教师科研与教师发展

操太圣南京大学教育研究院2013 年 7 月 6 日caotaisheng@aliyun.com

提纲 一、教师专业发展 （一）目标：高效能教师 （二）问题：阶段与内涵 二、教师教育科研 （一）教师即研究者 （二）教师科研中的问题 三、研究方法 （一）个案研究法的基本原理 （二）研究案例分析

一、教师专业发展

教师 教师专业 教师专业发展

（一）做一个高效能教师• 如果学生在一个高效能学校遇到一位低效能教师，他的成绩会从前 50%滑落到倒数 37%。

• 如果学生在一个低效能学校遇到一位高效能教师，他的成绩会从前 50%上升至前 37%的水平。

• 如果学生在一个高效能学校遇到一位高效能教师，他的成绩会从前 50%上升至前 3%的水平（ [ 美 ] 黄绍裘 ; 黄露丝玛丽 ,2011）。

• 第一特质：积极期望– 高效能教师对学生的成功抱有积极的

期望。

• 第二特质：课堂管理– 高效能教师是一个优秀的课堂管理者。

• 第三特质：课程掌握– 成功的教师知道如何设计课程来帮助

学生进步。

• 高效能教师具有以下几个方面的特征（唐纳德·克里克山克， 2003）：– 第一，激励性人格。

– 热情、幽默、可信任感。

– 第二，以成功为导向。– 对成功的高期望，鼓励与支持学生。

– 第三，专业品行。– 教学条理清楚，适应性与灵活性强，文化知识广博

• 高效能教师是创新型教师，其特点是：– 第一，认为和学生一起活动是重要的和有意义的，期望学生进步，而且往往能发现学生的进步。

– 第二，负起学生学习的责任，当学生学习遭遇挫折时，检讨自己的教学行为，使学生获得帮助。

– 第三，为学生学习进行设计，确立达成目标的教学策略。

– 第四，对自己的教学工作感到胜任、愉快。

– 第五，深信能够影响学生学习，引导学生为达成目标而共同努力。

– 第六，允许学生参与有关达成目标和学习策略的决定（丁钢， 2003）。

个性特征：高效能教师是什么样的人　特征一：满怀使命感和热情　特征二：积极而真诚　特征三：具有领导才能

教学特征：全面关注与风格　特征四：全面关注　特征五：风格

• 教学特征：激励技巧

　特征六：激励技巧• 个人的教学效能

• 对学生行为的高期望值

• 对学习成绩的高期望值

教学特征：有效教学　特征七：有效教学

沟通能力 基本的教学技能 研究性教学行为 从大量教学模式或教学方法中选择和实施合适的教学模式或教学方法的能力

应用特定学习原理的能力

智力特征：知识丰富、充满好奇和知类通达　特征八：书本知识　特征九：社区经验　特征十：精神生活

高效能老师与低效能教师（林进材，1998 ）

项目 高效能教师 低效能教师

个人成就感 •认为和学生一起活动是重要的、有意义的；•认为自己对学生学习有正向作用

对教学感到挫折和沮丧

对学生行为和成就的期望

期望学生进步 预期学生失败，对教学产生负面影响

对学生学习的个人责任

学生学习失败，检讨自我教学，使学生获得更多帮助

学生学习失败时，会从学生的家庭背景，学习态度着眼

达成目标的策略 •设定师生目标•确立有效的教学策略

•缺乏特点目标•充满不确定性•缺乏计划性教学策略

民主式的决策 允许学生参与有关学习目标及策略的决定

教师自行决定教学目标、教学策略

高效能教师难得一见吗？ 从小学到大学期间遇到过高效能教师

（ 94.8%）。 那些高效能教师影响到自己专业选择（ 57

%）（ Yilmaz,2011）。

（二）教师专业发展的几个问题 1.专业发展阶段

一个普通教师要成为高效能教师必须经过 学徒期（ 1-3 年） 成长期（ 4-10 年） 成熟期（ 11-15 年） 成名期（ 16 年以上）

• 在学徒期教师所面临的主要任务是熟悉教学内容、教学过程、教学对象、教学任务，适应学校环境，积累经验，一般要开展师徒结对工作，以利于其快速成长。

• 在成长期教师开始能够独立、熟练地从事教学，并逐渐形成自己教学风格的雏形，创造出自己的特色。

• 成熟期的教师已经完全胜任教育教学工作，具有较好的认知结构，具备了丰富的教学经验，教学功底深厚，工作上驾轻就熟，形成了自己的教学个性与风格，教育科研能力很强。

• 成名期的教师是高效能教师，教学监控能力和反思能力很强，教育教学能力达到炉火纯青的地步，具有先进、独特的教育思想。

国内研究一（申继亮等， 2002） 随机抽取绍兴市中学高级教师 2O 名，其中男 8人 ，

女 12人 。大专毕业 6人 ，本科毕业 14人。教龄 在 20 ～ 25 年 的 9人 ， 26 ～ 30 年 的 为 11人 。

抽样条件 ：有中教高级职称 ；由中学校长根据主试所提供的专家教师特征 ，提名为专家教师的教师。

访谈提纲内容涉及教师职业发展阶段、各阶段的特征等方面。 如“请您回顾一下您的从教历程，您认为您从一个师范生成长为一名高级教师，是否经历了一些发展阶段 ?”共 8个问题 。

三阶段论 63%的人认为教师成长过程经历了三个阶段

熟悉教学阶段个体经验积累阶段

理论认识阶段

四阶段论 37 ％的人认为教师成长过程经历了四个阶段

学徒期成长期 反思期学者期

阶段 特点 类比职称

学徒期或熟悉教学阶段，持续 3 ～ 5 年。

教师初上讲台，所面临的主要任务是熟悉教学内容、教学过程、教学对象、教学任务，适应学校环境，积累经验。

相当于师范生的见习期和中 教三级阶段

成长期或个体经验积累阶段，持续 5 ～ 7 年。

主要任务是形成自己的教学特色。 相当于中教二级阶段

反思期，持续时间不等 教师已经具备了丰富 的教学经验，工作上驾轻就熟，心态平和稳定，比较满足于现状。

理论认识阶段 教师具备丰富的教学经验，主要任务是去深刻地领会理论。

相当于中教一级阶段

学者期，持续时间不等 一部分教师摆脱反思 期的麻木和满足，继续成长，学识不断丰富，教学监控能力和反思能力进一步提高，并在不断开展科研的过程中使教育能力达到炉火纯青的地步。

当于中教高级阶段

国内研究二（姜勇，阎水金， 2006） ） 自主发展主要包括 4方面：

自主发展的意识与动机，即是否能意识到教师是自主发展的，是否有主动发展的动机；

自主发展的观念，即对于自主发展的各种观念；

自主发展的规划，即是否制订适合自己专业发展的目标、计划；

自主发展的行动，即是否将自主发展的观念落实为具体的行动。

教师发展经历 5个阶段： 新手 -动机阶段（工作 1 年内） 适应 - 观念困惑阶段（工作 2-5 年） 稳定 -行动缺失阶段（工作 6-11 年） 停滞 - 缺乏动力阶段（工作 11-15 年） 更新 -动机增强阶段（工作 16 年以上）。

教师在自主发展的意识与动机上最好，其次是自主发展观念，第三是自主发展规划，而自主发展行为最差。

为什么不是每一个人都随着时间的增长而进阶到专业发展的更高阶段？

2.教师发展观的变化 生存型，追求技能熟练

强调让教师掌握学科基础知识和与教育学有关的知识和技能，也就是掌握“教什么”和“怎么教”的基本知识与技能，并由此增强自己进入生活或获取地位的能力。

教师精神生命的成长 使得教师的成长不再仅仅是为了一纸文凭或是生存技能的提高，而是为了自我的充实与完善，为了个体的幸福与愉悦，为了更有意义的生活。

• 从被动走向主动

• 惟有如此，教师才有可能真正地唤醒自己，同时也唤醒他所接触的人，才有可能创造自己更为美好、更有意义的生活，同时也创造他人更为幸福的生活。

自我意识的觉

醒

3.专业发展取向

教师发展作为知识与技能发展

教师发展作为自我理解

教师发展作为生态转变

焦点

装备教师的知识与技能技术取向 教师专业发展知识源自外来专家；强调由上而下的取向

反思教师的个人与实践知识人本取向教师个人发展（需经历若干阶段）

改变教师的工作情境因素（如时间、领导、资源）创设一个支持教师持续专业发展的教师文化和工作环境

如何改进自身行为和教学实践？ 我们的专业发展活动究竟忽略了什么？

行动研究

二、教师科研

（一）“教师即研究者”口号的提出 20 世纪 60 年代，斯腾豪斯 (L.

Stenhouse)在“人文课程研究”运动中旗帜鲜明地提出了“教师即研究者” (teacher

as researcher)的响亮口号，力图改变教师在课程、教学和学习中的原有定位。

“教师即研究者”的内涵是，教师在从事教育研究时，应当实现从检验课程专家的假设到自己提出假设并验证假设。只有实现了这种角色转换，教师才能真正算得上是研究者。

主要研究形式有如下三种： 关注教学或学习变化的行动研究 基于课堂的研究 (classroom—based

research)或者课堂研究 (classroom

research)

案例研究

（二）教师科研中存在的问题 教育研究和教学实践脱节的“两张皮”的现象，在部分学校依然存在。

一是理论工作者对自己的科研成果孤芳自赏，鲜有机会主动进入课堂现场；

一是教师认为教育研究事不关己，或多或少有畏难情绪。

何谓科研？ 教师科研的目的何在？

（三）传统科研观 一直以来，大学都被视为科学研究和知识生产的地方，而中小学只是实践和行动的场所。

当这些认识和看法如“故事”一般被日复一日地复述和强化，并逐渐在大学与中小学双方的意识中被固定化时，大学专家与中小学教师各自承担的角色和拥有的地位便自然而然模塑成型：前者被认为是以后者及其活动为研究对象并进行教育理论创造的人，后者则是应用前者研究成果的“消费者”和

“执行者”（ Stevenson,1998:101）。

这是一种典型的客观实在论的知识观。 专家的责任就是去发现、储存和供应那些权威性知识，教育实践工作者的任务则是消费、加工处理和使用它们，从而增进个人的教学知识及专业技能，以改进学校实务、课程设计，以及学生学习的现状。

（四）对教师知识的重新理解 Shulman （ 1987）对在职教师的个案研究发现教师知识分为学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、关于学生及其特征的知识、教师周遭环境知识、关于教育目的、目标、价值以及教育哲学与历史渊源的知识七类。

Clandinin 提出“个人的实践知识” Elbaze 的“实践的知识” Sanders 等人的“实践的理论” Feldman 的“实践中的智慧” 陈美玉的“教师专业实践理论”等

探究不简单是一种可以提供变革方向和策略之决策信息的资源，而且是抱持对实践活动进行批判性、挑战性思考的必不可分部分，是合作工作的焦点以及激励和激发的能量。

让教师收集和诠释证据常常是发展其能力以发挥领导作用的第一步；它激发他们去追问问题，并寻找行动的新方向。

在强调学科知识而非教育学的国家和文化当中，教学会被视为技术性工作，而非专业性。

教师科研必须以一种“特别温柔、细致的方式”进行，从教师们既有的知识、能力出发，将各种发展取向放在其生存的环境和脉络中进行。

实践经验 + 理性反思 = 成长 1 ．科研与教研相结合，即加强专业理论学习，整合学校课题研究与教师专题教学研究，富润学科素养；

2 ．教研促进教学发展，即通过教研共同体的同伴学习，促进有效教学发展和教师专业发展；

3 ．课堂实践为课题研究提供基础，并验证课题成果结论；

4 ．案例研究积累实证性成果，更主要是重视教学设计和课例研究。

改变

教育教学研究的理想世界，就是“再也没有思想家和实践者之分，所有的实践者都是思想家” (Nancy Dick)。

三、研究方法• （一）个案研究法的基本原理• 1.定义、目的

• 个案研究是从单一个案开始谈起，是探索事物的起点。

• 通常，个案研究法属于质性研究，以及“探索 / 叙述 /解释”当中之叙述性研究，亦即描述和形容某些特殊事物和特征的研究设计。

• 个案是对真实状况的描绘。

• 狭义指个人；广义可以是一个家庭、机构、族群、社团、学校…等。

• 个案通常是用文字书写的，透过其描绘的状况会刺激读者的思考，使读者认清事实的真象如何？问题何在？以及如何处理？

• 个案，是许多相关事实的说明，它提供问题的状况，以待寻求解决问题的可行方案。

历史研究法

•“个案研究”偏重于探讨当前的事件或问题，尤其强调对于事件之真象、问题形成的原因等方面作深刻而周详的探讨。•如：

• 针对学校内一个“新市民”特定群体所做的人类学描述；

• 对一所学校进行组织结构的社会学分析；• 对学校里一项特定行政会议的政治学分析。

历史研究法

一项好的个案研究的内容：① 表明研究的主题。

② 说明问题的状况，以助于找出问题的原因。

③ 应能陈述可供决策使用之数据，以利于提出解决问题的方法。

④ 个案应有作成决策的要求。

⑤ 能协助个案潜能充分发挥。

⑥ 能提升组织机构的绩效。

历史研究法

2. 研究方法与流程 包含 :

（ 1 ）研究设计

（ 2 ）资料搜集

（ 3 ）资料分析

（ 4 ）撰写报告

历史研究法

（ 1）研究设计的目的

帮助研究者避免 "他所搜集的证据不足以用来回答任何初始研究问题”的这种情况

帮助研究者避免 "他所搜集的证据不足以用来回答任何初始研究问题”的这种情况

当研究无法推论出正确的结论时，表示研究设计出现了瑕疵。当一开始就发展一个合适的研究设计，就可以避免掉这样的结果

当研究无法推论出正确的结论时，表示研究设计出现了瑕疵。当一开始就发展一个合适的研究设计，就可以避免掉这样的结果

研究设计要能处理四个问题

要研究哪些问题 要研究哪些问题

相关的资料有哪些 相关的资料有哪些 要收集哪些资料要收集哪些资料

要如何去分析结果

要如何去分析结果

(2) 资料搜集 数据源可以是：

文件 档案记录 访谈 直接观察 参与观察 实体的人造物

历史研究法

个案研究者需要的技巧

问好的问题 好的“聆听者” 有适应性且具有弹性 能掌握正在研究的议题

不应该因事前的想法而产生偏见

资料搜集的原则： 之一：使用多重的证据来源

三角检定法（ Triangualtion） 数据来源的 (数据三角检定 )

在不同评鉴者之间的 ( 调查者三角检定 )

对相同数据组的不同观点 (理论三角检定 )

方法的 (方法论三角检定 )

收敛的多重证据来源（单一研究）

事实

档案纪录

焦点访谈

开放式访谈文件

事实观察结构化的访谈和调查

未收敛的多重证据来源（独立的子研究）

访谈 研究 发现 结论

问卷调查 研究 发现 结论

文件分析 研究 发现 结论

之二：建立个案研究数据库

敘事体

个案研究文件

表格资料

个案研究纪录

资料库

之三：发展一连串证据链

首先首先

第二第二

第三第三

对于个案研究数据库相关的部分应该有足够的引证

对于个案研究数据库相关的部分应该有足够的引证

数据库应能显示出真实的证据并指出证据如何收集

数据库应能显示出真实的证据并指出证据如何收集

应与研究计划具体步骤和问题一致以显示出数据收集所遵循的程序

应与研究计划具体步骤和问题一致以显示出数据收集所遵循的程序

最后最后 阅读计划书应能够指出计划书内容和研究起始问题之间的关联 阅读计划书应能够指出计划书

内容和研究起始问题之间的关联

一连串证

据一连串证

据

（ 3 ）资料分析

第一

第二

第三

第四

分析是以所有相关的证据为基础分析是以所有相关的证据为基础

分析应包含所有重要的对立解释分析应包含所有重要的对立解释

应能处理个案研究中最重要面向应能处理个案研究中最重要面向

將先前及专家的知识帶入个案中將先前及专家的知识帶入个案中

解释性个案研究解释性个案研究 描述性个案研究描述性个案研究

收集资料前即先定义特定变量间所预期的类型收集资料前即先定义

特定变量间所预期的类型可能与研究的

自变量或因变量有关可能与研究的

自变量或因变量有关

之一：模式匹配之一：模式匹配

对于个案分析而言，利用模式匹配的逻辑是最适合的策略之一。这种逻辑比较了以实证为基础的模式和理论或假设所预测的模式。

对于个案分析而言，利用模式匹配的逻辑是最适合的策略之一。这种逻辑比较了以实证为基础的模式和理论或假设所预测的模式。

先由研究者提出相关理论，再藉研究过程加以验证之。如能进一步证明与其相反的理论为假，则更能增强其提出的理论。如果两个类型相符合的话，结果将有助于增强研究的内在效度。

先由研究者提出相关理论，再藉研究过程加以验证之。如能进一步证明与其相反的理论为假，则更能增强其提出的理论。如果两个类型相符合的话，结果将有助于增强研究的内在效度。

之二：建构解释

建构解释，指研究人员试图通过论述现象发生的原因，给出对研究案例的解释。

典型的做法， 首先对研究的现象或过程建立自己的初始理论性解释，

随后进行案例研究，如果第一个案例研究结果和初始的理论解释矛盾，则修正理论解释，

再与第二个案例研究的结果比较，重复这样的步骤，直至比较结果令人满意。

这种方法与分析归纳法类似。

(4)撰写个案研究的报告

可能读者 目的相同领域中的同事 最重要可能是个案研究、研究发现、先

前理论和研究间的关系，研究关系成功传达的话，很长的一段时间会受重视。

非专家 对一些真实的生活情境描述，以及研究行动的意涵可能是更重要的。

论文考试委员 精通该个案在方法论以及理论上的议题、能显示出研究进行的谨慎、并有证据支持研究过程中的所有阶段。

研究赞助者 不论学术或实务来说，研究结果的意义可能会跟研究执行的严谨程度一样。

书写式报告的种类： 单一个案研究。 多重个案的叙述。 仅作多重个案研究不对个别个案分章叙述。

历史研究法

个案研究写作的说明结构

说明的结构 用处

线性分析的结构 标准的常用方式

比较的结构 用在比较相同个案的不同描述或解释

编年的结构 以编年的方式来呈现个案研究的证据

理论建立的结构 遵循一些理论的逻辑，依此逻辑来阐述验证，使个案具 有说服力

悬疑的结构 将研究的答案和结果优先陈述，然后再进行剖析

非循序的结构 章节呈现的特殊次序可能并不重要，基本上可以改变那 种次序性的描述

4.优势与不足(1)优势：

当样本来源及数量受限时，个案研究法仍可对少数的样本进行探讨。

研究步骤简单与条理井然。 针对资料搜集，当可运用各种方法，将资料搜集齐备。 分析彻底，能深刻检讨人物、情境之间的重要变项、

历程与互动关系。可避免一般研究法对于样本本身仅具片面表层的印象。

历史研究法

可形成正确判断，建立切合实际盼望，从而发展具体可行的问题解决方案。在自然的情境下，研究结果具高度的应用性。

为进一步研究的假设来源奠定基础。 轶事或范例有其价值，可为解说概括化统计发现，提

供有利的佐证。

历史研究法

（ 2 ）不足： 个案研究很难作科学的类推 ( 或统计的类推 ) ，故缺乏普遍性。 易流于主观的偏差，致使许多模棱两可的证据与偏误的观点影响到研究的方向与结论。

个案研究需考虑其他的观点 --尤其是探索性与叙述性个案更需如此。 个案研究需显示足够的证据与客观表达。 个案研究需要以动人的方式撰写。文字力求清晰，具有感性激发性，引发读者兴致。

历史研究法

（二）教师科研案例讨论