7 Tesis Edu Sanitaria Para Participacion Comunitaria

7Cad. Sade Pbl., Rio de Janeiro, 12(1):7-30, jan-mar, 1996

DEBATE DEBATE

Siete tesis sobre la educacin sanitaria para laparticipacin comunitaria 1

Seven theses on health education for communityparticipation 1

1 Las investigaciones en lascuales se funda el presentetrabajo fueron financiadaspor el programa especial eninvestigacin y entrenamientoen enfermedades tropicalesTDR, PNUD/Banco Mundial/OMS.2 Laboratrio de Ciencias Sociales, Universidad Centralde Venezuela. Apartado 47795,Caracas 1040-A, [email protected].

Roberto Briceo-Len 2

Resumen El artculo procura establecer algunos postulados que puedan orientar la educacinsanitaria con el proposito de fomentar la participacin comunitaria. Se parte de las teoras de laaccin humana para poder establecer las dos corrientes que pretenden explicar la accin o no-accin de las personas. Se plantean dos principios de trabajo: es necesario conocer y contar conel ser humano, los cuales se expresan en dos premisas: Slo conociendo al individuo y sus cir-cunstancias es posible una accin eficiente y permanente en salud; y Nadie puede cuidar la sa-lud de otro, si ste no quiere hacerlo por si mismo. Luego se postulan las siete tesis: I No hayuno que sabe y otro que no sabe, sino dos que saben cosas distintas. II La educacin no es slolo que se imparte en programas educativos, sino en toda la accin sanitaria. III La ignoranciano es un hueco a ser llenado, sino un lleno a ser transformado. IV La educacin debe ser dial-gica y participativa V La educacin debe reforzar la confianza de la gente en s misma. VI Laeducacin debe procurar reforzar el modelo de conocimiento: esfuerzo-logro.VII La educacindebe fomentar la responsabilidad individual y la cooperacin colectiva.Palabras clave Educacin Sanitaria; Participacin Comunitaria; Salud Pblica

Abstract This article attempts to establish some postulates to orient health education aimed atpromoting community participation. Theories on human action serve as the point of departurefor establishing two currents of thought explaining action or non-action by people. Two workingprinciples are proposed, i.e., that it is necessary to both know and rely on human beings. Thesetwo principles are expressed in two premises: Only by knowing individuals and their living cir-cumstances is it possible to take efficient and on-going action in health, and No one can carefor someone elses health if that person does not wish to do so himself/herself. The author goeson to raise seven theses: 1. There is no such thing as one person knowing and another not know-ing; rather, there are two people who know distinct things. 2. Education is imparted not onlythrough educational programs, but in all health-related action. 3. Ignorance is not a void to befilled, but a plenitude to be changed. 4. Education should be dialogical and participatory. 5. Ed-ucation should reinforce peoples self-confidence. 6. Education should seek to reinforce the ef-fort-achievement model of knowledge. 7. Education should promote individual responsibilityand collective cooperation.Key word Health Education; Community Participation; Public Health

En las enfermedades metaxnicas, una granmayora de ellas conocidas tambin como en-fermedades tropicales, intervienen tres facto-res: el parsito, el vector y el ser humano. Delos tres factores sabemos relativamente bas-tante acerca del parsito o del vector, pero muypoco sobre el ser humano. Y es as a pesar quees el individuo quien sufre la enfermedad, yquien puede ser un factor importante en sutransmisin, o en su prevencin y control. Estees el caso de la malaria, la enfermedad de Cha-gas, la eschistosomiasis, la filariasis, la leish-maniasis, dengue, clera y varias otras ms.

En los ciclos de estas enfermedades las per-sonas son importantes porque es su accin, osu no-accin, en un medio ecolgico determi-nado, lo que va a permitir la transmisin de laenfermedad o su control. Es su accin cuando,por ejemplo en el caso de la eschistosomiasis,el individuo defeca en un ro donde luego sebaa o lava sus ropas; o en el caso de la leish-maniasis cuando se introduce en una selva apasar la noche. O es su no-accin cuando, co-mo en el caso de la enfermedad de Chagas, de-ja las paredes de su casa sin frisar, sin enlucir, ypermite la presencia de los vectores en su pro-pio hogar.

Las acciones de control que tradicional-mente se han aplicado en estas enfermedadeshan estado centradas en el parsito o en el vec-tor, pero en comparacin muy poco se ha he-cho en relacin a los seres humanos. Las accio-nes de tratamiento, prevencin o control sehan formulado dando muy poco nfasis a laspersonas.

Hoy en da, y como resultado de estas po-lticas de control aplicadas por aos, de unamanera repetida y, habra que reconocer, per-severante y eficiente, se produce una tripleresistencia: una resistencia de los vectores alos insecticidas, una resistencia de los par-sitos a la quimioterapia y una resistencia enlas personas a este tipo de programas autori-tario y vertical. Las personas en las distintaszonas endmicas demuestran cansancio frentea las inspecciones domiciliarias, al consumo depastillas, al uso de insecticidas, a la toma demuestras de sangre, en fin, a todo un conjuntode acciones que no se les consultan ni expli-can del todo. Pero, sobre todo, ante un conjun-to de acciones que no entienden bien ni acep-tan, sobretodo en condiciones de baja ende-micidad, pues no se comprende bien ni lasenfermedades algunas de ellas asintomti-cas , ni la necesidad de un control vectorial yparasitario para disminuir el riesgo de reinfec-cin y reinfestacin en una comunidad (Servi-ce, 1993).

BRICEO-LEN, ROBERTO8

Cad. Sade Pbl., Rio de Janeiro, 12(1):7-30, jan-mar, 1996

La resistencia de los seres humanos obligaa un cambio en los programas y en especial enla manera de entender la relacin de las perso-nas con el control de la enfermedades y losprogramas de control. Un aspecto importantea considerar all es la educacin, pero una edu-cacin que tenga como objetivo no solo vencerla resistencia de los individuos, sino incitarlos aparticipar activamente en las acciones de acon-dicionamiento ambiental que requiere el con-trol de las enfermedades metxenicas. Se re-quiere de una educacin que propicie la parti-cipacin comunitaria, no de cualquier otro ti-po de educacin sanitaria (Villarroel, 1993).

Dos postulados basicos

Para vencer la resistencia de las personas se re-quiere entonces un mayor nfasis en el factorolvidado, en el ser humano (Gillet, 1985). Estecambio de ptica implica dos principios quehan de guiar cualquier accin sanitaria: a) esnecesario conocer al ser humano; b) es necesa-rio contar con el ser humano.

Conocer al ser humano

Este principio tiene un postulado que pudieradefinir as:Slo conociendo al individuo y sus circunstan-cias es posible una accin eficiente y permanen-te en salud.Conocer al Individuo Implica Comprender:a) Sus creencias: lo que el individuo cree sobrela forma de transmisin o de control es funda-mental para su accin. Si el individuo cree quela enfermedad se cura con brujera no har alrespecto algo que sea distinto a la hechicera.O si el hombre piensa que las pastillas de clo-roquina le darn impotencia, se las arreglarpara no tragarlas. En un poblado africano seobserv que clasificaban las enfermedades encinco tipos: las naturales, las causadas por lamagia negra, las causadas por los brujos, lascausadas por los espritus y las dadas por Dios,de ellas solo el primer tipo poda ser tratadopor la medicina occidental, las otras cuatro de-ban ser tratadas por la medicina folk o por lamedicina islmica (Hielscher & Sommerfeld,1985). La manera en la cual se ubique una en-fermedad es extremadamente importante pa-ra su tratamiento y el abordaje de prevencino control que quiera hacerse. Las creencias sonimportantes porque la realidad es, para losefectos del comportamiento, como la gentecree que es; lo cual no necesariamente coinci-de con cmo otra persona o como cientfica-

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mente demostrada se piense que la realidad esde verdad.b) Sus hbitos y roles: las personas hacen acti-vidades o dejan de hacerlas habitualmente, yesto los expone al riesgo de adquirir la enfer-medad o impide su control, pues los hbitosimplican las maneras tradicionales de vivir, sonlo que las personas hacen porque siempre lohan hecho de ese modo y que, sin pensar, repi-ten, como una verdad que se impone en actos.Ese es el caso de los hbitos sanitarios de dis-posicin de excretas que dificultan el uso de lasletrinas; o de los hbitos de convivencia y des-canso familiar que coinciden con las horas demayor picada de los mosquitos, o los hbitosde lavado de ropa o recreacin en los ros con-taminados. Algunos de estos hbitos esta rela-cionados con las circunstancias en las cualesse vive; otros, de orden ms ritual, estn aso-ciados con las creencias.

Pero estos hbitos estn asociados con losroles individuales, en particular con los de edady gnero. Las actividades derivadas de la divi-sin sexual del trabajo afectan notablemente laexposicin al riesgo de contraer o no ciertasenfermedades, as como a formas de compor-tamiento diferencial ante el tratamiento o laprevencin. De igual modo la edad condicionalos roles y obliga o impide ejecutar ciertas ta-reas o realizar ciertos oficios dentro o fuera delhogar (Briceo-Leon & Pinto Dias, 1993).c) Sus circunstancias: son las condiciones ma-teriales reales sobre las cuales se despliega laaccin o no-accin de los individuos. Son lascondiciones objetivas de la situacin en la cualviven las personas, estas condiciones son de lapersona, la familia, la comunidad o la sociedaden la cual se encuentran. Estas circunstanciasnos permiten, por ejemplo, comprender en sucontexto qu est sucediendo con los depsi-tos de agua, es decir, porque una familia pobresin servicio de agua potable debe guardar el l-quido en recipientes que permiten los criade-ros de Aedes aegypti; o porque una familia ricaigualmente planificar las posibles acciones decontrol, tanto las globales como las ms indivi-duales; no es factible decirle a una poblacincampesina que mejore sus casas cuando esca-samente tienen para alimentarse, ni decirlesque tomen una pastilla a unas exactas cada seishoras, cuando no tienen reloj.

Desde el punto de vista social son impor-tantes para comprender las circunstancias al-gunos aspectos bsicos: la vivienda y los servies el microambiente central donde se desen-vuelve la familia y se pasa una buena parte deltiempo diario; y los servicios de los cuales sedispone en la vivienda o sus alrededores, pues

esto pautara los hbitos y los roles de los indi-viduos. La ocupacin, puesto que refiere al otromicroambiente en el cual se despliega la ac-cin cotidiana de las personas y se pasa la otramayor parte del tiempo diario; y el ingreso,pues permite conocer las limitaciones o posi-bilidades de accin individual-familiar y de lacalidad de la vida derivada del consumo posi-ble (Briceo-Leon, 1993b).

Contar con el ser humano

Este principio tiene una premisa que pudierapostular as: Nadie puede cuidar la salud de otro, si ste noquiere hacerlo por si mismo.Esto quiere decir que las personas deben ac-tuar para poder garantizarse su propia salud,quiere decir que los programas no pueden serimpuestos a la comunidad, que la comunidaddebe compartir el tipo de programa de saludque se va a llevar a cabo. Y por qu esto debeser as? Creemos que esto debe realizarse de es-ta forma por un principio tico y un principiode eficacia y sostenibilidad de las acciones.

Desde el punto de vista tico, el principioreside en el respeto por la libertad individual ypor la capacidad individual de decidir sobre sudestino y la salud y el riesgo de la enfermedad,sin embargo hay algunos conflictos a este res-pecto, pues est tambin el principio tico dela proteccin del otro, de la salud colectiva. Lasacciones sanitarias autoritarias pueden justi-ficarse muy bien en casos de epidemias, puesall el principio se basa en la proteccin de untercero que lo representara la colectividad, elcual debe protegerse y cuyos derechos estaranpor encima de los derechos del individuo. Peroresulta difcil de sostener la idea de la imposi-cin y proteccin del individuo sin contar o apesar de su voluntad en condiciones no epi-dmicas. En estos casos, el principio implcitoque ha regido es que el otro es ignorante o mi-nusvlido social, y que por lo tanto debe prote-grsele aun y a pesar que l o ella no desee pro-tegerse a s mismo. Esta razn ha dominado enmucha de las orientaciones de los programasverticales de control de enfermedades y se hasustentado en la existencia de una poblacinpobre y analfabeta, o de muy baja educacin,que deba aceptar la accin civilizatoria y sani-taria de los programas gubernamentales.

Los programas verticales y autoritarios es-taban histricamente sustentados en la exis-tencia de gobiernos igualmente autoritarios.Pero al cambiar la situacin poltica y social,establecerse la democracia y los derechos indi-viduales y cambiar las condiciones educativas



de la poblacin, no es posible continuar con elmismo planteamiento autoritario. En estos ca-sos el principio ha sido entonces de tipo pater-nalista y civilizatorio: debe ayudarse a la pobla-cin, debe hacerse algo por sacarlo de la mise-ria y la enfermedad, as ellos no deseen hacer-lo. Aqu la crtica puede tener una aspecto filo-sfico, con qu derecho va uno a hacerle a al-guien un bien que no desea para s mismo.Pero tiene tambin un aspecto ms prctico, yes que bien poco pueden durar las accionesrealizadas por agentes externos que no logranconvocar la voluntad, ni involucrar el esfuerzode los propios individuos en riesgo o que pade-cen la enfermedad. Solo sern sostenibles lasacciones que involucren a los individuos y lascomunidades. Es posible que muchas accionesverticales puedan tener una mayor eficacia einmediatez, pero la permanencia de estas ac-ciones en el tiempo es ms frgil, pues los indi-viduos no cooperarn para mantenerlas por-que no las consideran propias o porque se lescrea un rechazo y una resistencia a continuaraceptndolas.

Contar con el ser humano implica aceptarel riesgo de la libertad del otro, nico funda-mento para la construccin de una sociedaddemocrtica.

Las teorias de la accion

Pero, por qu la gente acta? Hay muy diver-sas teoras en las Ciencias Sociales; hay diver-sos enfoques en la llamada teora de la accin,y es algo que por aos han intentado compren-der socilogos, psiclogos, politlogos. Pudi-ramos resumir y decir que hay dos grandes cor-rientes tericas: las que dicen que la gente ac-ta por las circunstancias, por la situacin y lasque dicen que la gente acta por sus valores opor sus creencias, (Strmiska, 1979; Boudon,1975, 1979; Weber, 1969).

Las teoras que postulan que la gente actapor la situacin incluyen posturas polticasmuy distintas, que van desde el marxismo(Marx, 1971) hasta el neopositivismo contem-porneo (Popper, 1967, 1981). Sostienen queson las circunstancias las que hacen que elhombre acte de determinada manera, es de-cir, que alguien reaccionar o escoger su com-portamiento de acuerdo a las circunstancias.Pero, otras teoras sostienen que lo fundamen-tal son los valores, que la situacin tiene pocaimportancia, que lo ms importante es lo queel hombre cree, lo que el individuo piensa, sonsus hbitos, sus creencias. Porque si las perso-nas creen en algo o tiene conciencia de algo,

actuarn de acuerdo a ello. Y si la explicacindel comportamiento se centra entonces en lascircunstancias internas del individuo, lo msimportante es la educacin, porque nada hace-mos con cambiar las circunstancias si no cam-biamos a las personas.

Si tomamos, por ejemplo, las interpretacio-nes que se dan al comportamiento relativo aluso de las letrinas en las comunidades ruralesy pobres, podremos ver claramente cmo seenfrentan estas dos teoras. Los partidarios dela primera teora dicen que no usan letrina ensu casa pues son familias pobres, y no tienenrecursos para proveerse de una disposicin deexcretas sanitarias; en consecuencia, van a de-fecar al ro y se propagan enfermedades. Dicen,tambin, que poco importa la cultura, la edu-cacin del hombre, ya que lo fundamental hasido que no se han tenido los medios objetivospara propiciar los hbitos sanitarios adecuados.

Los partidarios de la segunda teora propo-nen algo distinto, dicen que no es as, que nadase gana con ofrecer o tener la letrina si la per-sona, su educacin, su cultura, sus hbitos nose han cambiado; pues si al individuo, inclusi-ve, se le regala una letrina como efectivamen-te se ha hecho muchas veces, la persona no lava a utilizar. Va a darle otros usos al cuarto, o vaa vender las piezas, pero no la va a utilizar paradefecar, ya que su cultura, sus valores, sus h-bitos, lo llevan a actuar as y lo que importa sonlas circunstancias internas del individuo, no lasexternas.

Desde otra perspectiva uno pudiera decirque para las teoras situacionales lo nico im-portante es el presente, pues son apenas aquel-los elementos que intervienen en la situacin,tal como est en un momento dado de decisinde la accin, lo que importa. Los aspectos delpasado no son importantes si no se encuentrancondicionando objetivamente el presente. Alcontrario, para muchas de las teoras cultura-les, el pasado es muy importante, pues son loselementos cognitivos o valorativos heredadoso aprendidos de experiencias pasadas lo que vaa dominar las decisiones de comportamiento,y no los hechos objetivos presentes. Estos he-chos sern evaluados y considerados, pero vis-tos a la luz de la cultura heredada del pasadopersonal y social.

Si uno analiza ambas teoras, las dos resul-tan tentadoras y convincentes. Por eso hoy enda en las ciencias sociales hay grupos e indivi-dualidades intentando, con mucha dificultad,trabajar en una combinacin de las dos teoras.Se trata de investigadores que estn buscandounas herramientas para poder trabajar con launin de ambas teoras y ver cmo es posible



proponer un modelo de transformacin del serhumano y sus circunstancias (Strmiska, 1985,1989; Briceo-Len, 1990).

Conocer al ser humano y contar con l tie-nen derivaciones directas para la teora de laaccin y los programas de salud y de all surgenpreguntas importantes: cmo se hace enton-ces para conocer al hombre y sus circunstan-cias manejando dos teorizaciones diferentes?Cmo saber qu cosas pueden inducir a unapersona a actuar y a participar y qu cosas pue-den inhibir su actuacin de acuerdo a cadateora? Cmo se cree que la comunidad puedaasumir responsabilidades y actuar? Cmo im-plementar acciones donde el programa de sa-lud no sea impuesto, sino compartido?

Cuando hablamos de educacin para la par-ticipacin comunitaria en los programas de sa-lud, estamos pensando en la manera cmo esposible utilizar los conocimientos de las teo-ras de la accin individual y social para lograrun cambio en el comportamiento de los indivi-duos. La educacin es una manera cmo losconocimientos que han derivado de la investi-gacin cientfica son utilizados y puestos enfuncionamiento para que el ser humano acteo deje de actuar, es decir, participe, de modo talde contribuir al control de las enfermedades.

Siete tesis sobre educacin para la participacion

Proponemos siete tesis sobre la relacin entreeducacin sanitaria y participacin en salud.No consideramos que son exhaustivas, pero simportantes para comprender lo que sucedeen esta relacin y contribuir a una mejor edu-cacin y participacin de las personas. La pro-ponemos en forma de tesis para facilitar sucomprensin y su refutacin (Popper, 1981).

Tesis I La educacin no es slo lo que se imparteen programas educativos, sino en toda laaccin sanitaria.

Pudiramos decir que hay dos tipos de educa-cin sanitaria. La primera es la formal, es la queuno se imagina cuando piensa en educacin:una conferencia, un folleto, una pelcula, unasdiapositivas... Pero hay otro tipo de educacininformal que se desarrolla en la accin de to-dos los das de los programas de control, quese desarrolla cuando se ejecutan los programassanitarios.

Cuando un inspector va a una casa a rea-lizar una inspeccin entomolgica, transmite

una informacin. Si el inspector habla y dicealgo, ya est realizando una cierta tarea educa-tiva, pero, incluso, si es mudo o, supongamosque se haga el mudo, tambin en su accin in-cesante de bsqueda de los vectores est trans-mitiendo una informacin. La gente entiendeun mensaje y piensa: algo tienen que tener es-tos insectos puesto que tanto los buscan. Tam-bin es el caso del inspector que llega a una vi-vienda y hace un rociado con insecticida y noinforma o no dice nada, all hubo un procesode comunicacin as no se haya planificado opensado. En algunas comunidades han llegadoa pensar que los caracoles deben valer muchodinero desde que vienen con tanta persistenciaa buscarlos. O cuando se ejecutan tareas paracontrolar el vector y no solo no se informa o es-timula a las personas para que intenten unaaccin, sino que, inclusive, se les imponen li-mitaciones para que puedan realizar algunaaccin para controlar el vector. En estos casos,sin decirle nada a la familia, ni a los miembrosde comunidad, ni estar estas actividades for-muladas como educativas, se est diciendo mu-cho y se est dando una educacin.

En algunos casos, como hemos podido ob-servar en el trabajo, les llega mucha informa-cin a las personas a travs de los inspectoressanitarios o de los obreros que aplican insecti-cida a las viviendas o caracolicida en un ro, ylas familias ante el temor de la enfermedad re-accionan y hacen su aporte voluntariamente yespontneamente. Pero en otros casos, y la-mentablemente, por la manera como se orga-niza el programa, se le est diciendo al indivi-duo que l o ella no puede hacer nada, que el-los son poco importantes o incapaces para par-ticipar en el control de los vectores. Y sin de-searlo ni planificarlo, se est dando una malaeducacin para la participacin.

Tmese el ejemplo de dos familias que ana-lizamos y que vivan en dos casas de tierra cru-da, de bahareque o pau-a-pique, o cualesquie-ra que sea el nombre que se le d a este tipo deconstruccin rural que existe a todo lo largo deAmrica Latina. Una de las casas tena las pa-redes frisadas, enlucidas, y la otra no tena elrevoque, este tipo de acabado que impide sucolonizacin por el vector de la enfermedad deChagas y otros insectos; una tena techo de l-mina de metal y la otra de hoja de palma Al lle-gar el programa de viviendas sanas a esta co-munidad, y con razones muy justificadas des-de el punto de vista de la transmisin de la en-fermedad de Chagas, determina que la casa sinrevoque y con techo de palma es donde hayriesgo de transmisin y, en consecuencia, a esafamilia se le incorpora al programa y se le me-



jora la casa o se le sustituye por otra nuevaconstruda por el programa del gobierno de vi-viendas rurales sanitarias. Los dos individuostenan la misma condicin econmica, perouno con su esfuerzo, con su trabajo y sus ahor-ros, haba logrado mejorar su casa. Mientrasque su vecino, que haba malgastado su dinero,y no haba colocado ningn esfuerzo en mejo-rar su casa, de pronto, un da aparece que le es-tn mejorando, regalando o dando una vivien-da completa y buena. Las razones epidemiol-gicas de la decisin pueden ser muy justifica-das, pero la enseanza educativa que se entre-ga all es bastante negativa, es que se premia aquien no mejora su casa, que es mejor no hacernada por s mismo (Briceo-Len, 1990).

Lo que deseamos subrayar es que en todaslas acciones que se hacen en un programa decontrol se est generando una accin educati-va y que, en consecuencia, debe tenerse encuenta la dimensin educativa no-intencionalde las acciones cotidianas intencionales querealizan los programas de salud.

Es menester insistir: no hablamos de inten-ciones, sino de resultados. El programa puedeque tenga muy buenas intenciones, pero los re-sultados de su accin pueden ser totalmentedistintos y no slo por aquello de que el cami-no del infierno est empedrado con buenas in-tenciones, sino porque es muy claro, desde elpunto de vista de la teora sociolgica, que unasunto es la intencionalidad de los actores yotros los resultados sociales, muchos de ellosindeseados, que se producen cuando una de-terminada accin se ejecuta (Boudon, 1979).

Es por eso que, desde el punto de vista so-cial, deben estudiarse los efectos de las accio-nes y no las intenciones de los actores que lasejecutan. Dos conclusiones se derivan de estatesis: una conclusin evidente es que deben es-tudiarse las formas de aplicacin de las polti-cas sanitarias en general y ver cul es el tipo demensaje y cul es el tipo de accin educativaque de all se desprende. Se trata de una suertede investigacin operacional pero referida a losefectos comunicacionales y educativos de lasacciones no intencionalmente comunicacio-nales ni educativas. Y otra conclusin es quedebe prepararse a todo el personal involucradoen las campaas sanitarias desde el punto devista educativo y no exclusivamente a aquellosque por su funcin o su asignacin de cargo lescorresponda esta tarea.

Tesis IILa ignorancia no es un hueco a ser llenado,sino un lleno a ser transformado

Existe la creencia general que la ignorancia esun hueco que debe rellenarse, pues la gente nosabe y debe saber. La educacin se entiende en-tonces como un proceso de transmisin de in-formacin en el cual se pretende llenar un hue-co. Desde una perspectiva global esta corrienteha tendido a pensar la educacin sanitaria co-mo propaganda sanitaria. En el caso de la pro-paganda sanitaria se presume que hay unatransmisin de informacin de un lado llenohacia otro vaco, porque se presume que en elotro lo que existe es una carencia de informa-cin (Freire, 1970).

Este tipo de pensamiento considera igual-mente que la accin de los individuos deriva deuna ausencia de conocimientos y es as que seha formado el modelo que conocemos comoCAP (Conocimientos, Actitudes y Prcticas), quesostiene que los conocimientos llevan a las ac-titudes y que las actitudes llevan a las prcticas.Segn esto, el proporcionar la informacin,cambiarn las actitudes de las personas y, pos-teriormente, stas actuarn distinto.

Pero diariamente tenemos evidencias deque esto no es as, que la gente acta por cosasmucho ms complicadas que las simples infor-maciones. Si se quiere un ejemplo bastante co-mn y simple es el de los fumadores, no porqueun fumador sepa que el cigarrillo hace dao vaa cambiar de actitud y va a dejar de fumar. Cier-tamente es posible que esto suceda, pero la ex-plicacin del comportamiento es mucho mscomplicada y no existe una relacin de causali-dad necesaria entre la informacin y la conduc-ta. Quiz para esto solo basta seguir con elejemplo y ver la conducta persistente de los m-dicos fumadores.

La ignorancia entonces no es un hueco quedebe ser llenado. El individuo, presumidamen-te ignorante, tiene muchos conocimientos, tie-ne creencias, tiene opiniones, que uno puedeconsiderar como malas, tradicionales o in-correctas, pero que son las que el individuotiene y las que guan normalmente su com-portamiento. Recordemos, adems, que noestamos trabajando con nios, sino con adul-tos que tienen una perspectiva y una visingeneral del mundo. Se trata entonces de cono-cer cules son los conocimientos, las creen-cias y los hbitos que los individuos tienen pa-ra poder trabajar sobre ellos e intentar gene-rar una transformacin de los mismos en sa-beres nuevos, creencias modificadas, hbitostrocados.



El objetivo de la educacin en esta perspec-tiva no es entonces el cubrir el vaco de la igno-rancia, sino transformar los llenos cognitivos yconductuales previamente existentes en el in-dividuo. Por ello es muy importante conocerlos saberes y prcticas previas, pues identificarcon claridad la materia prima sobre la cual sedebe desarrollar el trabajo educativo. Trabajarlos saberes que en forma de ideas, de prcticaso de habitus (Bourdieu, 1980) se encuentranen una poblacin implica una accin crtica,pero, al mismo tiempo, respetuosa y solidaria.

Tesis IIINo hay uno que sabe y otro que no sabe,sino dos que saben cosas distintas

Si lo previamente dicho es cierto, hay que asu-mir entonces que tanto los campesinos o lospobladores de una comunidad suburbana, co-mo los tcnicos de salud o los cientficos inves-tigadores, conocen algo sobre el mundo, todosconocen. Ciertamente un campesino no sabrde entomologa, pero conoce bastante sobrelos insectos; no sabr de arquitectura, pero sa-be hacerse su casa; ni tampoco conocer de teo-ra sociolgica pero sabe cmo organizarse pa-ra cumplir las faenas y roles de su sociedad. Nosabe lo que cualquier profesor universitariopuede conocer, pero ese campesino sabe mu-chas cosas acerca de la tierra, las semillas o laslluvias; o ese poblador urbano tiene saberesabundantes sobre construccin, la mecnica olos modos de organizarse para sobrevivir sintrabajo o defenderse unas veces de los ladronesy otras de la polica. Sabe mucho sobre otrasmiles de cosas ms de las cuales los universita-rios somos completamente ignorantes.

El proceso educativo entonces no debe serunidireccional, puesto que si los dos saben, losdos deben decir algo. El proceso educativo esbidireccional y ambas partes generan un com-promiso de transformacin de sus propios sa-beres. Cuando decimos transformacin de am-bos lo hacemos en toda su significacin. Cuan-do uno asume una experiencia de trabajo conuna comunidad, una experiencia de trabajocon pobladores del campo o de la ciudad, re-sulta que, al final del proceso educativo, esa co-munidad o ese grupo de personas se ha trans-formado, pero uno mismo tambin ha cambia-do mucho. Las visiones que uno tena sobre elmundo, los conocimientos que uno tena y lamanera de entender la vida y las formas comouno entiende la sociedad tambin se cambian,es decir, uno tambin se transforma. La educa-cin es entonces un compromiso para trans-formar los saberes y el mundo.

El educador, como agente externo, puedemotivar, pero si la propia gente no quiere cam-biar, no quiere educarse, no se va a lograr nada.Y es por eso que insistamos en la premisa ini-cial: si alguien no quiere hacer algo por su pro-pia salud, otro no puede hacerlo por l o ella.El Gobierno puede gastar millones y ms mil-lones de dinero para intentar generar unas ver-daderas condiciones sanitarias, pero, si la gen-te no busca su propia salud, no alcanzar todoel dinero del mundo para lograrlas, porque loque se hace con una mano se echa a perder conla otra. Por eso que es importante la participa-cin de las personas y aqu entramos a la tesisnmero cuatro.

Tesis IVLa educacin debe ser dialgica y participativa

Si ambos saben, el proceso educativo es enton-ces un proceso de dilogo entre saberes. Unproceso de dilogo en el cual ambos se com-prometen a escucharse y transformarse. Peroun proceso de dilogo es un proceso participa-tivo y la educacin debe ser participativa en smisma; no es posible ensear o inducir a la par-ticipacin sin que el proceso mismo sea parti-cipativo, debe haber participacin de la comu-nidad y de los pobladores en todo momento,incluso, desde el inicio o diseo mismo de losprogramas.

Un programa dialgico y participativo ensalud implica que todos actan por igual, aun-que con roles diferenciados. No es que uno manda y otro obedece, que uno disea y el otroaplica. Un proceso participativo implica con-frontacin de perspectivas y prioridades, tanlegtimas y vlidas las del agente de salud comolas de la comunidad. Por lo tanto, la idea de laparticipacin comunitaria como mano de obragratis que ejecuta las decisiones de los ministe-rios de salud queda completamente excluda.

Pero tambin hay que cuidar que este es-pritu dialgico y participativo no se confundatampoco con un sometimiento por parte deleducador. Una consecuencia no deseada de al-gunas perspectivas igualitaristas de la educa-cin ha sido que, en muchas oportunidades, loseducadores se sienten en una posicin total-mente inversa a la que previamente se tena. Siantes la tnica fue la del magister dixit, luegose ha ido al otro extremo, en el cual se dice queel educador es quien no sabe, y se asume unaactitud sometida, de aceptacin de todo lo quedice o hace el pueblo. Porque la comunidadlo dice, es verdad, piensan algunos. Y esto nodebe ser as. Una comunicacin participativa y



dialgica no puede fundarse en el predominiode ninguno de los dos extremos. Todos partici-pan, el educador sanitario, el mdico y el cam-pesino o el poblador urbano aportan sus sabe-res, sus sesgos y su voluntad. Lo que se ha debuscar entonces es dialogar e intercambiar, esintentar confrontar los saberes sin dominaciny sin sometimiento.

Pero en esta perspectiva es muy importantela negociacin entre las partes. Uno pudieradecir que hay tres tipos de participacin de laspersonas en los programas de salud. Una pri-mera que es la aceptacin de los programas einstrucciones del personal del Ministerio de Sa-lud, pudiramos llamarla participacin pasiva.Aunque si bien es muy difcil considerar la a-ceptacin como participacin propiamente di-cha, debemos reconocer que hay una diferen-cia conductual importante entre el rechazo y laaceptacin de una propuesta de accin sanita-ria. Aceptar ya implica un trabajo de coopera-cin y dilogo. Sin embargo hay otras dos mo-dalidades que son las que pudiramos consi-derar propiamente participacin: la activa, queno solo acepta sino que toma parte de las ta-reas, las ejecuta con o sin supervisin del per-sonal de salud, pero que es en esencia reactiva,pues responde a la iniciativa de un agente ex-terno sea ste el ministerio de salud o una or-ganizacin no-gubernamental. En este caso lacomunidad no toma iniciativa ni disea losprogramas o si lo hace es en el modo y el mo-mento que le asigna el agente externo. Comotercera y ltima modalidad se encuentra la par-ticipacin que se da cuando es la propia comu-nidad la que toma la iniciativa, cuando es lacomunidad la que disea el programa de ac-cin y le asigna un rol al ministerio de salud o acualquier otra agencia gubernamental o no.Son escalas distintas de la participacin conbalances distintos de accin y decisin entre lacomunidad y el Ministerio de Salud, entre laSociedad Civil o las ONG y el Estado. Lo singu-lar es que cada una de estas modalidades im-plican de alguna manera un proceso de nego-ciacin, es decir de dilogo y de compromisoentre las partes (Briceo-Leon, 1994).

Tesis V La educacin debe reforzar la confianza dela gente en s misma

Hay educadores, al igual que muchos padres,lderes o jefes de familia, que crean con su ac-cin y sus palabras confianza en la gente. Y hayotros que, a la inversa, generan desconfianza.Esto es muy importante pues la confianza esun factor fundamental en el xito de una ac-

cin. Si un individuo cree que va a lograr unameta cualquiera, har un esfuerzo especial porobtenerla, pero, si, por el contrario, no cree quepueda lograrla, no har nada. Estas creencias oexpectativas pueden tener un origen infantillejano o ser recientes en los individuos. Perosiempre surgen de un aprendizaje social, es de-cir, de la accin y los mensajes verbales de losotros individuos (Seligman, 1975).

Las acciones que realizamos todos los indi-viduos se fundan en una expectativa de futuro.Cuando iniciamos una accin no podemos sa-ber con certeza cules sern los resultados, pe-ro siempre hacemos una pre-visin de lo queresultar de nuestro proceder. Y es esta previ-sin o expectativa de resultado lo que nos llevaa comportarnos de una determinada manera.Slo si asumimos que los resultados sern deacuerdo con lo deseado daremos inicio a nues-tra actividad; si pensamos que no lo vamos alograr, no lo haremos. Lo particular del com-portamiento radica en que, como no es posiblesaber con absoluta certeza cul ser el resulta-do real, pues es un evento de futuro, nuestrasdecisiones se fundan en las informaciones pre-vias que manejamos y en la confianza que ten-gamos en los resultados esperados. Es decir, enun juicio interno sobre el mundo real.

En muchas oportunidades, y quiz con muybuenas intenciones, las acciones que empren-den los ministerios de salud en su tarea coti-diana llevan el mensaje implcito que el indivi-duo o la comunidad no puede hacer nada porque slo el ministerio puede controlar la ende-mia. El ministerio es quien puede hacer la ins-peccin entomolgica, es quien puede cono-cer de la enfermedad, administrar los medica-mentos, aplicar los insecticidas, mejorar las ca-sas o limpiar los ros. Cuando se acta de estamanera se est socavando la confianza que losindividuos puedan tener en s mismos y se esteliminando la posibilidad de su participacin.

Si la participacin de la comunidad en sa-lud es, como dice la declaracin de Alma-Ata,un deber y un derecho, la meta de la educaciny la accin sanitaria emprendida por el Minis-terio de Salud, o por los educadores, debe serreforzar la confianza de los individuos en bus-car y lograr una efectiva participacin en losprogramas. Confianza en que cada individuopuede y debe hacer algo para mantener su sa-lud. Pero es posible que el diseo que se tengade la accin, por autoritaria o paternalista,pueda bien y por el contrario desestimular yobstaculizar la participacin.



Tesis VI La educacin debe procurar reforzar elmodelo de conocimiento: esfuerzo-logro

Pero la educacin no puede ser slo verbal. Ellogro de la confianza no puede ser slo un actode creencia individual, pues si as lo fuese ycontra todas las evidencias externas se mantu-viese la confianza, se estara cercano de la psi-cosis. Si se quiere que la gente participe, y ac-te, debe creer que su accin va a tener un re-sultado, si no para qu lo va hacer? Ahorabien, lo que derivado de la tesis anterior seraun refuerzo de tipo verbal se convierte ahoraen un refuerzo de tipo prctico: la gente tieneque creer que su accin va a tener unos resul-tados, pero los resultados deben verdadera-mente existir (Rotter, 1966).

Hay un ya clsico ejemplo de este tipo deconexin. Imaginemos una persona que llega aun edificio, toca el botn del ascensor porquepresume que se va a abrir la puerta y aparece elascensor, pero esto no sucede, espera cinco mi-nutos, diez minutos ms y, luego, como su ac-cin de llamar al ascensor no tiene resultados,decide irse por la escalera. El segundo da repi-te la misma operacin y el ascensor tampocollega. El tercer da quiz todava repite la mismaoperacin. Pero ya el cuarto da no presiona elbotn para llamar al ascensor, sino que se va di-rectamente por las escaleras. La relacin queexista, en su conocimiento previo, que su ac-cin sobre el botn iba a tener unos determi-nados resultados fue extinguindose; puestoque la reiteracin de esa accin no se conecta-ba con el resultado esperado. Esta escisin en-tre esfuerzo y logro es muy comn en todas lascomunidades pobres rurales o urbanas de Am-rica Latina.

En general sta no-conexin tiene como ori-gen el hecho histrico que se desarrollan accio-nes que nunca se han convertido en logros, quenunca lograron lo propuesto. Es decir que hu-bo esfuerzo pero no logros, es ste quizs unode los profundos orgenes del conformismo enAmrica Latina. Pero existe tambin una moda-lidad distinta, un tipo de separacin diferente yque se ha dado en algunas sociedades que hantenido abundantes recursos, como sucedi enel pasado en Venezuela, y es que la gente obtie-ne logros, sin esfuerzos, obtiene resultados sinhaber emprendido acciones previas, los progra-mas sociales o sanitarios, por razones populis-tas o corruptas, ofrecan beneficios que las po-blaciones no haban solicitado, no esperaban y,muchas veces, tampoco valoraban. En amboscasos se rompe la relacin causal esfuerzo y lo-gro, aunque por medios muy distintos.

La accin educativa debe estar acompaa-da de logros y debe estar acompaada de lo-gros que se obtengan a travs de esfuerzos. Lo-gros obtenidos a partir de trazarse unas metasque el individuo pueda cumplir, metas retado-ras que signifiquen un estmulo a la inteligen-cia, que no sean tan fciles como para que seanconsiderados bobaliconas, ni tan difciles co-mo para que puedan inducir al fracaso de an-temano. Si el individuo trabaja, participa y ob-tiene logros, se refuerza as su idea conectivadel esfuerzo y el logro. l aprende que puedehacer algo por su propia salud, aprende conhechos. Aprende que el trabajo puede llevar alogros y que su accin puede llevarle satisfac-cin y salud (Romero Garca, 1985).

Tesis VII La educacin debe fomentar la responsabilidad individual y la cooperacincolectiva

La participacin comunitaria no debe signifi-car una disolucin de la responsabilidad indi-vidual, al contrario, una buena poltica de est-mulo a la participacin debe fomentar el inte-rs y el compromiso de cada individuo comopersona con las metas de salud.

Pero la accin individual no es tan difcil deobtener, pues es posible relacionar lo que sehace con los beneficios obtenidos, difcil es lo-grar la accin colectiva donde los beneficios sediluyen entre todo un conglomerado de perso-nas, y quien participa y se esfuerza puede ob-tener las mismas ventajas del saneamiento am-biental que quien nada o muy poco ha hecho(Olson, 1965).

Hay, al menos, dos tipos posibles de parti-cipacin comunitaria: una participacin indi-vidual-familiar y una participacin colectiva.Desde esta perspectiva entonces la participa-cin comunitaria no significa per se accin co-lectiva, significa que es una accin llevada a ca-bo por la sociedad civil como algo distinto dela accin llevada a cabo por el Estado a travsde los ministerios de salud o algn otro orga-nismo que emplea personas para realizar ta-reas de salud. El hecho de ser individual o co-lectiva es importante, como veremos, para o-tras dimensiones de la participacin, pero nopara su carcter comunitario.

La participacin individual-familiar puedeser, como su nombre lo refiere, una accin lle-vada a cabo por una persona o por un grupo fa-miliar que tiene intereses comunes. En este ca-so la relacin entre la actividad ejecutada y losbeneficios obtenidos es directa y no se com-parten inmediatamente con otros individuos o



familias. En la participacin colectiva la accines llevada a cabo entre un conjunto de indivi-duos, pero no existe una relacin restrictivaentre la accin ejecutada y los beneficios logra-dos, puesto que stos son de carcter pblico ocolectivo y no es posible discriminar entre quie-nes participaron en su consecucin y quienesno lo hicieron.

En el caso de la participacin individual-familiar se requiere de un aumento de la res-ponsabilidad individual y, si as se desea ver,del individualismo. Cada quien debe sentirsems obligado en el logro de sus propias metasde bienestar y salud. Pero aqu es evidente quesi la persona no lo hace no va a obtener ningnbeneficio. Un ejemplo muy claro de esto es elmejoramiento de la vivienda para la proteccinde la enfermedad de Chagas o de la malaria, oel uso de mosquiteros impregnados. Si la per-sona interviene y logra mejorar su casa o utili-za el mosquitero durante las noches, va a te-ner una nivel de satisfaccin y de beneficio desalud inmediato; si no lo hace, no obtendr elbeneficio. Es posible calcular que a partir suaccin individual puede existir un beneficiomarginal aportado a los otros, pues su casa ten-dr menos triatominos, que dificultaran la e-xistencia de los mismos en la zona, o los anfe-les que mueren al entrar en contacto con sumosquitero, ya no podrn ir a picar a su vecinoque no usa mosquitero, pero ste es un benefi-cio realmente marginal, el grueso del beneficioes al individuo o la familia que ejecuta la ac-cin. Por esto la educacin sanitaria debe fo-mentar ese sentido de responsabilidad indivi-dual que lleve a obtener sus propios logros sa-nitarios.

Pero al mismo tiempo debe fomentar la so-lidaridad, pues si no se convierte imposible laparticipacin en obras que sean de carcter co-lectivo. La limpieza de un ro, la construccinde un acueducto o de una escuela son obras deuso colectivo donde no es posible o al menosnada sencillo diferenciar entre quienes con-tribuyeron a su realizacin y quienes no. Si unacomunidad convoca a reuniones para deman-dar al gobierno local la instalacin de la escue-la, y posteriormente solicita para que se contri-buya con algo de dinero y una buena dosis detrabajo los fines de semana para la construc-cin del local, algunos irn, aportarn y traba-jarn, otros no. Sin embargo, cuando la obra es-t construda, todos podrn enviar sus nios ala escuela: los hijos de quienes participaron ylos hijos de quienes no lo hicieron. La lgicade la accin colectiva es aqu perversa, puesquienes no participaron fueron los ms benefi-ciados, pues no tuvieron ningn costo y estn

obteniendo iguales beneficios. De acuerdo aesta lgica, un actor racional colocado en estascircunstancias debera optimizar su beneficiocomportndose de manera no-participativa, esdecir, no haciendo nada, pues tendra cero cos-to y algn beneficio, o cero costo y cero benefi-cio. Pero, acontece que, si todos hacen lo mis-mo, es decir nada, tambin nada obtendrn, yla escuela nunca ser construda.

La nica manera de superar esto es a partirdel fomento de la solidaridad y de la accin vo-luntaria y generosa por un ideal de bienestarcolectivo que no puede estar basado en el cl-culo del actor racional. Y esto sucede y muchoentre las comunidades pobres; quiz, pudira-mos decir un tanto psicoanalticamente, por-que procuran dar lo que no tienen.

La accin educativa aqu tiene un doble pro-psito: hacer nfasis en el individuo y en suresponsabilidad individual, hacer nfasis en larelacin que existe entre lo que l o ella haga ylo que pueden obtener para su propio benefi-cio. Pero, al mismo tiempo, desarrollar los me-canismos de cooperacin y de construccin desolidaridad que puedan hacer posible lo que,de acuerdo a las premisas del actor racional, noes factible: la accin colectiva (Glazer & Huber-man, 1993).

A manera de conclusion

No hay entonces actores privilegiados en la lu-cha por la salud, hay unos que saben ms,otros que saben menos. Hay unos que tienenms responsabilidades y otros que tienen me-nos; hay unos a quienes les pagan, y hay otrosa quienes no les pagan, pero todos son respon-sables del logro de la salud para todos.

La educacin como arte de usar los conoci-mientos implica un trabajo que debe delibera-damente buscar la participacin de los indivi-duos para as lograr y poder sostener las metasde salud. Para hacerlo, es necesario conocer alser humano y sus circunstancias y buscar con-tar con l o ella para todas las acciones de salud.

La educacin no puede modificar muchasde las condiciones objetivas, pero si puede lo-grar cambiar la manera como los individuosencaran las condiciones objetivas. Su accinpuede ser, intencionalmente o no, positiva enel sentido de favorecer la participacin y la res-ponsabilidad individual, o negativa en el senti-do de incentivar la pasividad.

Debemos entonces tener conciencia claraque, slo con un pueblo trabajando activamen-te y con conciencia, es posible hacer realidadla idea de salud para todos en el ao 2.000. Y



que la educacin sanitaria puede contribuir aeso si toma en consideracin las siete tesis quehemos postulado (Briceo-Leon, 1993a).

Venezuela y los pases petroleros enseanalgo en el mundo. Se cuenta que poco despusdel aumento de los precios del petrleo de1973, el Rey Faisal llam a su Ministro rabepara preguntarle qu podan hacer con tantodinero que les llegaba de la exportacin del pe-trleo. Su Ministro, muy lacnico, le respondi:Majesty, Money can buy everything.

En Venezuela nosotros tambin cremoseso, cremos que se poda comprar todo, que sepoda comprar hasta el desarrollo, pero no esas. Pudimos comprar objetos, pero no el de-sarrollo. Porque el desarrollo no es dinero, ni

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La salud tampoco se compra con dinero.Con dinero se podrn comprar medicinas, pe-ro no la salud. Por supuesto que cualquier pro-grama sanitario requiere de finanzas, pero lasfinanzas no van a garantizar la salud de una co-lectividad. Es la respuesta imaginativa de lostrabajadores de la salud y de la comunidad, esel compromiso y el aporte de todos lo que pue-de lograr y sostener las metas de salud. Y es alldonde la educacin para la participacin co-munitaria cumple un rol fundamental e insus-tituible.

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A trajetria da educao em sade reflete umprocesso de transformao, permeado por li-mites e manipulao poltica de sua prtica, oqual se faz presente na prpria nomenclaturadesta rea, denominada na segunda metade dosculo XIX de educao higinica (hygieneeducation), com nfase nos determinantes bio-lgicos da doena associada revoluo bacte-riana, passando educao sanitria (sani-tary education), nos anos 20, com o desenvol-vimento da Sade Pblica, enfatizando proces-sos de preveno, mas ainda norteada por umaorientao comportamentalista e finalmente educao em sade (health education), j in-corporando os aspectos scio-econmico-cul-turais, como assinala Rosenstock (1990). As-sim, a atual educao em sade interpreta osprocessos de sade e doena a partir de refe-renciais mltiplos e privilegia prticas partici-pativas, considerando que educadores e popu-lao tm saberes complementares, sendo par-ceiros na luta por melhores condies de vida,transpondo os limites da ao sanitria para al-canar uma ao social transformadora, com-prometida com a promoo da sade e o bem-estar geral.

Nesse sentido, o artigo de Briceo-Len seinscreve como uma sistematizao necessriae esclarecedora sobre a transformao que vemocorrendo no campo da educao em sadenas ltimas dcadas, ampliada pela incorpora-o dos conhecimentos das Cincias Sociais, e que reflete e retroalimenta o prprio movi-mento social comprometido com uma demo-cracia orientada para a liberdade individual, asolidariedade e a igualdade social, o que requerparticipao e um processo contnuo de cons-cientizao.

Esta transformao implica no questiona-mento e a superao: (1) do predomnio de as-pectos mdicos e biolgicos nas explicaesdos processos de sade/doena, que, luz dasociologia e da antropologia mdica, passarama ser encarados como fenmenos complexos,incluindo aspectos sociolgicos, econmicos,culturais e ambientais; (2) das relaes vertica-lizadas e autoritrias dos programas de sade econtrole de doenas, substitudos pela cons-

cientizao e correspondente ao de incenti-vo participao das comunidades em progra-mas ampliados de melhoria das condies ge-rais de vida e no meramente de preveno econtrole de determinadas doenas.

Frente a tais consideraes, reitero a perti-nncia da anlise empreendida por Briceo-Len, qual acredito ter to somente uma con-tribuio complementar, atravs do recorte deminhas pesquisas voltadas prioritariamentepara crianas e jovens, escolares de primeirograu. Embora o prprio autor afirme estar sereferindo a educao de adultos, como escre-ve: Recorden adems, que no estamos traba-jando con nios, sino con adultos que tienenuna perspectiva y una visin general del mun-do, considero as teses propostas vlidas tam-bm para o trabalho com as crianas e jovens.Em relao a algumas das grandes endemias,como no caso da esquistossomose, as crianase jovens representam uma parcela expressivaem termos de prevalncia, merecendo a aten-o dos educadores. Entretanto, tanto progra-mas educativos quanto os de sade e controlede endemias nem sempre desenvolvem aesespecficas para esse subgrupo da populaoque merece ser considerado em em suas espe-cificidades e como agentes potenciais de trans-formaes sociais, agindo no presente, influen-ciando suas famlias, ou atuando como cida-dos que delinearo os rumos do futuro.

Assim, em cerca de 12 anos de pesquisa,de-senvolvimento, implementao e avaliao deestratgias e materiais educativos voltados pa-ra a promoo da sade, a preveno de doen-as e a preservao do ambiente, tendo comoalvo os escolares de primeiro grau, tenho cadavez mais convico nos princpios norteadorespropostos pelo autor. A experincia advindadessas pesquisas conduziu-me a uma trajet-ria que foi sendo ampliada, a partir de um tra-balho, primeiramente restrito preveno deuma endemia (esquistossomose Schall et al.,1987, 1993) at as propostas atuais que privi-legiam a promoo da sade, a valorizao desi mesmo, dos outros e do ambiente (Schall,1995; Schall & Struchiner, 1995). Esta perspec-tiva busca a integrao entre os aspectos afeti-vos e subjetivos da criana (estimular o desen-volvimento da compreenso das prprias dis-posies afetivas, tendncias e limites, de mo-do a construir uma atitude reflexiva e respon-svel diante das decises ao longo da vida) e odesenvolvimento do que denomino responsa-bilidade scio-ecolgica (uma atitude de consi-derao crtica e consciente quanto aos pr-prios deveres e direitos, os dos demais e em re-lao natureza).

Debate sobre el articulo de Briceo-LenDebate on the paper by Briceo-Len

Laboratrio de EducaoAmbiental e em Sade,Departamento de Biologia,Instituto Oswaldo Cruz,Fiocruz, Rio de Janeiro,Brasil.

Virgnia T. Schall



Se j demos um grande passo, sistematizan-do os caminhos e aes adequadas educaoem sade, necessrio e urgente se faz torn-losexeqveis. Assim, gostaria de reiterar aqui aimportncia da literatura infantil na educaoem sade para crianas, atravs de uma estra-tgia transdisciplinar que permite mobilizar aafetividade dos alunos e o seu envolvimentopessoal, contribuindo para uma participaomais ativa e subjetiva no assunto focalizado,como tambm para promover situaes de in-tercmbio muito fecundas, motivando a buscade solues coletivas para os problemas abor-dados. Alm disso, favorece a expresso da ima-ginao criadora e, respectivamente, a perspec-tiva da construo do sujeito que apreende, re-flete, reconstri a si prprio e suas relaes como mundo, como assinala Burnham (1994:11).Como afirma a autora:

Desconhecemos a importncia da imagem,da fantasia, do sonho em viglia na construodo sujeito humano e, portanto, no lhes damoslugar nas atividades curriculares. E ainda as-sim bradamos que estamos formando a cidada-nia... (Burnham, 1994:12).

Assim, ao planejar a educao em sade,seja na escola ou em programas para crianas, preciso dar lugar expresso afetiva, refle-xo e constituio da subjetividade, no sen-tido de possibilitar criana construir a suaidentidade como pessoa e indivduo social, emconsonncia com um projeto de sociedade emque a qualidade de vida (e a sade) dos que acompem seja discutida e transformada paramelhor.

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Laboratrio de EducaoAmbiental e em Sade,Departamento de Biologia,Instituto Oswaldo Cruz,Fiocruz, Rio de Janeiro,Brasil.

Brani Rozemberg A importncia do texto Siete Tesis sobre laEducacin Sanitaria indiscutvel, mapeandoe sinalizando questes com as quais todos nsnos deparamos no trabalho educativo e dan-do voz s nossas inquietaes e descobertas. Ocuidadoso tratamento dado pelo autor ao temada educao voltada para a participao comu-nitria muito bem-vindo, considerando-se asuperficialidade com que so tradicionalmenteabordadas (quando o so!) as questes relati-vas ao elemento humano no mbito das aesde controle de endemias. Cabe-nos parabeni-zar e agradecer ao autor pela clareza e precisocom que sistematizou tais questes num textoque j est sendo utilizado e ao qual se refereantes mesmo de sua publicao.

A meu ver o maior mrito do artigo do prof.Briceo-Len est em explicitar uma preocu-pao legtima com questes ticas funda-mentais relativas interao entre profissio-nais de sade e populao. Tal preocupao ti-ca fundamenta-se em exemplos da experinciade campo: este lugar privilegiado de onde elaemerge, ou seja, da prtica do relacionamentocom a populao.

no campo, na lida interativa, que somoslevados a confrontar nossos ideais, demandase expectativas com as do outro, o que nos levaa rever no apenas contedos, mtodos e es-tratgias, mas a ns mesmos, questionando pa-ra qu e para quem trabalhamos. No campo,transformar em ocupao tica. Ou ento elano se transforma: esvazia-se ou cristaliza-seem uma mmica qualquer que no deve serchamada de educao.

No quero dizer, evidentemente, que todocompromisso com uma tica de valores seja ex-clusividade do trabalho de campo, mas sim que,na riqueza desta interao com a populao no ato de escutar, praticar, decidir, responsabi-lizar-se, rever-se o apelo ao engajamento definitivo. Se isso, o engajamento, o que de-



sejamos para o outro ao promovermos a edu-cao para a participao comunitria, con-vm que o conheamos ns mesmos: o signifi-cado da participao. Invocamos aqui a idiada participao enquanto partilha, como artede repartir o mundo com o outro, o que certa-mente exige muito mais do que uma economiadistributiva, exige uma partilha do corao (Ga-dotti, 1982).

Como contribuio a este debate sugerimoso aprofundamento da reflexo sobre a tese denmero 1: La educacin no es solo lo que seimparte en programas educativos, sino en todala accin sanitaria. Com ela o autor amplia ouniverso da tarefa educativa para alm da ta-refa educativa intencional, concluindo pelanecessidade de se preparar para a tarefa edu-cativa, todo o pessoal envolvido em campanhassanitrias e no apenas aqueles a quem, por suafuno ou atribuio especfica, corresponda es-ta tarefa.

Acreditamos que esta primeira tese situa econtextualiza as teses subseqentes, porque nela que se define o quem da educao, o quemda aprendizagem e do conhecimento. Com aprimeira tese, todas as demais questes traba-lhadas no texto do prof. Briceo-Len comoa do reconhecimento de saberes distintos, a docarter dialgico da educao comprometida,a do reforo auto-confiana, responsabilida-de e solidariedade passam a nos envolver atodos, e no apenas aos especialistas que cha-mamos de educadores.

Esta me parece uma questo crucial, peloque a abordei em meu trabalho de doutora-mento (Rozemberg, 1995), onde analiso algu-mas distores e mistificaes no entendimen-to popular da transmisso da esquistossomose,alimentadas pela observao da atuao dosguardas sanitrios envolvidos nos programasde controle da esquistossomose. As prticas decontrole, exticas do ponto de vista da popula-o, so muito pouco estudadas no que tanges suas repercusses no universo das comuni-dades onde ocorrem. O discurso e as prticasde atendimento mdico, da mesma forma, mo-delam de forma poderosa o pensamento socialsobre sade e doena, e portanto urge que osatores sociais envolvidos compreendam comosua a tarefa educativa que, bem ou mal, j de-sempenham. No para que se sobrecarreguemcom novas exterioridades instituies, titula-es mas para conscientizao e aprimora-mento da qualidade do ato educativo que j seest produzindo no seu encontro com o outro.

Levada s suas ltimas conseqncias essatese implica, no a formao de novos especia-listas em educao, mas abolir-se todo o mo-

noplio e todo o privilgio de educar, fazendo-se deste lugar do educador o que ele em rea-lidade j : o lugar de todos ns. A esse respei-to, Gadotti (1982) nos fala da reconquista, porcada um, por cada famlia, por cada grupo so-cial, do poder de educar-se, da reconquista pe-lo profano do seu poder e de sua capacidadede se curar, de educar-se a si mesmo junto como outro e por intermdio do mundo, como sen-do a tarefa mais urgente da educao atual.

GADOTTI, M., 1982. A Educao Contra a Educao.Rio de Janeiro: Paz e Terra.

ROZEMBERG B., 1995. A Intransparncia da Comuni-cao:crtica terico-metodolgica sobre a intera-o do saber e das prticas mdicas e a experin-cia das populaes de rea rural endmica de es-quistossomose. Rio de Janeiro: Tese de Doutora-do, Escola Nacional de Sade Pblica/Fiocruz.

Escola Nacional deSade Pblica, Fiocruz,Rio de Janeiro, Brasil.

Maria Ceclia deSouza Minayo

Em dilogo com o autor:Briceo-Len nos presenteou, mais uma vez,com uma profunda e comprometida reflexoque o caracteriza como Cientista Social da reade sade. As sete teses sobre Educao Sanit-ria para a Participao Comunitria descem afundo o poo onde jorra o lquido saciante dainterrelao humana e da comunicao de sig-nificados. Espao de trocas simblicas, a edu-cao, para um antroplogo como ele, trans-cende e supera os cnones da transmisso deconhecimento e os ritos normativos da buro-crtica interveno social.

O autor mostra muito bem fruto de suaexperincia o quanto importante, no pro-cesso educativo, conhecer o ser humano, con-tar com o ser humano e entender a sua lgicaprpria de pensamento e ao.

Das suas sete teses, as trs primeiras so ne-gativas e crticas. As quatro ltimas so propo-sitivas. O autor denuncia o fracasso da pedago-gia impositiva; os modelos de investigao eao fundamentados na idia de que o outrofaz tal coisa errada porque ignorante. Reali-za uma crtica relevante ao modelo investigati-vo americano denominado CAP (Conhecimen-to, Atitudes e Prticas), importado ingenuamen-te para nossa realidade. Por fim, chama aten-o para o tipo de educao unidirecional.

Prope, ao contrrio do que questiona aci-ma, uma educao dialgica e participativa,

desiguais. O desafio abarcar hoje, na anlise,o mundo real, e de grave interferncia social,da informao, da informtica e da comunica-o. E nem nos adianta apelar para o argumen-to de que na rea rural no assim; qualquercanto de nosso hemisfrio est hoje atingidopelo raio do rdio, da televiso, do jornal, do v-deo e do computador.



que reforce a confiana da populao em simesma; que utilize o modelo pedaggico esfor-o-resultado a partir de metas passveis de se-rem conquistadas e, por fim, o fomento da res-ponsabilidade individual e da cooperao.

Nada h a reparar na resposta do Dr. Brice-o-Len e at sua proposta me reafirma umadefinio que venho usando a partir de um do-cumento de sanitaristas americanos sobre ofuturo da sade pblica: Sade Pblica aqui-lo que uma sociedade faz para ser e se mantersaudvel.

Ou seja, neste sentido, a educao sanitriaultrapassa o conceito mdico para ser um fe-nmeno de socializao de ampla dimensoque abrange, como atores, todos os segmentosde uma dita comunidade. A Sade Pblica setorna assim um conceito de conscincia coleti-va que estabelece formal e informalmente pa-dres e parmetros de sanidade, de qualidadede vida, de dor, de sofrimento, de tolerncia, dedefinio de doena, de morte e de terapeutas.

O que tentarei discutir ao ler o artigo do Dr.Briceo o que para urea Pitta, em seu artigoSobre os Campos de Sade e Comunicao(1995), ainda indito, chama ateno: necessi-dade de tomar em sua totalidade os processosdiscursivos oferecidos populao dentro deuma matriz significante sobre a construo dasrepresentaes sociais e da prpria realidadesocial e da sade, que no podem ser analisa-das de forma linear. Ou seja, a relao peda-ggica no campo da sade inclui informaes,relaes e aes exemplares freqentementecontraditrias. Mas tambm envolve o campoampliado da mdia e da comunicao lato sen-su, onde se conformam e se expressam polti-cas institucionais e empresariais e seus inves-timento em visibilidades e silncios e em te-mas comercial e politicamente rentveis. As-sim, alm do biolgico, do psicolgico e do so-cial (enquanto condies de produo e re-produo stricto sensu), sade e doena soconstrudas pelo sistema de representaes eprticas simblicas, com destaque especial pa-ra a Mdia com seu poder de interferir na pr-pria realidade.

importante ampliar o marco referencialda Educao em Sade para no incorrermosno risco de nos curvarmos razo instrumen-tal que busca substituir o pblico relutantepor pblico ativo atravs de tcnicas de rela-es interpessoais exercidas por profissionaisde ponta, com estratgias de persuaso.

Ou seja, minha preocupao aqui enten-der que a tarefa da sade pblica muito maior,embora inclua relaes interpessoais cuidado-sas, respeitosas e realmente de troca, ainda que

A questo principal proposta pelo autor edu-cao em sade oportuna e de extrema im-portncia para a sade pblica, justificandoplenamente a discusso e a volta a um temaque no novo, nem desconhecido. No comen-trio que se segue, no analisarei o texto deBriceo-Len com relao correo ou perti-nncia de alguns conceitos (tanto biolgicos,quanto educacionais) utilizados. minha in-teno, a partir do texto do autor, propor al-guns pontos de reflexo.

Apesar da importncia crescente que vemsendo atribuda educao em sade e seu pa-pel crucial nos programas e aes de sade,h, ainda, muito a ser feito para que as ativida-des educacionais nesta rea tenham resultadosmais satisfatrios e eficazes.

Na grande maioria dos casos, os projetos eaes de sade e suas respectivas aes educa-cionais so concebidos e desenvolvidos por es-pecialistas com escassa preparao e compe-tncia na rea educacional. Ainda muito co-mum a crena de que para fazer educao bas-ta o conhecimento do que se quer ensinar e umpouco de prtica. Sem dvida, estes so neces-srios, mas no suficientes. A questo educa-cional envolve, alm do domnio dos conheci-mentos especficos, aspectos psicolgicos, so-ciolgicos e cognitivos que devem ser conside-rados com a seriedade e a profundidade quesua complexidade exige.

Dentro desta premissa de especificidade doconhecimento necessrio s aes educacio-nais, gostaria de chamar a ateno para doispontos em especial: as concepes (ou repre-sentaes) dos indivduos sobre assuntos rela-cionados sade e a problemtica da transpo-sio didtica.

H muito se sabe que a simples transmis-so da informao, quase sempre, muito pou-co ou nada significa para o receptor. Para que

Departamento de Cincias Biolgicas,Escola Nacional deSade Pblica, Fiocruz,Rio de Janeiro, Brasil.

Adriana Mohr



um conhecimento seja significativo, ele deveser reelaborado pelo indivduo, que rearranja,ento, seu repertrio de conceitos e informa-es com os quais d sentido aos acontecimen-tos e situaes e orienta sua ao. Tal mecanis-mo est longe de ser simples: nele influenciam,alm dos aspectos cognitivos do indivduo e danatureza do conhecimento propriamente dito,fatores de ordem familiar, social, religiosa eafetiva, dentre outros. Rozemberg (1994) abor-da a questo com relao esquistossomose. Apesquisa em ensino de cincias, em especial,tem dedicado grande importncia s concep-es dos alunos e sua influncia no ensino. Se-ria interessante que se dispusesse igualmentede estudos especficos sobre as concepes li-gadas sade, ainda em pequeno nmero secomparados s cincias naturais em geral (fsi-ca, qumica e biologia). Uma interessante revi-so crtica destes estudos na ltima dcada po-de ser encontrada em Gil-Prez (1994). Pfundt& Duit (1994) fazem um extenso levantamentosobre os trabalhos disponveis.

A transposio didtica um conceito uti-lizado em didtica das cincias que auxilia acompreenso e execuo do processo de trans-formao dos conhecimentos de campos es-pecficos (farmacologia, imunologia, ecologia)para o processo de ensino. De acordo com As-tolfi & Develay (1991), a escola [e eu diria tam-bm o ensino que praticado fora dela] noensina saberes em estado puro e sim conte-dos de ensino que resultam de cruzamentos com-plexos entre uma lgica conceitual, um projetode formao e exigncias didticas. Tal tarefarequer competncias especializadas. Assim, oconhecimento da rea de controle de vetoresou saneamento, por exemplo, no torna neces-sariamente o indivduo um especialista no en-sino deste assunto.

O ensino-aprendizagem relacionado com asade, seja na escola ou fora dela, deve ser en-carado como uma tarefa muitssimo mais com-plexa e profissional do que hoje em dia se faz.Necessitamos de pesquisas que forneam ver-dadeiras bases ao prtica para deixarmos oarcaico e daninho mtodo de tentativa e erro.A educao em sade deve buscar, na rea dapesquisa em ensino de cincias, na psicologiasocial e cognitiva, dentre outras, subsdios queauxiliem a melhor compreenso de como ocor-rem a aquisio do conhecimento, as mudanasconceituais e comportamentais nos indivduos.

essencial, tambm, que se supere o car-ter dogmtico e autoritrio que muitas vezespode assumir o processo educacional. A verda-deira educao (em sade a inclusa) no devepretender substituir alguns dogmas e regras

(que se avaliem errados) por outros julgadoscorretos. O objetivo ltimo da ao educacio-nal deve ser o de possibilitar e instrumentar ca-da indivduo com conhecimentos bsicos e fer-ramentas que lhe permitam buscar novos, paraque ele prprio seja capaz de escolher compor-tamentos e caminhos a seguir.

Ao longo das sete teses, o autor mostra acomplexidade do tema e aponta alguns cami-nhos. Creio que o desafio primeiro que se colo-ca para quem trabalhe na rea, no seja a ime-diata implementao de aes educacionaisrelacionadas sade, e sim uma slida prepa-rao para coloc-las em prtica. No maispossvel continuarmos a encarar amadoristica-mente a educao em sade, precisamos reco-nhecer a necessidade de (grande e especfica)competncia para enfrent-la.

ASTOLFI, J. P. & DEVELAY, M., 1991. A Didtica dasCincias. Campinas: Papirus Editora.

GIL-PREZ, D., 1994. Diez aos de investigacin endidctica de las ciencias: realizaciones y perspec-tivas. Enseanza de las Ciencias, 12:154-164.

PFUNDT, H. & DUIT, R., 1994. Bibliography: Studentsalternative frameworks and science education.IPN Institute for Science Education at the Uni-versity of Kiel. (computer diskette).

ROZEMBERG, B., 1994. Representao social de even-tos somticos ligados esquistossomose. Cader-nos de Sade Pblica, 10:30-46.

Fernando LolasStepke

Universidad de Chile,Santiago, Chile

Las motivaciones aparentes del comportamien-to no siempre estn reelacionadas con las con-secuencias de ste. Asi, por ejemplo, las con-ductas higinicas pueden estar ms relacio-nadas con la etiqueta social de una comuni-dad que con la preservacin de la salud. Uncambio conductual beneficioso para este lti-mo fin, si no considera la motivacin de las per-sonas en forma amplia, no ser exitoso; o no loser en los trminos de sus proponentes.

Los comportamientos suelen estar deter-minados por mltiples influencias. Una mismaconducta puede integrarse a numerosos siste-mas funcionales y servir, en cada uno de ellos,a distintos fines. Un pingino que aletea en elconfin de su territorio puede estar alejandointrusos,espaciando la tribu, desplegandoagressin o protegiendo a los suyos.

Aunque se podra objetar la antropomorfi-zacin del vocabulario, ninguna de estas ase-



veraciones descriptivas explica nada. Todas po-dran ser, a la vez, correctas e incorrectas, ti-les e intiles. En la vida corriente, sorprende lasimpleza con que son considerados los datosde las ciencias del comportamiento. Existe laimplcita esperanza de que esse abstracto en-tre, el ser humano, se comportar de acuerdoa un racional y ponderado balance de alterna-tivas y disyuntivas. Las motivaciones indivi-duales no siempre conducen a los comporta-mientos ms acordes con el bienestar colectivono sus principios son necesariamente extra-polables al comportamiento grupal. A veces lanorma jurdica o la legislacin no toma sufi-cientemente en cuenta este hecho.

Asistimos en la actualidad a encendidos de-bates en los cuales la argumentacin se con-centra en aspectos adjetivos. Especialmente enlo relativo a la educacin para la salud, los ex-pertos parecen haber olvidado que los mensa-jes son eficaces no por sus emisores sino porsus destinatarios. Es, finalmente, el comporta-miento de stos el que cuenta.

Para desenmascarar lo real una de lasmetas de la investigacin de la conducta esmenester tomar en cuenta la multidetermina-cin del comportamiento. Sorprende que unatrivial afirmacin no encuentre triviales aplica-ciones. Puede ser muy valioso recomendar cier-tas medidas, y la mayora de las personas esta-ran de acuerdo en estrictos controles... siem-pre que, individualmente, no les afectaran. Pue-de recomendarse a la poblacin adoptar medi-das preventivas y paliativas muy acertadas enresguardo de su salud, cuya eficacia se ver ra-dicalmente neutralizada al implementarlas sinconviccin.

El recurso a la educacin, frecuente en elmbito de la salud, suele confundirse con la im-plantacin del punto de vista del esperto, quea menudo no considera las motivaciones y ne-cesidades de los no expertos y puede terminarsiendo autoritaria, sin legitimidad.

Semejantes condideraciones podran hacer-se sobre otros problemas y dilemas. Por ejem-plo, entender la agressin, el divorcio o los com-portamientos sexuales no debiera simplemen-te consistir en repetir dogmas, vocear deseos oimponer dicterios. Entender el comportamien-to es interpretarlo en un tejido de crticas fic-ciones, como son siempre las ideas de la cien-cia. Lo que quiere decir: explorar ms alterna-tivas que las aparentes.

Las tesis de Briceo-Len sobre educacinsanitaria concuerdan con nuestros puntos devista y merecen un amplio examen.

Especialmente relevante resultan sus suge-rencias en una poca que los discursos tcni-

cos se masifican y en que, por consiguiente, elsentido y el fin de la educacin sufren transfor-maciones.

Departamento de SadeComunitria, Centro deCincia da Sade,Universidade Federal do Cear, Fortaleza,Brasil.

Dalva A. Mello O texto de Briceo-Len, Siete Tesis sobre laEducacin Sanitaria para la Participacin Co-munitaria, que vem a debate, aponta, a partirda viso dos trs elos bsicos da cadeia epide-miolgica de doenas metaxnicas, dois postu-lados (A Es necesario conocer al ser humano;B Es necesario contar con el ser humano) co-mo bsicos ao desenvolvimento da ao comu-nitria pautada em teorias da Ao ou No-Aodos indivduos em risco de serem infectados.De posse dessas teorias, Briceo-Len se aden-tra na temtica de Educao, elaborando tesessobre la relacin entre educacin sanitaria yparticipacin comunitaria. Analisando essasteses, verifica-se que seus contedos no sonovos, parecendo existir certo desconhecimen-to do autor da extensa literatura cientfica pu-blicada sobre o assunto, inclusive na AmricaLatina. Tanto Educao quanto Sade so doistemas que se definem tendo por base uma ma-triz histrica, poltica, econmica, social e cul-tural, e de acordo com a viso que cada socie-dade percebe e adota. Considero que trabalharcom Educao e/ou Sade fazer intervenosocial na direo de uma praxis que s se tornaverdadeira quando a unidade entre pensamen-to e ao permite que cada homem assuma opapel histrico que est chamado a exercer(Hurtado, 1993) como cidado participante.

Assim a tese I do autor seria refutada nosseus explicativos e concluses, considerando-se que a questo central no a de integrar aEducao em toda a ao comunitria, e simde como se decide o fazer Educao e/ou Sa-de. Para isso, projetos e/ou programas deve-riam ser compartilhados horizontalmente tc-nicos e populao juntos como sujeitos, cida-dos conscientes em um processo de engaja-mento participativo real desde a concepo edeciso desse fazer, ao planejamento, execu-o, at a avaliao. As teses II, III, IV, V e VII,no obstante os seus enunciados, pecam porfalta de conhecimento da obra de Paulo Freire(1976, 1980, 1987, 1992 a,b).

Somente na II encontra-se a meno de umtrabalho desse autor; nela, os comentrios so



superficiais e confusos. A abordagem de PauloFreire, como bem salienta Hubley (1988), temsido incorporada em pases industrializadosonde o conceito de empowerment has beco-me common in discussions of health educa-tion responses to inequalities in health. Sode autoria de Paulo Freire expresses comoEducao Libertadora, Educao Dialgica,Mtodo Dialgico, Dilogo Libertador, Proces-so Dialgico, Pedagogia Problematizadora,Leitura de Mundo, Via de Mo Dupla, etc. Co-mo bem destacam Macdonald & Warren(1992), Paulo Freire one of the most influen-cial educacionists in global terms over last twodecades... His impact is perceptible on thework of educators, community developers andpromoters of community health.

A tese VI traz um enunciado que mais tra-duz uma viso particular do autor em relao Venezuela. Porm cunhar a Amrica Latina deconformista negar sua histria de tantas eduras lutas por libertao de colonialismos,imperialismos, caudilhismos, populismos etantos outros ismos. As consideraes finaisao texto de Briceo-Len voltam-se para a de-finio sobre Educao como sendo La Edu-cacin es el arte de usar los conocimientos (A.N. Whitehead) e que retoma em suas conclu-ses. Para refutar este conceito eu tomaria em-prestado o que foi elaborado por Pinto (1982)que diz que A Educao o processo pelo quala Sociedade forma seus membros sua ima-gem e em funo de de seus interesses. Por-tanto, a Educao revelada e relevada, comofator histrico, no sentido que o decorrer deum fenmeno no tempo; como fato existencial,pois refere-se ao modo como o homem se fazser homem; e como fato social, pois refere-se sociedade como um todo. Assim s um povoque tem acesso educao e se apropria dela,que contribui para a formao de cidadosconscientes, pode transformar realidades, tor-nando possvel realizar o sonho justo, de Sadepara Todos.

FREIRE, P., 1976. Ao Cultural para a Liberdade eOutros Escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

FREIRE, P., 1980. Conscientizao e Prtica. Uma In-troduo ao Pensamento de Paulo Freire. Rio deJaneiro: Editora Moraes.

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HUBLEY, J., 1988. Health education in developingcountries. The need for an appropriate technol-ogy. Health Education Research, 3: 387.

HURTADO, C. N., 1993 Comunicao e Educao Po-

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MACDONALD, J. J. & WARREN, W. G., 1992 1992.Primary health care as an aducational process; amodel and a Freirean perspective. InternationalQuarterly of Community Health Education, 12:35.

PINTO, A. V., 1982. Sete Lies sobre Educao de Adul-tos. Editora Autores Associados & Cortez Editora.

Faculdade de SadePblica, Universidade deSo Paulo, So Paulo,Brasil.

Fernando Lefvre Nenhuma das sete teses do professor Briceo-Len so, a meu ver, passveis de refutao, namedida em que enunciam proposies aceitasconsensualmente pela maioria daqueles que,de alguma forma, refletem e praticam a Educa-o, no terreno (minado ou movedio) da Sa-de Coletiva.

Uma afirmao do artigo, contudo, d mar-gem a que se comece a pensar, no na insufi-cincia ou no eventual equvoco de alguma dassete teses, mas na fragilidade com que aparecea Educao em Sade em si mesma e, por viade conseqncia, no sentimento de frustraoque, como uma sombra m, parece acompa-nhar os praticantes ou praxicantes da mis-so educativa no campo da Sade Coletiva.

A dita frase : A educao no pode modi-ficar muitas condies objetivas, mas sim podeconseguir mudar a maneira como os indivduosencaram as condies objetivas.

Fica, ento, a pergunta: estaramos na mes-ma situao da clebre piada do indivduo quefez vinte anos de psicanlise para deixar de fa-zer xixi na cama e, ao final do tratamento, con-tinuou a fazer xixi na cama mas agora sabendopor qu?

Se a Educao no pode modificar muitas(certamente as mais decisivas) das condiesobjetivas que, no caso da Sade Coletiva, estoassociadas s nossas precrias condies desade e de (qualidade de) vida, de que adiantaos indivduos encararem mais objetiva e clara-mente as ditas condies? Seria a Educao emSade, ento, um empreendimento talvez belo,mas pragmaticamente intil?

Na verdade, os referenciais tericos que car-regam consigo antinomias do tipo: condiesobjetivas versus condies subjetivas andammeio envelhecidos e sem muita fora explicati-va, em um mundo que mais complexo do quese imaginava.

De qualquer forma, permanece, entre oseducadores atuando na Sade Coletiva, um



grande sentimento de frustrao quando seconsegue, s vezes at em grande escala, a talparticipao ou mobilizao da comunida-de (mesmo que no se saiba muito bem o queeste ltimo termo queira dizer, entre ns) e ascoisas continuam iguais ou seno piores doque antes.

O problema ento, me parece, reside comoa modernidade e a ps-modernidade esto nosensinando em mudar de crise: no a edu-cao que est em crise mas, de maneira muitomais ampla, todas as misses salvadoras.

Uma das importantes conseqncias destacrise mais ampla para a Educao em Sadeseria ento a de que no h nada nem ninguma ser salvo, mesmo por uma Educao revis-ta, comunitria, dialgica, participativa, por-que a prpria idia de salvao sejam quaisforem os agentes, individuais ou coletivos, ouas modalidades desta ao salvadora pare-ce, no fundo, uma navit de que todos, emalguma medida, fomos vtimas.

Se no para salvar, para que serve entoa Educao em Sade, vista, convm assinalar,de maneira perfeitamente correta pelo Profes-sor Briceo-Len?

Por mais frustrante que isto possa parecer,a Educao em Sade junto com as demaiseducaes no serve para nada, porqueservir implica, sempre, um ou vrios servi-dores (pblicos ou privados, no importa) e,conseqentemente, em misses, e tudo issono existe mais hoje em dia (salvo para os po-bres de esprito que acreditam que os Estados,os Governos, a Mitsubishi, a Microsoft, o Ban-co Econmico, a Bayer, tm alguma missoque no seja a de preservar a si mesmos e aseus interesses mesquinhos).

O que sobra, ento, para a Educao emSade? A meu ver, para os que a praticam, o in-declinvel dever de jogar mensagens dentro degarrafas no mar imenso da aldeia global, j queno h mais pastores a conduzir o rebanho hu-mano, posto que, ou todos somos pastores, outodos somos rebanho.

Posto de Sade da Associao dosMoradores e Amigos doBairro BarcellosFavela da Rocinha Rio de Janeiro, Brasil.

Joo CludioLara Fernandes

O texto se inscreve no campo das aes de sa-de compreensivas, em contraposio ao con-ceito de prticas seletivas. Estas ltimas socaracterizadas por sua verticalidade e especi-ficidade, e pelo fato de serem decididas e pla-nejadas externamente s comunidades envol-vidas (Rifkin & Walt, 1986). Este modelo aindapredomina na rea das polticas pblicas desade, consubstanciando nos diversos progra-mas sanitrios existentes.

Entre as conseqncias negativas destasaes verticais destacadas pelo autor, duas me-recem ser realadas: a primeira delas refere-seao aspecto tico, na medida em que elas ne-gam um papel propositivo aos usurios, mos-trando-se, assim, inadequadas e defasadas emrelao aos acordos ticos atuais, que valori-zam o sujeito e a cidadania enquanto instn-cias fundamentais da vida social. A segunda, decunho mais pragmtico, refere-se falta de sus-tentao dessas aes, que geralmente sobre-vivem apenas em funo das motivaes exter-nas, e da verba disponvel.

Como alternativa, proposta ento uma ati-tude mais horizontalizada e compreensiva noestabelecimento de polticas sanitrias, convi-dando-se os diversos atores envolvidos a senta-rem mesma mesa de discusso, negociao eplanejamento. Devo deixar cla

7 Tesis Edu Sanitaria Para Participacion Comunitaria

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