn, der læringssynet hennes har endret

seg de siste årene. Ytringene hennes kan indikere at hennes praktiske læringssyn som preger

hennes planlegging og gjennomføring, fremdeles henger igjen i et læringssyn som denne

læreren har praktisert over mange år. Det er en stor utfordring å gjøre endringer som får

resultater ned i klasserommet, i arbeidet med elevene. Dette kan indikere en utfordring som er

72

i samsvar med Dysthe (2009) og Shepard (2000) og som synliggjør dette som en pedagogisk

ledelsesutfordring.

5.2.1 Ledelse og samarbeid i arbeidet med underveisvurdering

I et relasjonelt perspektiv på ledelse er ledelse noe alle medlemmer i en organisasjon både kan

og må utøve (Wadel, 1997). I Wadels perspektiv er ledelse da et mellom-menneskelig

forhold. Noe som personer gjør sammen og som foregår på alle nivåer i en organisasjon.

Wadel uttrykker at en forutsetning for fornying og endring i en organisasjon er pedagogisk

ledelse. Denne pedagogiske ledelsen er “… knyttet til å få i gang prosesser hvor

organisasjonsmedlemmene reflekterer over egen praksis og lærer av den selvinnsikt slike

refleksjoner gir.” (Wadel, 1997, s. 46)

Det kommer til uttrykk ulike samarbeidsformer i denne masterundersøkelsen.

Lærerinformantene, særlig på skole UT, reflekterte mye rundt samarbeidsformer under

intervjuet, og det kom tydelig frem frustrasjon over den formen for samarbeid som da

eksisterte på denne skolen. Ved å ta i bruk Andy Hargreaves (1996) begreper som

analyseverktøy gir data i masteroppgaven signaler om former for samarbeid som kan ses i

sammenheng med begrepet “individualisme” på skole UT. Ytringer fra informanter ved US

kan gi signaler om former for samarbeid som kan ses i sammenheng med Hargreaves (1996)

begreper “bevegelig mosaikk” og “påtvungen kollegialitet”. Bevegelig mosaikk er slik jeg

forstår det et ideale Hargreaves mener organisasjoner bør strekke seg etter.

Jeg mener uttrykk for samarbeid som fremkommer blant lærerinformantene kan bidra til en

større forståelse også av ledelsens arbeid med underveisvurdering på skole US og UT. I et

relasjonelt perspektiv på ledelse er ikke ledelse noe en formell leder gjør alene men som noe

som skjer mellom ulike aktører der flere kan bidra til ledelsen. Koblet mot Hargreaves (1996)

perspektiver på samarbeid mener jeg dette bør indikere at samarbeidet bør være av en slik art

at nettopp det relasjonelle blir vektlagt. Hvordan dette skal foregå uten samarbeidsarenaer,

slik det kommer til uttrykk på skole UT, vil være en utfordring. Hargreaves (1996) trekker

også frem begrunnelse for når individualisme ikke er negativt. Han skiller mellom hvis

individualitet er det som kjennetegner organisasjonen eller om det kun gjelder noen få i

kollegiet. Dette masterprosjektet kan ikke si noe entydig om dette, da det er kun tre

informanter med i dette prosjektet fra skole UT. Det dette masterprosjektet derimot gir

73

signaler på er at alle disse tre informantene, både de to lærerne og rektor, uttrykker

utfordringer innenfor samarbeid. Det hadde vært interessant å undersøke dette nærmere.

Påtvungen kollegialitet beskrives av Hargreaves (1996) som noe med en helt annen karakter

enn samarbeidskulturer. Samarbeidskulturer beskrives av Hargreaves (1996) som relasjoner

mellom medlemmer i en organisasjon som er spontane, frivillige, utviklingsorienterte,

omfattende i tid og rom, og preget av uforutsigbarhet av hva som kommer ut av dette

samarbeidet. Det er i dataene fra skole US kommet fram utrykk for samarbeidsformer som

kan ses i sammenheng med Hargreaves (1996) “påtvungen kollegialitet”. Mye av

samarbeidet er administrativt regulert, har obligatorisk deltakelse og skjer på faste steder og

tider. Organisering av samarbeidet er bestemt ovenfra og er ikke noe lærere og det øvrige

personalet har eierforhold til. En slik form for samarbeid kan ifølge Hargreaves virke mot sin

hensikt og ikke få de resultatene intensjonen for samarbeidet var. Det er ikke slik at alt

samarbeid er godt samarbeid.

Bevegelig mosaikk er det jeg forstår som idealet Hargreaves (1996) setter opp som

samarbeidsform. Denne “… fremmer livskraftige, dynamiske, og skiftende former for

samarbeid gjennom nettverk, partnerskap og allianser innenfor skolen og i forhold til verden

omkring.” (Hargreaves, 1996, s. 268). Jeg mener det kommer til uttrykk tendenser til en slik

form for samarbeid på US. Det er ikke mulig i dette masterstudiet å si noe entydig om skole

US sitt samarbeid ut fra ytringer fra tre informanter. Det hadde også ved denne skolen vært

interessant å undersøke dette nærmere.

5.2.2 Underveisvurdering- et fellesprosjekt

Sølvi Lillejord (2003) er opptatt av viktigheten av relasjoner og samhandling hvis man skal

forandre på noe i skolen. Lærere på skole UT påpeker at de trives godt på denne skolen, og at

det er “ … hyggelig å være her… vi er flinke til å ta oss av hverandre og veldig koselig

arbeidsmiljø sånn…” (lærer 1UT, s.3). Til tross for god trivsel kan ytringer fra lærer gi

signaler om en arbeidshverdag preget av lite samarbeid og felles planlegging. Lærer 1UT

uttrykker at fellestiden på skolen, som i utgangspunktet skal brukes til drøfting og refleksjon,

ofte blir brukt på andre ting enn pedagogiske utviklingsarbeid. Det uttrykkes at skolen har

hatt en tendens til å hive seg med på for mange prosjekter og informanten kunne ønske seg

færre prosjekter som heller ble godt gjennomført. Informanten bruker metaforen

“kjerringhauger“ for å beskrive en skole som han mener i for stor grad “Har hivd seg over…

74

vært veldig begeistra for enkelte ting. ” (lærer 1UT, s.21). Rektor UT sine ytringer er

sammenfallende med dette. Rektor er tydelig på at det for mye som skal inn i skolen. Presset

på hvordan tiden brukes er en administrativ utfordring som også skaper pedagogiske

utfordringer for ledelse i og av skolen.

I et relasjonelt ledelsesperspektiv vil rektors fokus på samhandling være viktig. En “formell“

leders jobb blir for meg å få frem og få på banen skolens aktører. Det blir viktig å legge til

rette for arenaer der mange kan delta som et lag og her være med på utøving av ledelse. Jeg

mener denne masteroppgaven synliggjør utfordringer for samhandling og samarbeid for skole

UT. Dette skaper igjen både administrative og pedagogiske utfordringer i arbeid med

skoleutvikling, og da også implementering av ny vurderingsforskrift.

Med et relasjonelt perspektiv på ledelse vil alle aktører i et personale kunne brukes som

ressurspersoner for – og med andre i felles refleksjonsprosesser. En god rektor må legge til

rette for refleksjoner rundt endringer i en organisasjons virksomhet, samt legge til rette for de

ønskede forandringene. Rektor må samle personalet til felles innsats. Ved selv å ha fokus på

egen læring også være en veileder for personalets læringsprosesser. Her vil tilrettelegging og

koordinering for prøving og feiling være viktig. Det bør legges til rette for produktiv læring

som har fokus på at en organisasjon lærer og fornyer seg (Lillejord, 2003). Lillejord (2003)

trekker frem at læring først og fremst skjer gjennom “spørrende, undersøkende og

problemløsende aktiviteter” (Lillejord, 2003, s. 219).

I en skole vil mange, på ulike nivåer i organisasjonen utøve ledelse. En lærer vil således være

en leder i sitt arbeid med elevene, og rektor i sitt arbeid med lærerne. Underveisvurdering

skaper sammenheng mellom, slik jeg ser det, læring og den hjelp vi får fra andre rundt oss.

Læring skjer sammen med noen, være seg rektor, lærer eller medelev.

75

6 Konklusjon Denne masteroppgaven belyser utfordringer for læreres og rektors virksomhet i

ungdomsskolen knyttet til endret vurderingsforskrift pr. 1.august 2009. I masteroppgaven

kommer det frem at endret vurderingsforskrift har medført utfordringer koblet mot lærernes

praktisering av underveisvurdering, og synliggjør både pedagogiske og administrative

utfordringer for ledelse i og av ungdomsskolen.

Data i denne masteroppgaven beskriver utfordringer endringene i vurderingsforskriften kan

medføre for lærerens og rektors arbeid i ungdomskolen. Utfordringer av pedagogisk karakter

er knyttet til: Å få underveisvurdering til å bli en integrert del av undervisningen, mye

skriftlig underveisvurdering, øke bruk av egenvurdering og medelevvurdering i det korte

tidsspennet, utarbeidelse av gode vurderingskriterier, fravær av “syklisk læring – og

kunnskapsutvikling” (Lillejord, 2003) i fagene naturfag, samfunnsfag og RLE, samt

usikkerhet på hvordan elever lærer. Til slutt beskrives utfordringer i å bruke pedagogisk teori

i forhold til praktisk pedagogisk arbeid.

Dataene i masteroppgaven beskriver hva endringene i vurderingsforskriften kan bety for

lærernes og rektorenes virksomhet. Utfordringer av mer administrativ karakter er knyttet til:

Ikt baserte systemer for eksempel Fronter og Oppad, tolkning av forholdet mellom

dokumentasjon og dokumentering som beskrevet i Forskrift til opplæringslova (2006), og

også på bruk av karakterer i underveisvurderingen, samt stort tidspress. Til slutt beskrives

utfordringer for tilrettelegging av arenaer for samarbeid og samhandling i organisasjonen.

I analysen og drøftingen synliggjøres utfordringer ved endret vurderingsforskrift ved å ta i

bruk Olga Dysthes (2008) begreper om vurdering i det korte, mellomlange og lange

tidsspennet. Informantene forteller om økt erfaring med underveisvurdering og at det nå

gjennomføres flere underveisvurderinger ved å ta i bruk meldinger ved siden av karakterer.

Videre viser arbeidet med masteroppgaven at selv om intensiteten har økt, så gis det meste av

underveisvurderingene i det mellomlange og lange tidsspennet (Dysthe, 2008).

Halvårsvurdering med bruk av fremovermelding har endret seg. For noen år tilbake var det

vanlig at det kun ble satt en karakter ved semesterslutt. Nå gis det meldinger ved siden av. Det

mellomlange tidsspennet er det området lærere lenge har gitt vurdering med karakter. Her er

det nå også blitt en økt intensitet i bruk av meldinger ved siden av for å bringe eleven videre i

læringsprosessen.

76

Selv om masteroppgaven viser at det gis mer underveisvurdering nå enn for noen år siden,

synliggjøres utfordringer i forhold til underveisvurdering i Dysthes (2008) korte tidsspenn.

Både norsk og internasjonal forskning er tydelig på at dette tidsspennet er særlig viktig for

elevers læring. Det er i den daglige undervisningen, i klasserommet, det er mest å hente på å

bringe elever videre i deres læringsprosesser ved god underveisvurdering. Denne

masteroppgaven har funn som synliggjør utfordringer med å få underveisvurdering inn i de

læringsaktivitetene som foregår i klasserommet. Det er interessant når informanter forteller at

de ikke helt ser hvordan de skal få til dette på en god måte.

Selv om de fleste informanter uttrykker at de ikke helt ser hvordan de skal få

underveisvurdering til å bli en integrert del av lærens helhetlige arbeid med elevens læring,

viser funn i denne masteroppgaven at det er stor forskjell mellom fag. Kroppsøving utmerker

seg ved en endring av praksis hos en av lærerinformantene der det kommer frem en

underveisvurderingspraksis som har tatt inn over seg underveisvurdering i Dysthes (2008)

korte, mellomlange og lange tidsspenn. Her kommer det også frem en opplevelse av en stor

grad av motivasjonsøkning hos elevene. Det kan se ut som om dette er en praksis som har tatt

inn over seg viktigheten av at elevene får vite hvor elevene skal- hvor de er- og hva som er

neste skritt i deres læringsprosess. Funn i denne masteroppgaven viser at bruk av, samt

utarbeidelse av gode vurderingskriterier er viktig for elevens motivasjon med hensyn til det

som skal læres i skolen. Gode vurderingskriterier gjør at elevene vet hvor de skal i det

arbeidet som ligger foran dem. Til tross for dette har ikke alle lærerne med i dette prosjektet

en praksis for det. For meg blir underveisvurderingsarbeidet i skolen da som “å famle i

blinde”.

Informantene i undersøkelsen forteller om økt skriftliggjøring av underveisvurderinger som

gjennomføres i ungdomsskolen. Både halvårsvurderinger og andre prøver, tester, og

prosjekter har nå ofte en melding ved siden av karakteren. Det kommer fram at disse

meldingene ofte publiseres på skolens læringsplattform, men det fortelles ikke om lærerene

går i dialog med elevene om disse meldingene. Et unntak er en informant som er med i ett

skoleutviklingsprosjekt der de i faget matematikk henter opp de underveisvurderingene som

er gitt gjennom ett semester like før halvårsprøver. Dette oppleves av denne informanten som

veldig nyttig. Her blir underveisvurderingene en del av elevens helhetlige læringsprosess.

Dette mener jeg er godt i samsvar med et perspektiv om syklisk læring – og

77

kunnskapsutvikling. Alt henger sammen og her klares det å legges til rette for at disse

sammenhengene blir synliggjort for elevene.

Som før nevnt viser oppgaven pedagogiske utfordringer når det gjelder underveisvurdering i

Dysthes (2008) korte tidsspenn. Dette gjelder også i forhold til bruk av egenvurdering og

medelevvurdering. Mine informanter forteller at egenvurdering er noe man alltid har gjort i

ungdomsskolen, men funn i denne oppgaven viser at disse verktøyene blir lite tatt i bruk i

Dysthes (2008) korte tidsspenn. Som oftest brukes egenvurdering og medelevvurdering som

en avsluttende del av arbeidet med et tema, eller etter en prøve. Dette synliggjør at det er

pedagogiske utfordringer med å få lærere til å ta mer i bruk denne formen for

underveisvurdering. Dette i de nære time- for time læringsaktivitetene.

I oppgaven kommer det fram en usikkerhet hos lærerne rundt betydningen av læringssyn og

de pedagogiske valg man tar i egen planlegging av undervisning. Lærernes undervisning

påvirkes av hvordan man tenker om læring og hvordan man kan legge til rette for at dette skal

skje på en god måte. Samtidig som jeg undres over disse funnene synliggjør dette en

pedagogisk utfordring for ledelse i skolen. Hva er sammenhengen mellom teori og praksis?

Hvordan bør og hvordan skal underveisvurderingspraksis være?

Av mer administrativ karakter viser funn i denne masteroppgaven utfordringer koblet mot å ta

i bruk IKT-baserte systemer som verktøy for underveisvurderingsarbeidet. Kommunen har

flere systemer som brukes til flere formål og med underveisvurderingsarbeidet ser en behov

for økt samordning av disse systemene. Slik det er nå blir det mye dobbelføring i flere

systemer, noe som gjør at underveisvurderingsarbeidet i forhold til dokumentering har tatt

mer tid enn nødvendig. Min undersøkelse viser videre en utfordring knyttet til forholdet

mellom dokumentering og dokumentasjon. Tolkning av vurderingsforskriften er viktig slik at

ikke lærere tror det stilles krav om lange skriftlige utredninger av underveisvurderingsarbeidet

som gjøres. Selv om dette er en utfordring av mer administrativ karakter får tolkningen av

dette kravet pedagogiske konsekvenser. Jeg mener at vurderingsforskriften ikke har til

hensikt at underveisvurderingen skal ha hovedvekt på skriftlige meldinger til elevene, jeg

tolker vurderingsforskriften på en annen måte, der er dialogen som fremheves, og som det er

et ønske om en økt vektlegging av.

Synliggjøring av utfordringer god underveisvurdering medfører for rektor, har ført til økt

egeninteresse for pedagogisk utviklingsarbeid i skolen. Det er interessant å se hva “som lever

78

der ute“ og jeg synes det er viktig at skoleutvikling springer utfra ett reelt endringsbehov fra

dem som arbeiderr i skolen. I tillegg til dette er jeg også opptatt av at arbeidet som gjøres skal

forankres i lovverket og de gjeldende styringsdokumenter, for eksempel forskrift til

opplæringslova (2006).

79

7 LitteraturlisteBakhtin, M. (1984). Problems of Dostoevsky's poetics (C. Emerson, Trans.). Manchester:

Manchester University Press.

Black, P. (2002). Working inside the Black Box: assessment for learning in the classroom. London: NferNelson.

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education; Principles, Policy and Practice, 5(1), 7-75.

Boud, D., & Falchikov, N. (2006). Aligning assessment with longterm learning. Assessment & Evaluation in Higher Education, 31(4), 399-413.

Carless, D. (2007). Learning-oriented assessment:conceptual bases and practical implications. Innovations in Eduction and Teaching International, 44(1), 57-66.

Colbjørnsen, T., Drake, I., & Brochs-Haukedal, W. (2001). Norske ledere i omskiftelige tider : AFFs lederundersøkelse. Bergen: Fagbokforl.

Dale, E. L. (2008). Fellesskolen : skolefaglig læring for alle. [Oslo]: Cappelen akademisk.

Dale, E. L. (2010). Kunnskapsløftet : på vei mot felles kvalitetsansvar? Oslo: Universitetsforl.

Dale, E. L., & Wærness, J. I. (2006). Vurdering og læring i en elevaktiv skole. Oslo: Universitetsforl.

Dalland, O. (2007). Metode og oppgaveskriving for studenter. Oslo: Gyldendal akademisk.

Dysthe, O. (1996). "Læring gjennom dialog" -kva inneber det i høgare utdanning? I O. Dysthe (Red.), Ulike perspektiv på læring og læringsforskning (ss. 105-135). [Oslo]: Cappelen akademisk forl.

Dysthe, O. (1997). Leiing i eit dialogperspektiv. I O. L. Fuglestad & S. Lillejord (Red.), Pedagogisk ledelse- et relasjonelt perspektiv. Fagbokforlaget.

Dysthe, O. (2008). Klasseromsvurdering og læring. Bedre skole, 3, 16-23.

80

Dysthe, O. (2009). Læringssyn og vurderingspraksis. I J. Frost (Red.), Evaluering- i et dialogisk perspektiv (ss. 33-51). Cappelen Damm AS

Earl, L. (2003). Assessment as learning: Using Classroom Assement To Maximize Student Learning. London, United Kingdom: Sage Publications Ltd.

Earl, L. (2007). Assessment - A Powerful Lever for Learning. Brock Education: A Journal of Educational Research and Practice, 16(1).

Engh, K. R. (2011). Vurdering for læring i skolen: på vei mot en bærekraftig vurderingskultur. Kristiansand: Høyskoleforl.

Engh, K. R., & Dobson, S. (2010). Vurdering for læring i fag. Kristiansand: Høyskoleforl.

Forskrift til opplæringslova. (2006). FOR 2006-06-23 nr 724: Forskrift til opplæringslova. Retrieved 30.04, 2013, from http://www.lovdata.no/cgi-wift/ldles?doc=/sf/sf/sf-20060623-0724.html

Greeno, J. G., Collins, A. M., & Resnick, L. B. (1996). Cognition and learning. I D. C. Berliner & R. C. Calfee (Red.), (ss. 15-46). Handbook of Educational Psychology: New York: Macmillian.

Grønmo, S. (2004). Samfunnsvitenskapelige metoder. Bergen: Fagbokforl.

Hargreaves, A. (1996). Lærerarbeid og skolekultur: læreryrkets forandring i en postmoderne tid. Oslo: Ad notam Gyldendal.

Hartberg, E. W., Dobson, S., & Gran, L. (2012). Feedback i skolen. Oslo: Gyldendal akademisk.

Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112.

Holme, I. M., & Solvang, B. K. (1996). Metodevalg og metodebruk. [Oslo]: TANO.

Jacobsen, D. I. (2005). Hvordan gjennomføre undersøkelser?: innføring i samfunnsvitenskapelig metode. Kristiansand: Høyskoleforl.

81

Karseth, B., & Engelsen, B. U. (2007). Læreplan for Kunnskapsløftet - et endret kunnskapssyn? Norsk pedagogisk tidsskrift, 05, 405-415.

Klette, K. (2004). Fag og arbeidsmåter i endring? : tidsbilder fra norsk grunnskole. Oslo: Universitetsforl.

Kunnskapsdepartementet. (2010). Ny Giv. Retrieved 23.10, 2012, from http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/kampanjer/ny-giv.html?id=632025

Kunnskapsdepartementet. (2012). Strategi for ungdomstrinnet. Motivasjon og mestring for bedre læring. Felles satsing på klasseledelse, regning, lesing og skriving. Retrieved 01.04.2013. from http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/Grunnskole/Strategiplaner/strategi_motivasjon_mestring_for_bedre_lering.pdf.

Kunnskapsløftet. (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Retrieved 30.04, 2013, from http://www.udir.no/Lareplaner/Kunnskapsloftet/

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Det kvalitative forskningsintervju (T. M. Anderssen & J. Rygge, Trans.). Oslo: Gyldendal akademisk.

Lillejord, S. (2003). Ledelse i en lærende skole. Oslo: Universitetsforl.

Meld. St. 19. (2010). Meld.St.19 (2009-2010). Tid til Læring- oppfølging av Tidsbrukutvalgets rapport. Retrieved 04.09.2012. from http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2009-2010/Meld-St-19-20092010.html?showdetailedtableofcontents=true&id=608020.

Meld.St. 22. (2011). Meld.St. 22 (2010-2011). Motivasjon-Mestring - Muligheter. Ungdomstrinnet. Retrieved 01.04.2013. from http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2010-2011/meld-st-22-2010--2011.html?id=641251.

Opplæringslova. (1998). LOV 1998-07-17 nr.61: Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). Retrieved 27.12, 2012, from http://www.lovdata.no/all/hl-19980717-061.html

Postholm, M. B. (2010). Kvalitativ metode. Oslo: Universitetsforl.

Shepard, L. A. (2000). The Role of Classroom Assessment in Teaching and Learning. CSE Technical Report 517.

82

Skandsen, T., Wærness, J. I., & Lindvig, Y. (2011). Entusiasme for endring: en håndbok for skoleledere. Oslo: Gyldendal akademisk.

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2005). Skolen som læringsarena: selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforl.

Slemmen, T. (2008). Vurdering som profesjonsfaglig kompetanse. Norsk pedagogisk tidsskrift, 01, 15-26.

Slemmen, T. (2010). Vurdering for læring i klasserommet. Oslo: Gyldendal akademisk.

Smith, K. (2007). Vurdering som et motivasjonsfremmende redskap for læring. Norsk pedagogisk tidsskrift, 02, 101-107.

St.meld. nr. 16. (2006-2007). St.meld. nr. 16 (2006-2007). ....og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring. Retrieved 01.04.2013. from http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2006-2007/stmeld-nr-16-2006-2007-.html?id=441395.

Stobart, G. (2008). Testing times: The uses and abuses of assessment. London: Routledge.

Topphol, A. K. (2011). Kan vi stole på statestikkbruken i utdanningsforskinga? Norsk pedagogisk tidsskrift, 06, 461-472.

Udanningsdirektoratet. (2010-2014). Vurdering for læring. Retrieved 26.12, 2012, from http://www.udir.no/Vurdering-for-laring/Om-vurdering-og-laring/

Utdanningsdirektoratet. Kjennetegn på måloppnåelse. Retrieved 02.02, 2013, from http://www.udir.no/Lareplaner/Veiledninger-til-LK06/Veiledning-i-lokalt-arbeid-med-lareplaner/Artikler/Kjennetegn-pa-maloppnaelse/

Utdanningsdirektoratet. Veiledning i lokalt arbeid med læreplaner. Retrieved 27.02, 2013, from http://www.udir.no/PageFiles/39293/veiledning_lokalt_arbeid_med_lareplaner_24.06.pdf

Utdanningsdirektoratet. Vurdering for læring. Retrieved 25.12, 2012, from http://www.udir.no/vfl

Utdanningsdirektoratet. (2010). Udir-1-2010– Individuell vurdering i grunnskolen og videregående opplæring etter forskrift til opplæringsloven kapittel 3. Retrieved

83

07.04, 2013, from http://www.udir.no/Upload/Rundskriv/2010/5/Udir_1_2010_Individuell_vurdering_i_grunnskolen_og_videregaende_opplaring.pdf?epslanguage=no

Utdanningsdirektoratet. (2011a). Nasjonal satsing på vurdering for læring (2010-2014). Variasjon og økt bevisthet. Oppsummering av skoleeieres underveisrapporter i pulje 1. Retrieved 29.03, 2013, from http://www.udir.no/Upload/Vurdering/4/OPPSUMMERING_AV_SKOLEEIERES_UNDERVEISRAPPORTER_PULJE1.pdf?epslanguage=no

Utdanningsdirektoratet. (2011b). Utdanningsspeilet- tall og analyse avgrunnopplæringen i Norge. Retrieved 11.12, 2012, from http://www.udir.no/Upload/Forskning/Utdanningsspeilet%202011/Utdanningsspeilet_2011.pdf?epslanguage=no

Utdanningsdirektoratet. (2012a). Elevundersøkelsen. Retrieved 14.06, 2012, from http://skoleporten.udir.no/rapportvisning.aspx?enhetsid=00&vurderingsomrade=6&skoletype=0

Utdanningsdirektoratet. (2012b). Teoretisk bakgrunnsdokument for arbeid med klasseledelse på ungdomstrinnet. Retrieved 28.03, 2013, from http://www.udir.no/Upload/Ungdomstrinnet/Rammeverk/Ungdomstrinnet_Bakgrunnsdokument_klasseledelse_vedlegg_1.pdf

Vibe, N., Aamodt, P. O., & Carlsten, T. C. (2009). Å være ungdomsskolelærer i Norge -Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og læring (TALIS) Retrieved 01.05.2012. from http://www.nifu.no/files/2012/11/NIFUrapport2009-23.pdf.

Vygotsky, L. S. (1996). Interaksjon mellom læring og utvikling (B. Christensen, Trans.). I E. L. Dale (Red.), Skolens undervisning og barnets utvikling. Klassiske tekster. (ss. 151-165). Oslo: Ad notam Gyldendal.

Wadel, C. C. (1997). Pedagogisk ledelse og utvikling av læringskultur. I O. L. Fuglestad & S. Lillejord (Red.), Pedagogisk ledelse- et relasjonelt perspektiv (ss. 39-56). Bergen-Sandviken: Fagbokforl.

Wittek, L. (2012). Læring i og mellom mennesker. [Oslo]: Cappelen Damm akademisk.

84

Vedlegg 1Søknad om forskningsinnpass

Grete Larsen

Hedenstadveien 38

3618 Kongsberg

Mob.nr: 98 09 45 51

E-Mail: polarvilja@hotmail.com dato:

Til rektor v/

SØKNAD OM FORSKNINGSINNPASS.

Ved denne søknad tillater jeg å søke om å få gjennomføre et forskningsarbeid ved din

virksomhet. Jeg er utdannet lærer og er for tiden masterstudent ved Universitetet i Oslo. Min

masteroppgave har tilknytning til fagområdet Ledelse-Endringsarbeid. Problemstillingen til

masteroppgaven min er pr.dato:

Hvordan kan “ vurdering for læring” gripe inn i en skolekultur, og påvirke og endre vurderingspraksis?”

“Hvilke utfordringer gir dette for ledelse?”

1. august 2009 blei forskrift til opplæringslova «Kapittel 3. Individuell vurdering i

grunnskolen og i vidaregåande opplæring» endra.   Med dette ble det satt fokus på en

vurderingspraksis som mange kjenner igjen under begrepet “ vurdering FOR læring ”.

Udanningsdirektoratet gjennomfører i perioden 2010-2014 en nasjonale satsing innen

vurdering for læring, som har som målsetting å videreutvikle læreres og instruktørers

vurderingspraksis gjennom økt kompetanse og forståelse for vurdering som redskap for

læring ( http://www.udir.no/Vurdering-for-laring/VFL-skoler/).

Jeg er nysgjerrig på hvilke utfordringer dette har fått og vil få i en skolekultur som i mange år

har hatt en vurderingspraksis som i hovedsak bedre kan kjennetegnes under begrepet “

vurdering AV læring ”, særlig i ungdomsskolen.

85

I mitt case har jeg som formål å undersøke hvordan “ vurdering FOR læring” griper inn i en

skolekultur, og påvirker og endrer vurderingspraksis, og hvilke utfordringer dette gir for

ledelse.

Som metode for datainnsamling har jeg valgt å benytte meg av intervju med rektorer og

lærere. Deltakerne i studien vil, i tillegg til skriftlig og muntlig informasjon, få tilsendt en

intervjuguide med hovedtemaene for intervjuet. Datainnsamlingen planlegges gjennomført i

perioden Mars-April 2012. Og selve masterarbeidet er planlagt ferdigstilt november 2012.

Jeg håper jeg kan få hjelp av skolens ledergruppe til å informere om studien. Jeg har et ønske

om at lærerene som kunne tenke seg å være med på denne undersøkelsen har vært ansatt ved

skolen så lenge at han/hun er en god representant for den kulturen og vurderingspraksisen

som er typisk for virksomheten. Det er ønskelig at utvalget lærere representerer begge kjønn.

Antall lærere ønskes mellom to og tre personer.

Rektor og lærere som ønsker å være med på denne undersøkelsen sender meg

samtykkeerklæringen tilbake i vedlagt frankert konvolutt. Ved behov for et kort

oppfølgingsintervju i etterkant håper jeg dere stiller dere positive til dette.

Jeg håper på positiv behandling av min søknad og at jeg gis tillatelse til å gjennomføre min

undersøkelse ved din virksomhet. Dersom det er ønskelig med ytterligere informasjon bidrar

jeg gjerne med det. Min hovedveileder på masterarbeidet, Universitetslektor Tor Colbjørnsen,

ved Universitetet i Oslo, kan om det er ønskelig også kontaktes.

Med vennlig hilsen

______________________

Grete Larsen Universitetslektor Tor Colbjørnsen

Veileder ved Universitetet i Oslo

Mobiltlf.: 98 09 45 51 Tlf.: +47-22 85 52 83

E-post: polarvilja@hotmail.com E-post: tor.colbjornsen@ils.uio.no

86

Vedlegg 2Grete Larsen

Hedenstadveien 38

3618 Skollenborg

Mobilnr.: 98 09 45 51

Email: polarvilja@hotmail.com

Forespørsel om intervju til min masteroppgave i utdanningsledelse.

Jeg er utdannet lærer, og er for tiden masterstudent ved Universitetet i Oslo i “ Utdanningsledelse”. For tiden er jeg i gang med den avsluttende masteroppgaven.

Problemstillingen på masteroppgaven er :

“Hvordan kan “ vurdering for læring” gripe inn i en skolekultur, og påvirke og endre vurderingspraksis?”

“Hvilke utfordringer gir dette for ledelse?”

1. august 2009 blei forskrift til opplæringslova «Kapittel 3. Individuell vurdering i grunnskolen og i vidaregåande opplæring» endra. Med dette ble det satt fokus på en vurderingspraksis som mange kjenner igjen under begrepet “vurdering FOR læring”.

Jeg er nysgjerrig på hvilke utfordringer dette har fått og vil få i en skolekultur som i mange år har hatt en vurderingspraksis som i hovedsak bedre kan kjennetegnes under begrepet “ vurdering AV læring”, særlig i ungdomsskolen.

I mitt case har jeg som formål å undersøke hvordan “ vurdering FOR læring” griper inn i en skolekultur, og påvirker og endrer vurderingspraksis. Hvilke utfordringer har dette for skoleledelse?

Dette være seg både på skoleleder,- og -lærernivå.

Intervjuet vil ha form av en samtale mellom deg og meg . Emnene vi skal snakke om er

utarbeidet i en egen intervjuguide som ligger ved dette informasjonsskrivet. Jeg vil bruke

båndopptaker og ta notater mens vi snakker sammen. Intervjuets varighet vil være inntil 45

min, og vi blir sammen enige om tid og sted for gjennomføring av intervjuet.

87

Deltakelse i intervjuet er frivillig og du kan trekke deg når som helst i prosessen, uten å måtte

begrunne årsaken til det. Alle data om deg vil da bli slettet. Dersom du velger å trekke deg får

dette ingen konsekvenser i forholdet til din arbeidsgiver eller kommunen. For øvrig vil all

informasjon du gir bli behandlet konfidensielt. Opplysningene vil bli anonymisert i

masteroppgaven på en slik måte at ingen enkeltpersoner vil kunne gjenkjennes. Etter at

masteroppgaven er sensurert, i begynnelsen av desember 2012, blir lydopptak slettet og

eventuelle andre personopplysninger anonymisert. Studien er meldt Personvernombudet for

forskning, Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste A/S.

Dersom du sier deg villig til å delta på dette intervjuet, ber jeg deg skrive under på den

vedlagte samtykkeerklæringen og sende den til meg.

Skulle du ha noen spørsmål er du velkommen til å ta kontakt med meg eller min veileder Tor

Colbjørnsen, Universitetslektor - Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved

Universitetet i Oslo.

Med vennlig hilsen

Grete Larsen Universitetslektor Tor Colbjørnsen

Veileder ved Universitetet i Oslo

Mobiltlf.: 98 09 45 51 Tlf.: +47-22 85 52 83

E-post: polarvilja@hotmail.com E-post: tor.colbjornsen@ils.uio.no

.......................................................................................................................................................

SAMTYKKEERKLÆRING:

Jeg har mottatt informasjon om studien og er villig til å delta i intervju.

Dato: .....................................................

Signatur: ...................................................... Telefonnummer: ..................................

88

Vedlegg 3

Sammenfatning av spørsmål til intervjuetLærere

1 Spørsmål lærer og skoleleder:

Hvilke forventninger har du til dette intervjuet?

Hvordan er utgitt informasjon på forhånd forstått?

Hovedtema 1: Vurderingspraksis og vurderingskultur

2

Kan du fortelle meg hva du tenker om vurderingens hensikt i skolen?

3

Hvordan mener du elever lærer mest og best? Kan du si noe om ditt læringssyn?

4

Kan du fortelle litt om hvordan du vurderer elevene dine?

- Kan du fortelle litt om hvordan du gjennomfører underveisvurdering?

o Kan du si litt om hva du gjør for at elevene aktivt skal delta i

vurdering av eget arbeid, egen kompetanse og egen faglig

utvikling?

o Kan du fortelle litt om hvordan du gir elevene dine faglige

tilbakemeldinger- fremovermeldinger?

5

Kan du si litt om hvordan du bruker resultatene fra nasjonale prøver,

89

brukerundersøkelser, kartleggingsprøver og andre pålagte tester, i videre arbeid

med elevene?

- Kan du si litt om hvordan ledelsen ved skolen følger opp resultatene og

engasjerer seg i dette arbeidet?

6

Hvis du tenker tilbake ca 3 år. Kan du si litt om hvordan du vurderte elevene dine

da?

7

I 2009 kom ny forskrift med tanke på vurdering i skolen. Kan du si litt om

hvordan denne forskriften har påvirket deg og din vurderingpraksis?

- Hvilke forventninger har du til skolens ledelse til at det på din skole – og i

din undervisning gjennomføres en vurdering som er i tråd med

vurderingsforskriften?

8

Kan du fortelle meg litt om hva du legger i begrepet «Vurdering for læring»??

- Hva gjør du når du gjennomfører god undervisning?

Målet: Å skaffe til veie informasjon om vurderingspraksis og vurderingskultur. Hvilke

utfordringer har implementering av ny vurderingspraksis ført med seg?

Hovedtema 2: Skolekultur og vurderingspraksis

90

Min interesse for skolekultur går på skolens vurderingspraksis. Med dette mener jeg at min

undersøkelse ikke har som hovedformål å skaffe til veie informasjon som dreier som om hele

organisasjonens skolekultur som sådan, men kun deler av den.

Kulturbegrepet defineres på et utall måter og Henning Bang sier at « kulturbegrepet betyr det

vi til enhver tid ønsker at det skal bety» ( Bang,2000, s.23)

Når jeg tenker på skolekultur tenker jeg på de uformelle reglene og vanene som ofte er

usynlige i en organisasjon

9Samarbeid

- Kan du fortelle litt om hvordan du samarbeider om vurderingspraksis?

- Kan du fortelle litt om hva skolen gjør for å samarbeide om

vurderingspraksis?

- Kan du fortelle litt om hvordan du mener at skolens vurderingspraksis

burde være?

(Oppfølgingsspørsmål: Hvordan har behovet for samarbeid oppstått ? I hvilke

former skjer dette samarbeidet? Hva samarbeides det om? Hvilke holdninger har

du til samarbeid mellom ulike aktører på skolen? )

10Planlegging

- Kan du fortelle litt om hvordan du planlegger din vurderingspraksis?

( underveisvurdering - vurdering for læring , tilbakemeldinger-

fremovermeldinger, egenvurdering, tolking av læreplaner og andre

styringsdokumenter).

- Kan du fortelle litt om hvordan skolen planlegger om vurderingspraksis?

- Kan du fortelle litt om hvordan du mener skolen burde planlagt

vurderingspraksis?

(Oppfølgingsspørsmål: Hvem deltar i planleggingen ? i hvilke former skjer

planleggingen?

91

Med hvilket tidsperspektiv planlegges det? Er det forskjeller ved individuell og

kollektiv planlegging? )

11Endring

- Kan du fortelle litt om de endringer du har gjennomført med tanke på

egen vurderingspraksis når det gjelder ny vurderingsforskrift?

(underveisvurdering - vurdering for læring , tilbakemeldinger-

fremovermeldinger, egenvurdering, tolking av læreplaner og andre

styringsdokumenter).

- Kan du fortelle litt om de endringer skolen har gjennomført med tanke på

vurderingspraksis når det gjelder ny vurderingsforskrift?

- Kan du fortelle litt om hvordan du mener skolen burde endret

vurderingspraksis når det gjelder ny vurderingsforskrift?

(Oppfølgingsspørsmål: Hva var begrunnelsene? Hvordan var prosessen? Hva ble

resultatet? Hva skjedde deretter? Hvilke endringer tillates – tillates ikke ved

skolen? Ledelse?)

12

Kan du si noe om på hvilke måter endret krav til underveisvurdering- vurdering

for læring ( pga ny vurderingsforskrift) har utfordret skolekulturen på din skole?

Målet: Hvilke utfordringer har implementering av ny vurderingspraksis ført med seg, sett i

sammenheng med din skoles organisasjonskultur? Hvordan har det vært arbeidet med dette

feltet? Har skolekulturen blitt utfordret i dette arbeidet, og eventuelt på hvilke måte?

92

Skoleledere

Hovedtema 3: LEDELSE og endring - VURDERINGSPRAKSIS og skolekultur

13

1. august 2009 blei forskrift til opplæringslova «Kapittel 3. Individuell vurdering

i grunnskolen og i vidaregåande opplæring» endret. Kan du fortelle litt om

hvordan din skole har arbeidet med å inititere dette arbeidet med endret

vurderingforskrift ?

14

Læreplaner, stortingsmeldinger, forskrifter og lover gir mange føringer for

hvordan skolen skal og bør utvikles som organisasjon. Hvordan opplever du at

dette ytre handlingsrommet setter begrensninger/ skaper utviklingsvilje for det

endringsarbeidet du som skoleleder initierer?

15

I mitt prosjekt står begrepet «vurdering FOR læring» sentralt. Kan du fortelle

meg litt om hva du legger i dette begrepet?

16

Kan du fortelle litt om skolens felles vurderingspraksis ?

- Hvordan gjennomføres vurdering på din skole?

17

Kan du fortelle litt om hvordan lærerene samarbeider og planlegger i forbindelse

med vurderingspraksis på din skole?

18

Kan du fortelle litt om på hvilken måte ny vurderingsforskrift med fokus på

underveisvurdering og vurdering FOR læring har endret vurderingspraksis på din

skole?

93

19 Min interesse for skolekultur går på skolens vurderingspraksis. Med dette mener

jeg at min undersøkelse ikke har som hovedformål å skaffe til veie informasjon

som dreier som om hele organisasjonens skolekultur som sådan, men kun deler av

den.

Kulturbegrepet defineres på et utall måter og Henning Bang sier at «

kulturbegrepet betyr det vi til enhver tid ønsker at det skal bety» ( Bang,2000,

s.23)

Når jeg tenker på skolekultur tenker jeg på de uformelle reglene og vanene som

ofte er usynlige i en organisasjon

Kan du fortelle litt om hvordan du oppfatter skolekulturen på din skole?

( vurderingskulturen?)

20

Kan du fortelle litt om på hvilken måte ny vurderingsforskrift med fokus på

underveisvurdering og vurdering FOR læring har utfordret skolekulturen på din

skole?

21

Har skolens grunnleggende verdier og oppfatninger blitt utfordret ved innføring

av ny vurderingsforskrift? Hvordan?

- Endret læringssyn? Endret elevsyn? Endret læringskultur? Si noe om

disse endringene

22

Kan du fortelle litt om ditt syn på ledelse og eventuelt hvordan lederrollen din er

blitt utfordret i dette arbeidet med vurdering- vurderingspraksis-og skolekultur?

Målet: Få innblikk i hvilke tiltak som er initiert på din skole i forbindelse med ny

vurderingsforskrift. Har det ført til en endret vurderingspraksis? Hvilke utfordringer har

94

skolen møtt? Hvilke utfordringer står de i? Har det vært hindringer/ spesielle utfordringer i

forbindelse med dette arbeidet? Og i så tilfelle hvilken? Har skolekulturen blitt utfordret ? og

eventuelt på hvilken måte? Hvilke utfordringer har implementeringen av vurderingsforskriften

ført med seg på skoleledernivå?

95

Vedlegg 4

Meldeskjema er nå registrert hos personvernombudet, og har fått prosjektnummer 30071. Link til ferdig utfylt meldeskjema finner du her: http://pvo.nsd.no/meldeskjema/pdf?mid=xNqC9ypGa2Egexx2VRnA8q9UKV3SxsfR Du kan ikke gjøre endringer i innsendt meldeskjema. Når prosjektet er ferdigbehandlet, vil du få tilsendt vår prosjektvurdering. Dersom du har spørsmål i forbindelse med saksbehandlingen, kan du ta kontakt på e-post: personvernombudet@nsd.uib.no eller telefon: 55 58 21 17. Det vises forøvrig til til våre internettsider: http://www.nsd.uib.no/personvern. Vennlig hilsen, Personvernombudet for forskning, Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste AS

96