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8/13/2019 6522814-apprentissage-interculturel

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Lapprentissage

interculturel

Lapprentissage interculturel

N4

www.training-youth.net


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T-kitLappprentissage

interculturel


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Certains dentre vous se sont peut-tre demand : mais que signifie T-Kit?A cette question, nous pouvons apporter deux rponses. La premire rpon-se, la plus simple, se trouve dans la formulation complte, en anglais, decette abrviation: Training Kit, cest--dire kit de formation. La deuximeest lie sa sonorit, qui rappelle celle de Ticket, le titre de transportqui nous permet de voyager. Ainsi, sur la page de couverture, le petit per-sonnage appel Spiffy tient un ticket, grce auquel il va pouvoir partir la dcouverte de nouvelles ides. Nous nous sommes imagin le T-Kit

comme un outil susceptible de servir chacun de nous dans son travail.Plus prcisment, nous souhaiterions le destiner aux travailleurs de jeunesseet aux formateurs, afin de leur apporter des outils thoriques et pratiquespour travailler avec et/ou former des jeunes.

Cette publication est le fruit dune anne defforts collectifs dploys par desjeunes de diverses cultures, professions et organisations. Des formateursde jeunesse, des responsables dONG de jeunesse et des auteurs profes-sionnels ont travaill ensemble la ralisation de produits de grandequalit, qui rpondent aux besoins du groupe cible, tout en tenant comptede la diversit des approches de chacun des sujets en Europe.

Ce T-Kit nest pas une publication isole. Il fait partie dune srie de quatretitres publis durant lanne 2000. Dautres suivront dans les prochaines

annes. Il sinscrit dans le cadre dun programme europen de formationde responsables de jeunesse, conduit en partenariat par la Commissioneuropenne et le Conseil de lEurope depuis 1998. Outre les T-Kits, le par-tenariat entre les deux institutions englobe dautres domaines de coop-ration tels que des stages de formation, le magazine Coyote et un siteInternet trs dynamique.

Pour de plus amples informations concernant le partenariat (nouvelles publi-cations, annonces de stages de formation, etc) ou pour tlcharger laversion lectronique des T-Kits, rendez-vous sur le site web du partenariat :www.training-youth.net.

Bienvenue dans la srie des T-Kits

Editions du Conseil de lEuropeF-67075 Strasbourg Cedex

Conseil de lEurope et Commission europenne, fvrier 2001

La reproduction des textes et des images est autoriseuniquement des fins pdagogiques non commerciales, condition que soit cite la source.

Cette publication ne reflte pas forcment le point de vue officiel de la Commission europenneou du Conseil de lEurope, de leurs Etats membres ou des organisations cooprant avec ces institutions.


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T-KitLapprentissageinterculturel

Coordination de la srie des T-Kits:

Silvio Martinelli, Anne Dussap

Rdacteurs en chef de ce T-kit:Silvio Martinelli, Mark Taylor

Auteurs de ce T-kit: (voir aussi dernire page)Arne GillertMohamed Haji-KellaMaria de Jesus Casco GuedesAlexandra RaykovaClaudia SchachingerMark Taylor

Comit ditorial

Bernard AbrignaniInstitut National de la Jeunesseet de lEducation Populaire

Elisabeth HardtFdration Europennepour lApprentissage Interculturel

Esther HookwayLingua Franca

Carol-Ann MorrisForum europen de la jeunesse

Heather RoyAssociation Mondialedes Guides et des Eclaireuses

Secrtariat

Sabine Van Migem (assistance administrative)Genevieve Woods (bibliothcaire)

TraductionNathalie Guiter

Page de couverture et Spiffy le CoyoteThe Big Family

Mise en page:Unit de Pr-presse du Conseil de lEurope

Remerciements spciaux:A Patrick Penninckx, pour avoir coordonn le

lancement de cette srie, apport un soutienpermanent et assur la liaison avec les autresprojets de laccord de partenariat.A Anne Cosgrove et Lena Kalibataite, pour leurcontribution dans la premire phase du projet.

A lensemble des diteurs et des auteurs, qui ontdonn leur autorisation pour la reproduction desmatriels protgs par des droits dauteur.

Enfin, toutes les personnes qui, avec leurscomptences propres des moments diffrentset de diverses faons, ont permis la concrtisa-tion des efforts de tous!

Centre Europen de la Jeunesse, Strasbourg30, rue Pierre de CoubertinF-67000 Strasbourg, France

Tl.: +33-3-8841 2300 Fax.: +33-3-8841 2777

Centre Europen de la Jeunesse, BudapestZivatar ucta 1-3

H-1024 Budapest, HongrieTl.: +36-1-212 4078 Fax.: +36-1-212 4076

Conseil de lEuropeDG IV

Direction de la Jeunesse et du Sport

Commission EuropenneDirection Gnrale Education et Culture

Direction D5: Jeunesse Politiques et programmeRue de la loi, 200

B-1049 Bruxelles, BelgiqueTl.: +32-2-295 1100 Fax.: +32-2-299 4158


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Introduction ................................................................................................................................ 7

1. Apprentissage interculturel et valeurs en Europe ................................................. 9

1.1 Quest-ce que lEurope? Vers quoi volue-t-elle? ............................................................... 9

1.1.1 LEurope: un concept de diversit .............................................................................. 9

1.1.2 Quelques mots sur lhistoire et les valeurs des institutions europennes ............ 10

1.1.3 Les dfis pour lEurope: ............................................................................................. 11

1.2 Nouveaux points de dpart ............................................................................................... 12

1.3 Les jeunes et lapprentissage interculturel: les enjeux .................................................... 15

2. Concepts de lapprentissage interculturel ............................................................... 17

2.1 Introduction ....................................................................................................................... 17

2.2 A propos de lapprentissage

Quest-ce que lapprentissage? ........................................................................................ 17

2.3 Quest-ce que la culture? quest-ce qui est interculturel? ............................................... 18

2.4 A propos de la culture ....................................................................................................... 18

2.4.1 Le modle de liceberg ........................................................................................... 18

2.4.2 Le modle des dimensions culturelles: Geert Hofstede.......................................... 20

2.4.3 Les composantes comportementales de la culture: Edward T. et Mildred Reed Hall ... 22

2.4.4 La discussion sur la culture: Jacques Demorgon et Markus Molz ......................... 24

2.5 A propos de lapprentissage interculturel

Le modle de dveloppement de la sensibilit interculturelle de Milton J. Bennett ..... 28

2.6 Synthse ............................................................................................................................. 31

2.7 A propos dducation interculturelle ............................................................................ 33

3. Une pdagogie de lapprentissage interculturel? ............................................... 35

3.1 Considrations gnrales .................................................................................................. 35

3.2 Slection, cration et adaptation de mthodes ................................................................ 37

4. Mthodes .............................................................................................................................. 39

4.1 Energisers ........................................................................................................................... 39

4.1.1 Introduction ............................................................................................................... 39

4.1.2 Est-ce que tu vois ce que je vois? .......................................................................... 40

4.1.3 GRRR PHUT BOOM! ....................................................................................... 41

4.1.4 60 secondes = 1 minute, non? .............................................................................. 42

4.1.5 Loignon de la diversit .......................................................................................... 43

4.2 Exercices individuels ......................................................................................................... 44

4.2.1 Introduction ............................................................................................................... 44

4.2.2 Mon chemin vers lAutre ....................................................................................... 444.2.3 Mon propre miroir .................................................................................................. 47

4.2.4 Face--face avec mon identit ............................................................................... 49

Sommaire


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4.3 Discussion, argumentation, confrontation ....................................................................... 51

4.3.1 Quelle est votre position? ...................................................................................... 51

4.3.2 Pouvez-vous changer vos valeurs? ..................................................................... 54

4.3.3 Abigal .................................................................................................................... 56

4.4 Jeux de simulation ............................................................................................................. 58

4.4.1 Quelques considrations pratiques ........................................................................... 58

4.4.2 Limite 20 ................................................................................................................. 59

4.4.3 Enqute apprciative .............................................................................................. 60

4.4.4 Les Derdians........................................................................................................... 62

4.5 Jeux de rle ......................................................................................................................... 66

4.5.1 Le jeu de rle en tant que mthode ......................................................................... 66

4.5.2 Devine qui vient dner ce soir? .............................................................................. 66

4.5.3 Les relations entre organisations minoritaires ..................................................... 67

4.6 Rsolution de problmes ................................................................................................... 69

4.6.1 Les neuf points ....................................................................................................... 69

4.6.2 Leggcercice ............................................................................................................. 71

4.6.3 Qui a les piles? ........................................................................................................ 73

4.7 Recherches et prsentations .............................................................................................. 75

4.7.1 Le laboratoire culturel ............................................................................................ 75

4.8 Evaluation ........................................................................................................................... 774.8.1 Considrations gnrales .......................................................................................... 77

4.8.2 Larbre de la communication ................................................................................. 78

4.8.3 Saut express ............................................................................................................ 80

4.9 Divers .................................................................................................................................. 83

4.9.1 Introduction ............................................................................................................... 83

4.9.2 The world wide web ............................................................................................... 83

4.9.3 Tmoignages interculturels ................................................................................... 85

4.9.4 Le grand jeu du pouvoir ........................................................................................ 87

4.9.5 Euro-rail la carte .................................................................................................. 88

5. Ateliers ................................................................................................................................... 89

5.1 Prparer un change ........................................................................................................... 89

5.2 Relations minorits/majorits ............................................................................................ 91

5.3 Rsolution de conflits interculturels .................................................................................. 92

5.4 Intresser les participants lapprentissage interculturel ................................................ 95

Annexe 1: suggestion de glossaire ................................................................................. 97

Annexe 2: formulaire dvaluation ................................................................................ 99

Annexe 3 : bibliographie .................................................................................................... 101

Annexe 4: pour aller plus loin ........................................................................................ 103


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Introduction

Publier sur lapprentissage interculturel est tou-jours un dfi; la naissance de ce T-Kit na paschapp cette rgle. Tous les auteurs (voir bio-graphies sur les dernires pages) se sont rjouisdavoir lopportunit de travailler sur cette ques-tion, dautant que leur collaboration cette publi-cation tait en soi une exprience interculturelle.

Nous avons essay de mettre en commun nosdiverses expriences et ides dans le but de pro-

duire un T-Kit qui vous aide parvenir vospropres conclusions au sujet de la thorie et dela pratique de lapprentissage interculturel dansle contexte de la formation et du travail de jeu-nesse.

Lors de notre premire runion en juin 1999 nousavons dfini le contenu et rparti les responsa-bilits de la rdaction des diffrents chapitres.Nos changes dimpressions au sujet de nospremires bauches ont t suivis de courrierslectroniques qui ont donn lieu des correc-tions rediscutes lors notre deuxime runionen dcembre de la mme anne. Chaque chapitre,

sil reflte donc son auteur, a nanmoins bnfi-ci des critiques constructives de lensemble ducomit ditorial du T-Kit.

Nous voudrions faire deux remarques. Nous avonspris conscience trs vite quune telle publicationne pouvait couvrir quune partie du champ despossibles. En consquence, tablir des prioritsau niveau du sommaire na pas t chose facileet il a fallu passer par beaucoup de discussions etdexplications. Aussi trouverez-vous dans cettepublication:

le contexte et limportance de lapprentissage

interculturel;

des synthses de quelques-unes des thoriesqui nous ont sembl utiles la comprhensiondes bases de lapprentissage interculturel;

des conseils pour laborer des mthodologiesinterculturelles ;

une slection de diverses mthodes;

des modles pour la tenue dateliers thmatiques;

des suggestions pour poursuivre le travail;

un formulaire dvaluation (votre feed-back seraessentiel pour notre travail sur les prochainespublications).

A maints gards, ce T-Kit peut tre considr dansla ligne des publications parues dans le sillage dela campagne Tous diffrents, Tous gaux, lima-ge notamment du Kit pdagogique et de Domino.Ces deux manuels sont toujours disponibles gra-tuitement en version papier et sur le site web dela Commission europenne contre le racisme et

lintolrance.

Nous esprons que vous y trouverez des ides sti-mulantes et des mthodes utiles. Par contre, vousconstaterez labsence de labrviation AIC pourdsigner lapprentissage interculturel , car nouspensons quelle peut constituer un obstacle lacomprhension de tous.

Nous attendons vos remarques sur ce T-Kit.

Arne Gillert, Mohamed Haji-Kella, Maria deJesus Casco Guedes, Alexandra Raykova,

Claudia Schachinger, Mark Taylor.


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1.1.1 LEurope:un concept de diversit

LEurope a toujours jou un rle prpondrantdans lconomie, la politique et lhistoire du monde.Aujourdhui, lEurope nest plus seulement unenotion gographique ou politique, cest aussi unensemble de concepts, ceux des diverses insti-tutions europennes, de chacun des individusvivant en Europe, mais aussi du reste du monde.

Le concept dEurope donne par consquent lieu de nombreuses interprtations diffrentes quitoutes ont une mme trame: lEurope est notremaison commune.

En ralit, lEurope a toujours t le moteur delvolution de la civilisation, mais aussi des rvolu-tions et malheureusement, des guerres mondiales.

Aujourdhui, ce que lon appelait le vieux conti-nent offre un nouveau visage, celui de la diver-sit, qui ne cesse de crotre et dvoluer, qui plongeses racines dans lhistoire, dont le colonialisme faitpartie. Ds le Moyen Age et jusqu rcemment,nombreux taient les pays europens (Royaume-Uni, Portugal, Espagne, France, etc.) qui poss-daient des colonies sur diffrents continents. Ala fin des annes 50 et 60, les pays europens ontfait venir de la main-duvre de ces colonies. Denos jours, beaucoup de personnes se dplacentdun continent lautre. Touristiques pour cer-tains, ces dplacements nont par contre rien dunchoix pour les migrants contraints de fuir descirconstances insupportables dans leur proprepays. Aujourdhui, il est parfaitement normalpour des Nord-Africains davoir pour voisinsdes Franais, pour des Indiens de ctoyer desBritanniques, etc. Pour rendre compte au mieuxde cette ralit, il faudrait ajouter au tableau unChinois, un Rom et un immigrant noir ou un

rfugi des Balkans. Au cours des sicles, cettediversit a renforc linterconnexion de lEuropeavec les autres continents. On ne peut penser lEurope contemporaine sans les richesses appor-tes par la diversit des peuples et des culturesqui la peuplent.

Depuis plus dune dcennie, la guerre froide acess, et le rideau de fer entre lEurope de lEst etde lOuest nest plus, en tous cas pas dans sa formeoriginale. Pourtant, les gens ne savent toujourspas grand chose au sujet des autres, au sujetdu voisin qui habite la maison ou lappartementd ct, du collgue de travail ou de la personneassise la table voisine dans un caf. Si nous

voulons partager un avenir commun, alors ilnous faut beaucoup apprendre les uns sur lesautres; nous le devons, comme nous devons nousattaquer nos prjugs et nos illusions.

Dfendre sa culture et les valeurs de son groupeest une raction normale de la part de tout indi-vidu. Cest pourquoi il est facile de cataloguer lereste du monde. Mais la ralit actuelle dmontreclairement que peu importe le fait que nousacceptions ou non les diffrences et les spcifi-cits culturelles de ceux qui nous entourent: nousdevons trouver le moyen de vivre ensemble ausein dune unique socit. Sinon, le dilemme quisoffre nous est le suivant:

Etre ou ne pas tre

Si lon se penche sur lhistoire de lEurope, il estclair quil na jamais t facile, et quil est toujoursdifficile, de trouver le moyen daccepter ces diff-rences et de vivre avec ces diffrences de manirepacifique. Les intrts et les politiques divisentles individus sur des motifs dappartenance eth-nique ou religieuse et divers autres antcdents,afin de provoquer des conflits et de pouvoir redis-tribuer le pouvoir politique ou social ou des ter-ritoires gographiques.

Tel a t le cas avec les Premire et Deuximeguerres mondiales, la guerre froide, les conflitsconstants en Europe (Irlande, Espagne, Chypre,etc.) et les rcents conflits dans les Balkans et leCaucase.

En 1947, lors dun meeting, Winston Churchill,le Premier ministre britannique lpoque de laguerre, avait pos la question: Quest-ce quelEurope prsent?. Et il avait poursuivi avecces mots: Un amas de dcombres, un charnier,un lit pour la pestilence et la haine. Sa visiondrangeante ntait pourtant pas exagre. A lafin de la Deuxime guerre mondiale, lEuropetait en cendres. Mais avons-nous retenu les leons

de lhistoire? Pourquoi la vision de Churchill est-elle toujours dactualit dans certaines rgionsde lEurope?

Des millions de personnes ont perdu la vie durantces guerres. Beaucoup de gens souffrent encoreet vivent dans des conditions assez similaires celles qui rgnaient suite la Deuxime guerremondiale. Dautres ont peur de rentrer chez eux,parce quils risquent de sy faire tuer. Le problmeest plantaire. Les hommes ne retiennent pas lesleons de leurs propres tragdies. Ils continuent employer vis--vis des autres et souvent mmede ceux qui sont trangers ces conflits ces

mmes mthodes qui les ont fait souffrir.Face ce genre de situations, les citoyens euro-pens croient et esprent que les institutions

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1. Apprentissage interculturelet valeurs en Europe

1.1 Quest-ce que lEurope? Vers quoi volue-t-elle?


par

Alexandra

Raykova


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internationales peuvent ragir immdiatementet apporter des solutions tous les problmes. Ilreste que la plupart des citoyens europens nefont pas la distinction entre le Conseil de lEuropeet lUnion europenne et que, parmi ceux qui lafont, trs peu connaissent la gense, la politique etles valeurs de ces institutions. Parmi les institu-tions engages dans la construction dune Europepacifique, il faut citer le Conseil de lEurope,lOrganisation pour la Scurit et la Cooprationen Europe et lUnion europenne. Il est impor-tant de se pencher sur lhistoire et les valeurs deces institutions et dtre conscients de leurs pos-sibilits et de leurs limites. Cela permet de savoir

comment mieux exploiter et transfrer lexp-rience et les outils dvelopps par ces institutionspour soutenir les diverses organisations et insti-tutions lchelle nationale et locale.

Bien souvent les individus ne sont pas conscientsdu pouvoir quils dtiennent pour rsoudre leurspropres problmes. Pourtant, gnralement, leursactions concrtes peuvent tre des contributionsbien plus utiles leurs socits. Les ONG et les

jeunes ont dans ce contexte un rle particulier jouer.

1.1.2 Quelques mots sur lhistoireet les valeurs des institutionseuropennes

Le 5 mai 1949, au St James Palace Londres, letrait tablissant le statut du Conseil de lEuropeest sign par dix pays: Belgique, France, Italie,Danemark, Norvge, Sude, Luxembourg, Pays-Bas, Royaume-Uni et Irlande.

Aujourdhui (juin 2000), le Conseil de lEuropecompte 41 Etats membres. Ses objectifs sont lessuivants: dfendre les droits de lhomme, la dmo-

cratie pluraliste et la primaut du droit; favori-ser la prise de conscience et la mise en valeur delidentit et de la diversit culturelles de lEurope;rechercher des solutions aux problmes de soci-t en Europe; aider les pays dEurope centrale etorientale consolider leur stabilit dmocratiqueen soutenant leurs rformes politiques, lgisla-tives et constitutionnelles.

Le fait que le champ daction du Conseil delEurope couvre lensemble du continent traduitlampleur et la diversit de lEurope et met envidence le rle politique que joue aujourdhuicette institution au sein de lEurope largie.

En 1950, le plan de Monnet visant le rapproche-ment des industries du charbon et de lacier est

propos par Robert Schuman, alors ministre fran-ais des Affaires trangres. Le temps nest plusaux vains mots, annonait alors le Plan Schuman,Pour que la paix ait une vraie chance, il fautdabord construire lEurope. Lanne suivante,six pays ont rejoint la Communaut europen-ne du charbon et de lacier (CECA): la France,lAllemagne, lItalie, la Belgique, les Pays-Bas etle Luxembourg. On sattendait ce que la Grande-Bretagne donne lexemple mais, craignant laperte de souverainet quimpliquait son adh-sion la CECA, elle a fait marche arrire.

En 1955, des reprsentants des six Etats membres

de la CECA se sont runis en Sicile pour envisagerla cration dune union conomique plus large.En 1957, la signature du trait de Rome donnenaissance la Communaut conomique euro-penne (CEE), plus connue par la suite sous lenom de March commun.

Dans lesprit de ses pres fondateurs Monnet,Spaak, Schuman et dautres lUnion europen-ne offrait lespoir, terme, dune union politique.Aujourdhui (juin 2000), lUnion europenne runit15 Etats membres. En outre, 5 pays sont en coursde ngociation, tandis que 6 autres ont t invits ngocier leur adhsion.

LOrganisation pour la Scurit et la Cooprationen Europe (OSCE) est une organisation paneu-ropenne charge dassurer la scurit, dont les55 pays membres couvrent une rgion gogra-phique allant de Vancouver Vladivostok. Accordrgional en vertu du chapitre VIII de la Chartedes Nations Unies, lOSCE avait pour missionoriginale la surveillance, la prvention desconflits, la gestion des crises et la rhabilitationpost-conflits.

Cre en 1975 sous le nom de Confrence pour

la Scurit et la Coopration en Europe (CSCE),cette organisation devait faire office de forummultilatral pour le dialogue et la ngociationentre lEst et lOuest. Le Sommet de Paris, en 1990,a confr la CSCE une autre mission. La Chartede Paris pour une nouvelle Europe stipule quela CSCE doit contribuer la gestion des dve-loppements historiques en Europe et rpondreaux nouveaux enjeux de la priode daprs-guerre froide. Le Sommet de Budapest, en 1994,reconnaissant que la CSCE ntait plus une simpleconfrence, change son nom en OSCE.

Aujourdhui, lOSCE joue un rle de premierplan dans la promotion de la scurit au moyende la coopration en Europe. Pour atteindre cesdesseins, elle coopre troitement avec dautres

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organisations internationales et rgionales etentretient des relations troites avec de nom-breuses organisations non gouvernementales.

1.1.3 Les dfis pour lEurope

A prsent, lEurope doit relever le dfi de laconstruction conomique, politique et gogra-phique. Mais le principal dfi consiste mainte-nir la paix et promouvoir la stabilit en Europe.Pour les systmes politiques, la difficult consiste trouver des stratgies moyen et long terme

pour atteindre ces objectifs et dterminer lesmeilleures modalits afin que les institutionscooprent dans la mise en uvre de leurs poli-tiques de construction dune Europe pacifique.

Enfin, lEurope doit dfinir son nouveau rledans le monde, en tant quacteur constructif etresponsable dans un contexte conomique et poli-tique plantaire, attentif la dimension mondialedes enjeux et dfenseur de valeurs bnfiques tous les individus dans le monde entier. Le fait estque les diverses institutions ont dvelopp leurspropres outils pour atteindre ces objectifs: laConvention europenne des Droits de lHomme,diverses conventions-cadres, des programmes

dintgration, des mesures pour construire desmarchs communs, etc.

Le travail des institutions europennes reposesur des valeurs qui jouent un rle fondamentaldans la construction dune Europe pacifique,dans la perspective de combler lcart entre lEstet lOuest, de promouvoir la participation desgroupes minoritaires et dencourager la construc-tion dune socit interculturelle. Tous les indi-vidus doivent pouvoir participer pleinement, surun pied dgalit, la construction de lEurope.En consquence, cette participation est certesimportante pour la politique europenne, mais

aussi pour les ralits concrtes aux plans natio-nal et local, le but tant que les individus appren-nent vivre ensemble.

Au moyen de cette publication, nous allons tu-dier les relations entre lapprentissage intercultu-rel et le respect des droits de lhomme, le respectdes droits des minorits, la solidarit, lgalit deschances, la participation et la dmocratie. Ce sontl les valeurs de lapprentissage interculturel, maisaussi celles prnes par les institutions euro-pennes; enfin, ce sont les fondements de lacoopration et de lintgration europennes.Comment faire en sorte que les citoyens euro-pens adoptent eux aussi ces valeurs?

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1.2 Nouveaux

points de dpart

Dans le contexte de ces multiples enjeux, uncertain nombre de dveloppements marquentla ralit actuelle de lEurope, continent fortediversit culturelle et en interaction constanteavec le reste du monde. Ces dveloppements,dautant plus si on les replace dans le contextedun monde global et de plus en plus globa-lis , semblent se caractriser notamment parleur dimension interculturelle. Ces nouveaux

points de dpart, qui sont autant denjeux, pour-raient aussi tre les principaux catalyseurs dudialogue culturel au sein de lEurope et avec lesautres rgions du monde.

Une seule Europe: intgrer la diversit?

Depuis la chute du rideau de fer les pays euro-pens sont entrs dans un processus de rappro-chement mutuel. Les anciennes divisions, quellessoient politiques, religieuses ou conomiques, ontgnr divers dveloppements, parfois contra-dictoires ainsi quen tmoigne notamment le fossentre lEst et lOuest. Parler de ces expriencesest un exercice difficile et prilleux car la com-prhension culturelle et politique se heurte bien

souvent des limites. Ne ngliger aucune desimplications culturelles, religieuses, sociales, co-nomiques et politiques de ces dveloppementsest une vritable gageure. Mais le rapprochementau sein de lEurope pourrait offrir une chancedouvrir le dialogue entre les citoyens des diff-rents pays, dapprendre les uns des autres et desenrichir mutuellement et, en finale, sur une plusgrande chelle, de redfinir nos relations avecles autres rgions du monde.

Un dialogue ouvert sur les dveloppements pas-ss et actuels (y compris les plus dsagrables),sur les tensions idologiques et les diversesexpriences est-il possible? Allons-nous mettre

tous les moyens en uvre pour parvenir uneintgration galitaire? Comment parvenir crerdes espaces de rencontre o exprimer nos crainteset nos espoirs, o apprendre nous connatre?Comment nous, citoyens, pouvons-nous participer et nous engager dans un dialogue, dans cetteconstruction de lEurope? LEurope unie sera-t-elle encore une Europe diversifie qui valorise ladiffrence? Et enfin, lEurope unie sera-t-elle uneEurope ouverte et rceptive toutes les culturesprsentes dans le monde?

Globalisation: union ou unification?

La globalisation croissante lchelle conomique

amne des changements dans toutes les sphresde la vie et sur les plans individuel, social etculturel. La responsabilit individuelle semblecrotre et samenuiser en mme temps. Le foss

entre riches et pauvres se creuse, mais les effetssur les uns et les autres en sont moins percep-tibles. Un courtier New York peut sans senrendre compte dcider de la survie dun enfantdans les quartiers pauvres de Kuala Lumpur maislinverse est peu probable. Les causes en sontplus difficiles cerner. Le monde semble voluerdans une troite interaction, comme en tmoignela clbration commune dvnements culturelstels que la Coupe du Monde de football. Lesnotions de temps et despace tendent dispa-ratre. Les progrs des technologies de la com-munication nous rapprochent, augmentent nosconnaissances mais pas ncessairement notreaptitude les intgrer. La faon dont nous grons

ces dynamiques complexes gnre des cons-quences diverses.

Un accs largi aux mdias va-t-il tre synonymede davantage de solidarit? Un monde connectau moyen dInternet va-t-il promouvoir la dmo-cratie et les droits de lhomme? Une prise deconscience accrue peut-elle changer lhistoire?Serons-nous capables de nous servir de toutes cesconnaissances comme tremplin pour une vritablerencontre et pour trouver de nouvelles solutions?Coca-Cola, la tlvision par satellite et Mac Donaldsont-ils les nouveaux artefacts culturels de notrefutur proche? Dans un monde globalis, quellessont les conditions ncessaires si lon veut encou-

rager le pluralisme et la coexistence des modesculturels? Ya-t-il une chance de dvelopper unevritable communaut plantaire qui offre unevie dcente et une place reconnue chacun?Qui domine lconomie et le net? Un changementau niveau de la perception spatio-temporellepeut-il changer la culture?

De nouvelles socits:multi- ou interculturelles?

De nos jours, il est frquent que des individusdantcdents culturels diffrents vivent ensembleau sein dune mme socit. Laccroissement duvolume dinformations et de la mobilit dun ct,

des conditions conomiques et de politiquesinjustes dun autre ct, provoquent des fluxmigratoires entre de nombreux pays. Pourtant,la migration en Europe est peu importante com-pare aux autres continents. Plus les frontirestombent, plus nous nous protgeons au moyenpar exemple du trait de Schengen. Assez dtran-gers devient le mot dordre de certaines politiques.On commence faire des distinctions entre bonset mauvais trangers, entre raisons valableset raisons non valables dmigrer. La plupartde nos socits trouvent des moyens nouveaux vrai dire pas si nouveaux que a pour grerces situations: banlieues-ghettos, sgrgation,

racisme, exclusion. On envisage diverses formesde cohabitation. On se demande si des individusde cultures diffrentes peuvent tout simplementcohabiter au sein de socits multiculturelles, ou

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1


par

Claudia

Schachinger


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si lon peut envisager une sorte de socit inter-culturelle rgie par une forte interaction, avectoutes les implications que cela suppose.

En quoi la confrontation aux diffrences cultu-relles nous affecte-t-elle personnellement? Serons-nous capables de ctoyer au jour le jour la diver-sit qui nous entoure? Sommes-nous capablesdapprcier ces diffrences? Pourrait-on dvelop-per des formes pluralistes de cohabitation, dansles quartiers, les villes et les pays? Diffrentescultures peuvent-elles coexister si la curiosit,lacceptation mutuelle et le respect nous animent?Quels seront les processus ncessaires pour par-venir une telle situation? Quelles sont les diffi-

cults qui vont se prsenter?Identits: des citoyens nationalistes

ou des citoyens du monde?

Ces nouvelles socits pluralistes et multicultu-relles font natre des incertitudes. Les rfrencesculturelles traditionnelles disparaissent, tandis quela diversit croissante nous semble une menacepour ce que nous appelons notre identit. Lasignification des concepts et des rfrencesmajeures volue grande vitesse ou se perd car-rment: nation, territoire, appartenance religieuse,idologie politique, profession, famille. Les sch-mas traditionnels dappartenance se disloquentet se reforment pour donner lieu de nouvelles

expressions culturelles. Nous voil redevenusnomades en qute de nouvelles rfrences tou-

jours plus individualistes. Les groupes idolo-giques ferms, tels que les sectes, se multiplient,le nationalisme connat un regain et la responsa-bilit se concentre entre les mains des leaders lesplus puissants. Lincertitude conomique, linjus-tice sociale croissante et la polarisation contribuent linscurit. A la recherche dune comprhensionglobale, gnralement associe des consquencesfloues, soppose souvent lintrt dappartenir un groupe spcifique clairement dfini.

Au moyen de quoi allons-nous dfinir notreidentit dans ce monde changeant? Quels types

de rfrences et dorientations pouvons-nousadopter? Dans quel sens la comprhension delidentit va-t-elle voluer? Serons-nous capablesdlaborer un concept ouvert pour notre vie, dansle contexte dun dialogue et dun change per-manents avec les autres? Pourrons-nous reprendreconfiance en nos rfrences culturelles, parallle-ment une responsabilit globale et un senti-ment dappartenance globale, en tant que citoyensdEurope et du monde?

Pouvoir: minorits et majorits

Dans un monde ptri de diffrences que nousrevendiquons , la question du pouvoir joue un

rle majeur. Faire partie des forts ou des faiblesou possder des antcdents culturels majori-taires ou minoritaires sont des considrationsdimportance. Cest ainsi que de nouveaux conflits

clatent, que danciens antagonismes resurgis-sent, et que lappartenance religieuse ou ethniquedevient une raison effrayante pour justifier laguerre ou la violence, aussi bien au sein des paysque dans les rgions. Le choc des civilisationset la guerre des cultures ont t annoncs. Dansle pass, beaucoup de souffrances ont t causeset aujourdhui encore, les droits de lhomme sontviols en permanence parce que la diversit nestpas respecte et que les majorits ont toujoursus de leur pouvoir lencontre des minorits.Aujourdhui, on tente de protger les droitsdes minorits.

Ces droits seront-ils un jour reconnus? La recon-

naissance de la diversit culturelle va-t-elle nousamener partager des vies pacifiques et enrichis-santes? Pouvons-nous nous retrouver en ren-contrant la diffrence, sans nous blesser ni nousmettre en danger les uns les autres? Arriverons-nous un jour comprendre que la plante est assezvaste pour accueillir toutes les formes dexpres-sions culturelles? Serons-nous capables de nousmettre daccord sur une dfinition commune desdroits de lhomme? Et enfin, lEurope saura-t-elletirer les enseignements de nos relations passeset prsentes avec les autres continents maisaussi des carnages engendrs par notre inapti-tude grer la diversit?

Tous ces brefs constats et les questions qui leursont associes forment un entremlement dontces quelques lignes ne peuvent traduire la com-plexit. La politique est lie la culture, la cultu-re lconomie, et vice-versa. Tous ces lmentssuscitent en chacun de nous bien des questions,qui restent parfois sans rponse.

Comment contribuer lEurope, au monde danslequel nous voulons vivre?

Lapprentissage interculturel:une contribution possible

Il est vident que langle sous lequel sont prsen-

tes ces tendances nest pas neutre, pas plus quene le sont les questions poses. Loptique ici choi-sie, parce quelle se fonde sur les valeurs quedfendent et prnent les institutions europennes,vhicule une vision politique selon laquelle nous en tant quindividus la rencontre dautres indi-vidus , sommes aussi des citoyens, qui vivonsensemble au sein dune communaut, en inter-action perptuelle. Par consquent, nous parta-geons la responsabilit de ce que sont nos socits.

Labsence de paix est synonyme de guerre. Lab-sence de guerre signifie-t-elle automatiquementla paix? Comment dfinissons-nous la notion depaix? Pouvons-nous la rsumer ainsi: Si vous

ne me faites pas de mal, je ne vous en ferez pas?Ou aspirons-nous davantage, avons-nous uneautre vision du fait de vivre ensemble? Si nousadmettons que linterdpendance qui caractrise

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le monde daujourdhui nous affecte et nousimplique tous, alors il nous faut peut-tre recher-cher dautres modes de cohabitation et voir enlautre une personne respecter pleinement danstoutes ses diffrences.

Lapprentissage interculturel peut faire partiedes outils utiles dans nos efforts pour cerner lacomplexit du monde daujourdhui, pour nouscomprendre un peu mieux, nous-mmes maisaussi les autres. Qui plus est, cela peut tre unecl pour ouvrir les portes sur une nouvellesocit. Lapprentissage interculturel peut nousaider affronter avec davantage de succs lesdfis que sont les ralits contemporaines. Nous

pouvons y voir une aide pour faire face person-nellement aux dveloppements actuels, mais aussipour influer sur le potentiel de changement desorte ce quil ait un impact positif et constructifsur nos socits. Nos capacits dapprentissageinterculturel sont ce titre plus ncessaires que

jamais.

Dans ce contexte, lapprentissage interculturelapparat comme un processus de dveloppementpersonnel avec des implications collectives. Ilnous invite toujours nous demander pourquoinous voulons lemployer, quelles sont les visionsque nous en avons et les objectifs que nous vou-lons atteindre grce lui.

Lapprentissage interculturel nest pas quuneacquisition personnelle ou un luxe pour lesquelques-uns qui travaillent dans un environne-ment interculturel: son intrt se situe au niveaude la faon dont nous vivons ensemble au seinde nos socits.

Lapprentissage interculturel et cette publication devrait vous aider rpondre quelques-unesdes questions susmentionnes. Il pourrait vousaider relever les dfis rencontrs et vous ame-ner rver dune autre socit.

Dans tous les cas, il vous fera vous poser denouvelles questions.

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1.3 Les jeunes etlapprentissageinterculturel : les enjeux

Gnralement, les jeunes vivent leurs expriencestrs intensment et sont ouverts toutes sortesde changements. Ils sont souvent dpendants surles plans conomique et social, et vulnrables auxcirconstances environnantes. Ils sont aussi biensouvent les premiers perdants et les premiersgagnants des diverses volutions qui affectentla socit. Si lon examine par exemple les tauxde chmage en hausse en Allemagne, ou lesmiracles/dsastres conomiques en Russie, onconstate que les jeunes bnficient et souffrentde ces situations galement.

Les jeunes clbrent la culture mondiale en bluejeans et dans des Rave Parties. Ce sont eux lespremiers avoir escalad le mur de Berlin. Ilstudient ltranger ou migrent, ils franchissentles frontires lgalement avec des passeportsen rgle ou illgalement, laventure sur desbateaux de fortune. Aussi sont-ils plus ouvertsaux processus dapprentissage interculturel, plusdsireux dentrer en relation avec les autres, dedcouvrir et dexplorer la diversit.

Mais le fait que ces jeunes soient trs diffrents etquils vivent dans des circonstances trs diffrentes,ne fournit pas toujours le cadre appropri la miseen uvre des processus riches mais nanmoinscomplexes de lapprentissage interculturel. Lorsquelon parle dapprentissage interculturel et de tra-vail de jeunesse, on parle de jeunes confronts la diversit et la complexit de leurs antcdents;cela implique donc de devoir confronter des chosesen apparence contradictoires.

Dans ce qui suit, nous prsentons quelques ten-dances gnrales bases sur notre exprience dutravail de jeunesse, ainsi que sur les rsultats derecherches sociologiques et relatives la jeu-nesse. Noubliez pas quil sagit dorientations quipeuvent ne pas sappliquer toutes les personnes.Dune part, elles mettent en vidence les diffrentsdveloppements intervenus au sein de la socitque les jeunes devront grer et dautre part, ellesindiquent leur rapport souvent contradictoire avec les principaux lments de lapprentissageinterculturel (qui sera prcis et compris dans leschapitres suivants la lecture des thories et desprincipes ducatifs de lapprentissage interculturel).

La culture moderne privilgie la vitesse, lessentiments forts et les rsultats immdiats, enprsentant le monde comme une srie dvne-ments intenses sans continuit. Cette overdose

motionnelle contraste avec le besoin dexpli-cations rationnelles. Lapprentissage intercul-turel est un processus dapprentissage lent etrgulier, sem de ruptures. Il implique la foisla raison et les sentiments, ainsi que leur per-tinence par rapport la vie.

Pour lessentiel, lducation reue par les jeunesprivilgie les rponses et fournit des conceptsprts lemploi et des explications simples. Lesmdias et la publicit recourent aux simplifi-cations, renforant ce faisant les strotypes etles prjugs. Lapprentissage interculturel sin-tresse la diversit et la diffrence, au plura-lisme, la complexit et aux questions ouvertes

et enfin, la rflexion et au changement. Concernant les jeunes en tant que consomma-teurs, on constate que leur priorit premirerside dans la satisfaction de besoins indivi-duels essentiellement matriels. Une formede libert trs particulire est promue: la sur-vie du plus fort. Linscurit conomique etprofessionnelle renforce la concurrence. Lap-prentissage interculturel concerne chacun denous les uns par rapport aux autres, les rela-tions et la solidarit et la considration srieusedes autres.

Les jeunes manquent de points de rfrencedans leur adolescence; les expriences de la vie

et la perception de la ralit sont plus frag-mentes. Les individus aspirent lharmonieet la stabilit. Lapprentissage interculturelconcerne la formation et laltration de liden-tit personnelle, la perception des changementsde signification, lacceptation des tensions etdes contradictions.

La socit donne aux jeunes peu dexempleset peu despace permettant dexprimer et den-courager la diversit, de prner le droit dtrediffrent ou dagir diffremment et dapprendrelgalit des chances au lieu de la domination.Lapprentissage interculturel est essentiellementbas sur la diffrence, sur la diversit descontextes de vie et le relativisme culturel.

Les jeunes se sentent plutt impuissants dansla vie publique. Il est difficile didentifier sesresponsabilits politiques et ses possibilitsde participation individuelle dans la ralitcomplexe actuelle. Lapprentissage intercultu-rel concerne la dmocratie et la citoyennet, ilimplique la prise de position contre loppression,lexclusion et leurs mcanismes de soutien.

Les dbats politiques et publics tendent sim-plifier les faits et ngliger la recherche descauses. La mmoire historique transmise aux

jeunes est courte et oriente. Ces deux facteursne prparent pas les jeunes la complexit dela ralit. Lapprentissage interculturel sintres-se la mmoire, aux souvenirs et au triomphesur les souvenirs pour construire un nouvelavenir. Lapprentissage interculturel dans un

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par

Claudia

Schachinger


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contexte europen signifie aussi une rflexionapprofondie sur les relations entre lEst etlOuest, et sur la volont dentrer dans un vri-table dialogue au sujet de notre histoire com-mune et diffrente

Beaucoup reste dire. Les tendances susmention-nes peuvent tre perues diffremment selonles pays et les ralits sociales. Le panorama pr-sent ne prtend pas tre complet. Au contraire,il entend nous faire rflchir plus avant sur ltatde nos socits et sur lintrt de lapprentissageinterculturel dans ce contexte, notamment auxyeux des jeunes.

Les processus dapprentissage interculturel dve-lopps avec les jeunes doivent tre fonds surleurs propres ralits. Aussi, une situation dap-prentissage interculturel planifie devra-t-elleintgrer et concilier des tendances contradictoires.Discutes ouvertement, celles-ci peuvent formerles points de dpart dun dialogue interculturelhonnte.

Le contexte contemporain est une vritablegageure pour les jeunes, pour lEurope et pourlapprentissage interculturel. Mais de l prcis-ment vient la ncessit de travailler sur cettequestion.

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Rdiger des thories sur les concepts de lappren-tissage interculturel est une exprience inter-culturelle en soi. En effet, la diversit des idesqui se cachent derrire un seul et unique terme apprentissage interculturel est trs rvla-trice de lhistoire des personnes qui en sont lorigine.

De mme faire un choix parmi les diffrentesthories et les commenter est probablement plus

rvlateur au sujet de lhistoire et des options dela personne qui excute cet exercice quau sujetde lapprentissage interculturel lui-mme.

En consquence, ce chapitre ne prtend aucune-ment proposer une quelconque vrit au sujetde lapprentissage interculturel. Il sagit davantagedune tentative pour offrir un panorama invi-tablement subjectif de quelques-unes des tho-ries et des concepts dvelopps relativement lapprentissage interculturel.

Comme la majorit des thories, celles ici prsen-tes font appel quelques termes ou formulations

fantaisistes. Nous avons dlibrment choisi deles inclure, non pas pour dcourager le lecteur,mais pour le familiariser avec les termes employs.Ceux-ci sont en effet frquents dans le langagede lapprentissage interculturel. Qui plus est, lesthories prsentes inspirent le travail que vousfaites concrtement depuis pas mal de temps.

Le terme dapprentissage interculturel peut trecompris diffrents niveaux. A un niveau pluslittral, lapprentissage interculturel fait rfrenceau processus individuel dacquisition de connais-sances, dattitudes ou de comportements, associ linteraction avec diffrentes cultures.

Trs souvent pourtant, lapprentissage intercultu-rel est apprhend dans un contexte plus largepour rfrer la faon dont des personnes dan-tcdents diffrents sont susceptibles de vivreensemble de manire pacifique, et au processusncessaire pour construire une telle socit.

Dans ce contexte, lapprentissage est en cons-quence compris un niveau strictement indivi-duel, mais met nanmoins en avant la natureillimite du processus devant conduire unesocit interculturelle.

Le terme dapprentissage interculturel sera iciexplor dans ses diverses facettes et interprta-tions.

Quest-ce que lapprentissage?

Le dictionnaire Oxford Advanced Learners ofCurrent English donne de lapprentissagela dfini-tion suivante (traduite de langlais): acquisitionde connaissances ou de comptences au moyen deltude, de la pratique ou de lenseignement. Cettedfinition trs gnrale donne le point de dpart diverses discussions.

Apprendre diffrents niveaux

Lapprentissage se droule trois niveaux inter-connects: les niveaux cognitif, motionnel etcomportemental.

Lapprentissage cognitif est lacquisition deconnaissances ou de croyances: savoir que 3 plus3 galent 6, que la terre a la forme dune sphre,que le Conseil de lEurope runit aujourdhui 41Etats membres.

Lapprentissage motionnelest un concept plusdifficile comprendre. Essayez de vous souvenirde la faon dont vous avez appris exprimer vossentiments et de lvolution de ces sentiments avecle temps. Rappelez-vous de ce qui vous faisait peuril y a vingt ans et qui ne vous fait plus peur aujour-dhui, des gens que vous naimiez pas premirevue et qui sont aujourdhui des amis trs chers, etc.

Lapprentissage comportementalest le rsultatvisible de lapprentissage: tre capable de planterun clou dans une planche, dcrire avec un stylo,de manger avec des baguettes chinoises, ou dac-cueillir une personne comme lexigent les rglesde la politesse.

Le vritable apprentissage englobe ces troisniveaux, cognitif, motionnel et comportemen-tal. Si vous voulez apprendre manger avec desbaguettes, vous devez savoir comment les tenir

et apprendre les gestes appropris leur manie-ment. Mais ces deux apprentissages nauront pasdeffet durable si vous napprenez pas aimermanger avec des baguettes ou si vous ne voyezaucun intrt les utiliser.

Lapprentissage en tant que processus (d)struc-turLapprentissage peut dcouler dune situation acci-dentelle ou dun processus planifi. En y rfl-chissant, on constate que lon a appris beaucoupde choses par le biais dexpriences dans lesquelleson ne stait pas engag des fins dapprentissage.Dautre part, lapprentissage implique la plupart

du temps un processus structur ou du moinsintentionnel. On napprend rien dexpriencesaccidentelles si lon ne mne pas intentionnelle-ment une rflexion sur ce qui sest produit.

2. Concepts de lapprentissage interculturel

par

Arne

Gillert

2.1 Introduction 2.2 A proposde lapprentissage


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Les systmes ducatifs, tant formels que non for-mels, font appel des processus structurs dansle but de faciliter lapprentissage. Le fait davoirouvert cette publication pour rflchir au proces-sus dapprentissage interculturel dans un envi-ronnement de groupe atteste de votre intrt pourlapprentissage en tant que processus structuret non purement fortuit. Les expriences dap-prentissage conduites au moyen des stages deformation, des sminaires, des rencontres degroupes, des ateliers, des changes, etc. sontautant dexemples de processus dapprentissageinterculturel structurs.

Les rles dans lapprentissage

Lapprentissage est aussi une question de rles.Lcole tant pour la majorit des enfants la pre-mire exprience dapprentissage interculturelstructur, le modle de rfrence va tre celuide la relation forme par le professeur et llve.Pour la plupart des personnes impliques danslducation non formelle pourtant, il apparatvident que lapprentissage peut tre trs efficaceconu en tant que processus double sens, danslequel chacun apprend de lautre en interagissant.En fait, on apprend en permanence, mais la majo-rit des individus ne se peroivent pas en tantquapprenants et, parfois inconsciemment, pr-frent le rle de professeurs. Favoriser louverturencessaire un apprentissage mutuel est un desdfis que doit relever toute personne impliquedans lducation non formelle dans la premirephase de son travail avec un nouveau groupe.Et personnellement, je souhaiterais que les per-sonnes impliques dans lducation formellerelve ce mme dfi dans la salle de classe.

Les mthodes dapprentissageSi lon envisage lapprentissage en tant que pro-cessus structur, il semble logique de se penchersur les mthodes qui interviennent. Les cher-cheurs ont prouv maintes reprises que lesindividus apprenaient davantage de leurs propresexpriences dans des situations faisant appel la connaissance, lmotion et laction. Si lonveut offrir un espace dapprentissage, il importede proposer des mthodes qui favorisent lexp-rience et la rflexion ces trois niveaux. Voustrouverez plus loin dans ce T-Kit des suggestionsde mthodes et de mthodologies pour lappren-tissage interculturel.

2.3 Quest-ce que laculture? Quest-cequi est interculturel?

Le deuxime terme qui apparat dans appren-tissage interculturel est celui de culture. Toutesles thories de lapprentissage interculturel repo-sent sur lide implicite ou explicite de culture.

Toutes ont en commun le fait dapprhender laculture en tant que construction humaine. On avoqu la culture comme tant le logiciel queles individus utilisent au quotidien; on la dcritcommunment comme lensemble des hypothses,des valeurs et des normes fondamentales quepossdent les individus. Le concept de culturedonne lieu quantit de dbats et de controverses,tant thoriques que pratiques.

La culture est-elle ncessairement lie un grou-pe dindividus ou peut-on parler de cultureindividuelle?

Quels sont les lments qui composent uneculture?

Peut-on dresser une carte culturelle du monde? Les cultures voluent-elles? Pourquoi et com-ment?

Quelle est la force du lien entre la culture et lecomportement rel des individus et des groupes?

Une personne peut-elle avoir plusieurs antc-dents culturels et quest-ce que cela implique?

A quel point la culture est-elle flexible et quelpoint se prte-t-elle linterprtation individuelle?

Trs souvent, sintresser la culture exige de sepencher sur linteraction des cultures. De nom-breux auteurs ont affirm que sil nexistait quuneseule culture, nous ne penserions mme pas laculture. La diversit apparente concernant la faon

dont les individus pensent, ressentent et agis-sent, nous fait prcisment prendre consciencede la culture. Par consquent, on ne peut penser la culture simplement en tant que culture,mais en tant que cultures. Dans ce chapitre, ilest donc logique de partir dides axes sur laculture en soi pour passer des ides davantageorientes sur linteraction des cultures et sur lesexpriences interculturelles.

Certains termes sont parfois utiliss pour rem-placer celui dinterculturel, tels que transcultu-rel et multiculturel. Pour certains auteurs, cestermes ont une mme signification. Dautres leur

donnent des significations absolument diffrentes.Ces diffrences seront abordes plus loin dansce chapitre.

2.4 A propos de la culture

2.4.1 Le modle de liceberg

Lun des modles de reprsentation de la cultureles plus connus est celui de liceberg. Sa finalitest dillustrer les diffrentes composantes de laculture, en mettant en vidence le fait que cer-taines dentre elles sont visibles, tandis que dautressont caches et donc difficiles dcouvrir.


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arts

litt

rature

thtre

musiqueclassique

musiquepopulaire

dansesfolkloriqu

es

jeux

artculinaire

tenuev

estimentaire

notiondemodestie

conceptiondelabeaut

idauxrelatifslducationdesen

fants

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cosmo

logie

rapportsaveclesanimaux

modesderelationssuprieurs/subalterne

s

dfinitiondupch

sduction

notiondecequiestjuste

incitationsautravail

notionsdeleadership

rythmede

travail

prisededcisionengroupe

conceptiondelapropret

attitudesparrappo

rtauxpersonnescharge

thoriedela

maladie

rsolutiondesconflits

conceptiondelamobilit

faonderegarder

rlep

arrapportlapositionselonlge,

lesexe,

lactivitprofessionnelle,

laparen

t,etc.

dfinitiond

eladmence

amiti

perceptionde

soi

modesdeperceptionvisuelle

langagecorporel

ex

pressionsduvisage

notionsdelalog

iqueetdelavalidit

gestiondesm

otions

modesconversa

tionnelsdansdiverscontextessociaux

conceptiondupassetdelavenir

organisationdutemps

prfrencep

ourlacomptitionoulacoopration

degrdinteractionsociale

notionsdadolescence

arrangementdeles

pacephysique,

etc.

Fig.

1:Liceberg-unco

nceptdeculture

Perce

ptionimmdiate

Echap

elaperceptionimmdiate

Source

:AFSOrientationHandbook,N

ewYork:AFSInterculturalProgrammesInc.V

ol4

page14,1

984


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Ce modle part de lide que la culture peut trereprsente sous la forme dun iceberg: seule unetoute petite partie de liceberg est visible au-des-sus de leau. Le sommet de liceberg est port parsa partie la plus large, immerge et donc invisible.Cette partie sous-jacente constitue nanmoinsune solide fondation.

Concernant la culture, on note certains aspectsvisibles: larchitecture, les arts, la cuisine, lamusique, la langue, pour nen citer que quelques-uns. Mais les fondations garantes de sa soliditen sont plus difficilement reprables: lhistoiredu groupe humain dtenteur de la culture, sesnormes, ses valeurs, ses hypothses fondamen-

tales concernant lespace, le temps, la nature, etc.

Le modle de liceberg dmontre que les aspectsvisibles de la culture ne sont que les expressionsde ses aspects invisibles. Il met galement envidence la difficult de comprendre des indivi-dus dantcdents culturels diffrents parce que,si lon repre les aspects visibles de leur iceberg,il est par contre plus difficile den identifier lesassises.

Ceci dit, le modle de liceberg laisse sans rponseplusieurs des questions souleves prcdemment.Gnralement, il sert de point de dpart une ana-

lyse plus approfondie de la culture. Cest unepremire visualisation des raisons qui font quilest parfois difficile de comprendre et de voirla culture.

Pertinence par rapportau travail de jeunesse

Le modle de liceberg mobilise notre attention surles aspects cachs de la culture. Il nous rappelleque, dans les rencontres interculturelles, les simili-tudes identifies premire vue peuvent savrerbases sur des hypothses qui ne refltent pas laralit. Chez les jeunes, les diffrences culturelles

peuvent tre plus difficilement perceptibles: danstous les pays, les jeunes portent des jeans, coutentde la musique pop et veulent pouvoir accder leurmessagerie lectronique. Aussi, apprendre inter-culturellement signifie dabord tre conscient de lapartie cache de son propre iceberg et tre capableden parler avec les autres, afin de mieux se com-prendre et didentifier des points communs.

2.4.2 Le modle des dimensionsculturelles: Geert Hofstede

La thorie de la culture de Geert Hofstede reposesur lune des plus vastes tudes empiriques jamais

menes au sujet des diffrences culturelles. Dansles annes 70, IBM (qui tait dj cette poqueune socit trs internationale) a fait appel luipour tenter dexpliquer pourquoi ses succursales

(au Brsil et au Japon, par exemple) continuaient tre gres de manire trs diffrente et cemalgr tous les efforts dploys pour mettre enplace des procdures et des normes communes.

Hofstede a alors entrepris de rechercher les dif-frences dans le fonctionnement de ces entre-prises. Pour ce faire, il a entrepris un travail derecherche en plusieurs tapes, englobant desinterviews et des questionnaires transmis len-semble des employs dIBM travers le monde.Etant donn que le degr dinstruction desemploys tait globalement similaire partout etque la structure de lorganisation, les rgles etles procdures taient les mmes, il est parvenu la conclusion que les diffrences identifiesdevaient provenir de la culture des employs et,en grande partie, de la culture du pays daccueil.Hofstede a ainsi dcrit la culture en tant que pro-grammation collective des esprits qui distingueles membres dun groupe humain dun autre.

Aprs plusieurs sessions de recherche, il a syst-matis les diffrences culturelles selon quatredimensions fondamentales. Toutes les autres dif-frences, affirmait-il, taient lies lune ou lautrede ces quatre dimensions. Ces quatre dimensionssont ce quil a appel: la distance du pouvoir, lin-dividualisme/collectivisme, la masculinit/fmi-

nit, et lvitement de lincertitude. Suite quelquesrecherches complmentaires, il a ajout la dimen-sion de lorientation temporelle.

La distance du pouvoir(distance hirarchique)indique dans quelle mesure une socit accepteune distribution ingale du pouvoir entre lesindividus au sein des institutions et des organisa-tions. La distance au pouvoir concerne la hirar-chie, comme par exemple le processus de prise dedcision accept au sein dune organisation de

jeunesse. Chacun devrait-il pouvoir sexprimer surun pied dgalit? Ou estime-t-on que le Prsidentdu conseil dadministration est en mesure deprendre seul des dcisions si ncessaire?

Lvitement de lincertitudeindique dans quellemesure une socit se sent menace par des situa-tions incertaines et ambigus et tente de les vi-ter en instaurant des rgles et diverses mesuresde scurit. Lvitement de lincertitude concernelattitude des individus par rapport la prise derisques, comme par exemple la quantit de dtailsque les membres dune quipe prparatoire vontvouloir rgler lorsquils planifient un stage deformation. Quelle place est rserve au hasard, limprovisation, au droulement spontan desvnements (peut-tre dans le mauvais sens)?

Lindividualisme/collectivismeindique si unesocit est un cadre social sans lien entre lesindividus, dans laquelle chacun est suppos ne


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ouvoirrduite

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(machinebienhuile)

Distancedup

ouvoirrduite

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(marchd

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lincertitude

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Fortvitementdelincertitude

(pyramidedindividus)

Distancedupouvoir

Grandedistancedupouvoir

Faiblevitement

delincertitude

(famille)

Fig.

2:Positionde50payset

3rgionsparrapp

ort

auxdimensionsde

distancedupouvoir

etvitementde

lincertitude

Source:p.1

41,H

ofstede,G

eert(1991)Culturesandorganisations:

softwar

eofthemind,

Londres:McGraw-H

ill.CopyrightGeert

Hofste

de,reproductionautorise.


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sintresser qu lui-mme, ou si elle offre untissu social serr dans lequel les individus serpartissent entre membres et non-membres degroupes et attendent de leur groupe dapparte-nance quil veille sur eux. Dans les cultures col-lectivistes, par exemple, les individus se sententtroitement lis et responsables de leurs familleset prfrent se considrer en tant que membresde groupes divers.

La masculinit/fminit indique dans quellemesure le sexe dtermine les rles des hommeset des femmes dans la socit. Existe-t-il, parexemple, une rpartition presque naturelle destches entre les participants hommes et femmes

un sminaire ou bien toutes les tches domes-tiques peuvent tre assumes indifferemment parles hommes ou les femmes?

Lorientation temporelle indique dans quellemesure une socit fonde ses dcisions sur latradition et les vnements du pass ou courtterme, sur les bnfices prsents ou encore sur cequi est jug souhaitable pour le futur. Par exemple,quel est votre avis limportance de lhistoire devotre rgion pour aujourdhui et pour demain?Lorsque les individus tentent de faire valoir leursorigines: est-ce quils parlent du pass, du prsentou du futur?

Hofstede a dvelopp plusieurs grilles danslesquelles il classe les socits (nations) sur la basede leurs valeurs par rapport ces dimensions(voir pour exemple Fig. 2). Ces valeurs reposentsur lvaluation des questionnaires et sur desrecherches rptes conduites partir de cemodle.

La valeur du modle dHofstede a t trs large-ment reconnue parce quil reposait sur une baseempirique; concernant la culture, aucune autretude ou thorie (ou presque) ne prsente defondements quantitatifs comparables. Par contre,ce modle nexplique pas pourquoi les dimensions

rpertories ne sont quau nombre de cinq, etpourquoi celles-ci constituent elles seules lescomposantes fondamentales de la culture. En outre,ce concept conoit la culture de faon statiqueet non dynamique. Le pourquoi et le commentdu dveloppement des cultures ne peuvent donctre expliqus au moyen de ce modle. De plus,on a reproch Hofstede dapprhender la cul-ture en tant que caractristique dune nation etde ngliger la diversit culturelle qui prvaut dansles socits post-modernes, mais aussi les sous-cultures, les cultures mixtes et le dveloppementindividuel. La description de la culture selon cesdimensions induit le danger de percevoir impli-

citement certaines cultures comme meilleuresque dautres. Ceci dit, pour beaucoup, ces cinqdimensions semblent dcrire parfaitement la com-position des socits.

Pertinence pour le travail de jeunesseOn peut ne pas tre daccord avec Hofstede lors-quil affirme que ces cinq dimensions sont les seulescomposantes de la culture. Nanmoins, force est deconstater quelles savrent tre des lments essen-tiels la base des diffrences culturelles et enconsquence, de reconnatre leur utilit sagissant decomprendre les conflits entre individus ou groupesdantcdents culturels diffrents. Les participantscommencent immdiatement comparer les culturesnationales sur la base des diagrammes de Hofstede:Suis-je rellement davantage enclin la hirarchie?Ai-je vritablement besoin de plus de scurit queles autres ? Alors, certes les dimensions de Hofstede

offrent un cadre pour linterprtation des msen-tentes culturelles et un point de dpart pour lanalysedes diffrences avec les participants (ex.: Commentconcevez-vous le pouvoir et le leadership?). Mais,dun autre ct, ces dimensions nous conduisent trsvite rflchir nos comportements individuels et nous interroger sur la possibilit de les gnra-liser tous les individus au sein dun pays donn.Quoi quil en soit, ces dimensions prsentent unintrt en termes de rfrence pour lanalyse desdiffrents contextes dans lesquels nous vivons (notreculture tudiante, la culture de notre familleet de nos amis, la culture des zones rurales ouurbaines, etc.). Il convient de nous demander si ces

dimensions nous permettent de mieux comprendreles choses ou si elles nous poussent vers davan-tage de strotypes.Qui plus est, ces cinq dimensions, et les prfrencesde chacun relativement celles-ci, soulvent la ques-tion de la relativit culturelle : ny a t-il rellementni pire ni meilleur? Les structures hirarchiquessont-elles aussi bonnes que les structures gali-taires? Des rles masculins et fminins stricts etcloisonns sont-ils aussi bons que des rles plusouverts? Et, si nous souhaitons intervenir en tantque mdiateur dans un conflit en nous rfrant ces dimensions, devrions-nous ou pouvons-nousopter pour une position neutre?

2.4.3 Les composantescomportementales de la culture:Edward T. et Mildred Reed Hall

Ce couple a dvelopp ce modle de la culturedans un objectif trs pratique: ils souhaitaientconseiller utilement des hommes daffaires am-ricains qui devaient voyager et travailler ltran-ger. Dans leur tude, largement fonde sur desentretiens approfondis avec des individus decultures diffrentes avec lesquels ces hommesdaffaires dsiraient cooprer, ils se sont concen-trs sur ces diffrences comportementales, par-fois subtiles, mais gnralement gnratricesde conflits dans le cadre de la communicationinterculturelle.


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Sur la base de cette tude, ils ont alors laborplusieurs dimensions de la diffrence. Toutes cesdimensions taient associes soit des modesde communication, soit aux notions despace oude temps:

Les messages rapides/lentsfont rfrence lavitesse laquelle un message transmis peut tredcod et excut. Parmi les exemples de mes-sages rapides, on peut citer les titres de journaux,la publicit et la tlvision. Faire preuve de fami-liarit est un comportement typique des personnesenclines aux messages rapides. Si, par essence, ilfaut du temps pour bien connatre les gens (ils

sont des messages lents), il est plus facile de sefaire des amis dans certaines cultures; la fami-liarit facile est donc un exemple de messagerapide. Parmi les messages lents figurent lart, lesdocumentaires tlviss, les relations approfon-dies, etc.

Les contextes lev/faibleconcernent les infor-mations qui nous entourent. Si, dans le messagetransmis un moment donn, seule une petitequantit dinformations est dlivre, tandis quelessentiel de linformation est dj en possessiondes personnes en train de communiquer, alors ilsagit dune situation de contexte lev. Cest le

cas, par exemple, de partenaires qui viventensemble depuis plusieurs annes: il leur suffitdchanger peu dinformations pour se com-prendre. Le message transmis peut tre trs courtmais il va tre dcod laide des informationsque chacun a acquis au fur et mesure des annesde vie commune.

Des cultures de contexte lev sont, par exemple,selon Hall & Hall, les cultures japonaise, arabe etmditerranenne: les rseaux dinformation y sontlarges et les personnes sont impliques dans denombreuses relations trs troites. Par consquent,dans la vie quotidienne, peu dinformations derfrence sont requises, voire attendues. Chacunsinforme au sujet de tout ce qui peut concernerles personnes importantes ses yeux.

Les cultures amricaine, allemande, suisse et scan-dinave sont des cultures de contexte faibletypiques. Les relations personnelles tendent dpendre davantage des domaines dengagementde chacun. De l dcoule un fort besoin dinforma-tions de rfrence dans le cadre de transactionsnormales.

Les incomprhensions peuvent provenir de la nonprise en compte des diffrents modes de commu-nication en termes de contexte lev/faible. Unepersonne de culture de contexte faible peut treperue par une personne de contexte lev commetrop bavarde, trop prcise et transmettant des

informations inutiles. A linverse, une personnede contexte lev peut tre perue par un inter-locuteur de contexte faible comme indigne deconfiance (parce quelle cache des informations)et peu cooprative. Pour prendre des dcisions,une personne de contexte faible va exiger quan-tit dinformations de rfrence, linverse dunepersonne de contexte lev, dans la mesure oelle a suivi en permanence le processus qui sestdroul. Une situation paradoxale peut nanmoinsse prsenter lorsque des personnes de contextelev sont invites procder lvaluation dunenouvelle entreprise; elles vont alors vouloir toutsavoir, puisquelles ne faisaient pas partie du

contexte dans lequel est n le projet.

La territorialitrfre lorganisation dun espa-ce physique, dun bureau par exemple. Le bureaudu Prsident se situe-t-il au dernier tage delimmeuble ou un tage intermdiaire? Si, parexemple, un individu considre que le stylo surson bureau fait partie de son territoire personnel,alors il napprciera pas quon le lui empruntesans permission. La territorialit concerne le sensdvelopp par les individus relativement les-pace et aux choses matrielles qui les entourent.Cest aussi une indication de pouvoir.

Lespace personnel est la distance par rapportaux autres dont un individu a besoin pour sesentir laise. Hall & Hall dcrivent cet espacepersonnel comme une bulle que chacun trans-porte avec lui en permanence. Sa taille se modi-fie selon les situations et les personnes avec les-quels lindividu interagit (vos amis les plus chersont le droit dtre plus proches de vous que lesautres). La bulle signale la distance que chacun

juge approprie par rapport aux autres. Quel-quun qui se tient distance de cette bulle vatre jug rserv, quelquun qui ne respecte pasla distance estime approprie va tre perucomme blessant, intimidant, voire tout simple-ment grossier. Une divergence au niveau de laperception de la distance conversationnelle nor-male va alors gnrer des difficults de commu-nication.

Monochronie/ Polychronierfre la structura-tion du temps personnel. Fonctionner selon unrythme monochronique signifie ne faire quunechose la fois, suivre un programme o les tchessenchanent la suite les unes des autres, du tempstant prvu pour chacune. Pour les cultures mono-chroniques le temps est trs matris, presquepalpable, et considr comme une ressource quelon dpense, que lon gaspille ou que lon co-nomise. Le temps est linaire, limage dune lignequi part du pass, traverse le prsent et poursuitsa route vers le futur. Le temps est utilis commeun outil pour structurer les journes et pour


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dcider des degrs dimportance, du fait de nepas avoir le temps de rencontrer quelquun, parexemple.

A linverse, on trouve la polychronie: plusieurstches sont effectues en mme temps, limplica-tion vis--vis des autres est forte et en consquen-ce, les relations avec les autres ont la priorit surle respect dun agenda. Le temps, selon un modepolychronique est moins considr comme uneressource et pourrait tre compar un point plusqu une ligne.

Selon Hall & Hall, certaines des dimensionsdcrites prcdemment sont connectes. Dansleur recherche, la monochronie apparat commetroitement lie au contexte bas et une concep-tion de lespace qui permet le compartimentagede la vie (en une structure dans laquelle les dif-frents champs dimplication sont spars les unsdes autres ou organiss selon diffrents com-partiments). En plus des dimensions mention-nes, Hall & Hall ont introduit plusieurs autresconcepts prendre en considration, comme parexemple: la faon dtablir les programmes, lan-ticipation des runions, les rgles en termes deponctualit, la vitesse de circulation des infor-mations au sein dun systme. La circulation desinformations dpend-elle dun systme hirar-

chique (base/sommet) ou les informations cir-culent-elles dans toutes les directions commedans un vaste rseau?

Concernant les autres cultures, Hall & Hall ontsuggr leur groupe cible, des hommes daf-faires amricains, de reconnatre les diffrencesculturelles et si possible, de sadapter aux modescomportementaux de la culture dans laquelle ilstravaillaient.

Les concepts cls de Hall & Hall, lorsquils dcri-vent diffrentes cultures, mettent en videncequelques diffrences majeures que les individus

exprimentent lors de rencontres interculturelleset qui, en consquence, seront trs reconnais-sables pour le lecteur. Pourtant, leur modle napas chapp aux critiques. Dans un premier temps,Hall & Hall avaient labor des dimensions ind-pendantes, avant de les regrouper au sein dunmodle de culture ventuellement unidimension-nel. Ce modle organise les cultures selon uncontinuum entre cultures monochroniques etde contexte bas, dun ct, et cultures polychro-niques et de contexte lev dun autre ct. Toutesles autres catgories se situent sur ce continuum.Se pose alors la question de savoir si cettemthode trs simple de catgoriser les culturesreflte la ralit.

Qui plus est, cette thorie ne dit pas grand choseau sujet du pourquoi de ces catgories culturelles,

du dveloppement des cultures (sont-elles sta-tiques ou dynamiques?), ou encore de la faondont les individus grent leurs antcdents cultu-rels dans des situations interculturelles. Lintrtde lapproche de Hall & Hall rside clairementdans ses consquences trs pratiques. Les dimen-sions dveloppes selon des orientations trssimilaires celles qui caractrisent le modle deHofstede fournissent un cadre pour lidentifi-cation et linterprtation des diffrences cultu-relles.

Pertinence pour le travail de jeunesse

Dans les groupes interculturels, les dimensionsintroduites par Hall & Hall peuvent convenir par-faitement une premire approche thoriquedes diffrences culturelles. Elles se prtent desexercices trs sympathiques, comme par exemplecelui qui consiste demander aux participants deparler entre eux puis, tout en parlant, de modifierla distance qui les spare. Tous ont-ils la mmeconception de la distance approprie? Commentragiraient-ils par rapport une personne exi-geant davantage/moins despace ?Une fois dcrites, on constate que les dimensionsde Hall & Hall font aisment rfrence des dif-

frences expr imentes par les participants ausein dun groupe interculturel. Elles invitent legroupe discuter de ces diffrences sans porter dejugement de valeur.Qui plus est, les travailleurs de jeunesse peuventjuger cette thorie utile parce quelle permet diden-tifier les diffrences interculturelles au sein dungroupe (par ex.: comment les individus se com-portent-ils par rapport la ponctualit, est-ce quilsaiment ou non quon les touche, est-ce quils esti-ment que vous parlez trop ou pas assez, etc.) etpropose un vocabulaire pour dcrire ces diff-rences. Mais, aprs les avoir prsentes, soyez srsque les participants trouveront dans les dimensions

de Hall & Hall des excuses pratiques pour justifierdiverses situations: Dsol, je ne suis pas en retarddune heure, je suis polychronique!

2.4.4 La discussion sur la culture:Jacques Demorgonet Markus Molz

De faon trs explicite Jacques Demorgon etMarkus Molz (1996) ont ni toute prtentiondintroduire un autre modle de la culture. Lanature mme de la culture, affirment-ils, fait quetoute dfinition de la culture est par principeinfluence par les antcdents (culturels) de celuiqui la propose: personne nest sans culture. Enconsquence, leur objectif tait dapporter une


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contribution lanalyse de la discussion sur laculture et des enseignements que lon peut entirer.

Selon eux, les controverses qui sexpriment dansla discussion sur la culture amnent trois contra-dictions majeures: Comment grer la contradiction entre la sta-

bilit culturelle et des structures culturellesdurables dune part, et les processus dvolu-tion et dinnovation culturelles dautre part?

Comment grer les relations entre culture etinterculture: la culture tait-elle l en pre-mier, avant de devenir un ingrdient des ren-

contres interculturelles? Ou bien la culturenexiste-t-elle quau travers de ses constantesinteractions avec les autres cultures?

Faut-il mettre en avant les aspects universelsde tous les tres humains (ce que nous avonstous en commun) et concevoir les humainsen tant quindividus, la culture ntant quunaspect de cet individu et cette culture tantunique et globale (approche universaliste)? Oufaut-il mettre en avant le rle de la culture,reconnatre la diversit qui prvaut dans lemonde et concevoir alors les humains en tantque membres dun groupe culturel, dans lequel,par principe, toutes les cultures sont galement

bonnes (approche relativiste)?

Ces questions peuvent paratre trs acadmiqueset sans intrt concret. Nanmoins, elles sont por-teuses de consquences politiques: le changementest-il oui ou non peru comme une menace?(question 1); la diversit au sein dun pays est-elle perue comme une condition ncessaire laculture ou comme une menace pour la cultureoriginelle? (question 2); les habitants dun payssont-ils perus comme des individus devant tretraits de manire gale (modle franais desdroits individuels) ou comme les membres dungroupe possdant les droits du groupe (modle

nerlandais de socit, compos de groupes dif-frents possdant chacun leurs institutions)?(question 3).

Pour tenter de venir bout de ces contradictionsDemorgon et Molz ont introduit ce que jappel-lerai un modle de culture. Selon eux, la culturene peut tre comprise que par rapport au conceptdadaptation. Les humains sont en permanencemis au dfi dtablir une relation durable entreleur monde intrieur (leurs besoins, leurs ides,etc.) et le monde extrieur (leur environnement,les autres, etc.). Cest ce quils font dans dessituations concrtes qui devraient former la basede lanalyse. Dans toutes ces situations les indi-vidus faonnent leur environnement (chacunpeut influer sur ce qui se passe autour de lui) et

sont faonns par leur environnement (chacunpeut changer compte tenu de ce qui se passeautour de lui). Ces deux dimensions, faonnerlenvironnement et tre faonn par celui-ci, sontles deux facettes de ladaptation.

Plus scientifiquement, Demorgon et Molz dfi-nissent une de ces facettes en tant quassimila-tion. Par ce terme, ils dsignent le processus selonlequel les humains adaptent le monde extrieur leur ralit. Nous rangeons nos perceptionsextrieures dans les tiroirs et les structures djen place dans notre cerveau. Examinons unexemple extrme dassimilation: des enfants qui

jouent. Dans une haute dune de sable (la ralitdu monde extrieur), ils peuvent voir lEverest(leur imagination). Tandis quils escaladent cettedune, ils ont assimil la ralit leur propreimagination; cette interprtation de la ralit estdevenue le cadre de leur action. Ils ne sont pasen train descalader une dune, mais bien lEverest.Mais les enfants ne sont pas les seuls assimiler.Lorsque nous voyons une personne pour la pre-mire fois, nous nous en faisons une impressionsur la base de son apparence extrieure. A partirde ce peu dinformations, nous interprtons quielle est en faisant appel aux informations pr-sentes dans notre cerveau, souvent strotypes,

afin den savoir davantage sur cette personneet de dcider du comportement le plus adapt.

Lautre facette du modle de Demorgon et Molzest laccommodation. Par ce terme, ils dsi-gnent le processus selon lequel les structures ducerveau (quils nomment cognitions ou sch-mas) se modifient en fonction des informationsreues du monde extrieur. Lorsque nous ren-controns quelquun, nous avons tendance, dansun premier temps, interprter son comporte-ment partir de nos strotypes. Par la suite,nous pouvons tre amens constater que laralit est diffrente, cest--dire que nos stro-

types ou nos schmas ne correspondent pas laralit. Cest alors que nous les modifions.

Ceci dit, ni une accommodation extrme ni uneassimilation extrme ne conviennent. En modedaccommodation extrme, nous serions submer-gs par la masse dinformations venues de lex-trieur quil nous faudrait traiter, sur lesquellesnous devrions porter un regard nouveau et quinous obligeraient modifier notre faon de pen-ser. En mode dassimilation extrme, nous serionsamens nier la ralit et en fin de compte, nousne pourrions pas survivre.

Compars aux animaux, les humains sont gn-tiquement moins prdtermins, et moinsprdestins par la biologie. En consquence,nombreuses sont les situations dans lesquelles


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nous navons pas de raction instinctive oubiologiquement prdtermine. Il nous faut doncdvelopper un systme qui nous fournisse desorientations et nous aide nous adapter correc-tement toutes ces situations. Ce systme est ceque Demorgon et Molz appellent la culture. Lafonction de ladaptation consiste maintenir ou accrotre la possibilit dagir de faon appro-prie dans toutes les situations envisageables.La culture est alors la structure qui nous fournitles orientations ncessaires (il faut comprendrecela en tant que structures du cerveau qui sontles bases des processus dassimilation et dac-commodation); cest en fait le prolongement dela nature biologique. La culture existe prcis-ment du fait de la ncessit de trouver desorientations dans les situations qui ne sont pasprdtermines biologiquement.

Si ladaptation consiste trouver des orientations,elle opre dans un contexte dopposition entreassimilation et accommodation. Dun ct, nousavons besoin de dvelopper des structures stableset des modles comportementaux gnralisableset applicables dans toutes sortes de situationsdans la mesure o nous ne pouvons repartir dezro chaque fois (avec un cerveau vide). Dansce mode dassimilation, la culture est une sortede logiciel mental, comme la suggr Hofstede,

qui nous permet de traiter toutes les informa-tions accessibles dans le monde extrieur.

Mais, ainsi que le soulignent Demorgon et Molz,si la culture ntait quun logiciel mental program-m dans le cerveau des humains ds leur plus

jeune ge, alors nous ne pourrions nous adapter de nouvelles circonstances et modifier nosorientations en consquence. Les humains ontbesoin de la capacit daccommodation pourchanger leurs orientations et leurs cadres derfrence et ainsi assurer leur survie.

Aussi, le comportement adopt dans toute situa-tion est-il presque toujours un mlange entre

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