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C u a d e r n o s d e Prácticas Educativas

Colecc ión de Cuadernos para la Formación Docente nº7

Universidad Nacional de Río Cuarto

Formando (nos): Rupturas y aprendizaje.

Darío Grabina / Sonia Ghiglione / María Aimar Valeria Marcehtti / Valeria Rosa / Luciana Thoreau

María Cecilia Trentini / Omar Argañaraz Cecilia De Dominici

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C u a d e r n o s d e Prácticas Educativas

Formando (nos):Rupturas y aprendizaje.

Universidad Nacional de Río CuartoRío Cuarto – Argentina

Autores: Darío Grabina / Sonia GhiglioneMaría Aimar / Valeria MarcehttiValeria Rosa / Luciana Thoreau

María Cecilia Trentini / Omar ArgañarazCecilia De Dominici

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Formando(nos): Rupturas y aprendizajesAutores: Darío Grabina, Sonia Ghiglione, María Aimar, Valeria Marchetti, Valeria Rosa, Luciana Thoreau, María Cecilia Trentini, Omar Argañaraz y Cecilia De Dominici.

2010 © by Universidad Nacional de Río Cuarto Ruta Nacional 36 Km. 601 – (X5804BYA) Río Cuarto – Argentina Tel.: 54 (0358) 467 6200 – Fax.: 54 (0358) 468 0280 E-mail.: [email protected] Web: http://www.unrc.edu.ar

Primera Edición: Octubre de 2010

ISBN 978-950-665-651-5

Editorial Universidad Nacional de Río CuartoEquipo de Producción EditorialCoordinador: Lic. Miguel A. TréspidiAsistencia editorial: Maximiliano BritoRegistro: Lic. Daniel FerniotDiseño Gráfico: Lic. Marcelo G. Ciani

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723Impreso en Argentina – Printed in Argentina

Queda prohibida la reproducción total o parcial del texto de la presente obra en cualquiera de sus formas, electrónica o mecánica, sin el consentimiento previo y escrito del Autor.

Grabina, Darío Formando(nos): rupturas y aprendizaje / Darío Grabina ; Sonia Ghiglione; María Aimar. - 1a ed. - Río Cuarto : Universidad Nacional de Río Cuarto, 2010. 62 p. ; 21x15 cm. - (Cuadernos de prácticas educativas) ISBN 978-950-665-651-5 1. Formación Docente. 2. Enseñanza Universitaria I. Ghiglione, Sonia II.

Aimar, María III. Título CDD 371.1

Fecha de catalogación: 29/10/2010

7Formando(nos): Aprender desde el hacer

INDICE

Prólogo......................................................................................... pág. 9

Capítulo 1: 1° Campamento pedagógico para estudiantes de ISFD ........................................................ pág. 10

Hacia una resignificación de la función docente ................................... pág. 13 El campamento en imágenes.................................................................................... pág. 17 Deseos para el 2009............................................................................................................. pág. 19

Capítulo 2: Los docentes en los procesos de escritura: una propuesta de formación para comunicar experiencias educativas.......................................................... pág. 23 De la propuesta a la práctica .......................................................................................... pág. 26 Avanzamos hacia el segundo encuentro.......................................................... pág. 29 Hasta aquí llegamos… ideas que nos guían .............................................. pág. 30

Capítulo 3: A la una, a las dos y alas… para volar juntos (Una experiencia de inicio a la carrera docente) ........ pág. 33

Introducción................................................................................................... pág. 35 Propuesta didáctica................................................................................... pág. 36 Desarrollo de la propuesta.................................................................... pág. 36 Así lo sentimos (relato de alumnas)................................................ pág. 38 Docentes – asistentes - resistentes.................................................. pág. 41 El camino transitado… (Vivencias de las docentes a cargo del taller)....................................................................................... pág. 42

Conclusión...................................................................................................... pág. 43

Capítulo 4: Habilitar en la escuela la complejidad ............................ pág. 44 Breve caracterización de la práctica docente en los nuevos escenarios.................................................................................................. pág. 47 Hacia el encuentro de la complejidad de la clase escolar como grupo de aprendizaje....................................................................................... pág. 51 A modo de cierre…nos seguimos interrogando................................... pág. 54

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Estimado lector:

La obra que Usted tiene en sus manos posee un valor singular, porque es el fruto de conocimientos, experiencia y mucho esfuerzo por parte de sus autores. La Universidad Nacional de Río Cuarto ha procurado una presentación digna y espera concretar su amplia difusión y comercialización a precios accesibles.

Usted podrá fotocopiar parte de su contenido para su uso personal. Pero rehuse cualquier ejemplar fotocopiado ilegalmente, porque ello implicaría un uso ilegítimo del esfuerzo de los autores y del editor.

La reproducción ilegal, además de estar penada por los Art. Nº 71 y 72 de la Ley 11.723 y Art. Nº 172 del Código Penal, es una práctica que atenta contra la creación del conocimiento y la difusión de la cultura.

El respeto a los derechos intelectuales hace posible que existan mejores libros y más económicos.

Editorial Universidad Nacional de Río Cuarto

9Formando(nos): Aprender desde el hacer

PRÓLOGO

La compilación que aquí presentamos define la continuidad de una inicia-tiva que espera convertirse en escenario y vehículo para recuperar historias de prácticas educativas, desde el convencimiento de que el hacer y pensar docente pueden evolucionar desde las buenas prácticas que ya se encuentran funcionando en las instituciones educativas de nuestro medio.

El objetivo de tal empresa es poner en marcha un proceso de reflexión y pro-ducción para, no sólo desentrañar la potencialidad y limitaciones de sistemas de prácticas instituidos y emergentes, sino también comenzar a vislumbrar los espacios por los que puedan colarse las posibilidades de ruptura e inno-vación.

En esta oportunidad el objetivo es compartir cuatro experiencias, desarrolla-das en diferentes ámbitos de formación de formadores y que han sido recono-cidas por sus actores como espacios de reflexión genuina. En este sentido, el pensar colectivo se constituyó en la estrategia principal y generó posibilidades significativas para: u pensar la articulación teoría-práctica, u promover relaciones entre instituciones, u fortalecer procesos de construcción de identidad, u construir escenarios de humanización de la tarea docente, u recuperar la voz docente respecto de dilemas centrales de la enseñanza, etc.Estas experiencias son, además, una muestra de la valiosa tarea asumida por

colectivos de educadores que se atreven al acompañamiento de las prácticas docentes como estrategia de mutuo crecimiento, involucrando a las institucio-nes en garantizar y desarrollar espacios de formación de calidad.

En el primero de los textos, Grabina y Ghiglione narran el desarrollo del “Cam-pamento pedagógico” para educadores como espacio para la resignificación de la función docente en la Institución Formadora. Tal espacio se sustenta en la tarea de enigmatizar la práctica educativa lo que, en palabras de las autoras, es una estrategia necesaria para romper con modelos anquilosados y estigma-tizantes, que obstaculizan pensar el espacio de lo posible en el seno de una praxis situada histórica, cultural y políticamente.

En el segundo texto, María Julia Aimar invita a transitar un recorrido de for-mación y capacitación docente acerca de qué, para qué y cómo comunicar experiencias educativas. Se trata de una experiencia que vinculó a especia-listas y docentes de diferentes niveles educativos asumiendo el desafío de escribir y producir colectivamente cuadernos de prácticas de enseñanza, que

10 Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas 11

se socializaran en diferentes ámbitos como nuevos modelos de innovación y aprendizaje.

Por su parte, desde el capítulo 3 de esta compilación, Marchetti, Rosa, Thoreau y Trentini relatan cómo concibieron un espacio destinado a futuros profesores para la proyección y movilización de preconcepciones acerca de la enseñanza desde la dramatización de escenas fantaseadas y temidas. En este marco, las autoras reflexionan acerca de la potencialidad de la estrategia para reconocer dilemas que preocupan genuinamente a los futuros docentes a fin de definir ejes que retroalimenten nuevos espacios de formación.

Finalmente, Argañaraz, De Dominici y Ghiglione ofrecen una interpelación crítica a los modos naturalizados de concebir la práctica docente a través de escenarios de formación destinados a la “suspensión, el objetivarse y pensar-se” en las rutinas escolares. La intención de las experiencias que se relatan es superar lecturas determinísticas y simplificadoras para avanzar hacia nuevos modelos de interpretación de la enseñanza que incorporen una perspectiva de complejidad.

10 11Formando(nos): Aprender desde el hacer

1° Campamento pedagógico para estudiantes de ISFD

Darío Grabina y Sonia Ghiglione(Escuela Normal Superior J. J. de Urquiza – Río Cuarto)

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Hacia una resignificación de la función docenteRepensar las prácticas docentes es una tarea imprescindible tanto de maes-

tros y maestras como de formadores y formadoras de los mismos. En este sentido la propuesta del llamado “Campamento Pedagógico” no hace otra cosa que intentar crear espacios de reflexión pedagógica con miras a revisar la marcha de nuestras propias prácticas como docentes y las prácticas de los estudiantes como discentes.

Los Institutos de Formación Docente requieren actualizar las propuestas didácticas y acercarlas a las exigencias de este tiempo de arenas movedizas, de fluidez (Bauman, 2004)1.

Aceptando la idea de pedagogía como reflexión política y la educación como práctica política, podemos sostener que la modernidad iluminada desde la narratividad panóptica recupera la etimología del término educare para situarse como hegemonía pedagógica durante los siglos XVII hasta la actualidad.

Desde este lugar la educación es entendida como el binomio enseñanza-aprendizaje donde siempre hay alguien que aprende porque hay un otro que enseña. Alguien vacío que debe ser llenado, completado, por parte de aquello que ha sido creado y diseñado para que pueda cubrir dicha necesidad social, es decir, la escuela.

La pedagogía tiene en si misma el poder de marcar, señalar e imprimir en los cuerpos aquello que cree necesario para producir identidades modernas y capaces de sostener en sus propias vidas la reproducción continua de la misma cultura e imprimirla sobre su descendencia como forma de perpetuación del ideario occidental.

“En una breve indagación sobre los trabajos que abordan a la escuela como maquinaria que produce alumnos, encontramos que la mayoría señala la existencia de mecanismos regulatorios y disci-plinadores operando en su funcionamiento. En “La Arqueología de la Escuela”, los pedagogos españoles Julia Varela y Fernando Álva-rez- Uría enfatizan que la escuela es esa “maquinaria de gobierno de la infancia [que] no apareció de golpe sino que ensambló e ins-trumentalizó una serie de dispositivos que emergieron y se configu-raron a partir del siglo XVI” (1991: 14). Beatriz Sarlo (1998) asocia la organización de la escuela con el funcionamiento de “una máquina cultural” que impuso identidades a los alumnos. Philippe Perrenoud (1984) plantea que el oficio del alumno se aprende en la escuela2.

1 Bauman Z.: 2004. “Modernidad Líquida. FCE. México. Introducción 2 Ginocchio, M. Orden, uniformidad y control. La prescripción estatal en los orígenes del sistema educativo. (1875-1905). Universi-

dad de San Andrés. Maestría en educación. Directora Dussel, Ines. 2005. www.udesa.edu.ar/Investigacion/departamentos-y-escuelas/Escuela-de-Educacion/Graduados. 12-04-2009.


En este sentido aparece un proceso de estigmatización del sujeto que deja de ser infante-niño para pasar a convertirse en niño-escolar. Desde este momento quedará atrapado en esa maquinaria de disciplinamiento y de control que es la escuela.

La palabra estigma, viene de los griegos y refiere a signos corporales, desti-nados a mostrar algo inusual y malo, sobre el estado moral del portador. Todos estos signos se marcaban a fuego sobre los cuerpos de los esclavos, un delin-cuente o un traidor. Eran personas humilladas, impuras, que había que marginar ocultando o bien evitándolas en los lugares públicos.

“La definición de Goffman distingue entre tres tipos de estigmas negativos, relacionados con: “abominación del cuerpo, imperfección de carácter individual y miembros de un grupo social menosprecia-do”. El elemento que tienen en común – sugiere – es una “identidad deteriorada”. Sin embargo, el problema real no es la “abominación”, la “mancilla” o la “membresía”. El estigma – dice Goffman – no tiene que ver, por último, con los atributos sino con las relaciones. “Un atri-buto – dice – ni es digno de crédito, ni no lo es, como una cosa en sí misma”. La raza y el género son ejemplos que nos vienen a la mente. Para mí, ser blanco o mujer, pueden considerarse como atributos estigmatizantes en agrupaciones exclusivamente de negros o de varones; pero pueden ser el pasaporte para entrar en agrupaciones donde ellos constituyen la pauta, es decir grupos que son esen-cialmente blancos o esencialmente femeninos. Por lo tanto – dice Goffman – un estigma se hace “un tipo especial de relación entre el atributo y el estereotipo” 3.

Así podemos recuperar viejas-nuevas imágenes de niños/as estigmatizados por la pedagogía normalista. Pensar en los niños como lentos, molestos, inadap-tados, vagos, inquietos, hiperactivos, repitentes, especiales, pobres, marginales, piqueteros, violentos, sobresalientes, escoltas, abanderados, incapaces, buenos, malos, inteligentes, burros, amanerados, golpeadores, agresivos, rurales, serra-nos, estudiosos, dóciles, obedientes, migrantes, negros, y tantas otras maneras de catalogarlos son marcas, sellos, verdaderos estigmas que de acuerdo a la extensión, de éste, será la durabilidad y consistencia del mismo.

El estigma no tiene carácter peyorativo o negativo, calificar a un alumno/a de responsable implica situarlo en un determinado lugar al que queda atado y comprometido con el panóptico que ya hemos mencionado. Sin saberlo queda

3 Paterson, Gillian. Elaborando conceptos sobre el estigma. http://www.pastoralsida.com.ar/recursospastorales/elaborando_con-ceptos.htm. 2003. 12-04-2009


estigmatizado y comprometido a conservar la marca hasta tanto decida lo contrario y por ende hacerse pasible de reprimendas o halagos, dependiendo del tipo de marca que lleve consigo, marca por cierto totalmente invisible y simbólica; pero que acciona y reacciona en todo momento y lugar.

“Las escuelas no son ajenas a estos procesos de diferenciación, segmentación y estigmatización. Un complejo entramado de iden-tidades institucionales que se relacionan con el espacio urbano en el que se inserta la escuela, va entretejiendo también los sentidos otorgados a la alteridad (pobre, migrante, etc.). Hay continuidades que se manifiestan en la construcción de un sentido común (darwi-nismo social, vuelta al individualismo) coherente con el modelo político - económico hegemónico - el neoliberalismo - y es innega-ble que esto aparece también en las escuelas (“por qué va a comer él y yo no”?). 0 bien encontramos continuidades entre una política cada vez más excluyente de la diferencia, y productora de desigual-dades sociales mayores que se traduce en el aumento de la pobreza. Sin embargo, estas circunstancias no son vividas por igual por los distintos sujetos. En las escuelas hay quiebres, porque no todos los docentes participan o se posicionan por igual frente a este discurso claramente conservador; simultáneamente - entre quienes acentúan estos procesos y quienes los resisten, hay una resignificación de los sentidos originales. Además, hay otros quiebres que se originan en la forma en que muchos docentes se incluyen en el amplio campo de los pobres, así como están quienes manifiestan en sus prácticas su no resignación a la segmentación y a los procesos de exclusión en curso4.”

De esta manera el estigma penetra simbólicamente en los cuerpos moder-nos asignando lugares que no podrán ser alterados durante mucho tiempo. Maneras y formas de vestir, de estar, de pensar y de ser son características que reflejan dichas estigmatizaciones. Algunas de estas marcas ¡ya fueron!, como dicen los jóvenes de este tiempo, otras perduran y son difíciles de suplir.

En América Latina ser pobre, negro y mujer es un verdadero estigma difícil de superar, pero nunca imposible.

A partir de la caída del panóptico como modelo de estructuración y regula-ción en la modernidad, surgen nuevas ideas y miradas en torno a lo pedagógico

4 María Rosa Neufeld/ Jens Ariel Thisted. Los usos de la diversidad cultural en la escuela . Instituto de Ciencias Antropológicas. Facultad de Filosofía y Letras, UBA . http://www.naya.org.ar/congreso/ponencia2-9.htm. 1998.


y una resignificación de la idea de autoridad. La pedagogía deja de verse como algo neutral irrumpiendo con interés una mirada situada históricamente. Este carácter histórico de la reflexión pedagógica para luego pensar la educación como práctica pedagógica, se constituye en reflexión y práctica política, pre-cisamente por su carácter histórico.

Bambozzi sugiere claramente que:

“…La educación es una práctica política y la política, una prác-tica educativa. En segundo lugar afirmamos que la reflexión pedagógica constituye una reflexión política y ésta una reflexión pedagógica. …El fin de la política es el bien común y el fin de la pedagogía es la formación integral de la persona. Ambas, política y pedagogía, pertenecen al dominio de la praxis.

“… En la modernidad … La política se convierte en discurso al servicio del estado, no del bien común; mientras que la peda-gogía se convierte en discurso al servicio de la creación del ciudadano que necesita el estado, no de la formación integral de la persona.”

Esta manera de mirar a la pedagogía como praxis y no como poiesis, situada histórica y políticamente, habilita la posibilidad de enigmatizar las prácticas educativas, como prácticas sociales diferentes, donde los niños y niñas, jóve-nes y adultos puedan dejar de se ser vistos como incompletos que necesitan ser llenados de conocimientos de afuera hacia adentro, esto es, educare para poder situarlos desde la perspectiva ex-ducere, es decir, acompañar el propio potencial formativo, donde cada uno y una realiza su propio proceso de eman-cipación educativa en el paso de la niñez a vida adulta.

Enigmatizar la práctica pedagógica supone despegarse de prácticas estig-matizantes que sellan el lugar, el espacio, el tiempo y las experiencias como ámbitos preestablecidos y designados sin dejar margen para el surgimiento de eventos alternativos ligados más a la ética que a la moral, al cuidado que al control, al final abierto que se concreta en la dinámica del todo es posible, aún en situaciones desfavorables, de manera que nadie puede sentenciar lo que cada uno o una es capaz de lograr, esa instancia le pertenece a cada persona es privado, introspectivo e individual.

La idea del Campamento Pedagógico ofrece un marco referencial que entre-cruce múltiples situaciones a explorar y analizar, como prácticas educativas

5 Bambozzi, E. Escritos Pedagógicos. Op. Cit. 21-23


desde las representaciones sociales en el contexto sociocultural situadas, pro-vocando la deconstrucción y promoviendo una alternativa pedagógica.

Es una oportunidad de contactarse de cerca con investigadores profesionales y de conocer a otros estudiantes de diferentes orígenes con opciones similares a las suyas. De alfabetización ciudadana de una nueva comunidad de futuros profesionales, a partir de la tolerancia y el respeto por la diferencia, que com-parten vivencias, emociones e interés por el conocimiento; resignificando la experiencia docente tanto intelectual como afectiva.

En este proceso de formación para ser docentes todos tenemos una cuota de responsabilidad para pensar, pensarse, cambiar y cambiarse, ya que, la razón moderna y el sistema del juicio, sólo nos permiten ver el mundo, la escuela, sus relaciones, la cotidianeidad del docente en términos de oposiciones absolutas: siendo difícil poder albergar la complejidad de la vida, las acciones, las decisio-nes, dado que, la sociedad estatal y sus tablas de normalidad descartan buena parte de nuestras vivencias señalándolas como ilusorias, subjetivas, anorma-les o patológicas. Sus cánones no sirven para pensarlas, en tanto, solo puede juzgarlas o curarlas. Es preciso y necesario que habilitemos nuevas formas de ser docente.

El desafío consiste en explorar las posibilidades, de modo que los interrogan-tes de estos tiempos se vuelvan instrumentos para la creatividad, en concebir nuestra profesionalidad en términos de promotores de alternativas nuevas, como artesanos de contextos y de contextos de contextos (Schnitman y Fuks, 1995) reconociendo los escenarios educativos en la actualidad.

El campamento en imágenes


Invitados en momento de conferencias y paneles: - Estudiantes que cursaron Práctica Docente I en el ISFD “Ramón Menéndez

Pidal”. - Docentes del Departamento de Aplicación de la Escuela Normal Superior

“Justo José de Urquiza”.- Directivos y Docentes del ISFD Normal “Justo José de Urquiza”.

Profesionales invitados a participar en conferencias y paneles:- Doctora en Educación Viviana Macchiarola - Licenciado Eduardo de la Barrera- Vice directora de la Escuela Dr. A. Sabattini: Profesora Cowes Alicia- Inspector de CENPA y Lugares de Encierro: Licenciado Carlos Pardo- Profesora y Maestra de la Escuela Normal: Mabel Echegaray- Profesora del ISFD con experiencia en escuela rural: Celluci Cristina- Docente que trabaja con estudiantes de sectores vulnerables: Zulma Olivo

6 Schnitman, D. y Fuks, S.: 1995. “Metáforas del cambio: Terapia y proceso”, en Nuevos Paradigmas Cultura y Subjetividad. Barce-lona. Paidos.


Deseos para el 2009La idea para el 2009 es darle continuidad y permanencia en el tiempo, además

de creer oportuno de superar algunas acciones teniendo en cuenta la evalua-ción del campamento realizada por los alumnos participantes con los cuales nos sentimos comprometidos de dar respuesta.

En primer lugar, la necesidad del equipo responsable y de los alumnos par-ticipantes en extenderlo en tiempo. Consideramos que 5 días son necesarios para poder realizar una buena experiencia, evitando saturaciones y cansancio excesivo.

En segundo lugar, si bien el lugar se adaptó a las necesidades de la expe-riencia (considerando que precipitó durantes los dos días), sostenemos la idea que se realice en un ámbito de escuela rural para devolver con trabajo para la escuela y en el contexto, el campamento pretende promover la reflexión, la mirada crítica del entorno y acciones superadoras en el mismo.

En tercer lugar, con la intención de convocar disertantes no del ámbito local e invitar a los especialistas que disertaron en el 1° campamento a formar parte del equipo como asesores y guías.

En cuarto lugar, se apuesta a nuevos enfoques de evaluación generando nuevos habitus desde la formación inicial de grado, que pudieran al menos marcar una huella en la actuación profesional futura, modificar las formas de evaluar las prácticas docentes. La evaluación en el marco de los espacios de prácticas conduciría a poner en el centro la propuesta en el primer año del Profesorado en Educación Primaria, holísticamente como punto de referencia, a incorporarla como un analizador que permite reconocer los recorridos, los movimientos que cada sujeto realiza en la propuesta de trabajo final. Supe-rando la apuesta individual del coloquio final a parámetros que posibiliten rastrear la diversidad en los procesos, en los estilos y en modalidades de avance singularizados. Se trata de un desplazamiento impostergable, de girar el foco de atención de la observación-calificación a la construcción de conocimientos acerca de las prácticas docentes.

El campamento plantea despejar el énfasis del cruce evaluativo que signa las propuestas como sello que parece inevitable ante la fuerza del valor social de la acreditación. Pensar en un planteo en términos diferentes implica admi-tir que constituyen un momento privilegiado para compartir y para construir conocimientos ligados a las prácticas docentes.

Campamento en donde se propone un re-encuentro de vivencias de los sujetos, que están intermediadas por el objeto que los reúne, centrando la atención en la cuestión del conocimiento.


Trascender la organización de una estructura racional fija, y reemplazarla por una forma de razonamiento de categoría abierta, fundada en relaciones posi-bles, en espacios articuladores; no en verdades absolutas sino en construcciones posibles. Transformar el horizonte histórico en conocimiento. Captar la dinámica constitutiva de una realidad, que significa el reconocimiento de opciones y la necesidad de asumir aquellas opciones que se asuman como propias.


Los docentes en los procesos de escritura: una

propuesta de formación para comunicar

experiencias educativas María Julia Aimar

(Instituto Superior Juan Cinotto – Sampacho)

2


Se planteó inicialmente como una jornada de convivencia y salida al campo, en relación con el Festival Mundial de las Aves, el 12 de octubre del año 2006, con la participación de docentes y de jóvenes de 12 a 23

años de edad.La opción de ligar esta primera actividad a un evento internacional

importante como el Festival Mundial de las Aves parece muy acertada. En primer lugar porque son múltiples los trabajos que se refieren a las aves como objeto de estudio privilegiado para promover procesos ini-

ciales de EA (Argel de Oliveira, 1997) http://cmarina.org/avescosteras/index.php?option=com_content&task=view&id=32&Itemid=2 ). Pero

también, como en este caso, porque precisamente en el entorno local, como relara la autora, se advertían amenazas concretas a estos anima-

les, muy apreciados por la población.Según el relato que analizamos, el proyecto se originó a partir de “la

creciente preocupación, especialmente de docentes de esta escuela, por la disminución, en algunos casos desaparición, de poblaciones de aves

silvestres de la región y de otros constituyentes del paisaje original”, unos impactos negativos ocasionados por las modificaciones sufridas en

el hábitat de estas especies, la caza ilegal, etc. Entendemos, por tanto, que el proyecto parte de un interés común de un grupo de personas de la localidad con sensibilidad ambiental, interés que Elizabeth Abu Abass considera que podría ser extensible a los jóvenes y adultos de la locali-dad si estos participaran en actividades de EA adecuadas para ese fin.

2. Diagnóstico inicialA partir de este punto trataremos de realizar algunas aportaciones

que puedan contribuir a la mejora de aspectos concretos del proce-so seguido en este caso, pero tratando también que los comentarios

puedan ser útiles en otras experiencias. Por ello, aunque las considera-ciones que realizaremos se referirán a veces a detalles particulares de

esta experiencia, lo que se persigue es que sean extensibles o útiles, en alguna medida, en otros contextos y proyectos.

En cuanto al diagnóstico inicial que se efectúa, la autora lo resume en los siguientes términos:

“El inicio de este proyecto se centró en la indagación a los diferentes actores de la sociedad, en particular a los alumnos del establecimien-

to acerca de lo que saben sobre su ambiente, y de las necesidades de ellos”


Cuando sientas tu herida sangrar cuando sientas tu voz sollozar

cuenta conmigo (de una canción de Carlos Puebla)

El propósito de este escrito es dar a conocer la experiencia que el Institu-

to Juan Cinotto, de la localidad de Sampacho, emprendió a fines del 2007 al implicarse en el proyecto Redes de Instituciones, Conocimientos y Cultura un nuevo modelo de formación docente1, aprobado y financiado por el ministerio de Educación, en que participan otros cuatro institutos de formación docente y la Universidad Nacional de Río Cuarto; proyecto que en la actualidad sigue desarrollándose.

El proyecto tiene como objetivos centrales el de promover vinculaciones entre distintas instituciones relacionadas con la educación, redes de trabajo compartido y comunidades de prácticas, que promuevan procesos de forma-ción y alfabetización continua para el desarrollo profesional de la docencia en todos los niveles. El proyecto se compone de dos ejes generales de los cuales se han configurado múltiples acciones para el desarrollo de los objetivos. Dichos ejes refieren a “Establecer vínculos sustentables entre las instituciones formadoras con las escuelas” y “Fortalecimiento de las prácticas y residencias pedagógicas”.

En esta oportunidad compartiremos la propuesta diseñada por el instituto en torno al primer eje y con el propósito de sistematizar, registrar y socializar prácticas docentes.

El trabajo realizado por el equipo docente participante, da cuenta de discu-siones, lecturas, escrituras, reescrituras, retrocesos y avances a fin de lograr un espacio de intercambio que permitiera acercamientos entre los distintos niveles y actores del sistema, institutos de formación docente, escuelas primarias y jar-dines de infantes y universidad. En esas horas de trabajo grupal e individual, los aspectos que se fueron definiendo giraron en torno a la forma en que se iba a convocar, destinatarios, actividades a proponer, posible cronograma a cumplir, temáticas de formación, el texto y su proceso de composición y la modalidad de organización para ello.

1 Los Institutos de Formación Docente que participan en el proyecto son del Sur de la Pcia. de Córdoba. Escuela Normal Superior J. J. Urquiza e Instituto Menéndez Pidal de la ciudad de Río Cuarto, Instituto Superior “Jerónimo Luis de Cabrera” de la Localidad de Cabrera, Instituto Superior Martha Alcira Salotti, de la localidad de Jovita Además, estos instituciones establecen vínculos y articulación con alrededor de 340 escuelas sedes, de la ciudad, pueblo y zona rural de su influencia.


Este camino finalmente nos llevó a delimitar una propuesta de formación/capacitación que permitiera implementar un recorrido con los docentes acerca de qué, para qué y cómo comunicar experiencias educativas.

Dicha propuesta se organizó en un seminario taller de tres encuentros2 . Un primer encuentro convocante que generara la sensibilización y actividad que invitara, entusiasmara la idea de recuperar prácticas, experiencias, saberes logrados. Orientados por las preguntas ¿Qué estamos haciendo y cómo en las escuelas?, ¿Qué podemos comunicar, por qué, para qué queremos comunicar?, ¿A quiénes comunicar?.

Un segundo encuentro estaría centrado en analizar las características tex-tuales de los relatos de experiencia ya que sería ese estilo de escritura que se buscaría promover. Bajo la pregunta qué aspectos tener en cuenta a la hora de relatar, se pretendía establecer ciertas condiciones de comunicabilidad de dichos relatos, como la estructura textual, ciertas evidencias genuinas, el tema y redacción. El acompañamiento en la escritura por parte de especialistas en el tema y los docentes del IFD sería una forma de promover la vinculación entre instituto – escuelas- universidad, ya que se daría comienzo a la escritura de relatos de experiencias.

Por último, el tercer encuentro estaría organizado con el propósito de generar un espacio de revisión del escrito, de la experiencia educativa relatada. Sería un espacio propicio para explicitar y abordar en una especie de plenaria las problemáticas a las cuales nos enfrentamos en el proceso de escritura y cómo las fuimos superando, de este modo se estaría tratando no solo la primer ver-sión del texto sino el proceso de escritura como instancia de aprendizaje de escribir prácticas .

De la propuesta a la práctica…Por carta, folletos, emisiones radiales, entre otra acciones, se convocó a par-

ticipar del Seminario Taller de Formación Docente bajo el título ¿Qué prácticas se enseñan y se aprenden en las aulas escolares?, se reunió a más de 65 parti-cipantes en una jornada de tres horas de trabajo siendo la mitad de los parti-cipantes docentes en ejercicio de los Niveles Inicial y Primaria provenientes de Sampacho, Coronel Moldes, Tosquita, Bulnes, profesores y alumnos avanzados del IFD Juan Cinotto.

El seminario-taller se organizó en dos momentos con modalidad diferentes. El primer momento contó con una primera instancia en la que se presentó a los asistentes la caracterización del proyecto, sus metas y su organización entre

2 Dos de los encuentros se implementaron en el 2008 y se prevé implementar el tercero durante primer semestre de 2009.


los Institutos y la Universidad. Explicitando además, la modalidad de forma-ción diseñada en dos planos simultáneos: el primero entre IFDs-Universidad y el segundo entre los IFDs y sus escuelas de destino, en razón de escribir y producir colectivamente, cuadernos de prácticas de enseñanza, que no sólo se socialicen en los distintos niveles del sistema, sino que ofrezcan nuevos mode-los de innovación y aprendizaje. Del proyecto de articulación se desprende el seminario organizado en tres encuentros de formación para acompañar el trabajo de escritura.

Posteriormente se dio lugar a una entrevista guiada por el profesor Pablo Rosales3 a la profesora Ivanna Sola4 . Dicha entrevista tenía por objeto dar a conocer el proceso realizado por la profesional al decidir escribir sobre sus prácticas de enseñanza en el área de matemática. Sus aportes, experiencias y marcos teóricos de referencia ofrecieron la posibilidad de establecer nuevas representaciones respecto de: ¿qué tipo de prácticas se pueden comunicar?, ¿por qué y para qué comunicar experiencias docentes?, ¿cómo comunicar esas prácticas?, ¿cuáles son las dificultades al escribir y estrategias de resolución de esas dificultades?. Esta actividad despertó un diálogo con una multiplicidad de preguntas de los asistentes a la profesora, y promovió reflexiones críticas para continuar el trabajo posterior. Se generó un genuino espacio de vincu-laciones.

En el segundo momento, se desarrolló una propuesta de sensibilización sobre el rol docente, a partir de un video, que puso en evidencia los modelos reales de prácticas docentes, las contradicciones, problemáticas y los discursos esco-larizados. El objetivo fue que dicha representación simbólica ofreciera la posi-bilidad de que los asistentes reflexionaran sobre las propias concepciones.

Por último, se delimitaron grupos de trabajo con la consigna de compartir experiencias, problemáticas, con el fin de comenzar a pensar sobre qué escribir, y cómo comunicarlo. En este espacio, a partir de una dinámica de intercambio de experiencias y prácticas (alumnos y docentes) se pudo visualizar y sistema-tizar los nudos problemáticos de las prácticas docentes, planteando las nece-sidades de formación, investigación e innovación de la Formación Docente.

Los núcleos temáticos refirieron a la necesidad de la autorreflexión, supone una mirada autoevaluadora, pero reflexiva, no cuestionadora. El registro de la propia práctica y la reflexión sobre ella como requisito principal para tomar contacto con el proceso reflexivo. Se plantearon diferentes posibilidades de obtener esos registros, incluso la incorporación de otro docente o de estudian-

3 Profesor del Instituto Juan Cinotto, Menéndez Pidal y Universidad Nacional de Río Cuarto 4 Profesora del Instituto Juan Cinotto, maestra, vicedirectora concursada ejerciendo actualmente el cargo de Directora.


tes de profesorado en las aulas a fin de observar, registrar las interacciones. Cada grupo sistematizó y comunicó lo dialogado en dichas comisiones.

Las inquietudes se agrupan en: a) los temas de escritura o acerca de qué escri-bir; y b) el proceso de escritura de un relato de experiencia o cómo escribirlo.

Respecto del primer eje, las docentes propusieron algunos temas a los cuales podrían referirse los relatos de experiencia: uexperiencias de enseñanza en Matemática en segundo ciclo de EGB, uexperiencia institucional de elaboración curricular en el área de Cien-

cias Sociales con articulación entre nivel inicial, primer ciclo de EGB y segundo ciclo de EGB, ula vocación docente en la actualidad, la docencia y el respeto (el

docente que respeta, el docente que es respetado), la reflexión acerca del avance en la comprensión de aspectos teóricos y prácticos a los que se podía dar nueva significación a partir de nuevas lecturas posteriores a la formación inicial; u el papel de los conocimientos previos y su vinculación con la ense-

ñanza; utemas referidos a la implementación de estrategias para la resolución

de problemáticas que van aconteciendo tanto en el ámbito institucional como áulico, que se presentan como “imprevistos” y requieren por parte de los acto-res (directivos y docentes) la utilización y puesta en práctica de determinadas acciones para poder abordarlos.

Respecto del segundo eje, la preocupación se centró en el cómo empezar a escribir, por dónde, qué ejemplos seleccionar, cómo se trabaja para mejorar los escritos. Las dificultades planteadas, que tal vez, impidan o retrasen el animarse a realizar estos relatos giraron en torno a:

a). Cierta actitud de algunos docentes de permanecer a la defensiva y celosos de sus prácticas. Aquí sería conveniente reflexionar y dialogar con las docentes sobre los propósitos de los relatos, su/s función/es, y la manera de hacerlo.

b). Como consecuencia de lo anterior, surge otra actitud: negarse a la autoevaluación. Este es un dilema muy fuerte en el ámbito escolar, la idea de evaluación, se plantea la necesidad de revisar el concepto de evaluación, su sentido y sus propósitos, ya que permanece en los supuestos subyacentes de los docentes el concepto tradicional de evaluación ligado al buen o mal docente, “convencer” de que lo que se evalúa o revisa no es la persona sino sus prácticas, y en definitiva, las buenas o malas prácticas son las que definen el aprendizaje y la educación del alumnos.


c). Otra apreciación referida a la planificación. En varias ocasiones, las experiencias que merecen relatarse suceden fuera de lo planificado. Con respecto a esto se consideró que la planificación es un instrumento necesario que guía la tarea docente, pero es abierta y flexible. En la planificación debe haber espacio para lo imprevisto. Por lo tanto aquello que no estaba planifi-cado, pero sucedió y resultó interesante, apropiado y movilizó a alumnos y docentes, puede ser relatado y puede ser incorporado a la planificación con la fundamentación pertinente.

En síntesis, se acordó que existen ciertos procesos que sería conveniente estu-diar acerca de cómo se escriben los textos y que uno de esos procesos refiere a la lectura de textos modelo y que la escritura de cualquier texto y por cual-quier escritor experto supone la elaboración de versiones, de borradores, que permiten revisar y mejorar los textos. Es por ello que se suministró un dossier de relatos de experiencias sobre temas diversos referidos a lo institucional y al desarrollo de contenidos escolares en las diferentes áreas curriculares.

De este modo se visualiza la necesidad de efectuar una mirada más siste-mática y reflexiva sobre tales experiencias a fin de que las mismas puedan ser re-pensadas en función del impacto que su implementación trajo aparejado.

Avanzamos hacia el segundo encuentroEl segundo encuentro del Seminario -Taller, con un número de participantes

aproximativo al anterior encuentro, se organizó en dos momentos con modali-dades diferentes. El primer momento se recordó la convocatoria y el para qué escribir relatos de experiencia: “en razón de escribir y producir colectivamente, cuadernos de prácticas de enseñanza, que no sólo se socialicen en los distin-tos niveles del sistema, sino que ofrezcan nuevos modelos de innovación y aprendizaje”.

A cargo de docentes del instituto, se expusieron rasgos textuales de los rela-tos de experiencia que se habían ofrecido como lectura del primer encuentro. Se reconocieron los elementos textuales que aparecen de manera recurrente en dichos escritos y se analizaron su funcionalidad y su intención. Además de señalar la importancia de los elementos gramaticales como tiempos verbales, conectores, entre otros aspectos lingüísticos-textuales.

En un segundo momento, la Prof. Mónica Astudillo, docente de la UNRC, trabajó con los participantes explicitando ideas, guiando el proceso comunica-cional de los escritos. Su exposición giró en torno a las preguntas ¿Qué escriben los profesores cuando relatan sus experiencias?, ¿Qué hace falta comunicar al lector, qué información incluir y cuál no?, ¿Cómo equilibrar y organizar la pre-sentación de los datos de la experiencia y los fundamentos teóricos? A partir de


una situación lúdica, ejemplos y ofreciendo material disparador, con preguntas orientó el trabajo de qué escribir y cómo hacerlo.

Hasta aquí llegamos… Ideas que nos guían…La escritura de las prácticas que los docentes vivimos o experimentamos

en nuestro quehacer cotidiano, se consideró que al no ser un hábito, es difícil llevarlo a cabo. Sin embargo, comenzar a considerar la posibilidad de realizarlo proponiéndose metas acotadas, ir dando pequeños pasos en la práctica de ese registro. Por ejemplo, iniciar registrando una o dos veces por semana alguna actividad o experiencia significativa que amerite ser relatada, ya sea referida a alguna experiencia didáctica en clase, una reunión de padres, de docentes, recreos, algún aspecto de la planificación, etc., Además, tener en cuenta que no necesariamente se debe registrar lo positivo o lo que dio buenos resultados, sino también aquellas experiencias que no salieron tan bien como esperába-mos, que nos decepcionaron o que se escaparon de lo que teníamos planificado o preparado para esa oportunidad.

Tener en cuenta que la escritura de experiencias debe ser hecha con propó-sitos definidos; no necesariamente vamos a empezar a registrar para publicar un libro; el sentido de relatar las experiencias tiene que ver con dos aspectos: por un lado, considerarla como un instrumento valioso de reflexión sobre la propia práctica docente, y por otro, para socializarla con los colegas para enri-quecernos mutuamente en talleres institucionales, en espacios de formación/capacitación, en clases de formación inicial.

Este es el recorrido que fuimos caminando entre el 2007, 2008 y que nos encuentra en el 2009 con la posibilidad de ir efectuando los primeros escri-tos.

Los procesos de vinculación entre organismos, instituciones, personas requie-ren de esfuerzo intelectual y profesional para establecer redes institucionales con el propósito de mejorar las experiencias laborales. En el día a día también vamos aprendiendo a cómo establecer las redes que nos permitan enriquecer, revisar y ofrecer los saberes y experiencias profesionales que cada institución desarrolla según su función social. Posible de realizarse sino no existiese un trabajo comunicativo sostenido, organizado y responsable.


Un reconocido agradecimiento a la tarea compartida…Docentes participantes del proyecto: Alba, Mónica; Spada, Laura; Rosales,

Pablo; Sola Ivanna; Marina Fassano; Cané Javier; Loser, Adriana; Trentini, Cecilia; Abel Alfonso; Bossio,Liliana; Bustos, Jorgelina; Bustos Cecilia; Fran-cisco Rovera.

Los alumnos avanzados de la carrera de Profesorado en 1er y 2do Ciclo de la Enseñanza General Básica y Profesorado en Educación Inicial.

Personal administrativo y auxiliarDirectora: Nora VizcainoRepresentante Legal: Daniela MolinaAl personal docente y directivo de las escuelas que asistieron a los encuen-

tros A todos los Institutos participantes y la Universidad Nacional de Río Cuarto participantes del proyecto “Redes de Instituciones, Conocimientos y Cultura un nuevo modelo de formación docente”.


A la una, a las dos y alas…para volar juntos

(Una experiencia de inicio a la carrera docente)

Valeria Marchetti, Valeria Rosa, Luciana Thoreau y María Cecilia Trentini

(Instituto Superior Juan Cinotto – Sampacho)

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IntroducciónDesde los comienzos de la educación formal en la Argentina, se confía en

que los docentes pueden dar respuestas, soluciones y garantías a los temas y problemas sociales más diversos. A la vez, las problemáticas sociales están atra-vesando los espacios de formación con una urgencia manifiesta impactando en la vida diaria de alumnos y docentes.

Asistimos hoy a un replanteamiento del ejercicio docente, de los roles magis-teriales, de las nuevas tareas de la enseñanza y de las implicaciones que tales revisiones tienen en el campo de la formación. Este replanteo se vincula a los cambios profundos que se están produciendo en distintos terrenos (Diker, 1997 Pág. 22).

Frente a este contexto surge la siguiente pregunta: ¿Qué es ser docente en la sociedad actual? Es importante considerar que no existe una forma única y definitiva de ser enseñante. De hecho se ha pasado históricamente por fases muy diferentes, tanto en el aspecto social como en la dimensión estrictamente profesional.

Los procesos de formación para los docentes requieren que la preparación para el trabajo en las instituciones escolares traspasen los límites de las escuelas. La necesidad que el docente desempeñe su rol lo lleva a caracterizarlo como un sujeto polivalente, profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crítico e intelectual transformador (Rosa María Torres, Novedades Educativas Nº 99).

No se concibe al docente como un simple transmisor de conocimientos, como un aplicador de prescripciones externas, como un controlador del apren-dizaje. “El docente debe entenderse como un profesional comprometido con el conocimiento, que actúa a la manera de un artista o un clínico en el aula, que investiga y experimenta, que utiliza el conocimiento para comprender los términos de la situación del contexto, del centro, del aula, de los grupos y de los individuos, así como para diseñar y construir estrategias flexibles adapta-das a cada momento, cuya eficacia y bondad experimenta y evalúa de forma permanente” (Pérez Gómez, 1994).

Así es entendida la docencia como una profesión (Tenti Fanfani, 1989) y, por tanto, al docente como profesional de la educación que maneja el soporte de conocimientos científicos y tecnológicos que son básicos para el desempeño


de la función de enseñar y aprender.Hablar de un docente profesional es referirse a alguien que piensa en cómo

ejercer mejor su profesión, y que lo hace así porque posee una importante base de conocimiento que además actualiza en forma sistemática.

El quehacer docente define formas de concebir y vivir la actividad, así como de dar contenido concreto a la enseñanza: 1) obligación moral, 2) compromiso con la comunidad, 3) competencia profesional.

El docente debe enfrentar con sabiduría y creatividad situaciones prácticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas.

Propuesta didácticaLa presente propuesta se desarrolló en el marco de las acciones preliminares

al ingreso de las carreras de Formación Docente del Instituto Superior “Juan Cinotto” de la localidad de Sampacho, provincia de Córdoba.

En el marco del Cursillo Único de Ingreso (CUI) de los Profesorados en Edu-cación Primaria y Educación Inicial, el espacio curricular Práctica Docente con-formado por las docentes de la Práctica Docente I, II y III y la docente a cargo de los espacios Atención a la Diversidad y Jardín Maternal, brindó la posibilidad de reflexionar y analizar el futuro rol docente a desempeñar por los alumnos ingresantes.

Para ello, se llevó a cabo una propuesta donde la teatralización o escenifica-ción de situaciones acerca de ‘qué es ser docente’ ocupó un rol predominante y central en la jornada de trabajo.

Esta actividad vivencial del ‘como si’ de escenas imaginarias de su futuro en la escuela, posibilitó hacer explícitas aquellas preconcepciones formadas en su historia personal como alumnas en una institución educativa.

A partir del desarrollo del taller se esperó: uCrear un espacio de diálogo para conocer las expectativas de las

alumnas. uSensibilizar y concientizar sobre la tarea docente. uFavorecer un espacio de reflexión acerca del futuro rol profesional.

Desarrollo de la propuesta-Presentación de docentes y alumnos.-Diálogo sobre las expectativas que tienen sobre la carrera y el rol docente.-Dramatización. Se solicitó a todas las alumnas presentes (22) que represen-

taran una escena que involucrara la figura de un docente. El mismo podía ser


caracterizado con una edad determinada, nombre, cualidades físicas, estado civil y puntualmente un lugar de trabajo (escuela urbana, rural, pública, priva-da, nivel, grado, área).

Para la tarea asignada, se les ofreció una caja con distintos objetos (guar-dapolvos a cuadros, guardapolvos blancos, chalinas, carteras modernas y antiguas, portafolios, morrales, lápiz labial, carpetas, hojas, zapatos, polleras, camisas, entre otros).

Dado unos minutos para pensar el rol docente elegido, cada uno de los grupos dramatizó el “ser docente”. Seguidamente los docentes a cargo del taller desta-caron aspectos sobresalientes de lo vivenciado en escena:y Identificación de niveles y áreas. La mayoría se equiparó con el nivel

inicial (salas de 4 o 5 años); un grupo, como docentes de áreas especiales como Plástica y Música; y otros se presentaron como docentes de Lengua, Matemá-tica, Ciencias Naturales y Sociales. También se destacó la elección por ser pro-fesores de nivel medio en Informática, Matemática, Historia y Lengua. y La mayoría de las alumnas representó un modelo de docente con

tendencia disciplinaria, planteando límites y organización áulica. Así “Vamos a organizarnos…”, “Espero que se porten bien…”, “A mí me gusta el orden…”y Una considerable cantidad se presentó con delantales a cuadros; sólo

una de ellas con portafolios y las restantes con carteras modernas.y Ninguno de los grupos estableció su pertenencia a determinada ins-

titución sea ésta rural, urbana, pública o privada.y Un número importante de alumnas manifestó sentimientos tales como

la vergüenza, los nervios, -“Es horrible estar aquí…”-, rechazo al trabajo con


niños –“Odio los chicos, tengo muchos chicos…”-.y El estado civil en su mayoría, la soltería. Unas pocas separadas y una

que manifestó no tener hijos debido a la priorización del estudio y el trabajo.y Respecto de la organi-

zación curricular, se evidenció por un lado, grupos en los que existía una planificación de la clase (las alumnas explicaron qué temas tratarían y de qué manera), mientras que otros no revelaron plan alguno “Chicos… ¿Qué temas quieren ver?”.y Se manifestaron con-

tradicciones respecto al queha-cer del docente en el nivel inicial. Por un lado, juegos, canciones y divertimentos; por el otro la enseñanza de letras, nombre y colores.

Así lo sentimos... (relatos de alumnas)

“Esta experiencia nos sirvió para pensarnos en el futuro como docentes, al mismo tiempo nos sentimos incapaces de hacerlo, mucha vergüenza, no encontrábamos las palabras adecuadas para dirigirnos a un grupo de alumnos. El hecho de ponernos el guardapolvos no es algo simple sino que nos dimos cuenta que ello implica mucha preparación y capacitación.También nos ayudó para decidirnos a asegurarnos de la carrera que habíamos elegido.”(Natalia -21 años-, Julieta -18 años-, Gabriela -18 años-, Flo-rencia -22 años-)

En esta reflexión, la creencia sobre la “imposibilidad” para desenvolverse en el aula, encontrar las “palabras adecuadas” dio pié para cuestionar ¿Orientan


sus expectativas hacia el Instituto de Formación para la construcción de todas las estrategias para desempeñarse en un aula?

Además, hacia el final se puede rescatar una imagen fuerte del ‘guardapolvo’ que condiciona a la hora de posicionarse como docente en un aula. Pareciera que el mismo conlleva implícito prepararse y capacitarse. Estos últimos surgen como dos pilares fuertes y claves en la formación. Ideas todas que se recupera-rán en espacios posteriores de la Formación Inicial de Grado.

“La experiencia vivida fue para algunas incómoda, otras senti-mos vergüenza ya que fue uno de los primeros días donde aún no nos conocíamos.

El tener que presentarnos frente a todas las compañeras como maestras no fue nada fácil ya que debimos planificar qué decir y cómo enfrentar una clase de acuerdo a la edad elegida de nuestros alumnos.

A partir de este encuentro vivido en el aula nos dimos cuenta que la falta de experiencia se notó ya que un par de compañeras tenían vivencias en la docencia.

Más allá de esto observamos que todas tuvimos errores por igual como consecuencia de los nervios.

Para todas fue una actividad enriquecedora ya que nos sirvió para desinhibirnos frente al grupo”

(Micaela -18 años-, Betina -18 años-, Flavia -21 años-, Romina -21 años-)

Las alumnas y sus sentimientos… la incomodidad y la vergüenza respecto del enfrentamiento con sus pares se hacen presentes. Una fuerte idea de trabajo difícil en tanto deben planificar el qué y el cómo para la edad elegida. En esto subyace una sólida idea de programación previa a la hora de entrar a un aula. Ideas que se resignificarán a lo largo de la Práctica Docente en la formación.

“Esta actividad nos provocó vergüenza e incertidumbre a la hora de escoger el material propuesto por las docentes.

Nos llevó un rato para decidir y organizar el tipo de maestra que íbamos a representar, luego cada una escogió el tipo de rol que más se identificaba y gustaba.


Algunas vivenciaron con más desenvolvimiento y otras no tanto ya que no había creada la confianza suficiente, también la presencia de cuatro profesoras nos inhibía. […]”(Lucrecia -18 años-, Luciana -19 años-, Victoria -20 años-, María José -17 años-)

Aquí se suma la incertidumbre como un agregado a los sentimientos pro-vocados por la actividad. Es pertinente desatacar la representación de “tipo de maestra” que aparece en este relato, como si asistiéramos a una tipología de docentes estándar y cada alumna en formación “elegiría” una para identifi-carse y apropiarse de ella para su futura práctica en el aula. Pareciera que las alumnas buscan construir una identidad profesional, partiendo de qué quiero ser, para qué.

“Sentimos vergüenza porque era el segundo día del cursillo de ingreso y no nos conocíamos demasiado. No queríamos pasar porque nos sentíamos incómodas.

Nos gustó ver a las otras chicas pero cuando nos tocó a nosotras nos vencieron los nervios y nos olvidamos de lo que teníamos que decir y lo que habíamos planeado.

Nos resultó complicado armar la imagen del docente que que-ríamos ser o cómo nos veríamos en el futuro. Fue lo más difícil porque nunca nos pusimos a pensar en eso.

Fue una linda experiencia, un momento de reflexión, creativi-dad y diversión”(Marcia -18 años-, Romina -25 años-, Carina -35 años-, Guada-lupe -18 años-)

Otra vez la incomodidad, los nervios, la vergüenza se hacen dueños del

momento a tal punto de ‘anular’, ‘desviar’ lo pensado, programado por las alum-nas. La idea de plan subyace aquí.

El hecho de repensar la imagen del docente fue la complicación para el grupo. Quizás el hacer explícitas ciertas concepciones muy arraigadas.

Aparecen la creatividad, la expresión como claves de placer, goce por lo realizado.

A modo de cierre se propuso reflexionar conjuntamente con las alumnas sobre lo experimentado y vivido en el taller, se sumó la lectura del texto “Docen-tes-asistentes-resistentes” de Rudy (Propuesta Editorial El Monitor). El objetivo


de la misma fue mostrarles metafóricamente, escenas del quehacer diario de un docente dentro y fuera del aula. Posteriormente, la discusión giró en torno a la sobredemanda de la sociedad hacia el docente (educar-asistir-resistir).

Docentes - asistentes - resistentesLa señorita Silvia decidió organizarse. Por mucho que fuera lo que tenía que

hacer al día siguiente, ella era un maestra, y “poseía las herramientas actitu-dinales, conceptuales, comportamentales, pedagógicas y estructurales ade-cuadas como para superar los conflictos que la coyuntura plantease”, según le habían explicado cuando le dieron su diploma. Es cierto, había pasado el tiempo y las cosas cambiaron. Pero bueno, el tiempo pasa siempre, las cosas cambian siempre.

Quizás, se dijo, era cuestión de organizarse. De no hacer dos cosas al mismo tiempo, y mucho menos cuatro, como la tenían acostumbrada “los tiempos que corren”, los planes curriculares que hay que cumplir, y las necesidades reales de los alumnos, sus colegas, ella misma, su familia, el mundo.

-¡Soy maestra, pero soy una sola persona!- casi sollozó.-¡Soy una persona, pero soy maestra!- se respondió.Y decidió organizarse. Hacer una lista lo más completa posible de lo que tenía

que hacer al día siguiente en la escuela. Eso lo resolvería todo.La señorita Silvia tomó una lapicera y una hoja. Y empezó:a). Entrar al aula tranquila, tratando de reducir al nivel de un murmullo los

aullidos, gritos y silbidos. Decir “Buenos días, chicos”, y responderse a sí misma “Buenos días, señorita Silvia”.

b). Buscar en el bolso unos tapones para los oídos. Colocarse los tapones. Pre-guntarles a los chicos si tuvieron problemas con la tarea. Tratar de escucharlos, para lo cual es necesario dar marcha atrás con el asunto de los tapones.

c). Pedir silencio. No conseguirlo. Separar a Gonzalo de Joaquín que están peleando. Separar a Juancito, que ha quedado atrapado en medio de la pelea de Gonzalo y Joaquín y está recibiendo los golpes de ambos. Tratar de separar a Julián de Gastón que se han quedado unidos con pegamento.

d). Mandar a Gonzalo y Joaquín a la dirección. Ver cómo se van…hacia el patio. Explicarles cuál es la dirección hacia la dirección. Recordar que llevar a los chicos de una oreja no es políticamente correcto ni aceptable para una maestra. Suspirar larga y profundamente. Hacer ejercicios de yoga, reiki y de tai-chi. Tener una sesión imaginaria de psicoanálisis. Todo eso en medio minuto, porque hay que volver al resto de la clase.


e). Preguntarles a los chicos si desayunaron. Explicarle a Pepito que “sí” es una respuesta adecuada para este punto, y que no hace falta que comente con lujo de detalles lo que comió.

f ). Ayudar a Luisito que acaba de vomitar; y a Flor que se sienta justo delante de él.

g). Recibir a Gonzalo y Joaquín, quienes regresan con una advertencia de la directora a la maestra: “que jamás los vuela a mandar a dirección, o que se atenga a las consecuencias”.

h). Consolar a Juanita que está impresionada por lo de Luisito, ayudar a Luisito y Flor a limpiarse, separar a Gonzalo de Joaquín, mandando a uno al fondo de la clase, y a otro a la Antártica. Explicarle a Pepito que no hace falta que también cuente la cena de anoche.

i). Ayudar a Lucas a atarse los cordones mientras le dice a Sebas que no le tire el pelo a la dulce Julieta, con un ojo ver que hace Gonzalo, y con el otro que hace Joaquín; que si juntos son algo peligroso, separados son el doble. Lamentar que el cuerpo humano tenga solamente dos manos y dos ojos.

j). Iniciar la clase sobre el tema curricular del día: los adverbios. k). Gritarles a Gonzalo y a Joaquín que dejen de arrojarse adverbios, peinar

a la dulce Julieta, darle permiso a Pepito para ir al baño, decirle a Luisito que hasta el recreo no puede comprar ningún pebete. Llorar.

l). Tirar la lista a la basura, y prepararse para enfrentar la clase, como todos los días.

El Camino Transitado… (Vivencias de las docentes a cargo del taller)

La generación de esta actividad, en primer lugar posibilitó la construcción de un espacio de conocimiento y encuentro entre las docentes con trayecto-ria en el ISFD y las docentes que por primera vez se incorporaban a este nivel. La posibilidad de articular saberes, experiencias, formas de trabajo, ideas específicas al campo de formación profesional de cada una posibilitó que las reuniones de trabajo se transformaran en verdaderos espacios de construcción y co-construcción de aprendizajes.

Por otro lado, se generó la posibilidad de proyectarnos (como equipo) al futuro con la generación de propuestas y proyectos a nivel institucional para estar ejecutando con los alumnos; al mismo tiempo este intercambio de pen-samientos, ideas, conocimientos, experiencias llevó a idear posibles talleres dentro de cada uno de los espacios curriculares, pensados con temáticas actuales que “preocupan” y “ocupan” a los docentes.


ConclusiónEsta experiencia puso de manifiesto que es posible generar un espacio de

diálogo y reflexión acerca de lo que es ‘ser docente’ entre los alumnos ingre-santes y las docentes a cargo del taller.

Estamos seguras de que es necesario hacer notar la importancia que reviste el motivar a los estudiantes a asumir un papel diferente al de alumnas y reflexio-nar sobre la elección realizada en este momento particular de sus vidas.

Es importante destacar el compromiso asumido por las alumnas a lo largo de esta experiencia vivencial. Aquí se explicitaron preconcepciones acerca del futuro rol, recuperadas de sus propias biografías escolares (Biografía escolar1).

Estas experiencias resultaron ser el punto de partida para un análisis profun-do en los diferentes espacios que aborda la Práctica Docente como Formación de Grado.

8 Huberman (1995); Davini (1991); Bolivar y Fernández (2001); Alliaud (2003).


Referencias

Diker y Terigi. (1997). La formación de maestros y profesores. Hoja de ruta. Edi-torial Paidós. Bs. As.

Müller, Marina. (1994) Descubrir el camino. Nuevos aportes educacionales y clínicos de orientación vocacional. Editorial Bonum. Bs. As.

Sanjurjo, Liliana. (2002) La formación práctica de los docentes. Reflexión y acción en el aula. Editorial Homo Sapiens. Santa Fe.

Santos guerra, M. (2001). Enseñar o el Oficio de aprender. Editorial Homo Sapiens. Santa Fe.

Sanjurjo, Liliana y otros. La construcción del conocimiento profesional docente en los primeros procesos de socialización profesional. La inserción de los graduados docentes de la zona sur de la provincia de Santa Fe en las ins-tituciones del medio. Ponencia de Cuarto Congreso nacional y Segundo Internacional de Investigación Educativa.

Torres, Rosa María. Nuevo Rol Docente: ¿Qué modelo de formación, para qué modelo educativo? Novedades Educativas Nº 99.


Habilitar en la escuela la complejidad

Omar Argañaraz, Cecilia De Dominici, Sonia Ghiglione

(Instituto Superior Ramón Menéndez Pidal – Río Cuarto)

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El texto se dispone a recuperar reflexivamente en principio, una breve carac-terización de la práctica docente en los escenarios actuales, para comprender, en un segundo momento, la complejidad de la clase escolar como grupo de aprendizaje y, finalmente interrogarnos sobre la necesidad de un cambio de paradigma. Los supuestos de los diferentes momentos están inscriptos en teo-rías que interpelan lo que cotidianamente se naturaliza, se simplifica, se legaliza, para inscribir nuevas formas que den lugar a la complejidad, a las totalidades dejando entrar el contexto en la interpretación.

Nos interesa compartir experiencias, textos y reflexiones1 sobre la práctica docente, como espacio de enseñanza y de aprendizaje en donde se construye la necesidad de procesos de de-construcción y des-aprendizaje para configu-rar nuevas matrices sobre la clase escolar como grupo de aprendizaje, para comprenderla como proceso que va siendo en continuidad dialéctica con un contexto que, al no interrogarse por los nuevos significados, pierde a veces el “sentido”

Breve caracterización de la práctica docente en los nuevos escenarios

La práctica docente se observa hoy marcada por signos que la caracterizan como altamente compleja por lo que, no es posible pensarla desde la unifor-midad, la generalización, la simplicidad y la homogeneización de procesos. Los estudios realizados en relación con la docencia coinciden en señalar la nece-sidad de redefinir esta actividad, de repensarla; en esta dirección se tiende a rechazar la idea de perfil o modelo, que sujeta y oscurece la comprensión de este quehacer al recurrir a marcos referenciales estereotipados, para adoptar en cambio, desde el punto de partida una postura de interrogación, indagación y reflexión en búsqueda de alternativas.

1 Agradecemos a Lorena Giraud y Paola Hourdebaigt, alumnas egresadas de Profesorado en primero y segundo ciclo de la EGB, del Instituto Superior Ramón Menéndez Pidal, por autorizar extraer observaciones de sus trabajos finales de Práctica Docente.

“En el habitar, emerge lo cotidiano de las nuevas experiencias de pensar, una manera de abordar las subjetividades y composiciones contemporáneas de la escuela. El desafío que nos proponemos, es

construir encuentros sobre las presencias y ausencias que nos inter-pelan; inaugurar un modo de afectarse en las situaciones a través

del pensamiento, ya que sabemos que el hoy, no es un lugar al que se pertenece, es un espacio al que se ingresa para construirlo”.

(Omar Argañaraz. 2008)


Entendemos que la docencia implica una práctica social históricamente determinada en tanto se genera en un tiempo y espacio concreto y que, como toda practica social, expresa conflictos y contradicciones que no son sólo efec-tos de viejos y nuevos condicionantes externos, sino que también devienen de representaciones, ilusiones en muchos casos, generadas en los propios docen-tes fruto de pautas sociales y culturalmente internalizadas. De ahí de hacer una lectura del trabajo docente de una perspectiva crítica, en relación tanto a marcos teóricos de referencia como a las prácticas que éstos generan.

La posibilidad de profundizar la mirada, la reflexión entorno a procesos que se generan en relación con las prácticas docentes concretas, se constituye en instancia necesaria ante la intención de elaborar propuestas alternativas.

Procurar una aproximación a la realidad de las prácticas de la enseñanza requiere un esfuerzo de indagación acerca de su naturaleza, sus determinan-tes, sus límites y posibilidades. En el aula no se encuentran los problemas cla-ramente definidos, hay que dilucidarlos desde situaciones que se presentan en muchas ocasiones como ambiguas y conflictivas. De ahí la necesidad de una actitud de búsqueda sistemática de las claves que la caracterizan.

El análisis de las prácticas de la enseñanza surge como necesidad ante un objeto de estudio que se desarrolla en contextos socio-históricos concretos y no en ámbitos prefigurados. Diferentes marcos disciplinares, teorías contemporá-neas, aportan categorías que permiten avanzar al analizar las situaciones de la práctica, desde una visión acrítica a una teoría compresiva de la enseñanza.

Desde la perspectiva por la que optamos, el análisis implica básicamente la construcción de nuevas relaciones conceptuales, en tanto se valora la reflexión como reconstrucción de la experiencia incluyendo en ella, sujetos, situaciones, procesos y supuestos implicados. Reflexión que excede lo individual, requiere diálogo y debate, demanda contraste intersubjetivo y plural.

Vamos a definir los nuevos escenarios como el tránsito del Estado al mercado. Aún más dramático, será utilizar metáforas –aunque potentes- y así identifi-caremos la lógica subyacente que regula el Estado como lo sólido y de igual manera a las instituciones que contiene, a saber: Infancia, escuela, familia; y, nombraremos en esta ontología como lo fluido al mercado, fluidez que nombra una constelación dispersa difícil de definir, pues su condición de existencia es la contingencia permanente.

Desde el principio del pensamiento hemos privilegiado un estado de la mate-ria -Ser, es ser un sólido- y por derivación nombraremos Ente a las cosas que participan del Ser. No tenemos categorías para nombrar las cosas que son y no son, el permanente cambio de la fluidez se nos escapa al pensamiento. Pero desde hace unos años, empezó a hablarse de figuras novedosas, el paradigma


de “lo que es” a partir de ese momento será lo que fluye (flujo de capitales, flujo informático, de imágenes, de conocimientos) y para que todo sea, será menester derribar todos los muros que puedan contener -no dejar pasar, no dejar participar del ser-. Claro que estamos hablando del mercado neoliberal el cual hace su aparición global y magnánima, de esta manera el tablero de juego cambia radicalmente y lo emergente de esta condición de época será sustancialmente diferente.

La etapa de la humanidad que reconocemos como moderna y su condición crítica que también sumamos aquí denominada pos-modernidad se organizó en torno a un criterio de existencia estatal. Los Estados Nacionales serán la meta-institución fundadas en torno a los principios revolucionarios de –Liber-tad, Igualdad, Fraternidad- que resultaron los articuladores simbólicos (dadores de sentido) del conjunto de instituciones. Habitar la modernidad es habitar en una institución como nicho subjetivo y la subjetividad resultante estará habi-litada para transitarlas a lo largo de su vida gracias al aprendizaje de lenguaje analógico, el cual le permitirá operar efectivamente en ella, a saber: lo apren-dido en la familia es retomado por la escuela, luego la fábrica. La eficacia de su funcionamiento estatal está garantizada, pues cada una opera sobre marcas previamente forjadas por la institución que le antecede en el ciclo vital de los sujetos. La subjetividad que funda el estado moderno es el ciudadano: sopor-te subjetivo que se define en torno a la presencia de la Ley y es en principio depositario de la soberanía, soberanía que él mismo no ejerce y que delega en el acto de representación, y para poder delegar debe estar educado. Esta es la principal tarea de la escuela en tiempos de Estado-Nación. La escuela en tándem con la familia forjará los ciudadanos del futuro.

En las circunstancias actuales, ya no estatales (no porque no haya Estados, dado que han perdido su condición de soberanía) sino en condiciones de mercado, la lógica social será otra, radicalmente otra. El mercado impone con imposición universal, un proceso de significación basado en el consumo como condición ontológica y antropológica de existencia. Dramáticamente los seres humanos ya no serán el conjunto de los que biológicamente son hombres sino de los que participan o no de consumo, “consumo, luego existo” será la condición de existencia del hombre contemporáneo. Esta nueva condición de significación nos dice que no todos los hombres forman parte de la humanidad en esta modernidad fluida.

Las dudas prosperan si intentamos pensar en lo que queda si consideramos agotado el suelo institucional y su meta institución dadora de sentido, el estado nación, porque lo que nos queda es contingencia, fragmentación, dispersión, aleatoriedad, y la sensación, es la de vacío, en el sentido de no poder explicar


a otros, a nuestros hijos, a nuestros alumnos qué nos pasó y que nos pasa. La sensación de vacío tiene que ver con la imposibilidad de encontrar supuestos y fundamentos a nuestro acontecer diario, a nuestras prácticas, a nuestras sensaciones, a nuestros faltas de tiempos y espacios para nosotros para los otros. Para algunos autores, en la búsqueda de certezas nos encontramos con incertidumbres, pero de eso no se trata, no se trata de encontrar “verdades” se trata de encontrar algunos marcos comprensivos que nos posibilite encontrar sentido a nuestro ser y estar en el mundo.

La idea de un mundo “globalizado” no es una idea ajena a nuestro sentir y estar cotidiano, discrimina sectores sociales, pero es una idea que pertenece a todos desde algún lugar en el sistema de nuestras representaciones sociales. “Podemos decir que todos nos sentimos en la actualidad parte de un mismo mundo, que no es igual para todos, algunos viven, otros sobreviven y otros abusan de este mundo globalizado. Algunos lo construyen, otros lo cuidan, otros lo destruyen, pero a pesar de todas estas diferencias existe la sensación de que “somos parte” de que “formamos parte”, algunos como meros espectadores, otros como actores, y otros, la gran mayoría, como anónimos” 2.

La “globalización” como fenómeno social, describe la sensación de que nave-gamos en la misma nave, de que algunos pueden conectarse con los sujetos de otras partes del mundo, que podemos conocer e informarnos al mismo tiempo de las cosas que pasan en el planeta, en otro lugar del mundo. Consumimos productos que provienen de otros países, algunos muy lejanos al nuestro, esto quiere decir que otros han sabido interpretar nuestros gustos y costumbres. La sensación de qué fenómenos de naturaleza ecológica nos implica a todos en sus consecuencias, alejándonos de un pasado conocido y acercándonos a un futuro cercano y desconocido.

Pero la “globalización” así como instala estos sentimientos, también nos genera la amarga sensación de que no todos por igual participamos ni parti-ciparemos en las decisiones que nos implican e implicarán a todos, los que ya estamos y los que vendrán.

De sus efectos, son muchos los que nos perjudicamos y pocos los que se benefician. Por ejemplo, el flujo de capitales en el mercado común financiero nos afecta a todos, regula nuestras vidas, nuestra salud, nuestra educación, lo que consumimos y lo que dejamos de consumir y cristaliza las decisiones sobre la vida de cada uno de los habitantes de ésta tierra o sea “nadie se salva” o “sálvese quien pueda”. En un medio fluido (condición de mercado) el lazo

2 De Dominici C y Argañaraz O. (2006). Ponencia: “Los nuevos sujetos que emergen a partir del reconocer las necesidades de conoci-miento, las sensaciones que resultan de las primeras experiencias de la tarea práctica docente”. III Encuentro Regional sobre problemáticas Educativas, organizado por el Instituto Superior Ramón Menéndez Pidal, Río Cuarto.


subjetivante siempre será contingente, pensemos en la relación padre- hijo; docente- alumno; docente y su puesto de trabajo, puede no ser…

Cualquier conexión subjetivamente pensada para que exista debe ser cuida-da, las operaciones necesarias son permanentes y sin garantía de éxito. En la era de la fluidez la fragilidad tendrá una presencia privilegiada, instituciones frágiles, niños frágiles, adultos frágiles y las situaciones se armarán con mucho esfuerzo, ya que cuesta un enorme trabajo sostenerlas sin instituciones y este trabajo es un trabajo de pensamiento. Hay un viejo Adagio que definía el conocimiento y decía: Saber algo es no tener que pensar en eso. Si uno sabe algo, no tiene que pensarlo: lo supone. Pero en condiciones de fluidez la supo-sición es siempre engañosa. Lo único que sabemos, es que el futuro diferirá del presente.

Hacia el encuentro de la complejidad de la clase escolar como grupo de aprendizaje

Conformarse como docente reflexivo-crítico implica revisar la práctica desde los marcos teóricos que la fundamentan. La tarea de enseñanza generalmente se inicia con un reconocimiento del grupo de alumnos. Este proceso se registra desde un paradigma funcional, en donde el docente a partir de evaluaciones de naturaleza cuantitativa de los resultados alcanzados en los niveles precedentes construye categorías y valoraciones predictivas. Esta forma de mirar el grupo clase instala conceptos y formas de llamar las cosas que remiten a lógicas de búsqueda de regularidades y de generalizaciones. Ejemplo de esto lo constituye el uso del concepto de “Diagnóstico” dando cuenta de una extrapolación de uso de conceptos en otro contexto, acercándonos a una mirada clínica-técnica, y alejándonos de la naturaleza compleja de la escuela.

Consideramos que el uso de una conceptualización como la de Diagnóstico de grupo clase, (tan arraigado en la tarea docente y los informes finales de Residencia) representa construcciones a-críticas de un modelo que se enmarca en el entramado de un paradigma funcionalista-positivista en donde el actor se posiciona en la búsqueda de regulaciones, de lo que no funciona, y trae aparejado la necesidad de analizar y encontrar aspectos separados, no rela-cionados, desde una causalidad, donde se sesga la mirada de la realidad, que no ofrece sospechas.

“… para este paradigma el conocimiento debe ser analítico en lugar de sintético, es decir, las observaciones tienen por objeto dividir el com-portamiento humano en sus elementos constitutivos. […] La finalidad del trabajo de campo (diagnóstico) en el marco del paradigma empíri-co-analítico, es el desarrollo de conceptos y proposiciones susceptibles


de verificación y predicción…” (Popkewitz, T., 1988:66-69)

Así las alumnas residentes identifican en sus informes: “aspectos cuantitati-vos” y “aspectos cualitativos” y dentro de estos últimos “físicos”, “psicológicos”, “pedagógicos” “socio-económico-cultural”.

En el informe final de Práctica Docente III, las estudiantes sostienen “…Con relación al aspecto psicológico: Se observó un grupo de alumnos heterogéneos, es decir, que se trataba de alumnos inquietos y muy charlatanes, lo que hace que se presentaran problemas de conducta” (Aa., 2004)

“Aspecto socio-económico-cultural: La mayoría de los padres de los alumnos poseen trabajos estables. Esto hace que se conforme un grupo de clase media, es decir que no hay alumnos con problemas económicos significativos.” (Ab., 2004)

El paradigma de la simplicidad separa lo que está unido (disyunción) y une lo que es diverso (reducción). Ve lo uno y lo múltiple pero no puede ver que lo uno puede ser al mismo tiempo múltiple. (Medina Moya J., 2003)

¿Qué es la complejidad?, para Edgar Morin (1988), “a primera vista la com-plejidad es un tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto) de constitu-yentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retro-accciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, de la ambigüedad, la incertidumbre…” (pág.32)

No buscamos solo un cambio categorial, nomológico sino una nueva forma de comprender e interpretar la realidad, “…crear nuevas cartografías y sobre todo nuevas formas de cartografiar…” (G. Canclini, N., 1992)3

En esta forma de cartografiar, el des-aprendizaje o de-construcción, se habilita como proceso de inversión de los horizontes de significado que cada sujeto ha sedimentado, en ocasiones, de forma acrítica durante su trayectoria formativa y profesional. Implica examinar críticamente el horizonte de significados que estructura nuestra percepción de la realidad, nuestro modo de interpretar y estar en el mundo.

Desaprender es ejercitar la sospecha sobre aquello que se nos muestra como “aparentemente lógico”, “verdadero y coherente”. Para ello, es necesario que nos interroguemos acerca de las fuerzas que determinan los límites de lo que noso-

3 En Najmanovich, D.: 1992. “¿Existen los nuevos paradigmas?”, Revista Zona Erógen, Marzo.


tros podemos pensar, saber y conocer. Ese cuestionamiento permite evocar el camino que ha conformado nuestras construcciones personales e identificar las lagunas, los vacíos y las contradicciones de nuestros marcos categoriales.

Conceptualizar la clase como grupo de aprendizaje, como construcción de categorías que emergen de la realidad, desde el paradigma de la complejidad consiste en ingresar lo posible, caminar los bordes de las posibilidades y no estancarse en las limitaciones de lo inexorable y adverso.

El 3er grado “A”, es un grupo heterogéneo constituido por 35 alumnos, de los cuales 18 son varones y los restantes (17) son mujeres. Con una diversidad de vivencias e historias de determinadas características personales que lo configu-ra como individuo único e irrepetibles. Son 35 personas que comparten “espa-cios intersticiales: el aula, el patio, el baño, los pasillos, etc.” 4; que cumplen con un determinado rol en la situaciones educativas: el de ser alumnos, educandos, el de aprender. Cada uno de ellos tiene ciertas expectativas, así como también el docente, la escuela, la sociedad y su familia posee ciertas expectativas acerca de su desempeño. (Paola, 2008)

En la clase escolar se articulan elementos y procesos de muy diversa índole que, puesto en interacción producen sucesos singulares, acontecimientos que transcurren en un espacio y en un tiempo determinado, donde se pone en juego la relación docente-alumno, alumno-alumno, el clima de la clase, los estilos de aprendizaje individuales y grupales, las múltiples determinaciones del ser docente, las luchas por el poder, las mil y unas razones de índole insti-tucional y políticas. (Souto, M., 1998)

La organización espacial dentro del aula consiste en 6 mesas compuestas por 4 ó 5 integrantes cada una. Mientras que 6 alumnos trabajan de a dos (“J” con “N”, “A” con “C” y “D” con “B”). Cabe señalar que los grupos han sido conforma-dos por los mismos alumnos desde el inicio de clases. Mayoritariamente son estables, pero suelen modificarse con la finalidad de separar grupos de peleas o tener cerca los alumnos con características particulares (tal es el caso de “J” y “N”). (Paola, 2008)

Souto establece diversos niveles en los que se puede abordar la compleji-dad de la clase, uno de ellos es el interpersonal (combinación posible entre los participantes). En cuanto a los vínculos que se dan en el 3er grado, se puede reconocer 7 grupos… “J” es un niño que no lo podría agregar a ningún grupo, él siempre juega al fútbol con todos los del curso.” (Lorena, 2007)

En esta visión de grupo clase también se advierte la heterogeneidad del grupo pero se lo reconoce como una construcción singular, única e irrepetible,

4 Souto M., 2000: “Las formaciones grupales en la escuela” Ed. Paidós


ingresando la lógica de la conflictivita e historicidad del paradigma crítico: “… el grupo es muy heterogéneo, con diferentes vivencias e historia, que los

hace únicos e irrepetibles…” (Paola, 2008)“… con una diversidad de vivencias e historia de determinadas característi-

cas personales que lo configura como individuo único e irrepetible…” (Lorena, 2007)

“Con lo mencionando anteriormente quiero referirme a que el grupo es diverso en cuanto a las organizaciones. Ya que a todos los alumnos se le dan la misma tarea y la mayoría se organiza de forma diferente para realizarla, o mejor dicho en grupos. Ya que no solo hay una misma solución para los problemas por ejemplo si hablamos del área de Matemática, cada grupo de alumno se ha observado que busca diferentes alternativas para llegar a la solución, luego se hace la puesta en común de lo que han realizado.” (Paola, 2008)

Las situaciones educativas se presentan como fenómenos sociales irreversi-bles, azarosos, inciertos incomprensibles, impredecibles. Considerando estas y otras características solo pueden ser analizadas e interpretadas desde la perspectiva de la complejidad, a diferencia de las micro-prácticas y acciones que se desarrollan cotidianamente en la escuela -planificaciones, programas, evaluaciones- que responden a posturas teóricas fundamentadas en modelos determinísticos y simplificadores, que generan un terreno “firme” de certidum-bres y la sensación de “caminar por lugares seguros”.

A modo de cierre…nos seguimos interrogando

Consideramos que estas experiencias sólo representan momentos de sus-pensión, de objetivarse, de pensarse en lo que habitualmente hacemos, desde la crítica que posibilite el desandaje de ideas y de prácticas para comenzar a construir nuevas formas que recupere la alteridad/otredad como puntapié inicial, en la búsqueda de interrogaciones sobre la realidad de la clase como grupo de aprendizaje aceptando la complejidad.

Nos queda pendiente las siguientes etapas del proceso de “De-construcciòn”5 en donde el autor plantea que es necesario la construcción de colectivos de nuevos imaginarios, para reconocer los componentes que conforman la prác-tica que está siendo des-estructurada, para compartir y co-pensar nuevos sig-nificados que se re-inscriban en los procesos que permiten la construcción de significados que le dan sentido/s.

Y, en estos colectivos, nos siguen quedando interrogantes:

5 Medina Moya, J.,2003, Ob. Cit.


¿De qué naturaleza deberían ser los pliegues que tenemos que inaugurar en los trayectos formativos profesionales para que emerjan construcciones críti-cas y reflexivas que posibiliten la deconstrucción de procesos que se instalan y perpetúan en los escenarios escolares?

¿Cómo generar tensiones dialécticas para no caer en paradojas de-cons-tructivas que deje fuera las necesarias integraciones y configurar posiciones no-dialógicas? .


Referencias

Argañaraz, O. (2008): “Hacia una caracterización de la práctica docente en esce-narios complejos”. Apuntes de cátedra de Práctica Docente I, II, III. ISFD “Ramón Menéndez Pidal”. Río Cuarto.

De Dominici C y Argañaraz O. (2006) Titulo de la ponencia: “Los nuevos sujetos que emergen a partir del reconocer las necesidades de conocimiento, las sensaciones que resultan de las primeras experiencias de la tarea práctica docente”. III Encuentro Regional sobre problemáticas Educativas, organi-zado por el Instituto Superior Ramón Menéndez Pidal, Río Cuarto.

Bauman, Z. (2000): “Modernidad Líquida”. FCE, Buenos AiresCullen, C. (1987): Conferencia 1ª encuentro Regional de Pensamiento Latino-

americano, CatamarcaLewkowicz, I. (2004): “Pedagogía del Aburrido”.FCE, Buenos AiresMedina Moya, J. (2003): “La deconstrucción o desaprendizaje: aproximación

conceptual y notas para un método reflexivo de generación de nuevos saberes profesionales”. Educare21. España.

Morin, E. (1994): “La noción de sujeto”. En Schnitman, D. Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Paidós Barcelona.

Najmanovich, D. (2005): “Pensar la subjetividad”. Complejidad, vínculos y emer-gencia. Revista Nodos.

Najmanovich, D. (1992): “¿Existen los nuevos paradigmas?”, Revista Zona Erógen, Marzo.

Pérez Gómez, L. (1987): “El pensamiento del profesor. Vínculo entre la teoría y la práctica”. Revista de Educación Nº 284. MEC. Madrid.


Popkewitz, T. (1988): “Paradigma e ideología en investigación educativa. Las funciones sociales del intelectual”. Mondadori. España.

Schwartz, G. y otros (1996): “De la importancia de los espacios de reflexión en la formación y práctica docente”. Primer Congreso de Formación de Profesores. Santa Fé.

Souto M., 2000: “Las formaciones grupales en la escuela” Ed. Paidós Souto, M.: (1998): “La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal”.

En Camilloni, A.; Davini, M; Edelstein, G.; Litwin, E.; Souto, M. y S. Barco: “Corrientes Didácticas contemporáneas”. Cap. 5. Paidós. Buenos Aires.


Grabina Darío. Maestro (Profesor para la Enseñanza Primaria), Profesor en Ciencias de la Educación, Especialista en Investigación Educativa, Diplomado en Gestión de las Instituciones Educativas. Actualmente es Director de la escuela “María Eva Duarte”, profesor de Práctica Docente I de ISFD de Escuela Normal Superior de Río Cuarto, profesor de Formación Ética y Ciudadana en IPEM N° 283, profesor Ética en Servicio Penitenciario N° 6 en Río Cuarto, etapa final de Licenciatura en Ciencias de la Educación.

Ghiglione Sonia. Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación, Diplo-mado en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto, Especialista en Análisis y Animación Socio-Institucional. Dicto talleres, seminarios y cursos de proble-máticas docentes. Participa como panelista en congresos, jornadas regionales y nacionales de práctica docente. En los ISFD participo en investigaciones educa-tivas. Capacitadora de directores y docentes de Nivel Primario. Actualmente es Profesora de Práctica Docente I y III en ISFD “Ramón Menéndez Pidal” y Profesora de Práctica Docente I y Problemáticas Socioantropológicas en Educación en ISFD de Escuela Normal Superior de Río Cuarto.

Datos autores cuadernillonº7


Aimar María Julia. Lic. en Psicopedagogía. Profesora en Institutos de Forma-ción Superior Docente. Realiza tareas de capacitación y asesoramiento pedagó-gico en los niveles inicial, primario, medios y superior. Ha sido coordinadora de carreras técnicas y de la formación docente en ISF. Coordinadora del Proyecto de Articulación por el Instituto Juan Cinotto, durante el año 2008.

Marchetti Valeria. Licenciada en Psicopedagogía. Profesora de Práctica Docente I de la carrera del Profesorado en Enseñanza Primaria. I.F.D. Juan Cinotto Sampacho

Rosa Valeria. Licenciada en Psicopedagogía. Profesora de Práctica Docente III de la carrera Profesorado en EGB I y II. I.F.D. Juan Cinotto Sampacho

Thoreau Luciana. Profesora en Enseñanza Primaria. Profesora en Enseñanza Preescolar. Profesora de Lengua y Literatura. Profesora de Práctica Docente II. Profesorado en EGB I y II. I.F.D. Juan Cinotto Sampacho

Trentini María Cecilia. Profesora en Educación Especial. Profesora de Espacio Optativo: atención a la Diversidad Profesora en EGB I

y II y Profesora de Jardín Maternal de Profesorado de Enseñanza Primaria IFD Juan Cinotto Sampacho.

Argañaraz Omar. Profesor en Filosofìa, egresado de la Universidad Nacional de Rìo Cuarto, tiene una larga trayectoria docente en el Consejo Provincial de Protección al Menor, ha participado como capacitador e investigador. Actual-mente es Profesor de Lógica e Introducción a la Filosofía en el Instituto “Ramón Menéndez Pidal” y colabora en los espacios de Práctica Docente del Profesorado en 1ª y 2ª ciclo del EGB del “Ramón Menéndez Pidal”

De Dominici Cecilia. Psicopedagoga, Profesora en Psicopedagogía y Técnica Universitaria en Gestión de las Instituciones Educativas, está realizando la tesis para alcanzar el título de Magister en Educación y Universidad. Actualmente es docente e investigadora en la carrera de Licenciatura en Psicopedagogía de la Universidad Nacional de Villa María. Es Ayudante de Gabinete Psicopedagógico y profesora de Aprendizaje, Psicología Social y Práctica Docente en el Instituto Superior Ramón Menéndez Pidal.

La presente edición se terminó de imprimir en junio de 2010, con una tirada de 1000 ejemplares, en el Departamento de Imprenta y

Publicaciones de la Universidad Nacional de Río Cuarto, Ruta Nacional 36, Km. 601, X5804BYA, Río Cuarto, Córdoba, República Argentina.

blanco

Universidad Nacional de Río CuartoRío Cuarto - Argentina

ISBN: 978-950-665-651-5

Los desafíos culturales y educativos de este siglo, nos demandan como intelectuales de la educación, de estrategias de trabajo y espacios de creci-miento profesional de mayor solidaridad y construcción compartida. Asu-miendo además, la necesidad de una mayor democratización de saberes y conocimientos pedagógicos que se producen en nuestras instituciones educativas, acordamos elaborar un proyecto titulado: “Redes de instituciones, conocimientos y cultura” entre cinco Institutos de formación Docente del Sur de la Provincia de Córdoba y la Secretaría Académica de la UNRC.

Hemos establecido entre los institutos y la universidad algunas coor-denadas de trabajo compartido que nos desafió a escribir, narrar y valorar las potencialidades de nuestras prácticas pedagógicas habituales. Así, en un formato que diseñamos como Cuadernos de Prácticas Educativas – a modo de colección – hemos intentando relatar y recuperar experiencias de formación docente, innovaciones didácticas, historias de experiencias educativas, así como otras modalidades de actualización y acompañamiento compartido. Valoramos en estos diversos textos, el desafío de establecer otras geografías conceptuales y axiológicas con el hacer, el sabe hacer y el querer cambiar nuestras prácticas docentes.

En este Nº 5 de la Colección de Cuadernos de Prácticas Educativas, presentamos cuatro textos que relatan experiencias de formación docente orientadas a promover espacios de metarreflexión respecto del aprendizaje profesional, las rutinas docentes y las iniciativas de innovación educativa. Estos relatos intentan acercar alternativas de fortalecimiento de espacios colectivos que articulan las dimensiones intelectuales, afectivas, contextua-les e ideológicas en procesos de crecimiento profesional. En este sentido, Grabina y Ghiglione narran el desarrollo del “Campamento pedagógico” para educadores como espacio para la resignificación de la función docente en la Institución; mientras que Aimar, por su parte, invita a transitar un recorrido de formación y capacitación docente acerca de qué, para qué y cómo comu-nicar experiencias educativas. Asimismo, Marchetti, Rosa, Thoreau y Trentini relatan cómo concibieron un espacio destinado a futuros profesores, centrado en la proyección y movilización de preconcepciones acerca de la enseñanza; y finalmente, Argañaraz, De Dominici y Ghiglione ofrecen una interpelación crítica a los modos naturalizados de concebir la práctica docente en el con-texto social actual.

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