A APRENDIZAGEM DO SISTEMA DE ESCRITA …teste_figuras)(07_11_2012).pdf · Iniciando a conversa...

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa

Ministrio da EducaoSecretaria de Educao Bsica

Diretoria de Apoio Gesto Educacional

UNIDADE 3 | ANO 1

Braslia 2012

A APRENDIZAGEM DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABTICA

MINISTRIO DA EDUCAOSecretaria da Educao Bsica SEBDiretoria de Apoio Gesto Educacional

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)

Tiragem 122.102 exemplares

MINISTRIO DA EDUCAOSECRETARIA DA EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500CEP: 70047-900Tel: (61)20228318 - 20228320

Sumrio

A APRENDIZAGEM DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABTICA

Iniciando a conversa 05

Aprofundando o tema 06A escrita alfabtica: por que ela um sistema notacional e no um cdigo? Como as crianas dela se apropriam? 06

O Ensino do Sistema de Escrita Alfabtica: por que vale a pena promover algumas habilidades de conscincia fonolgica? 19

Compartilhando 27

Trabalhando as atividades do livro didtico em sala de aula 27

O trabalho em sala de aula com os livros dos acervos complementares 40

Aprendendo mais 44Sugestes de leitura 44

Sugestes de atividades para os encontros em grupo 47

Iniciando a conversa

Nesta terceira unidade, nosso propsito discutir sobre a aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabtica. Focaremos nossas reflexes em temas como: o porqu de o alfabeto ser um sistema notacional e no um cdigo, o percurso evolutivo das crianas para compre-ender o Sistema de Escrita Alfabtica (SEA), o papel de certas habilidades de conscincia fonolgica na apropriao do SEA e as alternativas didticas para o ensino do sistema alfabtico.

Num primeiro momento, faremos uma breve reviso sobre o Sistema de Escrita Alfa-btica e suas convenes e discutiremos a apropriao desse sistema pelos aprendizes, luz da teoria da Psicognese da Escrita. Em seguida, discutiremos as relaes entre a apropriao do SEA e o desenvolvimento de habilidades de conscincia fonolgica, assim como o aprendizado das relaes som-grafia.

Entenderaconcepodealfabetizaonaperspectivadoletramento,compreendendoqueaaprendizagemdaescritaalfabticaconstituiumprocessodecompreensodeumsistemadenotaoenoaaquisiodeumcdigo;

AnalisarascontribuiesdateoriadapsicognesedaescritaparacompreensodoprocessodeapropriaodoSistemadeEscritaAlfabtica;

Entenderasrelaesentreconscinciafonolgicaealfabetizao,analisandoeplanejandoatividadesdereflexofonolgicaegrficadepalavras,utilizandomateriaisdistribudospeloMEC;

AnalisardiferentesalternativasdidticasparaoensinodoSistemadeEscritaAlfabticacomusodediferentesmateriaisdistribudospeloMEC,identificando osobjetivosaelasassociados.

Nesta unidade, portanto, objetivamos:

A APRENDIZAGEM DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABTICAUNIDADE 3 | ANO 1

Autores dos textos da seo Aprofundando o tema: Artur Gomes de Morais, Tnia Maria S.B. Rios Leite

Autoras dos relatos de experincia e depoimentos:Suzani dos Santos Rodrigues

Leitores crticos e apoio pedaggicoAlexsandro da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral, Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa, Ana Gabriela de Souza Seal, Ana Mrcia Luna Monteiro, Cynthia Cybelle Rodrigues Porto, Edijane Ferreira de Andrade, Eliane Magalhes, Erika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira, Jlia Teixeira de Souza, Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva, Suzani dos Santos Rodrigues, Telma Ferraz Leal, Yarla Suellen Nascimento Alvares

RevisoraNadiana Lima da Silva

Projeto grfico e diagramaoAirton Santos, Ana Carla Silva, Susane Batista e Yvana Alencastro

CapaAnderson Lopes, Leon Rodrigues, Rian Andrade e Tlio Couceiro

unidade 03 07

Aprofundando o tema

Dispomos, atualmente, de uma srie de teorias e pesquisas demonstrando que o alfabeto um sistema notacional, conceito bem diferente de cdigo, como discu-tiremos na prxima seo. Por a escrita alfabtica ser um sistema notacional, seu aprendizado um processo cognitivo com-plexo, no qual as habilidades perceptivas e motoras no tm um peso fundamental. em funo de tais evidncias que preci-samos recriar as metodologias de alfabeti-zao, garantindo um ensino sistemtico que, atravs de atividades reflexivas, desafiem o aprendiz a compreender como a escrita alfabtica funciona, para poder dominar suas convenes letra-som.

Nas sees seguintes, a fim de ajudarmos o aprendiz a se alfabetizar de modo eficaz, vamos abordar dois temas que nos auxi-liam a compreender essa bela empreitada

que o aprendizado da escrita alfabtica. Num primeiro momento, analisaremos por que o sistema alfabtico no um cdigo, mas um sistema notacional, com proprie-dades que o aprendiz precisa compreen-der, reconstruindo-as em sua mente. Num segundo momento, revisaremos as etapas do processo evolutivo que todas as crianas brasileiras vivem, quando esto aprenden-do a ler e escrever, tal como foi descrito pela teoria da Psicognese da Escrita.

Por que o alfabeto um sistema notacional e no um cdigo?

Joo e Maria eram colegas numa mesma turma do 3. ano do ensi-no fundamental e j estavam bem alfabetizados, lendo e produzin-do pequenos textos com autono-

A escrita alfabtica: por que ela um sistema notacional e no um cdigo? Como as crianas dela se apropriam?Artur Gomes de MoraisTnia Maria S.B. Rios Leite

Nocadernodaunidade1,ano1, hdiscusso dosmtodos dealfabetizao.

Afinal, o que LETRAMENTO ?

Emborasaibamosque,hoje,letramentoumconceitocomplexoemultifacetado,aopen-sarmosnoprocessodealfabetizaoedeensino-aprendizagemdaescritanaescola,con-cebemosletramentocomooconjuntodeprticasdeleituraeproduodetextosescritosqueaspessoasrealizamemnossasociedade,nasdiferentessituaescotidianasformaiseinformais.Nessassituaes,osgnerostextuaissoincrivelmentevariadosecadaumdelestemcaractersticasprpriasquantoestruturacomposicional,quantoaosrecursoslingusticosqueusa,bemcomoquantosfinalidadesparaqueusadoeaosespaosondecircula.ComoMagdaSoares(1998)eoutrosestudiosos,consideramosperfeitamentepos-sveleadequadoalfabetizar letrando,isto,ensinaroSEA,permitindoqueosaprendiz-esvivamprticasdeleituraedeproduodetextos,nasquaisvoincorporandoaquelesconhecimentossobrealnguaescrita.

Os antigos mtodos de alfabetizao, elaborados em pocas nas quais no dispnhamos dos conhecimentos que hoje a psicolingustica nos oferece, tinham (e tm) uma viso muito equivocada sobre como um indivduo aprende a escrita alfabtica. Segundo aqueles mtodos por exemplo, o mtodo silbico ou o fnico , a criana seria uma tbula rasa que, repe-tindo informaes prontas, transmitidas pela professora ou pelo autor da cartilha, se alfabetizaria sem ter que modificar suas ideias prvias sobre a escrita, de modo a compreender como o alfabeto funciona.

De acordo com essa viso, para aprender a ler e a escrever, seria preciso apenas ter habilidades perceptivas e motoras (discri-minao visual, discriminao auditiva, coordenao motora fina etc.) e receber, em doses homeopticas, informaes sobre

as letras e sobre o seu valor sonoro. Todo o trabalho mental do aprendiz seria reduzido a memorizar o nome e o traado das letras e a decorar os sons que elas substituiriam. por isso que, de acordo com aqueles mto-dos, os professores esperavam que o aluno fosse se alfabetizando, na medida em que era treinado a repetir as correspondncias som-grafia que a cartilha lhe apresentava, seja pela memorizao das famlias silbicas (BA, BE, BI, BO, BU; LA, LE, LI, LO, LU) seja pela leitura repetitiva de palavras que comeam com uma mesma relao fonema--grafema. Muitas crianas, por decorarem a cartilha, sabiam os nomes de todas as letras, memorizavam todas as slabas, mas conti-nuavam sem compreender como as letras funcionam. Alm disso, todas as crianas eram expostas a falsos textos (por exemplo, EU LEIO. ELA L. LAL LEU. LULA LIA) e

privadas da oportunidade de avanar em seus conhecimentos sobre os textos escritos reais, isto , de avanar em seu nvel de letramento, enquanto aprendiam a escrita alfabtica.

unidade 03 09unidade 0308

mia. Num certo dia de aula, tendo terminado uma tarefa mais cedo, Maria bolou um cdigo, tal como o que aparece na figura 1. Ento, ela e Joo brincaram de escrever mensagens secretas, que s eles conse-guiriam ler, porque s eles sabiam o valor de cada smbolo do cdigo.

No exemplo citado, as crianas (j alfa-betizadas!!!), de fato, estavam usando um cdigo que dominaram sem dificul-dade, exatamente porque j estavam bem alfabetizadas. Mas, para um apren-diz que ainda no est alfabetizado, dominar o alfabeto um processo bem mais complexo: requer compreender as propriedades do Sistema de Escrita Alfabtica (SEA), as quais enfocaremos ainda nesta seo, para poder usar suas convenes, lendo e escrevendo quais-quer palavras.

Se pensarmos num outro sistema no-tacional, como o caso do sistema de numerao decimal, talvez fique mais

mesma, independentemente dos objetos que ela substitui serem grandes ou pe-quenos, de estarem juntos ou separados, alm de outros princpios importantes desse sistema. Sem compreender tais princpios, o indivduo no ter como realizar operaes aritmticas.

Como demonstrou Ferreiro (1985), para aprender como o SEA funciona, a criana tambm vive um srio trabalho conceitual, por meio do qual vai ter que desvendar duas questes:

Como veremos na seo seguinte, o pro-cesso atravs do qual a criana responde quelas duas questes-chave, que abrem as portas do tesouro-alfabeto, envolve um conjunto de hipteses. a prpria criana que, em sua mente, tem que reconstruir as propriedades do SEA, para poder domin--lo. Nesse percurso, ela tem que compre-ender os aspectos conceituais da escrita al-fabtica e tal compreenso funciona como requisito para que ela possa memorizar as relaes letra-som de forma produtiva, sendo capaz de gerar a leitura ou a escrita de novas palavras.

Leal e Morais (2010) e Morais (2012) ela-boraram uma lista das propriedades do SEA (apresentada a seguir, no quadro 1) que o aprendiz precisa reconstruir em sua mente. Como alfabetizadores, se conhecemos tais propriedades, podemos criar situaes e tarefas desafiadoras, que ajudem a criana a dominar cada um dos 10 aspectos.

claro o que estamos afirmando. Para usar os nmeros de forma produtiva, uma criana tem no s que decorar o formato e o nome dos algarismos, mas recons-truir, em sua mente, certas propriedades complexas daquele sistema. Por exemplo, ela precisar entender que um 5 sozinho, significa 5 unidades; um 5 colocado ao lado esquerdo de outro 5, significa 50; um 5 seguido de dois outros nmeros (como em 523) significa 500, e assim por diante. Isto , ela tem que compreender a lgica de valor posicional dos nmeros. Ao mesmo tempo, ela precisar ter com-preendido que uma quantidade represen-tada por um nmero (por exemplo, 5) a

A= B= C= = D=

E= F= G= H= I=

J= K= L= M=0 N=

O= P= Q= R= S=

T= U= V= W= X=

Y= Z=#

Fig.1ExemplodesmbolosdeumcdigocriadoporumacrianaquejdominaoSEA.- o que que as letras notam (isto , registram)?

Caractersticas dos objetos que a palavra substitui (o tamanho, a forma etc.) ou a sequncia de partes sonoras da palavra?

- como as letras criam notaes (ou palavras escritas)?

Colocando letras em funo do tama-nho ou de outras caractersticas do objeto que a palavra designa? Colocan-do letras conforme os pedaos sonoros da palavra que pronunciamos? Neste caso, colocando uma letra para cada slaba oral ou colocando letras para os sons pequenininhos que formam as slabas orais?


Para um adulto, que no recorda o percur-so evolutivo que viveu para compreender o SEA, pode soar estranho que a criana precise descobrir, por exemplo, que escrevemos com letras, que so diferentes de nmeros e que no podem ser inven-tadas. No entanto, esta uma descoberta que, numa etapa inicial, todas as crianas tm que fazer para, progressivamente, vir a dominar o SEA.

pode tratar isoladamente para memorizar quais letras correspondem queles fonemas, porque, tal como um adulto alfabetizado, todas as crianas compreenderiam que cada letra substitui um fonema. Bastaria a professora transmitir essa informao. Nesta viso equivocada, a apropriao da escrita alfabtica sempre vista como a aprendizagem de um cdigo. Ler seria decodificar e escrever seria codificar.

O que so sistemas notacionais?Assimcomoanumeraodecimaleamodernanotaomusical(compentagrama,clavesdesol,fer),aescritaalfabticaumsistemanotacional.Nestessistemas,temosnosumconjuntodecaracteresousmbolos(nmeros,notasmusicais,letras),mas,paracadasistema,humconjuntoderegrasoupropriedades,quedefinemrigidamentecomoaquelessmbolosfuncionamparapodersubstituiroselementosdarealidadequenotamouregistram.

Ora, usar um cdigo usar um conjunto de sinais substitutos, como os inventados pela aluna Maria, tal como aparece na figura 1. S que, assim como aconteceu com ela e seu colega Joo, o uso daquele cdigo s foi possvel porque eles j dominavam (e muito bem!!!) as propriedades de um complexo sistema notacional, o Sistema de Escrita Alfabtica. Isto , eles j tinham reconstrudo em suas mentes todas as 10 propriedades do quadro 1, h pouco apresentado, o que lhes permitia responder, tal como os indivduos alfabeti-zados, queles dois enigmas identificados por Emilia Ferreiro: o que a escrita nota? Como a escrita cria notaes? Porque no so tbulas rasas, que recebem informaes prontas e as decoram; as crianas elaboram, num processo construtivo e progressivo, as respostas para aquelas duas questes. so-bre isso que trataremos no prximo tpico.

O percurso que as crianas vivem, para poder compreender o SEA

Quando acompanhamos, cuidadosamente, a evoluo da escrita espontnea das crian-as, vemos que elas elaboram hipteses semelhantes, descobertas por Ferreiro e Teberosky (1986). Sim, preciso deixar as crianas escreverem como sabem (e no s copiarem palavras escritas corretamente pela professora), para podermos detectar em que nvel de compreenso de nosso sistema alfabtico o menino ou a menina se encontram.

Conforme a teoria da psicognese da es-crita, elaborada por Ferreiro e Teberosky, os aprendizes passam por quatro perodos nos quais tm diferentes hipteses ou explicaes para como a escrita alfabtica funciona: pr-silbico, silbico, silbi-co-alfabtico e alfabtico. Revisando:

1.Escreve-secomletras,quenopodemserinventadas,quetmumrepertriofinitoequesodiferentesdenmerosedeoutrossmbolos.

2.Asletrastmformatosfixosepequenasvariaesproduzemmudanasnaidentidadedasmesmas(p,q,b,d),emboraumaletraassumaformatosvariados(P,p,P, p).

3.Aordemdasletrasnointeriordapalavranopodesermudada.

4.Umaletrapodeserepetirnointeriordeumapalavraeemdiferentespalavras,aomesmotempoemquedistintaspalavrascompartilhamasmesmasletras.

5.Nemtodasasletraspodemocuparcertasposiesnointeriordaspalavrasenemtodasasletraspodemvirjuntasdequaisqueroutras.

6.Asletrasnotamousubstituemapautasonoradaspalavrasquepronunciamosenuncalevamemcontaascaractersticasfsicasoufuncionaisdosreferentesquesubstituem.

7.Asletrasnotamsegmentossonorosmenoresqueasslabasoraisquepronunciamos.

8.Asletrastmvaloressonorosfixos,apesardemuitasteremmaisdeumvalorsonoroecertossonspoderemsernotadoscommaisdeumaletra.

9.Almdeletras,naescritadepalavras,usam-se,tambm,algumasmarcas(acentos)quepodemmodificaratonicidadeouosomdasletrasouslabasondeaparecem.

10.Asslabaspodemvariarquantoscombinaesentreconsoantesevogais(CV,CCV,CVV,CVC,V,VC,VCC,CCVCC...),masaestruturapredominantenoportugusaslabaCV(consoantevogal),etodasasslabasdoportuguscontm,aomenos,umavogal.

Quadro1. Propriedades do SEA que o aprendiz precisa reconstruir para se tornar alfabeti-zado (fonte: MORAIS, 2012).

Quando os adultos julgam que a escrita al-fabtica um cdigo, adotam uma viso adultocntrica, que ignora toda a com-plexidade a que estamos nos referindo. O adulto, nesta viso equivocada, atribui criana um funcionamento que no corres-ponde ao modo real como sua mente ope-ra. Assim, acredita que um principiante pensa sobre fonemas como unidades que esto disponveis em sua mente e que ele


No perodo pr-silbico, a criana ainda no entende que o que a escrita registra a sequncia de pedaos sonoros das palavras. Num momento muito inicial, a criana, ao distinguir desenho de escrita, comea a produzir rabiscos, bolinhas e garatujas que ainda no so letras. medida que vai observando as palavras ao seu redor (e aprenden-do a reproduzir seu nome prprio ou outras palavras), ela passa a usar letras, mas sem estabelecer relao entre elas e as partes orais da palavra que quer escrever. Pode, inclu-sive, apresentar o que alguns estudiosos chamaram de realismo nominal, que a leva a pensar que coisas grandes (casa, carro) seriam escritas com muitas letras, ao passo que coisas pequenas (formiguinha, por exemplo) seriam escritas com poucas letras. Nessa longa etapa pr-silbica, sem que os adultos lhe ensinem, a criana cria duas hipteses absolutamente originais:

No perodo silbico, ocorre uma revoluo. A criana descobre que o que coloca no papel tem a ver com as partes orais que pronuncia, ao falar as palavras. Mas, nessa etapa, ela acha que as letras substituem as slabas que pronuncia. Num momento de transio inicial, a criana ainda no planeja, cuidadosamente, quantas e quais letras vai colocar para cada palavra, mas demonstra que est comeando a compreender que a escrita nota a pauta sonora das palavras, porque, ao ler o que acabou de escrever, busca fazer coincidir as slabas orais que pronuncia com as letras que colocou no papel, de modo a no deixar que sobrem letras (no que escreveu). Esse tipo de hiptese ilustrado pela primeira escrita apresentada na figura 3, abaixo.

As escritas silbicas estritas, que aparecem depois, seguem uma regra exigente: uma letra para cada slaba pronunciada. Tais escritas podem ser de dois tipos:

Fig.2.Exemplosdeescritasdecrianascomhiptesespr-silbicas

- ahiptesedequantidade mnima,segundoaqualprecisoternomnimo3(ou2)letrasparaquealgopossaserlido;e

- ahiptese de variedade,aodescobrirque,paraescreverpalavrasdiferentes,precisovariaraquantidadeeaordemdasletrasqueusa,assimcomooprpriorepertriodeletrasquecolocanopapel.Demodoparecido,acrianapassaaconceberque,

nointeriordeumapalavra,asletrastmquevariar.Afigura2apresentaescritaspr-silbicasproduzidaspordiferentesalunos,nofinaldaeducaoinfantil.Sepedirmoscrianaqueleiaoqueacaboudeescrever,apontandocomodedo,nessaetapa,elageralmentenobuscafazerrelaesentreaspartesescritas(letras,agrupamentosdeletras)easpartesoraisdaspalavrasemfoco.

- silbicasquantitativasousemvalorsonoro,nasquaisacrianatendeacolocar,deformarigorosa,umaletraparacadaslabapronunciada,mas,namaiorpartedasvezes,usaletrasquenocorrespondemasegmentosdasslabasoraisdapalavraescrita.Essetipodeescrita,quenoobservamosemtodasascrianas,tambmilustradonafigura3;

- silbicasqualitativasoucomvalorsonoro,nasquaisacrianasepreocupaemcolocarnosumaletraparacadaslabadapalavraqueestescrevendo,mastambmletrasquecorrespondemasonscontidosnasslabasoraisdaquelapalavra.Assim,comoilustraoltimotipodeescritaapresentadopelafigura3,comumascrianascolocaremasvogaisdecadaslaba.Mas,emalgunscasos,elastambmpodemcolocarconsoantes,comoETKparapeteca.

Apesar da grande evoluo que conseguiu, a criana vai sofrer uma srie de conflitos ao ver que sempre escreve as palavras com menos letras do que as usadas pela profes-sora ou por meninos e meninas j alfabeti-zados. Ao tentar escrever as palavras bota e sopa, ela pode registrar no papel, para cada

palavra, apenas as vogais O A e ficar em-batucada, diante de hipteses que tinha elaborado antes: como podem duas coisas diferentes ser escritas com as mesmas le-tras e estas aparecerem na mesma ordem? Como pode ser palavra algo que tem to poucas letras?


No perodo silbico-alfabtico, um novo e enorme salto qualitativo ocorre e a crian-a comea a entender que o que a escrita nota ou registra no papel tem a ver com os pedaos sonoros das palavras, mas que preciso observar os sonzinhos no interior das slabas. Alguns estudiosos consideram que tal etapa de transio no constitui em si um novo nvel ou nova hiptese, mas uma clara fase de transio. Ao notar uma palavra, ora a criana coloca duas ou mais letras para escrever determinada slaba, ora volta a pensar conforme a hiptese silbica e pe apenas uma letra para uma slaba inteira. A figura 4 traz exemplos de escritas silbico-alfabticas.

Como voc j deve ter observado, certas letras (como B, C, D, G, K, P, Q, T, V, Z) cujos nomes correspondem a slabas CV (consoante vogal), tendem a aparecer substituindo slabas inteiras na escrita de crianas que se encontram nessa etapa. Assim, encontra-mos BLEZA para beleza ou LAPZRA para lapiseira.

Nocadernodaunidade3,ano2,sodiscutidos osdiferentesconhecimentosenvolvidos nasescritas consideradas alfabticase suasvariaes.

Finalmente, no perodo alfabtico, as crianas escrevem com muitos erros orto-grficos, mas j seguindo o princpio de que a escrita nota, de modo exaustivo, a pauta sonora das palavras, colocando letras para cada um dos sonzinhos que aparecem em cada slaba. A figura 5 traz exemplos de escrita produzida por uma criana que chegou a essa ltima etapa do processo de apropriao do sistema alfabtico.

Fig.4.Exemplosdeescritasdecrianascomhiptesessilbico-alfabticas

Fig.5.Exemplodeescritasdeuma crianacomhiptesealfabtica.

Fig.3.Exemplosdeescritasdecrianascomhiptesessilbicas


preciso compreendermos que a criana ainda no pensa em fonemas isolados, tal como o faz um linguista. Ela sabe, por exemplo, que cavalo e cofre comeam parecido, mas no precisa ser capaz de pronunciar o fonema /k/ isolado, para ter tal conhecimento e escrever com uma con-vencionalidade mnima, que nos permite ler e entender o que ela notou.

Tambm devemos estar atentos para o fato de que ter alcanado uma hipte-se alfabtica no sinnimo de estar alfabetizado. Se j compreendeu como o SEA funciona, a criana tem agora que dominar as convenes som-grafia de nossa lngua. Esse um aprendizado de

Mas, como sabemos, as crianas no comeam a tentar compreender a escrita apenas quando entram no 1 Ano; elas

escritas de Ryan, nos meses de maro, julho e novembro, no ano em que completou cinco anos. No final do ano, Ryan j tinha alcanado uma hiptese silbico-alfabtica, antes de completar 6 anos. Como explicar tanto progresso? Ora, sua professora, alm da leitura de histrias, fazia, em sala, muitas atividades de jogos com palavras e com cantigas e parlen-das, atividades semelhantes s que discutiremos em outras sees deste caderno.

Noscadernosdosaos2e3,destaUnidade3, hdiscussoaprofundadasobrecomoacrianaavananodomniodascorrespondn-ciassom-grafia,naleituraenaortografia.

NosCadernos2 e3,daUnidade3,

soabordadasreflexessobre osdireitosde

aprendizagememumaconcepo

ampliadade alfabetizao.

Fig.6.Hiptesesdeescritadeumaalunanoincio,nomeioenofimdoanoletivo.

Lembramos que, numa viso construtivista, a criana precisa reconstruir em sua men-te as propriedades do SEA (que vimos na seo anterior) e que, em tal percurso, no possvel queimar etapas, j que um co-nhecimento novo s pode surgir a partir da transformao de um conhecimento ante-rior. Mesmo que a criana no revele certas subetapas (por exemplo, a hiptese silbica sem valor sonoro ou quantitativa), no podem ocorrer saltos enormes, sem as mudanas, no modo de compreender o SEA, que levariam mais e mais a uma escrita como as dos indivduos j alfabetizados.

Fig.7.Hiptesesdeescritadeumacriananosmesesdemaro,julhoedezembro, noltimoanodaeducaoinfantil.

tipo no conceitual, que vai requerer um ensino sistemtico e repetio, de modo a produzir automatismos. A consolidao da alfabetizao, direito de aprendizagem a ser assegurado nos segundo e terceiro anos do primeiro ciclo, o que vai permi-tir que nossas crianas leiam e produzam textos, com autonomia.

A figura 6 mostra a evoluo da escrita de uma criana, Taciana, que acompanhamos durante o primeiro ano do ensino funda-mental. Tendo uma hiptese pr-silbica em maro, Taciana concluiu o primeiro ano com uma clara hiptese alfabtica. Restava a ela, como j dissemos, dominar as convenes letra-som de nossa lngua.

podem avanar muito, no final da educa-o infantil, se vivenciarem, na escola, oportunidades para tal. A figura 7 mostra

Assim, precisamos ter conscincia de que uma criana pr-silbica no pode se tornar alfabtica porque lhe damos uma aulinha, explicando que as letras notam os fonemas ou sonzinhos das palavras. No porque os adultos criam explicaes so-bre abraos de letras amiguinhas que a criana vai, magicamente, da noite para o dia, mudar sua maneira de pensar. Para isso, ela precisa ser desafiada, ser convida-da a refletir sobre as palavras, observando, no interior das mesmas, as partes orais e escritas. sobre isso que trataremos no segundo texto.


No primeiro ano da escolarizao obriga-tria, os alunos precisaro iniciar, apro-fundar e consolidar alguns conhecimentos convencionais, tais como compreender que as palavras so escritas com letras e que h variao na sua ordem, con-tar oralmente as slabas das palavras e compar-las quanto ao tamanho, perceber as semelhanas sonoras iniciais e finais,

reconhecer que as slabas variam quanto a sua composio, alm de perceber que as vogais esto presentes em todas as slabas. No quadro a seguir, retomamos alguns dos direitos de aprendizagem relativos ao primeiro ano, em relao apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica (SEA), que podem ser consolidados logo no primeiro ano do Ensino Fundamental:

O Ensino do Sistema de Escrita Alfabtica: por que vale a pena promover algumas habilidades de conscincia fonolgica?Tnia Maria S. B. Rios LeiteArtur Gomes de Morais

NoCadernode EducaoEspecial- aalfabetizao decrianascom deficincia:uma propostainclusivasorealizadas reflexessobre aaprendizagem dascrianascom deficinciaauditiva,quenopodem aprenderpor meiodasatividadesdeconscincia fonolgica.

I/A/C

I/A/C

I/A/C

I/A/C

I/A/C

I/A/C

I/A/C

I/A/C

I/A/C

I/A/C

I/A/C

I/A/C

Reproduzirseunome

Reconhecerenomearasletrasdoalfabeto

Diferenciarletrasdenmeroseoutrossmbolos

Conheceraordemalfabtica

Compreenderquepalavrasdiferentescompartilhamcertasletras

Segmentaroralmenteasslabasdepalavrasecompar-las

Identificarsemelhanassonorasemslabasiniciaiseemrimas

Perceberqueasvogaisestopresentesemtodasasslabas

Localizarpalavrasemtextosconhecidos

Ler,ajustandoapautasonoraaoescrito

Reconhecerqueasslabasvariamquantossuascomposies(equeaestruturaconsoante/vogalnoanicapossvel)

Perceberquepalavrasdiferentesvariamquantoaonmero,repertrioeordemdeletras

Referncias

FERREIRO, Emilia. Reflexes sobre alfabe-tizao. So Paulo: Cortez, 1985.

FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY, Ana. Psi-cognese da Lngua Escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986.

LEAL, Telma F.; MORAIS, Artur. O apren-dizado do Sistema de Escrita Alfabtica: uma tarefa complexa, cujo funcionamento precisamos compreender. In: LEAL, T.F.; ALBUQUERQUE, E.B.C.; MORAIS, A.G. Alfabetizar letrando na EJA: fundamentos tericos e propostas didticas. Belo Hori-zonte: Autntica, 2010.

MORAIS, Artur G. Sistema de Escrita Alfa-btica. So Paulo: Melhoramentos, 2012.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autn-tica, 1998


Noscadernos daunidade2,hdiscussosobrecomoplanejare organizarboas

situaesdidticasparaaprendizagemdaleituraeescrita.

Nas unidades anteriores, ao longo dos cadernos, temos afirmado que o professor precisa ser um mediador da aprendizagem e, para isso, necessita planejar boas situa-es didticas, selecionando e/ou criando bons recursos didticos.

No ano 1 da alfabetizao, a mediao do professor dever facilitar o contato do aluno com a escrita e ajud-lo a construir os conhecimentos de modo gradativo, auxiliando-o a sistematizar os saberes. Segundo De Lemos (1988, p.13), a pessoa j alfabetizada exerce um papel importan-te no desenvolvimento da criana, pois ela que atribui um significado e/ou pede criana que atribua um significado s marcas feitas no papel. Desse modo, o professor dever atuar como um importan-te parceiro dos alunos durante o processo de aprendizagem da leitura e da escrita.

Sabemos que as crianas nascem em um mundo em que existe uma extraordin-ria profuso de materiais escritos. Nesse contexto, se acompanharmos o desenvolvi-mento das crianas, podemos observar que elas apresentam um interesse crescente por esses textos escritos. Estudos (por exemplo,

REGO, 1988; TEBEROSKY, 1989; TEBE-ROSKY, 1995) tm demonstrado que, desde muito cedo, as crianas muito pequenas desenvolvem conhecimentos quando esta-belecem interaes com a linguagem escrita e com palavras, antes mesmo de adquirirem o conhecimento de como usar a escrita convencionalmente. Assim, quando chegam escola, as crianas que convivem em um ambiente em que os adultos vivenciam situ-aes diversificadas de contato com a escrita j dispem de saberes, sobretudo aqueles relativos aos usos e funes da lngua, mas precisam entender como funciona o SEA.

O papel de certas habilidades de conscincia fonolgica na apropriao do SEA

Desde a dcada de 1970, pesquisas feitas em diversos pases vm demonstrando que existe uma relao entre o que se passou a chamar conscincia fonolgica e o apren-dizado da escrita alfabtica. Mas, afinal, o que conscincia fonolgica?

Sabemos, hoje, que a conscincia fonol-gica um vasto conjunto de habilidades que nos permitem refletir sobre as par-tes sonoras das palavras (cf. BRADLEY; BRYANT, 1987; CARDOSO-MARTINS, 1991; FREITAS, 2004; GOMBERT, 1992). Sim, alm de usar as palavras para nos comunicar, podemos assumir diante delas uma atitude metacognitiva, refletindo sobre sua dimenso sonora.

Assim, uma criana pequena pode, por exemplo:

- observarqueapalavrajanelatem3pedaos(slabas),queapalavracasatem2pedaoseque,portanto,aprimeirapalavramaior;

- identificar,aolhemostrarmos4figuras (gato, bode, galho e mola),queaspalavras gatoegalhosoasquecomeamparecido,porquecomeamcom/ga/;

- falarcavalo,quandolhepedimosquedigaumapalavracomeadacomomesmopedaoqueaparecenoinciodapalavracasa;

- identificarquenointeriordaspalavrasserpenteecamaleohoutraspalavras

Dizemosqueumindivduoexerceumaatividademetacog-nitivaquandoele,conscientemente,analisaseuraciocnioesuasaesmentais,monitorandoseupensamento.Quandoapessoafazissosobrealinguagemoralouescrita,dizemosqueelaestexercendoumaatividademetalin-gustica.Talreflexoconscientesobrealinguagempodeenvolverpalavras,partesdaspalavras,sentenas,carac-tersticasefinalidadesdostextos,bemcomoasintenesdosqueestosecomunicandooralmenteouporescrito.Quandorefletesobreossegmentosdaspalavras,apessoaestpondoemaoaconscincia fonolgica.

(pente, leo, cama);

- identificar,aolhemostrarmos4figuras(chupeta, galinha, panela, varinha),queaspalavrasgalinhaevarinhaterminamparecido,isto,rimam;

- falarpalavrascomocaminhooumacarro,quandolhepedimosquedigaumapalavraquerimecomfeijo;

- identificar,aolhemostrarmos4figuras(vestido, martelo, vampiro, coruja),queaspalavrasvestidoevampirosoasquecomeamparecido,porquecomeam comomesmosonzinho.

Como se pode ver, as habilidades de cons-cincia fonolgica se diferenciam no s quanto ao tipo de operao que o sujeito realiza em sua mente (separar, contar, com-parar quanto ao tamanho ou quanto seme-lhana sonora etc.), mas tambm quanto ao tipo de segmento sonoro envolvido (rimas,

fonemas, slabas, segmentos maiores que um fonema e menores que uma slaba, seg-mentos compostos por mais de uma slaba como a sequncia final das palavras janela e panela). E variam, ainda, quanto posio (incio, meio, fim) em que aquelas partes sonoras ocorrem no interior das palavras.


Desse modo, no devemos nunca reduzir conscincia fonolgica conscincia sobre os fonemas das palavras. Na realidade, diferentes pesquisas (MORAIS, 2004; MOUSINHO; CORREA, 2008; AZEVEDO; MORAIS, 2011) tm demonstrado que mesmo crianas j alfabetizadas (inclusive por mtodos fnicos) so praticamente incapazes de:

NoCadernodeEducaoEspecial-aalfabetizaodecrianascomdeficincia:umapropostainclu-sivaenotexto6destacadaaimportnciade setrabalharas habilidadesdeconscinciafonolgicacomascrianascomdificuldadedeaprendizagem.

Nos mtodos fnicos, os alfabetizandos so treinados a pronunciar isoladamente os fonemas das palavras. Seus autores e defensores acreditam que, segmentando oralmenteosfonemasdaspalavrasememorizandoasletrasaelescorrespondentes,ascrianasdominariamaescritaalfabtica.

O fato de reconhecermos que algumas habilidades de conscincia fonolgica so impor-tantes para uma criana se alfabetizar no nos deve levar a adotar uma viso simplista, segundo a qual a escrita seria um cdigo e a chave para domin-la seria apenas o desen-volvimento da conscincia fonmica.

Frisamos que o desenvolvimento da conscincia fonolgica ocorre medida que a criana tem oportunidades de refletir sobre as formas orais e escritas das palavras. Deste modo, temos clareza de que:

- segmentaremvozaltaumapalavra(comoguerra),dizendoumaumseusfonemas(/g//E//x//a/)1econt-los,semestarpensandosobreasletras,isto,sobreaformagrficadapalavra;

-adicionarousubtrairfonemasnoinciodeumapalavra;

- recomporumapalavra,sintetizandoseusfonemas,escutadossequenciadamente,umaum.

1/g/,/E/,/X/e/a/soossmbolosdoalfabetofonticointernacionalquerepresentamos4fonemasdapalavraguerra.Talalfabetoserveparatranscreverossons(fonemas)detodasaslnguashumanas.Nele,osmboloXserveparanotartantoosominicialdapalavraratocomooprimeirofonemadasegundaslabadapalavraguerra.

Deste modo, precisamos estar atentos para quais habilidades de conscincia fonolgica uma criana precisa desenvol-ver medida que vai se apropriando do SEA. Estudos que acompanharam crianas no ltimo ano da educao infantil ou no primeiro ano do ensino fundamental (FREITAS, 2004; MORAIS, 2004, 2010;

LEITE, 2011) constataram que, medida que avanavam em direo a uma hiptese alfabtica de escrita, as crianas tambm tendiam a avanar em suas capacidades de refletir sobre as partes sonoras das pala-vras. Assim, tem-se constatado que sete habilidades fonolgicas parecem impor-tantes:

- parachegaraumahiptesesilbicaquantitativa(semvalorsonoro),ascrianasprecisariamterhabilidadesdenossepararecontar as slabas oraisdaspalavras,mastambmdecomparar palavras quanto ao tamanho,oquepressuperaciocinarapenassobreasequnciadepartessonoras,esquecendoascaractersticasdosobjetosaqueaspalavrassereferem;

- parausarumahiptesesilbicaqualitativaouhiptesessilbico-alfabticasealfabticas,ascrianasprecisamavanaremsuashabilidadesdeidentificareproduzir palavras que comeam com a

mesma slaba ouque rimam.IstoficaevidentequandopensamosqueacrianaqueescreveuAUIparajabutiprecisounoscontarasslabasdapalavra,mas,tambm,examinarcadaslabanaordememqueaparecenotodo-palavraeanalisarsonzinhosqueaparecemnointeriordecadaslaba;

- paraescreversegundoumahiptesealfabtica,ascrianasprecisamidentificar palavras que comeam com o mesmo fonema (mesmoquenosaibampronunci-loisoladamente).

-ashabilidadesdeconscinciafonolgicaimportantesparaumacrianasealfabetizarnoaparecemcomamaturaobiolgica,comopartedodesenvolvimentocorporal.Elasdependemdeoportunidadespararefletirsobreaspalavrasemsuadimensosonorae,portanto,aescolatemumpapelessencialemfomentarseudesenvolvimentonofinaldaeducaoinfantilenocomeodoensinofundamental;(ProjetoGrfico:NoCadernodeEducaoEspecial-aalfabetizaodecrianascomdeficincia:umapropostainclusivaenotexto6destacadaaimportnciadesetrabalharashabilidadesdeconscinciafonolgicacomascrianascomdificuldadedeaprendizagem)

-ascrianasnodevemserbarradas,impedidasdeentrarnoprimeirocicloseaindanoapresentamcertashabilidadesimportantesdeconscinciafonolgica.Nosetratadecobrarqueacrianatenhaalcanadoumestadodeprontido,masdeelaserdesafiada,tendooportunidadesldicaseprazerosasdepensarsobreaspalavras,situaesnasquaisrefletemsobreseussegmentossonoros.Nasseesseguintesdessecaderno,discutiremosexemplosconcretosemquetaisdesafiosforamvividosatravsdejogosdepalavrasedaexploraoldicadetextosdatradiooral(cantigas,parlendasetc.).

A compreenso de um sistema notacional complexo como a escrita alfabtica requer, como nos ensinou Ferreiro (1989), que a criana lide com uma srie de

aspectos lgicos/conceituais, para enten-der como as letras funcionam, ao formar as palavras. Assim, a criana tem que:


- compreenderqueasletrassoclassesdeobjetossubstitutos,queseequivalementresi,demodoqueB,b,Bebsoamesmaletra;

- analisaraordemdaspartes oraisedaspartes escritas daspalavras,observandosuarelaocomostodos(palavrasoraisepalavrasescritas);

- usarumalgica de correspondncia termo a termo paraentenderarelaoserialentrepartesoraisepartesescritas;

Ante tal complexidade, a capacidade de refletir sobre partes sonoras das palavras uma condio necessria para a criana avanar em direo a uma hiptese alfa-btica, mas no condio suficiente para dar conta de reconstruir as 10 proprieda-des do SEA apresentadas no Quadro 1 de seo anterior, neste caderno.

Para compreender a relao entre todos orais e escritos e as partes orais e escritas das palavras, as crianas se beneficiam muito da materializao que a forma escrita das palavras lhes proporciona. Assim como defende Ferreiro (2003), e foi comprovado por Bradley e Bryant (1987), poder montar e desmontar pala-vras, poder observar a sequncia de letras de palavras parecidas um importante suporte cognitivo para as crianas pensa-rem nos segmentos sonoros, muito mais abstratos e sem uma aparncia material. No toa que, ao serem solicitadas a pensar sobre fonemas, muitas crianas se referem s letras das palavras, pois essas formas grficas so muito mais palp-veis e observveis como unidades.

utilizao de materiais didticos na prtica pedaggica dos professores, que so fundamentais para a apropriao do SEA. Num primeiro momento, discuti-remos algumas atividades de uso do livro didtico que promovem a compreenso das propriedades do SEA (reflexo sobre os sons das palavras e atividades de montar e desmontar palavras com o alfabeto mvel).

Assim, como o leitor ver, ao realizarmos atividades que desafiam as crianas a refletir fonologicamente sobre as palavras, sempre que possvel devemos apresentar, simultaneamente, as formas escritas da-quelas mesmas palavras. Pensemos bem: se, por exemplo, numa brincadeira de produzir palavras que rimam com FEIJO, a professora registra abaixo daquela as outras palavras que os alunos vo verbali-zando (CAMINHO, CORAO, TUBA-RO etc.), aqueles meninos e meninas vo ter uma coisa interessante sobre a qual refletir: por que todas aquelas palavras terminam com as mesmas letras O? Sem dar uma aulinha expositiva, na qual trans-mite a informao pronta (e pouco til) de que palavras que tm pedaos sonoros parecidos tendem a ser escritas de modo idntico, a professora cria situaes que levam os alunos a vivenciarem, de forma facilitada, a reflexo que leva a esse tipo de descoberta.

Nas sees seguintes, a fim de ajudarmos o aprendiz a se alfabetizar de modo efi-caz, vamos abordar questes referentes

Em seguida, refletiremos sobre o uso de jogos que ajudam as crianas a avanar em habilidades de conscincia fonolgica e, por ltimo, discutiremos a utilizao de livros das obras complementares que pro-porcionam criana no s a oportunidade de reconstruir as propriedades do SEA, mas tambm o conhecimento dos usos e funes da escrita.

Referncias

AZEVEDO, Silvia. S.; MORAIS, Artur. G. Conhecimentos fonmicos de crianas concluindo a alfabetizao. Monografia (Especializao em Alfabetizao) - Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2011.

BRYANT, Peter; BRADLEY, Lynette. Problemas de Leitura na Criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987.

CARDOSO-MARTINS, Cludia. Conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura e da escrita. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, v. 76, 1991. p. 41-49.

DE LEMOS, Cludia T.G. Sobre a aquisio da escrita: algumas questes. In: ROJO, R. (Org.). Alfabetizao e letramento: perspectivas lingusticas. Campinas: Mercado das Letras, 1988.

FERREIRO, Emilia. . A escrita antes das letras. In: SINCLAIR, H. (Org.) A Produo de Notaes na Criana. So Paulo: Cortez, 1989.

FERREIRO, Emilia. Escrita e oralidade: unidades, nveis de anlise e conscincia me-talingustica. In: FERREIRO, E. (Org.). Relaes de (in)dependncia entre oralidade e escrita. Porto Alegre: Artmed, 2003.

FREITAS, Gabriela. Sobre a conscincia fonolgica. In LAMPRECHT, R. (org.) Aquisio Fonolgica do Portugus. Porto Alegre: Artmed, 2004.

unidade 0326

Compartilhando

Trabalhando as atividades do livro didtico em sala de aula

Atividades que promovem a compreenso das propriedades do SEANoprimeirotexto,aotratarmosaescritaalfabticacomoumsistemanotacional,apresentamosumquadronoqualfoilistadaumasriedepropriedadesdoSEAqueacrianaprecisareconstruiremsuamente,afimdealcanarumahiptesealfabticaeavanaremdireoaumaescritaortogrfica.Comojdissemos,nadajustificadeixarmosacrianaviversolitariamenteesseprocessodereconstruo.JulgamosquealgumasatividadesesituaessomuitoadequadasparaajudarnossosprincipiantesadesvendarasmisteriosaspropriedadesdoSEA.Comesseintuito,nassubseesseguintes,faremosalgumasreflexesesugestessobreoempregodeatividadescomolivrodidtico,atividadesqueusamjogosdealfabetizaoounasquaisutilizamoslivrosdoacervodasobrascomplementares.

O livro didtico em geral, no nosso caso o livro didtico de alfabetizao (LDA), ocupa um significativo espao na cultura escolar brasileira. Independentemente de restries ao seu uso e de suas limitaes, esse recurso didtico permanece como um dos suportes bsicos da organizao do trabalho pedaggico. Ele pode constituir um importante mate-rial, pelas atividades que o constituem relacionadas aos eixos do ensino de lngua a serem ensinados, que auxilia o trabalho do professor na sua prtica pedaggica. .

Os livros inscritos no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) vm sendo sub-metidos a um trabalho de anlise e avaliao pedaggica, que resulta na publicao de um Guia de Livros Didticos, que traz informaes sobre aqueles livros, consti-tuindo-se um material que orienta a escolha do livro didtico pelos professores.

GOMBERT, Jean. 1992. Metalinguistic Development. Chicago: University of Chicago Press, 1992.

LEITE, Tnia. M. B. Alfabetizao: Evoluo de Habilidades Cognitivas envolvidas na Aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabtica e sua Relao com Concepes e Prticas de Professores. Tese (Doutorado em Educao) - Universidade Federal de Pernambuco, Recife: 2011.

MORAIS, Artur G. Psicologia, Educao Escolar e Didticas Especficas: refletindo sobre o ensino e a aprendizagem na alfabetizao. Trabalho escrito apresentado em concurso para professor titular no Depto. de Psicologia e Orientao Educacionais da UFPE, Recife, 2010.

MORAIS, Artur. G. Apropriao do sistema de notao alfabtica e o desenvolvimento de habilidades de reflexo fonolgica. Letras de Hoje. Porto Alegre, v. 39, n. 3, 2004. p. 35-48.

MOUSINHO, Renata; CORREA, Jane. Habilidades lingustico-cognitivas em leitores e no-leitores. Pr-Fono Revista de Atualizao Cientfica. abr-jun, 21(2):113-8, 2008.

REGO, Lcia. L.B. Descobrindo a lngua escrita antes de aprender a ler: algumas impli-caes pedaggicas. In: KATO, M. (org.) A concepo da escrita pela criana. Campinas: Pontes, 1988. p. 105-135.

TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita. So Paulo/ Campinas: Trajetria Cultural/Ed. Da Unicamp, 1989.

TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever. So Paulo: tica, 1995.


Desse modo, desde 1998, os docentes da maioria das redes pblicas fazem a escolha de livros didticos aprovados pelo PNLD. Sabemos, no entanto, que, para muitos professores, os livros que tm chegado escola no correspondem s suas expec-tativas, e que alguns docentes julgam que os livros didticos apresentam um nvel elevado para a turma. Pretendemos, nesse caderno, refletir sobre atividades propos-tas nos livros didticos, para que os alunos compreendam os princpios do Sistema de Escrita Alfabtica. Apesar das lacunas, importante no esquecermos que os novos livros didticos so de boa qualida-

Como j viemos discutindo, importante que o professor se beneficie, na sua prti-ca, das atividades do livro didtico, saben-do que ele no o nico material de apoio para a organizao do trabalho pedaggico. Discutiremos, em seguida, um exemplo de atividade feita com o livro didtico, a partir do qual as crianas foram estimuladas a re-fletir sobre o extrato sonoro das palavras. Vimos, no texto anterior, que as habilida-des de conscincia fonolgica so neces-srias para o aprendiz entrar na etapa de fonetizao da escrita, que inclui os nveis silbico, silbico-alfabtico e alfabtico.

Reconhecendo que a conscincia fonol-gica uma condio necessria, mas no suficiente para uma criana se alfabetizar, consideramos essencial criar situaes por meio das quais nossos alunos possam refletir sobre as formas orais e escritas das palavras. Elas envolvem as capacidades de partir palavras em slabas, comparar pala-vras quanto ao tamanho, comparar palavras quanto a semelhanas sonoras (de suas slabas, rimas ou fonemas iniciais).

Nessa perspectiva, alguns textos se prestam especialmente para refletirmos sobre a di-menso sonora das palavras. Eles so textos poticos (msicas, quadrinhas, cantigas, parlendas) e trava-lnguas que contm ri-mas e aliteraes (isto , slabas ou fonemas idnticos, no incio ou no meio da palavra). Por serem curtos e os alunos, muitas vezes, os saberem de cor, seu uso permite uma reflexo especfica sobre as relaes entre

partes orais (o que pronunciamos) e as partes escritas do texto (as palavras, slabas e letras) que substituem, no papel, o que pronunciamos, ao cantar o texto.

O texto abaixo, extrado de um registro da professora Suzani, nos ajuda a refletir sobre como, na escola, podemos utilizar as ativi-dades do livro didtico e articul-las com outros textos e atividades que promovem a capacidade dos alunos de refletir sobre as palavras como sequncias sonoras.

Uma atividade interessante do LD, que percebemos o quanto surtiu efeito na turma, foi a que trazia uma parlenda assim:

Utilizoolivrodidticocomomaisumrecursoimportanteparameutrabalhopedaggico,vistoqueexistemneleatividadespertinentesapropriaodoSistemadeEscritaAlfabtica.Porm,necessitamosdeatividadescomple-mentaresaoLD,envolvendoatividadesmaisespecficasparaessaapropriao.Almdeadaptaesdeatividadesdoprpriolivroeatmodificaesdessasatividades,necessrioadequ-lasaosobjetivostraadosporns,bemcomocompreensoenecessidadesdosalunos.Existemalgumasatividadesquesobastanteinteressantes,noquedizrespeitoscorrespondnciassom-grafia,comoasquetmcomandoscomoPinte a letra que muda a palavra, Troque a primeira letra e forme outras palavras, Mude a slaba de lugar e forme outras palavras. Essetipodeatividadebastanteprodutivo,poisoalunoterquerefle-tirsobreasunidadessonorasparaformaroutraspalavras.Apesardealgumaslacunas,oLDdo1anoumapoioin-teressante,sendomaisumrecursodidticoaserexplorado.Mesmoquandoelenotemumensinomaissistematizado,voltadoparaoeixodaapropriaodoSistemadeEscritaAlfabtica,tentamosadapt-lonossarealidade.

QUEM COCHICHA, O RABO ESPICHA. QUEM CUTUCA, O RABO ENCURTA.VIVA EU, VIVA TU, VIVA O RABO DO TATU.

No primeiro momento, lemos para a turma um cartaz com a parlenda e a ilustrao iguais s do livro. Destacamos a palavra TATU. Perguntamos turma se algum sabia o que era um tatu. A maioria disse que sabia:

Livrodidtico

de, alm de serem distribudos para cada aluno, o que facilita o desenvolvimento das atividades no dia a dia da sala de aula. preciso, portanto, saber como us-los, para garantir que os alunos se alfabetizem em uma perspectiva de letramento. Nessa proposta, ao mesmo tempo em que vo dominando o SEA, eles vo se apropriando de conhecimentos sobre os mais diversos gneros textuais escritos: vo aprendendo suas caractersticas, finalidades, lugares onde circulam etc. A professora Suzani dos Santos Rodrigues, do 1 ano do 1 ciclo, nos relatou a impor-tncia do livro didtico para a sua prtica:


Indaguei se algum sabia onde estava escrita a palavra TATU. 50% da turma acertou, apontando com o dedo para a palavra no cartaz. Em seguida, perguntei sobre o que essas palavras tinham em co-mum: COCHICHA e ESPICHA e ESCU-TA e ENCURTA. Um deles me respondeu pensativo:

Atravs do cartaz, perguntei:

banca em banca para ajud-los. Busquei dar destaque para a ltima questo do LD, que era para escrever palavras que rimassem com os nomes de figuras que apareciam ao lado das lacunas, onde a criana deveria escrever. Num segundo momento, trouxe uma atividade comple-mentar do livro, em que havia questes que exploravam a reflexo fonolgica. O texto era um poema de Srgio Caparelli, O buraco do tatu. Logo, pudemos com-parar com os alunos a diferena entre o gnero parlenda e o gnero poema. Vimos tambm as rimas entre as palavras: DIA e BAHIA, MONTES e HORIZONTE, CHO e JAPO. Para mim, foi bastante relevante a atividade complementar, fazendo com que os alunos refletissem mais sobre as palavras enquanto sequ-ncia sonora, o que contribui muito para a compreenso dos princpios do nosso Sistema de Escrita Alfabtica.

Vemos, nesse relato, vrios pontos de partida para enriquecer a nossa discusso sobre a importncia do trabalho com as habilidades de conscincia fonolgica de nossos alunos.

Cabe observar que, numa mesma aula, a professora conciliou a prtica de leitura de uma parlenda e de um poema, com ativida-des voltadas apropriao do SEA. Depois de lerem e desfrutarem os dois gneros em sua dimenso textual, a professora fez com que os alunos voltassem os olhos para

algumas palavras do texto e refletissem sobre elas em sua dimenso sonora.

Queremos enfatizar o papel fundamental desse primeiro registro escrito. Ao verem pareadas as palavras COCHICHA e ESPICHA, ESCUTA e ENCURTA, DIA e BAHIA, MONTES e HORIZONTE, CHO e JAPO, os aprendizes, que estavam pensando sobre as palavras que tinham sons parecidos no final, benefi-ciavam-se da notao escrita, para refletir sobre a relao entre partes faladas e partes escritas no SEA. Alm de darem conta de que palavras orais diferentes compartilham pedaos sonoros iguais, eles podiam ver os pedaos semelhantes e diferentes em suas formas escritas. Como defende Ferreiro (2003), a escrita transforma as palavras orais em objetos estveis, opacos, para os quais podemos dirigir nossa reflexo sem que desa-paream, o que um fator primordial para que possamos comear a observar a dimenso sonora daquelas palavras orais (tamanho, caractersticas sonoras etc.). Na atividade descrita, a materialidade da notao escrita era amplificada pelo fato de estar usando letras de imprensa mai-scula. Como cada letra vinha separada das outras, isso permitia aos aprendizes refletir sobre a quantidade de unidades (letras), sua ordem, suas diferenas e se-melhanas, enquanto estavam pensando sobre os sons das palavras.

O...CHA?? O CHA DE COCHI-CHA o mesmo de ESPICHA. V, tia: CO-CHI-CHA, ES-PI-CHA (falando mais alto a ltima slaba das duas palavras).

Muito bem! respondi, sorrindo. E ESCUTA e ENCURTA? indaguei.

Muitos ficaram repetindo silabando, uns baixinho e outros mais alto:

ES-CU-TA, EN-CUR-TA. J sei tia, j sei tia, o TA.

Isso mesmo, o som final respondi.

Perguntei se tinham outras palavras com esse som final, que no estavam no texto. Tain disse:

ENXUTA, CHUTA.

E TU e TATU?

Todos em coro, rindo e tentando respon-der primeiro, falaram:

O TU, tia, o TU... O TU, tia, o TU...

E foi assim que introdu-zimos o gnero textual PARLENDA, alm de refletir sobre a questo sonora da rima, que j tnhamos explorado em outra aula, com um

poema. Dando prosseguimento s ativida-des escritas do livro, pedi para os alunos sublinharem, no texto do livro, a palavra TATU. Percebi que 90% dos alunos tiveram dificuldade nas atividades em que precisavam fazer a leitura sozinhos, e vi que, das sete atividades propostas no LD, quatro eram desse tipo. Passei de

Livrodidtico

Sim, tia, j vi na televiso, respondeu Kaillan, todo entusiasmado.

J, tia, mas nunca vi um de verdade, disse Artur.


Atividades de montar e desmontar palavras com o alfabeto mvel que acompanha os LDs

Atualmente, todos os livros de alfabetizao aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) passaram a trazer como encarte as letras do alfabeto, repetidas o su-ficiente para que a criana possa, com elas, formar palavras. As atividades de montar e desmontar palavras com o alfabeto mvel, com letras feitas de papel, de plstico ou de madeira, permitem ao aprendiz vivenciar, de modo bastante rico, uma srie de deci-

Dividimosaturmade24alunosem6gruposeusamosumrep-ertriode10figuras.medidaquemostrvamoscadafigura,pedamosqueosalunosmontassem,comoalfabetomvel,onomedaquelafiguraequedepoiscadaumescrevessenafolha.AsfigurasilustravamSACOLA,SAIA,BOLA,BOCA,PATO,PRATO,MALA,MOLA,FOCAeFLOR.Antesdemostrarcadafiguraaosalunos,naintenodedespertaracuriosidadeedeixaraaulamaisdivertida,fizemosalgumasper-guntas,como:o que ns levamos para carregar as compras da feira e supermercado?oucrivamosadivinhaescomdicascomo: serve para guardar roupas e objetos quando uma pessoa vai viajarou cheirosa e existe na natureza de vrias cores.Assim,quandoelesdescobriamonomedafigura,colocvamosamesmaafixadanoquadro,paratodosvisualizarem,dizendo:Agoramontemonomecomasletras,depoisescrevamnopapel.Umfatoimportanteque,nadivisodosgrupos,tentamoscolocarascrianasemnveisdeescritaomaisdiferentepossvel.Nogrupo4,Alade(nvelsilbico)montouapalavraSACOLAcomoAOA.Emseguida,pedimosqueAladelesse,apontandocomodedoapalavramontada.Logoelaleueapontou,respectiva-mente,oAparaoSA,oOparaoCOeoAparaoLA.Sara(silbico-alfabtica)disselogo:TfaltandooS,menina!!!Aladerespondeu:Onde?

SarapegourpidoaletraS,dizendo:Aquinocomeo,pertodoA.Apalavra,ento,ficouassimSAOA.PedimosparaSaraler,apontando.Elaolhouparaasletras,lendobaixinho,parouepensouporalgunssegundos...Ah,tiatfaltandooLaqui.ApalavraficouSAOAL.Emseguida,LuizHenrique(denvelsilbico)faloueufrico:Ttrocado,ttrocado!Earrumou,ficandoassimSAOLA.Pedimospararegistraremnafolha.Nogrupo5,Tain(nvelalfabtico)foiaprimeiraaterminar.ElaescreveuSACOLA.Pedipraelalerapontando,emseguidaelaleurapidamente,deslizandoodedinho:SACOLA.Perguntamosaogrupose,emSACOLA,queTainmontou,ex-istiaoutrapalavradentro.Adrielly(nvelsilbico-alfabtico),domesmogrupo,pensounapalavraefaloubaixinho:Hum,SA-CO...tem,SACO.COLA,disserapidamentePaulo(nvelsilbico),temCOLA,vSA-COLA.Parabenizamosogrupo,epedimosparaPauloapontarapalavraCOLA,dentrodeSACOLA.AofalaroCO,eleapontouparaoO;eoLA,eleapontouparaoA.Taindestacouassla-bas,afastando-as:Soessasdaqui.(AfastouoCOeoLA,depoisjuntouCOLA).PedimosparaAdriellyler,apontandoondeestavaSACO,dentrodeSACOLA;elaapontoucomodedinhoedisse:ScomA,SA;eCcomO,CO.Econcluiu:SACO.Nogrupo1,Thaissa(nvelalfabtico)aomontarcomasletrasapalavraPRATO,fezPATO.Depoispensoueperguntou:Tia,oqueestfaltando?AssimficaPATO.Umaletrinhaintrometidaeudisse,sorrindo.Jsei,oR!ElacolocouoRassim:PARTOeleubaixinho,alongandoasslabas:PAR...TO,no,noperaPRA...TO.PRATO,pronto,tia,olha:PRATO.Dogrupo3,vamosfalardeMariaLetcia(nvelsilbico-alfabtico)que,aomontarapalavraMALA,colocouLAMA.Pedimosparaelaler,elaleuMALAdetrsprafrente.Entolheperguntamos:Eselermosdaesquerdaparaadireita,comofica?

ses sobre como escrever. Nesse momento, a ateno da criana que escreve com o alfa-beto mvel vai se voltar para escolher quais letras vai usar e em que ordem vai coloc--las, na sequncia da escrita da palavra. Conforme explica Morais (2012), o fato de as mesmas letras aparecerem repetidas cria a situao de conviver com letras como um conjunto de classes de elementos iguais.

Vejamos o relato da professora Suzani so-bre como empregou, de forma prazerosa, o alfabeto mvel em situaes significativas de escrita de palavras:


Eladisse:LAMA.Emseguida,arrumouassimAMLA,olhouearrumoumaisumavezMALA,eleu:

MALA.Nogrupo2,Yasmin(nvelalfabtico)montouapalavraFLORassim:FULOR.Pedimosqueelalesse,elaleudeslizandoodedi-nho:FLOR.Nogrupo6,Tefanne(nvelalfabtico),aomontarapalavraFLOR,fezinicialmenteassimFBLOR,pedimosquelesse.ElaleuEFELOR.DepoistirouoBecolocouoR,ficandoFRLO,tentouler...reorganizouasletrase,finalmente,seconvenceu,dizendo:Agora,FLOR.Nofinal,realizamosumacorreocoletiva,pedindoqueobservas-semaescritadaspalavras,aoladodasfigurasafixadasnoquadro.Equeanotassemaquelasqueestavamdiferentesdaformacomotinhamescrito.

Sem precisar recorrer a atividades enfado-nhas de cpia de palavras, a professora fez com que as crianas vivenciassem situaes interessantes, em que tratavam as letras como unidades, podendo trocar as letras que apareciam no conjunto de palavras que estavam escrevendo, observar quais eram as letras que poderiam empregar para formar

tais palavras etc. O fato de j dispor das letras do alfabeto para formar as palavras fez com que as crianas pudessem recordar outras palavras que sabiam de cor, para escrever as palavras propostas pela mestra. Por outro lado, como pudemos perceber, as crianas com hipteses de escrita mais avanadas buscavam centrar a ateno na

busca das letras exatas, que representavam os sons que estavam analisando nas pala-vras. interessante enfatizar que, aps a formao das palavras com o alfabeto mvel, as crianas foram solicitadas a anotar na folha as palavras que haviam construdo, dando sentido preservao da escrita. Para as crianas com hipteses de escrita mais avanadas (silbico-alfabtica ou alfabtica), o uso do alfabeto mvel foi

Fig.1Crianasescrevendopalavrascomletrasdoalfabetomvel.

um grande aliado na consolidao das correspondncias grafema-fonema. Para enriquecer mais a atividade, a professora poderia solicitar que a escrita das palavras fosse realizada com a letra cursiva, pois, alm do gesto do treino grfico subjacente produo desse tipo de letra, as crianas vivenciariam a busca consciente de formas equivalentes para as palavras que constru-ram com o alfabeto mvel.


Os jogos como importante recurso didtico para a aprendizagem do SEA

Sabemos que o brincar com a lngua faz parte das atividades que realizamos fora da escola, desde muito cedo. Assim, quando cantamos msicas e cantigas de roda, ou recitamos parlendas, poemas, quadrinhas, ou desafiamos os colegas com diferentes adivinhaes, estamos nos envolvendo com a linguagem de maneira ldica e prazerosa.

Na alfabetizao, os jogos so poderosos aliados para que os alunos possam refletir sobre o SEA, sem, necessariamente, serem obrigados a realizar treinos enfadonhos e sem sentido. Ao utilizar o jogo, as crianas mobilizam saberes acerca da lgica de funcionamento da escrita, consolidando

aprendizagens j realizadas ou se aproprian-do de novos conhecimentos nessa rea. No momento da brincadeira, os alunos podem compreender os princpios de funcionamen-to do SEA e podem socializar com os colegas.

O mais importante que o professor saiba o que os alunos esto aprendendo quando participam desses jogos, pois nenhum de-les mobiliza todos os princpios do Sistema de Escrita Alfabtica.

Uma caixa composta por 10 jogos, todos dedicados ao processo de alfabetizao, foi distribuda pelo MEC para todas as escolas das redes pblicas de ensino do nosso pas. Ela contm vrios jogos fonolgicos:

- oBatalha de Palavras,quelevaosalunosarefletiremsobreotamanhodaspalavras;

- oTrinca MgicaeoCaa-rimas,quepermitequeascrianasreflitamsobrerimas;

- oBingo dos Sons IniciaiseoDado Sonoro,nosquaissoanalisadasaliteraesnasprimeirasslabasdaspalavras;e

- oPalavra dentro de Palavra,noqualprecisodescobrir,porexemplo,quedentrodapalavraluvaestapalavrauva.

Embora no tenham por objetivo ensinar de modo sistemtico as correspondn-cias letra-som, as crianas encontram, em diferentes jogos, a forma escrita das palavras, ao lado das gravuras que as representam.

Em sua prtica pedaggica, a professora Suzani, do 1 ano, faz uso dos jogos, em sua rotina diria, como podemos observar no seu registro, abaixo, no qual nos conta como utilizou o Jogo Caa-Rimas para o desenvolvimento da conscincia fonolgica:

Falando do Jogo... OCaa-Rimasumjogoquetemcomoobjetivosdesen-volveraconscinciafonolgica,pormeiodaexploraoderimas;compararpalavrasquantossemelhanassonorasecompreenderaspalavrasenquantocompostasporunidadessonoras.Opblico-alvosoalunosemprocessodealfabetizaoqueprecisamperceberqueapalavraconstitudadesignificadoesequnciasonora,quenecessitamrefletirsobreasproprie-dadessonorasdaspalavras,desenvolvendoaconscinciafonolgica.Ojogoconstitudopor4cartelasiguais,com 20imagens(Fig.2)e20fichaspequenascomumafiguraemcadacartela.Cadajogadoroudupla(nonossocasorealizamosemgrupo),recebeumcartela.Dadoosinalparaoinciodojogo,cadajogadordevelocalizar,omaisrpidopossvel,nasuacartela,asfigurascujaspalavrasrimamcomasdasfichasqueestoemsuasmos.Cadafichadevesercolocadaemcimadafiguracorrespondentenacartela.Ojogofinalizarquandooprimeirojogadorencontraropardetodasasfichasquerecebeu.Estejogadordevegritarparouetodosdevemcontarquantasfichasforamcolocadascorretamenteparacadajogada,nacartela.

Jogos

Fig.2JogoeducativoCaa-Rimasparaalfabetizao


O registro feito pela professora Suzani revela, mais uma vez, sua forma planejada de explicitar uma atividade para as crian-as no caso, o jogo Caa-rimas de modo a fazer com que todos participassem de tudo, inclusive, no final, da conferncia das cartelas. Como podemos ver, desde o incio da atividade, a mestra teve o cuidado de discutir com as crianas as regras do jogo, procedimento importante na organi-zao da situao, para atingir os objetivos traados. Em todo o encaminhamento do jogo, vemos que ela ajudava as crianas a pensar sobre os sons finais das palavras. Essa ajuda da professora, provavelmente, tem a ver com o fato de que, sem serem foradas, as crianas, em suas falas, espontaneamente, verbalizavam as slabas finais das palavras, em busca dos sons que se assemelhavam. Tal procedimento

Relatando a Aula...

Noprimeiromomento,lemosemvozaltaasregrasdojogo,discutimoscomosalunoscomoeraoseufuncionamentoetiramostodasasdvidas.Osalunossempreficambastanteeu-fricosparajogar.Dividimosaturmade24alunosem4gruposassimdenominadosA,B,CeD.Distribuascartelaseasfichaseemvozaltafomosidentificandoasfiguras,juntoaosalunos,paraqueelesolhassemeverificassemoqueelasrealmenteestavamrepresentando.Assim,expliquei:Vocsdeveroobservarcomatenoonomedafiguradecadafichaecoloc-laemcimadafiguradacartelaquepossua,emseunome,omesmosomfinalqueodaficha.Porexemplo,seeutivesseumafichacomonomePO,emqualfiguradacartelaeucolocariaemcima?.YasmindogrupoDrespondeurapidamente,AVIO, AVIO, AVIO.Ento,falei:Muitobem!Mas,porqueAVIO?LuizHenrique,dogrupoC,respondeu:PorqueterminaemO,vtiaPO, AVI-O.Entusiasmada,respondi:Joia,issomesmo!Venceojogoquemterminarprimeiroeestivercomacartelapreenchidacorreta-mente.Setiveremdvidas,estareiaquipraajudar.Depoisquedeiosinaleosalunosiniciaramojogo,TaissadogrupoAperguntou:OFAdeGARRAFAomesmoFAdeGI-RAFA,n?.Nomesmogrupo,Kaillanfalou:OENTEdeDENTE omesmoENTEdePRESENTEedePENTE.Taissadisse:Epode,tia,teroutraspalavras?.Respondi:Claro,existemoutraspalavrasqueterminamcomomesmosom,quenoestorepre-sentadasapelasfiguras,lembradePOquefaleinoincio?.OgrupoCestavatendodificuldades,fuiateleseper-cebiqueestavamatrapalhadoscomosominicialeosomfinal:oratentavamcompararaspalavrasrepresentadaspelasfigurasatravsdosominicial,oraatravsdosomfinal.Paulodisse:FACA,CADEIRA.Concluiu:OmesmoCAdeFACAomesmoCAdeCADEIRA,tcertotia?Respondi:Sim,tcerto.Mas,osomCAdeCADEIRAestnoprimeiropedacinhodapalavraeoCAdeFACAestnofinal.BatendopalmasedandonfaseaoCA,tenteifaz-loen-tenderadiferena:CA-DEI-RA,aprimeirapalmaestparaoCA e,emFA-CA,oCAestnaltimapalma,percebe?.Elerepetiubatendopalmaserespondeu:EntoaltimapalmadeCA-DEI-RAparao/Ra/?.Respondi:Sim,parao/Ra/.Perguntei:Equalseria,nacartela,afiguraquetemnonomeosom/ka/ nofinal,igualaFACA?.Eleprocurou,falandoonomedeoutrasfiguras,atqueencontrouedissefeliz:VACA.Ebatendo

palmasfalou,dandonfaseaoCA:VA-CA.Logo,continuaramjogando,quandoumintegrantedogrupoAgritou:Parou,terminamos,tia!.Conferieacartelaestavatodacorreta.Verificamosquantasfichasforamcolocadasnascartelasdecadagrupo.Emoutraaula,realizamosumaatividadedecruzadinhacomalgumaspalavrasdoCaa-Rimasassociadassfiguras.Emoutraatividade,realizamosumCaa-PalavrascomalgumaspalavrasdoCaa-Rimas,inclusivecomasfigurassendoassocia-dasspalavras,paraqueascrianascirculassemaspalavrascomsegmentossonorosiguais.Repetimosojogoemoutrosmomentos,variandoosintegrantesdosgrupos.Osalunossempresemostrammuitoalegreseinter-essadosnasatividadescomjogos.Destacamososavanosqueessetipodeatividadeproporcionashiptesesdascrianasemrelaoaonossosistemadeescrita.

passou a ser importante para o jogo, pois mesmo as crianas adversrias tenta-vam explicar seus acertos para todos os colegas da sala. Podemos destacar, ainda, a capacidade da professora para observar, por trs das dificuldades das crianas, que elas estavam realizando outras operaes fonolgicas que no a de identificao de slabas finais. Outro ponto a destacar na prtica da professora so as variantes que ela criou do jogo. A realizao da cruzadi-nha com as palavras das figuras do Caa--rimas e a atividade de destacar as slabas com o mesmo valor sonoro das palavras correspondentes s figuras das cartelas um aspecto que precisamos considerar sempre: os jogos fonolgicos, assim como os demais jogos de alfabetizao, precisam ser recriados, sempre que os professores julgarem necessrio.


Folclore brasileiro infantil Texto:CliaRuizIbnez Imagem:MarifGonzlez

O trabalho em sala de aula com os livros dos acervos complementares

O acervo das obras complementares envol-ve diferentes alternativas para a organiza-o do trabalho docente nos anos iniciais do novo Ensino Fundamental, alm de oferecer ao docente uma ampla margem de escolha. Sua funo a de oferecer a pro-fessores e alunos alternativas de trabalho e viabilizar o acesso a contedos curricula-res que as colees didticas nem sempre trazem. Vale ressaltar que os livros foram escritos para os jovens leitores, inclusive os iniciantes na leitura, com o objetivo de seduzir, informar, divertir, convencer etc., abordando diferentes temas ou conte-dos. Foram pensados para oportunizar um convvio ntimo e cotidiano com as crian-as em sua prpria sala de aula, ou seja, constituem:

verdadeiras janelas, de onde o aluno da escola pblica pode-r, exatamente como a criana frequentadora de livrarias, ter uma viso representativa do que a cultura escrita lhe reserva de interessante. O contato com esses livros, e ainda mais o uso frequente dos acervos em sala de aula, propiciar s crianas uma experincia cultural nica - a

de explorar, com a mediao do professor, mas tambm por con-ta prpria o mundo dos livros (BRASIL-MEC. Acervos Com-plementares..., 2010, p.10).

Desse modo, o uso daquelas obras - sua manipulao direta e constante pela crian-a - faz com que as escolas proporcionem um acesso privilegiado cultura escrita, constituindo-se numa ferramenta podero-sa no processo de letramento, determinan-te para o sucesso escolar. Alm disso, em qualquer um dos acervos disponveis, h sempre entre os livros da rea de Lingua-gens e Cdigos alguns que podem prestar excelentes servios para a reflexo que o aluno deve fazer sobre a escrita, no proces-so de aquisio do SEA.

A professora Suzani compartilhava a ideia de que muitas so as possibilidades de uti-lizar esse excelente recurso didtico, tra-balhando, de forma prazerosa, atividades de leitura, que facilitavam a compreenso do SEA. Vejamos, a seguir, como ela, num dia, fez uso do livro Folclore Brasileiro Infantil, em sua sala de aula.

O livro apresenta uma boa coletnea de textos do folclore infantil brasilei-ro, como cantigas de roda, parlendas, adivinhas, trava-lngua... material que encanta adultos e crianas. Assim, esta obra explora a sensibilidade infantil e a liberdade imaginativa, que fazem a matemtica parecer brincadeira de infncia. Contar, somar, pensar no tempo....

Fizaescolhadesselivroporpossuirletrasgradasebemdefinidas,almdetextoscurtos,queabordambrincadeirasinfantisdonossoricofolclore.Comonele(nofolclore)exis-temvriasbrincadeirasoraiscomaspalavras,istofacilitou,nomomentodotrabalhocomotextopropriamentedito,almdasmuitaspossibilidadesdediversificaratividadesemrelaoapropriaodonossosistemadeescrita.Apresentamosaobraaosalunos,fazendosuspenseemrelaoaoquesetratava,oquesemprefazemosemNossaHoradaHistria(momentoemquelemoshistriasparaaturma).MuitosresponderamqueerasobreoStiodoPica-pauAmarelo,outrosqueeraumahistriasobreascrianasdacapa,atqueumaalunarespondeuqueerasobrebrincadeirasderoda,poisailustraodacapamostravatalbrinquedo.Emseguida,falei:AlmdeCANTIGASDERODAexistemoutrasbrincadeiras.Quaisseriam?.Ascrianasre-lataramvriasbrincadeiraserespondamossimouno.Umadelasperguntou:Temaquelatia,OQUE,OQUE?.Ento,responditodaanimada:Sim,acertou!.Eassim,ascrianasdescobriramtodasasbrincadeirascontidasnolivro.Depoisabordamosinformaesimportantes,comottulo,autora,ilustradoraeeditor.Nosegundomomento,fomosaoptiodaescolaerealizamosbrincadeirasderoda,comascantigasjconhecidaspelascri-anas,comoCirandaCirandinha,SambaLel,Carangue-jo,Abarcavirou,MestreAndr.Ascrianasadoraram,

Obrascomplementares


pedindoparaquerepetssemosmaisumavez.Repetimose,nofinal,cantamosPeixevivo.Comgestos,embalandoumbebimaginrio,cantamosBoidacarapreta.Voltamossala,abriolivroetranscrevinoquadrootextoCaranguejo.Indagueiscrianasqualseriaacantigaderodaescritanoquadro.Umaalunasilbico-alfabticaleu:CA...CARA..JO,CARANGUEJO,tia!.Etodoscomearamacantar...Disse:muitobem!.Emseguida,soliciteiqueescrevessemacantiganocadernoecirculassemapalavracaranguejo.Quandoacabaram,pergunteiquantasvezeselesacharamapalavracaranguejonotexto,depoisqualaprimeiraslabadapalavracaranguejo.Vriosalunosresponderamaomesmotempo:CA.Continueiindagando:QueoutraspalavrascomeamcomCA?Umalunosilbicorespondeu:CA,deCASA,tia.Ebatendopalmasparacadaslaba,disse:Vtia,CA-SA,CA-RAN-GUE-JO.Umaalunasilbica,disse:CAdeCAVALOeCAdeVACA,n,tia?.Falei:Sim,oCAdeCA-VA-LOomesmoCAdeVACAeomesmoCAdeCARANGUEJO,squeemVACA,oCAestnaltimaslaba.Ebatendopalmasparacadaslaba,respondi:VA-CA,dandonfaseltimaslaba.Logodepoisdeterminaremaatividadenocaderno,pediparaformaremduplas,distribuotextoSAMBALELepediquelessemottulo,dandoantesasseguintespistas:Tambmumacantigaderoda,faladealgumqueestcomacabeaquebrada.Umaalunaalfabticaleu:SABALELE,depoiscon-cluiu,SAMBALEL,SambaLel.Indaguei:Nessetexto,temalgumapalavraqueiniciacomoCAdeCARANGUEJO,umaalunarespondeuapontandocomodedinho:CA...CABEA.PediparacircularemapalavraCABEA,notexto.Emseguida,levanteiaseguintequesto:CABEAtemquantasletras?Equantospedaos,quandoagentefala?.Acrescentando,pergunteiqualeraoprimeiropedaoeoltimo.Umaalunasilbico-alfabticarespondeuqueoprimeiroeraoCAeoltimoeraA,masqueesseAnoeracomS,mascomCeumtracinhoembaixo,equeassimoCtinhaomesmosomdoS.Parafinalizar,distribuumapequenafolhacomumaatividadedecaa-palavras,cujaspalavrasaseremcaadastinhamemcomumaslabaCA.Foramelas,CARANGUEJO,CAVALO,CASA,CABEA,BOCAeVACA.Logo,essetipodeatividadefezoalunoavanaremrelaoasuahiptesedeleituraeescrita,vistoqueprovocouareflexosobreosprincpiosdoSEA,deumjeitogostosoeprodutivo.

No trabalho realizado por Suzani, pos-svel realar alguns aspectos bastante positivos. Podemos ver que a professora, logo de incio, fez uso de algumas estrat-gias de leitura, a fim de motivar as crianas para o momento da leitura dos textos, atividade permanente em sua rotina di-ria. Para tanto, a seleo do livro a ser lido para as crianas foi determinante para que elas participassem da atividade de forma ldica e prazerosa. A inteno foi engajar as crianas na leitura do livro, levando-as a fazer previses sobre possveis brinca-

deiras que conheciam. As atividades de reflexo sobre o SEA exigiram diferentes demandas cognitivas e mobilizaram varia-dos conhecimentos acerca desse sistema. A leitura de palavras oportunizou que as crianas refletissem sobre as corres-pondncias som-grafia, fazendo com que estabelecessem as relaes entre letras e fonemas. Vemos que, em todas as situaes de reflexo sobre as palavras, a professora fazia a mediao levando as crianas a pen-sar sobre os sons e a quantidade de letras das palavras.

unidade 03 45

Aprendendo mais

Aps analisar criticamente as concepes e propostas dos mtodos tradicionais de al-fabetizao, o autor apresenta uma proposta construtivista de ensino e aprendizagem do SEA. Revisando fundamentos tericos da teoria da psicognese da escrita, explica por que a escrita alfabtica um sistema notacional (e no um cdigo) e especifica propriedades daquele sistema (SEA) que o aprendiz precisa reconstruir em sua mente.

1. FERREIRO,Emlia;TEBEROSKY.Ana.PsicognesedaLnguaEscrita.PortoAlegre:Artmed,1986.Psicognese da Lngua EscritaNesta obra fundamental, as autoras apresentam a teoria da Psicognese da Escrita que, revolucionando as explicaes ento existentes sobre alfabetizao, demonstra o rico trabalho de reconstruo mental que as crianas vivem, durante o processo de aprendi-zado da escrita alfabtica. Inspiradas na perspectiva piagetiana, alm de explicarem a sequncia de estgios (do pr-silbico ao alfabtico) verificada entre crianas argentinas de diferentes meios socioculturais, as autoras exploram uma srie de outras construes originais das crianas sobre o que pode ser lido nos textos e sobre o que as palavras preci-sam ter para poderem ser lidas ou para poderem ser escritas. Com evidncias desse tipo, a obra questiona radicalmente a viso adultocntrica comum aos mtodos tradicionais de alfabetizao e o modo como concebiam a notao escrita. A nfase na anlise dos proces-sos cognitivos vividos pelo aprendiz viria a ser uma marca nas didticas de alfabetizao que, buscando se apropriar daquela teoria, foram designadas, em nosso pas, conjunta-mente, como construtivismo.

2.MORAIS,Artur.SistemadeEscritaAlfabtica.SoPaulo:Melhoramentos,2012.Sistema de Escrita Alfabtica

3. PICOLLI,Luciana;CAMINI,Patricia.Prticaspedaggicasemalfabetizao:espao,tempoecorporeidade.PortoAlegre:Edelbra,2012.Ao problematizar a relao teoria-prtica, as autoras apresentam, de forma bem didti-ca, elementos sobre como a criana aprende a escrita alfabtica e formulam propostas de prticas pedaggicas de alfabetizao, organizadas sob as temticas tempo, espao e corporeidade. Nos fundamentos, discutem a legislao vigente e os conceitos de alfabetizao e letramento, revisam criticamente as etapas da psicognese da escrita e trazem elementos sobre o trabalho com conscincia metalingustica na alfabetiza-o. Sem defender uma frmula nica de alfabetizar melhor, o livro sugere prticas que aliam oralidade, leitura e escrita compreenso das estruturas lingusticas e s funes sociais da lngua, quando lemos e produzimos textos de diferentes gneros textuais. Numa perspectiva de respeito diversidade, tambm discute a avaliao na alfabetizao, tratando tanto de exames em larga escala como de estratgias para ava-liar, no cotidiano, os progressos dos alfabetizandos, em diferentes mbitos do apren-dizado da lngua. Com diversas sugestes de atividades de observao e reflexo para o alfabetizador, o livro traz, ainda, uma srie de sugestes de leitura em sites da internet que contm textos e vdeos.

Prticas pedaggicas em alfabetizao: espao, tempo e corporeidade.

Tambm so revisados estudos que evidenciam o papel de algumas habilidades fono-lgicas (e no s fonmicas) no aprendizado do SEA, enfatizando-se que a conscincia fonolgica uma condio necessria, mas no suficiente para a criana se alfabetizar. Os dois captulos finais propem metas para um ciclo de alfabetizao de trs anos, apresentam e discutem alternativas de atividades que visam tanto a ajudar as crianas a compreender o SEA como a dominar suas convenes som-grafia. No final, h uma proposta de elementos a serem considerados na avaliao do aprendizado do SEA e uma discusso sobre a necessidade de ajustar-se o ensino diversidade de ritmos dos aprendizes.


Sugestes de atividades para os encontros em grupo4.SOARES,Magda.Areinvenodaalfabetizao.RevistaPresenaPedaggica. (Disponvelemhttp://www.presencapedagogica.com.br/capa6/artigos/52.pdf).

Ao discutir o que chama de desinveno da alfabetizao em nosso pas, ocorrida a partir da influncia das apropriaes do construtivismo e da nfase sobre o letra-mento, a autora defende a necessidade de reconhecermos a especificidade da apro-priao da tecnologia da escrita, no interior do ensino-aprendizagem das prticas que permitem, na escola, ampliar o letramento das crianas. Discutindo as especifi-cidades e interrelaes entre alfabetizao e letramento, postula a necessidade de, ao alfabetizar letrando, retomarmos um ensino sistemtico de alfabetizao, no qual a escola reconquiste a explcita intencionalidade de ensinar a escrita alfabtica, equiva-lente faceta lingustica do processo de alfabetizao. Observa, porm, que tal ensino sistemtico de alfabetizao deve ser uma reinveno, do ponto de vista metodolgico, e no um retrocesso aos velhos mtodos sintticos ou analticos que apareciam nas cartilhas e que, no vcuo deixado pelo espontanesmo, alguns tentam recuperar, nos ltimos anos.

A reinveno da alfabetizao

1 momento (4 horas)

1 - Ler para deleite: MIG, o descobridor, de Ana Miranda

2 - Ler a seo Iniciando a conversa.

3 - Discutir em grande grupo: qual a diferena entre um sistema notacional e um cdigo?; anotar as hipteses do grupo.

4 - Ler o texto 1 A escrita alfabtica: por que ela um sistema no-tacional e no um cdigo? Como as crianas dela se apropriam? a fim de poder responder as duas questes de seu ttulo; elaborar, em pequenos grupos, o esquema do texto; socializar, no grande grupo, os trechos considerados como sendo mais importantes e os trechos que geraram dvidas.

5 - Analisar jogos e identificar quais conhecimentos sobre o sistema de escrita podem ser ensinados com base nos jogos.

6 - Elaborar, em pequenos grupos, um exemplo de atividade fundada na concepo de escrita como sistema alfabtico; socializar as atividades.

7 - Assistir ao vdeo Alfabetizao: apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica (disponvel em http://www.ufpe.br/ceel/ceel-videos.html).

Tarefas (para casa e escola):

- Realizar um ditado de uma lista de palavras de mesmo campo semnti-co e com diferentes quantidades e tipos de slabas, para diagnosticar os nveis de escrita dos alunos; levar para o encontro seguinte, para discutir as dvidas, fazer um mapa da distribuio dos alunos de cada turma.

unidade 0348

- Realizar uma aula em que alguma atividade planejada no primeiro momento da Unidade 3 seja utilizada com as crianas; acrescentar na aula o uso de alguma atividade do livro didtico ou com jogos.

- Ler um dos textos da seo Aprendendo mais e elaborar questo para discutir com o grupo (escolher coletivamente o texto que ser discutido)

2 momento (4 horas)

1-Ler para deleite: O casamento do rato com a filha do besouro, de Rosinha

2- Analisar, em pequenos grupos, algumas escritas de crianas trazidas pelo grupo, identificando os conhecimentos sobre a escrita demons-trados pelas crianas; relacionar com as experincias vivenciadas pelos professores ao utilizarem as atividades planejadas no encontro anterior.

3-Ler de modo compartilhado o texto 2: O Ensino do Sistema de Escrita Alfabtica: por que vale a pena promover algumas habili-dades de conscincia fonolgica?, a fim de poder definir o que conscincia fonolgica (CF) e identificar quais habilidades de CF so importantes para o ensino do SEA.

4- Ler /discutir, em pequenos grupos, o relato da professora Suzani na seo Compartilhando: um grupo l o primeiro texto dessa se-o, outro grupo l o segundo e outro grupo l o terceiro; se a turma for grande, mais de um grupo pode ler o mesmo texto; socializar as opinies sobre os relatos lidos.

5 - Socializar as experincias vivenciadas com base no planejamento do primeiro momento da Unidade 3.

6 - Discutir, em grande grupo, sobre os textos sugeridos na seo Aprendendo mais, com base nas questes do grupo.

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