51142924 M Bogdanowicz Metoda Weroniki Sherborne w Terapi i Wspomaganiu Rozwoju Dziecka

Marta Bogdanowicz BoŜena Kisiel Maria Przasnyska

METODA

WERONIKI SHERBORNE

W TERAPII I WSPOMAGANIU

ROZWOJU DZIECKA

Wydanie trzecie

WARSZAWA 1997

WYDAWNICTWA SZKOLNE I PEDAGOGICZNE

Projekt okładki i karty tytułowej Barbara Aumer

Na okładce wykorzystano fotografię Krzysztofa Wojciechowskiego

Redaktor Anna Andre-Urbańska

Redaktor techniczny Agnieszka Ziemkiewicz

Ryciny 5, 6 i 7 oraz ilustracje do rozdziału IV wykonała Barbara Aumer

© Copyright by Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1992

ISBN 83-02-04789-9

Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1997 Dodruk do wydania trzeciego Arkuszy drukarskich: 10,0 Zakłady Graficzne w Poznaniu Zam. nr 70175/97

Spis treści

Słowo wstępne ......................................................................................................... 5

CZĘŚĆ I . METODA RUCHU ROZWIJAJ ĄCEGO WERONIKI SHERBORNE

I. Ruch jako czynik rozwoju i środek terapii ......................................................... 7

1. Znaczenie ruchu w Ŝyciu człowieka............................................................ 7 2. Kategorie ruchu w metodzie Ruchu Rozwijającego................................... 11 3. Obserwacja i analiza ruchu......................................................................... 16 4. Rola ruchu i kontaktu fizycznego we wspomaganiu rozwoju i terapii

dziecka ......................................................................................................... 18

II. Geneza metody Ruchu Rozwijającego............................................................... 25

1. Rudolf Laban i jego szkoła.......................................................................... 25 2. Gimnastyka twórcza (ekspresyjna) Rudolfa Labana.................................... 30 3. Weronika Sherborne — Ŝycie i działalność................................................. 35 4. ZałoŜenia metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne................... 37 5. Stosowanie metody Weroniki- Sherborne w Polsce...................................... 39

III. Organizacja zajęć stymulująco-terapeutycznych według metody Weroniki Sherborne.............................................................................................................. 41

1. Program zajęć i ich planowanie................................................•................... 41 2. Organizacja ćwiczeń i grup zajęciowych........................................................ 47 3. Przygotowanie terapeutów do prowadzenia zajęć........................................... 49 4.. Korzyści wynikające ze stosowania metody Weroniki Sherborne................... 53

IV. Ćwiczenia stosowane w metodzie Weroniki Sherborne...................................... 58

1. Wprowadzenie ............................................................................................ 58 2. Ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała.................................... 59 3. Ćwiczenia pozwalające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa

w otoczeniu..................................................................................................... 63 4. Ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerem

i grupą ............................................................................................................. 65 5. Ćwiczenia twórcze.......................................................................................... 72

V. Zakres zastosowań metody Weroniki Sherborne.............................................. 73

1. Wprowadzenie ............................................................................................ 73 2. Zastosowanie metody Weroniki Sherborne w pracy z dziećmi upośledzo-

nymi umysłowo ............................................................................................ 75

3. Metoda Weroniki Sherborne w terapii dzieci jąkających się ................. 82 4. Metoda Weroniki Sherborne w pracy z dziećmi z nadpobudliwością

ruchową ...................................................................................................... 84 5. Zastosowanie metody Weroniki Sherborne w psychoterapii grupowej

dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi ........................................................ 89 6. Udział młodzieŜy w pracy z dziećmi z wykorzystaniem metody Weroniki

Sherborne .................................................................................................... 100

CZĘŚĆ II EFEKTYWNO ŚĆ METODY RUCHU ROZWIJAJ ĄCEGO WERONIKI SHERBORNE

I. Badania nad efektywnością metody Weroniki Sherborne prowadzone w Wiel- kiej Brytanii.......................................................................................................... 105

1. Wprowadzenie ............................................................................................ 105 2. Wpływ metody Weroniki Sherborne na rozwój poznawczy uczniów

w młodszym wieku szkolnym (badania P. Sharpe, 1979)............................ 106 3. Wartość metody Weroniki Sherborne w opinii studentów i nauczycieli

(badania M. Kirby, 1984) ........................................................................... 107 4. Wpływ metody Weroniki Sherborne na niektóre aspekty funkcjonowania

w klasie szkolnej dzieci głębiej upośledzonych umysłowo (badania C. Hill, 1986)................................................................................................... 108

II. Badania nad efektywnością metody Weroniki Sherborne prowadzone w Polsce ............................................................................................................ 121 1. Efektywność metody Weroniki Sherborne we wspomaganiu rozwoju ma-

łych dzieci z domu dziecka (badania E. Lubianiec, 1991) ........................... 121 2. Wykorzystanie metody Weroniki Sherborne w terapii dzieci z zespołem

Downa (badania M. Lisieckiej, 1991)............................................................ 129

ANEKSY

I. Wykaz filmów wideo na temat metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne .......................................................................................................... 140

II. Wykaz sposobów oceny skuteczności metody Weroniki Sherborne ................... 142 1. Weronika Sherborne: Ocena Ruchu ............................................................ 142 2. Cyndi Hill: Arkusz Obserwacji Zachowania ............................................. 145 3. Marta Bogdanowicz, Ewa Lubianiec: Skale Obserwacji Zachowania

(SOZ)............................................................................................................... 147 Skale Obserwacji Zachowania ................................................................... 147 Arkusz Zapisu Obserwacji............................................................................. 153 Profil Zachowania ..................................................................................... 157

Bibliografia ................................................................................................................ 158

Słowo wstępne

Wstęp do tej ksiąŜki miał być napisany przez Weronikę Sherborne. Na spotkaniu w sierpniu 1990 r., w jej domu w Bristolu, Weronika Sherborne z uwagą słuchała relacji o tym, jak wielu w Polsce ma zwolenników, z jakimi dziećmi, w jakich instytucjach pracuje się jej metodą. Wnikliwie komentowała film dokumentujący zajęcia prowadzone przez jej uczniów. Annę Leonard i George'a Hilla podczas ich pobytu w Gdańsku. Chętnie przystała na propozycję napisania wstępu do naszej ksiąŜki.

Dopytywała się o szczegóły dotyczące stosowania jej metody w Polsce, wspominała poprzednie wizyty w naszym kraju; parzyła angielską herbatę, krzątała się wokół chorego męŜa. Na prośbę o po- nowny przyjazd do Polski uśmiechnęła się z rezygnacją, przeprasza- jąco. śegnając się, ofiarowała mi swoją, dopiero co wydaną, ksiąŜkę Developmental Movement for Chiłdren, która — jak miało się nie- długo okazać — była jej ostatnią publikacją i testamentem pedagogicz- nym zarazem. Do ksiąŜki dołączyła własną kasetę wideo ze swoim najlepszym filmem Good Companions, by słuŜył kształceniu terapeutów w Polsce.

Pomysł, który wówczas podsunęłam — stworzenia międzynarodo- wej organizacji osób pracujących jej metodą: International Family of Sherborne Movement* — przyjęła z zaciekawieniem i akceptacją.

To wszystko wydarzyło się na miesiąc przed śmiercią. Zmarła nagle 18 września 1990 roku, w wieku 68 lat. Dwa dni później odszedł na zawsze jej mąŜ.

Tego wstępu nie napisze juŜ nigdy. Marta Bogdanowicz

* Pierwszy międzynarodowy zjazd „szerbornowców" odbył się w 1992 r. w Brukseli.

CZĘŚĆ I

METODA RUCHU ROZWIJAJ ĄCEGO WERONIKI SHERBORNE

I. Ruch jako czynnik rozwoju i środek terapii

1. Znaczenie ruchu w Ŝyciu człowieka

Nie zawsze zdajemy sobie sprawę z tego, jak waŜny jest ruch, jego roła w przyrodzie. Nie jest przesadne stwierdzenie, Ŝe bez ruchu nie byłoby istnienia. Ruch towarzyszy Ŝyciu człowieka od narodzin do śmierci, ujawniając się w róŜnych formach jego aktywności. Jest to na przykład ruch „uŜytkowy" związany z Ŝyciem codziennym i zaspokaja- niem róŜnych potrzeb człowieka, ruch „profesjonalny" wykonywany w uprawianym zawodzie, ruch „ekspresyjny", za pomocą którego człowiek wyraŜa swe emocje, jak teŜ ruch, który słuŜy nawiązywaniu kontaktów i komunikowaniu się z otoczeniem. Jest on niezbędny nie tylko w Ŝyciu osób głuchych czy w pracy aktorów, ale takŜe w porozu- miewaniu się nas wszystkich z otoczeniem.

„Język ruchu" lub inaczej „język ciała" (body language) stanowi około 70% komunikacji interpersonalnej — porozumiewania się ludzi między sobą.

JuŜ pisma staroŜytnych filozofów — Platona i Arystotelesa — wskazują, Ŝe ich autorzy mieli świadomość, jak istotne moŜliwości dla rozwoju intelektualnego niesie doświadczenie fizyczne, płynące z ciała ludzkiego [Leonard 1987]. W. Tomaszewski proponuje nazwać Plato- na (427-347 p.n.e.) ojcem „wychowania tanecznego". Znaczenie ruchu dla rozwoju osobowości człowieka wykazali i wykorzystali praktycznie pedagodzy Ŝyjący na przełomie XIX i XX wieku. Wśród znanych postaci warto wymienić trzy nazwiska:

Austriak Rudolf Steiner (1861-1925), twórca antropozofii i teorii eurytmii. Rytm stanowi centralne pojęcie tej koncepcji. Jest on traktowany jako podstawa wszelkich procesów w przyrodzie, zarówno tego, co się dzieje wokół nas, jak i w nas samych. Istnieje więc rytm pór roku, dni, wschodów i zachodów, przypływów i odpływów. Rytmy biologiczne człowieka to rytm oddechów i bicia serca, okresów płodno- ści, snu i czuwania. Nawet napinanie i rozluźnianie mięśni ma charakter rytmiczny. Rytm w muzyce jest odpowiednikiem przeŜywanych przez człowieka „rytmów wewnętrznych", one to bowiem są motorem jego działania i źródłem czucia. Stworzona przez R. Steinera teoria eurytmii zakłada, Ŝe człowiek wyraŜa swoją osobowość: uczucia, myśli i wszelkie treści Ŝycia psychicznego za pomocą rytmu i ruchu;

— Szwajcar Emil Jacąues-Dalcroze (1865-1950), twórca nowoczesnego wychowania muzycznego, opartego na gimnastyce rytmicznej. Jego koncepcja stanowiła wcielenie i przeniesienie idei Steinera na grunt pedagogiki, a wychowanie muzyczne oparto na rytmie i ruchu;

— Węgier Rudolf von Laban (1879-1958), twórca nowoczesnej kinetografii oraz gimnastyki twórczej (ekspresyjnej). Twierdził on, Ŝe ruch jest wyrazem potrzeby ludzkiej aktywności. Przez ruch naszego ciała uczymy się nawiązywać kontakty z otaczającym nas świa- tem.

Tych trzech „rówieśników" nie tylko wskazywało na znaczenie ruchu, ale z tej konstatacji wyprowadziło konsekwencje pedagogiczne — programy pedagogiczne do dziś rozwijane przez kontynuatorów. Przykładem są powszechnie realizowane programy wychowania muzycznego i fizycznego, wywodzące się z tych załoŜeń i tzw. szkoły steinerowskie (waldorfskie).

W roku 1913 E. Dupre wprowadził do neuropsychiatrii pojęcie psychomotoryki (psyche — „dusza" z języka greckiego, movere — „poruszać" z języka łacińskiego) i tezę, Ŝe rozwój psychiczny i motoryczny są ze sobą ściśle powiązane. Prawo E. Dupre stało się podstawą rehabilitacji psychomotorycznej ze względu na załoŜenie, Ŝe oddziały- wanie aktywizujące rozwój jednej z tych sfer moŜe dodatnio wpłynąć na rozwój drugiej z nich. Rehabilitacja psychomotoryczna ma zatem na celu usprawnianie i harmonizowanie współdziałania motoryki i psychiki przez korekcję zaburzonych funkcji. Obecnie związek po- między psychiką i motoryką jest rozumiany szeroko — jako powią- zanie ruchu z całokształtem procesów poznawczych i emocjonalno-

8

-motywacyjnych. Obydwa aspekty rozwoju psychoruchowego są traktowane równorzędnie w dziedzinie diagnostyki i terapii. Rehabilitacja psychomotoryczna opiera się na dorobku róŜnych dyscyplin: medy- cyny, psychologii i pedagogiki, szczególnie zaś na ich dziedzinach specjalnych: neuropsychiatrii dziecięcej, psychologii klinicznej i peda- gogice specjalnej.

Przykładami oddziaływania z pogranicza wychowania (wspomaga- nie rozwoju, stymulowanie, uczenie) i terapii (korekcja zaburzonych funkcji) z wykorzystaniem ruchu, powiązanego z rytmem i słowem, są metody: „Schulwerk" (Praca Szkolna) — Niemca Karola Orffa (1895-1982), „Le Bon Depart" (Dobry Start) — Holenderki Thea Bugnet (1887-1951) oraz „Developmental Movement" (Ruch Rozwi- jający) — Angielki Weroniki Sherborne (1922-1990), uczennicy La- bana.

Studia nad ruchem ludzkim zawdzięczamy jednak przede wszystkim Rudolfowi Labanowi. W swej pracy z 1948 r. Modern Educational Hance dowodzi on tezy o fundamentalnym znaczeniu ruchu dla rozwoju jednostki, gdyŜ wszyscy ludzie mają zdolność porozumiewania się za pomocą ciała, a ruch jest naturalnym środkiem komunikacji. Zdaniem R. Labana zdrowe dzieci rodzą się z potencjalną zdolnością wykonywania wszystkich ruchów. Ich rozwój ruchowy przebiega od spontanicznej ekspresji ruchowej, naturalnej dla małego dziecka, do usztywnienia, zahamowania i nadmiernego kontrolowania ruchów przez ludzi dorosłych. Niemowlęta poruszają się swobodnie, w sposób naturalny, ich ruchy są słabo skoordynowane, lecz poziom koordynacji wzrasta wraz z wiekiem dziecka. Ruchy dziecka wywodzą się z odziedziczonego wzorca genetycznego i zaleŜą od czynników od- działujących na centralny system nerwowy dziecka. Otoczenie spo- łeczne, w jakim rozwija się dziecko, kształtuje równieŜ jego sposób poruszania się.

R. Laban interesował się równieŜ człowiekiem w sytuacji pracy. Stwierdził, Ŝe najczęściej człowiek siedzi (przy biurku, stole, ma- szynie), wykonując stale te same czynności. Pozycja ta pozostaje w sprzeczności z potrzebami zdrowego człowieka, przede wszystkim dziecka.

W tzw. cywilizacji zachodniej dochodzi zatem do stopniowego ograniczenia ruchów i w konsekwencji do powolnej eliminacji naturalnej kinetyki ciała. Dzieciom zabrania się wielu form zachowania,

a znaczną część czasu spędzają one, siedząc w ławkach szkolnych. Po osiągnięciu dorosłości sytuacja nie zmienia się, bo większość zawodów wymaga pozostawania przez dłuŜszy czas w bezruchu lub teŜ aktyw- ność ruchowa człowieka podczas pracy jest ściśle ograniczona do pewnych sekwencji ruchowych, powtarzanych przez długi okres. Tylko niewiele osób doświadcza pełnej swobody ruchu, a więc realizuje jedną z podstawowych potrzeb ludzkich. W większości przypadków zaspokojenie potrzeby ruchu jest więc silnie ograniczone.

To ciągłe ograniczanie swobody ruchu, począwszy od wczesnego dzieciństwa, poprzez okres dorastania, aŜ do dorosłości prowadzi — zdaniem R. Labana — do wzrastania wewnętrznego napięcia, które staje się „chronicznym stanem" organizmu. Jest groźne dla zdrowia jednostki, jeśli okresowo nie zostanie rozładowane. Bycie w otoczeniu, które nieustannie ogranicza naturalne potrzeby swobody ruchu, jest przyczyną stresów psychicznych, stanów niepokoju i zahamowań. Wiedzie to do utraty wiary we własne moŜliwości, w rezultacie czego człowiek zamyka się w sobie, odsuwa się od innych, traci kontakt z otoczeniem. Tak więc ruch umoŜliwia człowiekowi nawiązanie fizycznego kontaktu z otaczającą go rzeczywistością i jest warunkiem jego zdrowia psychicznego.

R. Laban za najwaŜniejsze potrzeby uznawał: potrzebę ruchu, potrzebę odpręŜenia, potrzebę ekspresji i potrzebę tworzenia. Odkrył, Ŝe wszystkie te potrzeby człowiek moŜe zaspokoić w tańcu; tańcząc, dzięki ruchowi wyraŜa swoje uczucia (ekspresja), odzyskuje poczucie swobody (odpręŜenie), tworzy własne kompozycje ruchowe (kreacja). Stwierdził, Ŝe kaŜdy człowiek — od urodzenia aŜ do śmierci — chce tańczyć, bo taniec jest ekspresją samego siebie.

Zdaniem R. Labana najwyŜszym poziomem rozwoju aktywności ruchowej jest „ruch kreatywny", który daje moŜliwość zaspokojenia potrzeby tworzenia. KaŜdy człowiek ma potrzebę działalności twórczej. Pojawia się ona w sposób naturalny u osób, które wierzą w swoje moŜliwości, mają zaufanie do otaczającego świata, a takŜe umiejętność nawiązywania kontaktów z innymi ludźmi. „Tworzenie" moŜna reali- zować w dowolnej formie — przez pracę, muzykę, teatr.

Kreatywność jest manifestacją wewnętrznych stanów świadomości i emocji człowieka, dlatego działania twórcze pozwalają na rozła- dowanie skrywanych i hamowanych uczuć, odreagowanie napięć psychicznych. Narastanie i kumulacja napięć, bez względu na ich pozy-

10

tywne czy negatywne zabarwienie, nie słuŜy zdrowiu psychicznemu i moŜe prowadzić do zaburzeń. Postawa kreatywna ułatwia przekazy- wanie myśli, wyraŜanie uczuć, co sprzyja nawiązywaniu kontaktów z drugim człowiekiem. W ten sposób umoŜliwia zaspokojenie fun- damentalnej potrzeby psychicznej człowieka, jaką jest potrzeba bycia z kimś i współŜycia z innymi. Tak więc ruch z jednej strony ma istotne znaczenie dla rozwoju osobowości człowieka, z drugiej zaś moŜe stać się istotnym elementem terapii.

2. Kategorie ruchu w metodzie Ruchu Rozwijającego

W metodzie R. Labana i W. Sherborne wyróŜnia się kilka kategorii ruchu:

— ruch prowadzący do poznania własnego ciała, — ruch kształtujący związek jednostki z otoczeniem fizycznym, — ruch wiodący do wytworzenia się związku z drugim człowie-

kiem, — ruch prowadzący do współdziałania w grupie, — ruch kreatywny. W wymienionych wyŜej kategoriach nie wyróŜniono takiej formy

ruchu, która sprzyja relaksowi. Stało się to dlatego, Ŝe wszystkie zajęcia prowadzone metodą Ruchu Rozwijającego zawierają element relaksu, a podstawowym zadaniem wszystkich ćwiczeń jest wykształcenie umie- jętności osiągania stanu odpręŜenia.

Istnieją równieŜ inne kategorie ruchu, takie jak omówione na początku rozdziału: „ruch uŜytkowy", „ruch profesjonalny" czy „ruch ekspresyjny", ale takŜe „ruch lokomocyjny" czy „manipulacyjny", którymi zajmują się takie dyscypliny nauki i praktyki, jak psychologia, pedagogika, wychowanie fizyczne. PoniŜej omówimy tylko te kategorie, które wyodrębnili R. Laban i W. Sherborne w metodzie Ruchu Rozwijającego.

Ruch prowadzący do poznania własnego ciała

. KaŜdy człowiek odczuwa potrzebę poznania i kontrolowania włas- nego ciała. W sytuacji gdy nie moŜe tego osiągnąć, staje się napięty, niespokojny. Ogranicza to jego pełne funkcjonowanie, a w przypad-

11

kach skrajnych prowadzi do zaburzeń zachowania. Poznanie własnego ciała jest — zdaniem autorów — sprawą zasadniczą. Ruchy zaliczane do tej kategorii pozwalają na stopniowe poznanie poszczególnych części naszego ciała. Szczególną wagę przywiązuje się do stóp, kolan, nóg i bioder, poniewaŜ na nich opiera się cięŜar ciała. Stanowią one naturalny „bufor" lub łącznik pomiędzy człowiekiem i podłoŜem (ziemią, podłogą). Kontrola nad ruchami tych części ciała jest warunkiem utrzymania równowagi. Poznanie własnego ciała i kontrola nad jego ruchami prowadzi do ukształtowania się własnej toŜsamości: wyodrębnienia własnego ,ja" od otoczenia („nie ja").

Ruch kształtujący związek jednostki z otoczeniem fizycznym

Ta kategoria ruchu ma na celu wykształcenie orientacji w przestrzeni, by na tej podstawie mógł się wytworzyć związek między człowiekiem i tym, co go otacza. Czynności ruchowe naleŜące do tej kategorii pozostają w ścisłym związku z działaniami ruchowymi poprzedniej kategorii. Obie kategorie występują równolegle w czasie sesji ruchowych. Zasadnicze działania ruchowe odbywają się jak najniŜej, np. na podłodze, co prowadzi do wytworzenia kontaktu z podstawą i daje poczucie „ugruntowania", stabilności. Warto przypomnieć, jak waŜne miejsce zajmują w psychoterapii ćwiczenia mające na celu wytworzenie poczucia ugruntowania, traktowane we wszystkich proga- mach jako fundamentalne dla uzyskania poprawy stanu psychicznego pacjenta. Inne formy ruchu zmierzają do tego, aby człowiek czuł się swobodnie w otaczającej go przestrzeni, aby się jej nie obawiał. Nieumiejętność korzystania z „wolności w przestrzeni" prowadzi do zahamowań, poczucia zagroŜenia, niechęci do nowych sytuacji, za- sklepiania się w sobie i usztywnienia swoich zachowań, a w konsekwencji do izolacji od otoczenia.

Ruch wiodący do wytworzenia się związku z drugim człowiekiem

Ta kategoria ruchu sprzyja wytworzeniu się zaufania do drugiego człowieka i na tej podstawie — budowania związku z drugim czło- wiekiem. Zasadniczym celem czynności ruchowych tej kategorii jest

12

zachęcanie uczestników zajęć prowadzonych metodą Ruchu Rozwija- jącego do nawiązania pozytywnych i znaczących kontaktów z innymi osobami, opartych na wzajemnym poznaniu i zrozumieniu potrzeb partnera oraz na wzajemnym zaufaniu. Do wytworzenia się takiej więzi dochodzi w trakcie wspólnych doświadczeń w przebiegu zabaw ruchowych proponowanych w metodzie Ruchu Rozwijającego, które przypo- minają zabawy dzieci i dorosłych zwane baraszkowaniem. Ba- raszkowanie to powszechne zjawisko w świecie ludzi i zwierząt. MoŜna zaryzykować twierdzenie, Ŝe tak prawdopodobnie bawiły się dzieci ludzi pierwotnych, skoro spotykamy te formy kontaktów we wszystkich społeczeństwach współcześnie Ŝyjących pomimo róŜnic kulturo- wych. H. Olechnowicz [1988], wskazując na głębokie zakorzenienie się w kulturze człowieka tych form zachowania, przytacza obserwacje prowadzone wśród tubylców z Nowej Gwinei. E. R. Sorensen opisuje kontakty dotykowe w przebiegu socjalizacji, np. podczas zabaw pole- gających na dotykaniu przez niemowlęta piersi matek czy na „kot- łowaniu się" starszych dzieci z rówieśnikami. Dziecko w swoim rozwoju emocjonalnym i społecznym najpierw musi nauczyć się kontaktu z dorosłymi, zjedna osobą, aby było dojrzałe do zabaw z rówieśnikami w grupie. Te same zjawiska i prawidłowości obserwujemy w świecie zwierzęcym: baraszkowanie szczeniaków, kociąt, małych niedźwiad- ków czy małpek. Na przykład F. Plooij opublikował w 1980 r. [Olechnowicz 1988] obserwacje zachowania szympansów — matek i dzieci. Matka dostarczała niemowlęciu licznych bodźców dotykowych: najpierw delikatnie łaskotała palcami jego wargi, potem czyniła to coraz energiczniej. Dziecko samo regulowało dopływ tej stymulacji; gdy była zbyt silna, dziecko odpychało matkę. Dopiero po tym etapie zabaw indywidualnych z dorosłymi następował etap baraszkowania z rówieśnikami. E. R. Sorensen opisywał podobny przebieg socjalizacji tubylców z Nowej Gwinei z udziałem najpierw zabaw dotykowych dziecka z dorosłymi, a dopiero później pseudoagresywnych zabaw rówieśników.

Ze względu na typ ruchu R. Laban klasyfikuje związki międzyludz- kie jako:

— ruch „z" (witch), — ruch „przeciwko" (against), — ruch „razem" (shared).

13

Ruch „z" to takie ćwiczenia ruchowe, w których jeden z partne- rów jest bierny, drugi zaś aktywny i opiekuńczy względem niego! Wymaga to ze strony aktywnego partnera zrozumienia potrzeb i mo- Ŝliwości drugiej osoby, a ze strony partnera pasywnego — całkowi- tego zaufania do osoby aktywnej. W opracowaniach omawiających metodę W. Sherborne stwierdza się, Ŝe w fazie bardziej zaawanso- wanej bierny partner pozwala się unieść osobie aktywnej, co świadczy 0 pełnym zaufaniu do niej. To zaś pomaga partnerowi aktywnemu wzmocnić zaufanie do siebie samego, zaufanie wypływające ze świado- mości, Ŝe jest on w stanie udzielić pomocy swemu podopiecznemu. W ten sposób w pierwszej fazie ćwiczeń ruchowych „z" buduje się wzajemne zaufanie i zrozumienie przy pełnieniu odmiennych, uzupeł- niających się ról.

Ruch „przeciwko" to ćwiczenia ruchowe, których celem jest uświa- domienie uczestnikom ich własnej siły przy współdziałaniu z partnerem. Te ćwiczenia powinny być pozbawione agresji. Dlatego nie jest wskazane pobudzanie do przyjmowania postaw konkurencyjności, niewłaściwe jest więc takŜe wyłanianie zwycięzców i pokonanych. Najlepiej, aby osoby pracujące w parze na zmianę przyjmowały rolę aktywną (atakującego) i bierną (broniącego się). Partner, który broni się, daje osobie atakującej moŜliwość wypróbowania swojej siły. Jego reakcja obronna jest uzaleŜniona od natęŜenia ataku. W końcowej fazie ataku moŜe on pozwolić na zwycięstwo „atakującego" partnera. Dzięki temu atakujący moŜe rozwinąć w sobie wraŜliwość na moŜliwości osoby, którą atakuje, i odwrotnie — broniący się poznaje moŜliwości atakującego. Sesje, w których występuje ten typ ćwiczeń ruchowych, powinny być okazją do świetnej zabawy dla uczestników, często hałaśliwej i wnoszącej odpręŜenie. Ćwiczenia ta naleŜy ocenić jako pozytywny składnik metody, wyzwalający nagromadzone napięcia psychiczne. Ćwiczenia „przeciwko", które nierzadko wywołują za- strzeŜenia pedagogów, jakoby wyzwalały zachowania agresywne, są niczym innym, jak zabawą w mocowanie, popychanie, siłowanie się. W przypadku chłopców są to raczej zmagania fizyczne, zaczepki słowne 1 docinki są domeną dziewczynek. Te formy kontaktów społecznych funkcjonują takŜe w świecie dorosłych, pojawiając się jako tzw. przeko- marzanie się, utarczki słowne,, szermierka słowna dla wprawy czy stosowanie zwrotów „jak się masz, stary łobuzie".

H. Olechnowicz, pisząc o tych zjawiskach i o zabawach pseudo-

14

agresywnych u dzieci, wskazuje na ich zalety. Dziecko podczas tych zabaw „doskonali te same sprawności, jakie są potrzebne podczas prawdziwej bójki, ale ćwiczy je w sposób kontrolowany, tak by partnerowi nie zrobić krzywdy. Ta umiejętność pomoŜe mu, gdy sytuacja będzie tego wymagała, kontrolować takŜe prawdziwe impulsy agresywne" [Olechnowicz 1988, s. 73]. Autorka przytacza teŜ doświad- czenia na zwierzętach, potwierdzające te przypuszczenia. F. Plooij w publikacji z 1980 r. opisuje zachowanie małpek, którym uniemoŜ- liwiono baraszkowanie, zawierające w sobie formy zabaw pseudoagresywnych. Stwierdził, Ŝe małpki biorące udział w eksperymencie nie potrafiły regulować swoich napięć psychicznych w sytuacji praw- dziwego konfliktu. Reagowały w sposób skrajny: albo całkowicie odsuwały się, albo atakowały w sposób niekontrolowany. Ćwiczenia „przeciwko", mające charakter zabaw pseudoagresyw-

nych, umoŜliwiaj ą dzieciom poznanie własnych i cudzych sposobów -reagowania, uczą radzenia sobie w sytuacji konfliktu, uświadamiają emocje. Świadomość ta pozwala kontrolować swoje emocje (np. prze- zwycięŜyć lęk) i zachowania (szczególnie zachowania zaczepno-obron- ne). Korzystnie oddziałuje tu wprowadzenie reguł zachowania (kon- traktów), np. jestem silny, ale delikatny, nie obraŜam się, gdy przegram, nie śmieję się z pokonanego, nie zawsze muszę być lepszy itp. Psycho- logowie prowadzący pracę psychoterapeutyczną z dziećmi stwierdzają zgodnie, Ŝe zachowania pseudoagresywne (wyraŜone w bezpośredniej zabawie z rówieśnikami czy symbolicznie, np. w rysunku) odblokowują aktywność i torują drogę do bliskich i przyjaznych kontaktów z drugim człowiekiem [Węgrzynowicz 1965; Bogdanowicz 1989, 1990, 1991; Olechnowicz 1988].

Ruch „razem" to takie ćwiczenia ruchowe, które wymagają jed- nakowego zaangaŜowania partnerów. Ćwiczenia te prowadzą do wytworzenia harmonii i równowagi. Udział w nich wymaga wzajemnego zaufania, zrozumienia, współpracy i równego wkładu wysiłku fizycznego, co jest warunkiem osiągnięcia sukcesu.

Ruch prowadzący do współdziałania w grupie

Podobnie jak poprzednio, tak i tu moŜna czynności ruchowe zakwalifikować według tych samych kategorii: ruch „z", „przeciwko" i „razem".

15

RóŜnica w porównaniu z opisanymi juŜ ćwiczeniami polega na liczbie uczestników ćwiczeń. W tym przypadku jest ona większa: ćwiczenia wykonuje się w trójkach, a następnie z całą grupą (więcej niŜ 3 osoby). W ćwiczeniach ruchowych „z" 2 osoby mogą zajmować się trzecią, opiekować się nią. W ćwiczeniach „przeciwko" kilka osób jednocześnie atakuje jedną, co stosuje się w sytuacjach, gdy jeden z członków grupy jest silniejszy lub cięŜszy niŜ pozostali. W ćwicze- niach „razem" współdziała kilka osób. Celem ćwiczeń grupowych jest zaangaŜowanie wszystkich uczestników w aktywność ruchową, we współdziałanie ze sobą. MoŜna tu juŜ mówić o współpracy.

Ruch kreatywny

Cechami charakterystycznymi tego typu ruchu jest spontaniczność, kreatywność i swoboda. Przykładem ruchu kreatywnego jest taniec. Szczególnie „taniec wyzwolony", który nie opiera się na ustalonych krokach tanecznych, lecz na pełnej swobodzie ruchów.

Zdaniem R. Labana opisane kategorie ruchu pojawiają się w przebiegu zajęć i odpowiadają kolejnym fazom rozwoju ich uczestników. W wyniku udziału w sesjach ruchowych prowadzonych metodą W. Sherborne uzyskują oni zaufanie do samych siebie i otoczenia oraz umiejętność nawiązywania kontaktu z ludźmi. To prowadzi do zys- kania moŜliwości twórczego wyraŜania siebie.

3. Obserwacja i analiza ruchu

W efekcie badań nad ruchem R. Laban wyróŜnił kilka aspektów, które mogą słuŜyć do analizy ruchu, a mianowicie:

— Cechy ruchu: energia, płynność, przestrzeń i czas. — Kierunki ruchu: wysoko — nisko, z boku — na bok, tył —

przód. — Związek z grawitacją: cięŜkość — lekkość. — Związki z partnerem i grupą: z partnerem („przeciw" i „razem");

3-4 osoby; cała grupa. Wszystkie te aspekty zostały zawarte w modelu R. Labana, zmody-

fikowanym przez W. Sherborne (ryc. 1). Model stanowi syntezę informacji dotyczącą ciała ludzkiego. Takie syntetyczne ujęcie róŜnych

16

Ryc. 1. Analiza ruchu według Rudolfa Labana i Weroniki Sherborne [Sherborne 1990, s. 55]

aspektów ruchu ciała ludzkiego ułatwia zarówno programowanie zajęć, jak i obserwację oraz ocenę zachowania osób biorących udział w sesjach ruchowych.

Szczegółowa analiza ruchu powinna uwzględniać odpowiedzi na pytania:

— Która część ciała jest najbardziej zaangaŜowana podczas ruchu (środkowa część modelu)?

— W jakim kierunku najczęściej porusza się ciało? Uwzględniamy sześć kierunków w przestrzeni (część znajdująca się po lewej stronie modelu).

— Jak porusza się ciało — obserwacje dotyczące charakteru ruchu lub cech ruchu (część znajdująca się po prawej stronie modelu)?

Przedstawiony model zawiera jedynie podstawowe rodzaje ruchów, dzięki którym moŜemy osiągnąć zamierzone w metodzie cele. Reper- tuar ćwiczeń naleŜy rozszerzyć, stosując róŜnorodne formy ruchu, a nawet przyrządy i przybory do ćwiczeń gimnastycznych.

Analizę ruchu poszczególnych dzieci, biorących udział w sesjach ruchowych, dobrze jest uzupełnić analizą zachowań z punktu widze-

nia osobowości dziecka, jego sfery poznawczej, emocjonalnej i społecz- nej, mechanizmów osobowości („struktura ja", „inni ludzie").

Stosując metodę W. Sherborne, wystrzegamy się oceniania osiąg- nięć dziecka w kategoriach wymiernych wyników. Ocena ma charakter opisowy i dotyczy takich przejawów zachowania dziecka, jak:

— zdolność koncentracji na zadaniu, — rodzaj i sposób wyraŜania emocji, — umiejętność nawiązywania kontaktów z innymi osobami, — umiejętność zmiany zachowań w zaleŜności od rodzaju zajęć, — umiejętność uczestniczenia w zabawie.

W obserwacji i ocenie tych aspektów zachowania dziecka mogą pomóc Skale Obserwacji zamieszczone w aneksach.

Dokonanie analizy i oceny ruchu ułatwia zrozumienie celu ćwiczeń i kształtowanie ich programu w pracy z dzieckiem. Dostarcza konkretnych wskazówek, których ruchów powinniśmy dziecko uczyć, jakie cechy (pozytywne) wzmacniać, a jakie (negatywne) osłabiać. Zachę- camy dziecko do wykonywania ruchów, których unika, do poruszania się w nie znanych mu kierunkach (np. do tyłu), a takŜe do stosowania na przemian przeciwnych sposobów poruszania się, np. ruchów silnych i ruchów delikatnych (energia), ruchów linearnych, jednowymiarowych i ruchów, które pozwalają na swobodne badanie wszystkiego, co znajduje się wokół ciała w wielowymiarowej przestrzeni [Sherborne 1984].

4. Rola ruchu i kontaktu fizycznego we wspomaganiu rozwoju i terapii dziecka

W metodzie Ruchu Rozwijającego równie waŜnym elementem jak ruch, dostarczający doznań kinestetycznych i odczuwania równowagi, jest kontakt fizyczny, będący źródłem doznań dotykowych. Omówimy ten czynnik, przypominając znane i stale aktualne fakty. Wiele eks- perymentów potwierdziło słuszność zarówno intuicyjnych zachowań matek, które tulą do siebie dzieci, głaszczą, kołyszą w ramionach, jak i poglądów psychologów i pedagogów na temat roli kontaktu fizycznego dziecka z człowiekiem dorosłym, w szczególności kontaktu z matką.

18

Do najbardziej znanych naleŜą eksperymenty na małpach z „matką drucianą" i „matką miękką", przeprowadzone przez H. F. Harlowa [1969], a takŜe doświadczenia z „matką stacjonarną" i „matką rucho- mą". W tych eksperymentach małe małpie dzieci pozbawiono matek, a w zamian dawano im matkę zastępczą — sztuczną. W pierwszym eksperymencie była to matka wykonana z drutu, która pełniła rolę karmnika i prócz jedzenia nie oferowała dziecku nic więcej. „Matka miękka" spełniała równieŜ funkcję karmicielki, lecz była wykonana z miękkiego materiału, przypominającego futro prawdziwej matki, do którego moŜna się było przytulić. W drugim eksperymencie wprowadzono „matki stacjonarne" (małpeczki miały do czynienia z modelem matki — stabilnym, nieruchomym) oraz „matki ruchome" (modele poruszające się pod wpływem ruchów małych małpek). Warto za- znaczyć, Ŝe prawdziwa matka znajdowała się w pobliŜu, w osobnej klatce, a więc w zakresie kontaktu wzrokowego. Obserwacje w warunkach eksperymentu wykazały, Ŝe w chwilach zagroŜenia przytulenie się do matki znosiło uczucie lęku i dawało małpkom poczucie bezpieczeńs- twa. Z czasem powodowało to, Ŝe stawały się one otwarte na świat, ciekawe nowych doświadczeń, aktywne i ekspansywne. Gdy „matki miękkiej" zabrakło, małpki reagowały lękiem, co prowadziło z czasem do bierności i apatii. Okazało się, Ŝe utrzymywanie kontaktu wzrokowego z prawdziwą matką nie wystarcza do prawidłowego rozwoju dzieci, a skutki deprywacji, czyli niezaspokojenia potrzeby bliskości fizycznej, okazały się dalekosięŜne. H. F. Harlow podaje, Ŝe małpki wychowane przez „matkę drucianą" wykazywały jako dorosłe osobniki wyraźne zaburzenia zachowania, bliskie tym, które u ludzi charak- teryzujemy jako psychopatyczne: niechęć i nieumiejętność nawiązywa- nia kontaktu z innymi, agresję, niepodejmowanie ról rodzicielskich (jako dorosłe odpędzały i gryzły własne dzieci). RównieŜ małpki, które miały „matki stacjonarne" i mniej stymulacji kinestetycznej, gorzej rozwijały się fizycznie i psychicznie.

Kolejny eksperyment na zwierzętach wskazuje na powszechność tych zjawisk w świecie zwierzęcym. Szczenięta jednego chowu po- dzielono na dwie grupy — obie były Ŝywione i wychowywane w jed- nakowych warunkach z tą tylko róŜnicą, Ŝe szczenięta grupy I były do woli pieszczone, tulone, a szczenięta grupy II były pozbawione bodź- ców dotykowych i kinestetycznych. OtóŜ „szczenięta grupy II, wy- chowywanej bez pieszczot, aczkolwiek zupełnie poprawnie, wyka-

19

zywały znaczne opóźnienie w rozwoju psychicznym w stosunku do swoich rówieśników, co więcej — grupa »pieszczonych« odznaczała się lepszą wagą, większym wzrostem i większą siłą fizyczną" [Bielicka 1962, s. 41].

Podobne zjawiska obserwowano w eksperymentach prowadzonych z dziećmi. I. Bielicka i H. Olechnowicz [1966] przytaczają drastyczne skutki deprywacji emocjonalnej i sensorycznej niemowląt znajdujących się w latach czterdziestych w zakładach leczniczych i placówkach opieki społecznej. Dzieci przebywały w boksach wśród białych ścian, pozbawione kontaktów społecznych i zabawek w celu ochrony przed infekcją. R. A. Spitz, który prowadził badania tych dzieci, stwierdził, Ŝe po kilku miesiącach wiele z nich wykazywało objawy upośledzenia umysłowego, a śmiertelność sięgała 30% pomimo intensywnego leczenia i racjonalnej diety. Przytaczane są teŜ wydarzenia z odległej przeszłości i podobne skutki „eksperymentu", gdy jeden z ksiąŜąt niemieckich postanowił sprawdzić, jaka mowa rozwinie się u dzieci wrogów wziętych przez jego wojsko do niewoli. Do dzieci nie wolno było mówić, a twarze opiekunek częściowo były zasłonięte. Rezultaty eksperymentu pozostały nieznane, poniewaŜ pomimo normalnych czynności pielęgnacyjnych i Ŝywienia większość dzieci zmarła.

Niezaspokojenie potrzeb kontaktu fizycznego i ruchu wywołuje zaburzenia zachowania nawet u ludzi dorosłych. D. H. Hebb [1969] stwierdził, Ŝe dorośli zdrowi męŜczyźni, którzy przez kilka do kilkunas- tu godzin przebywali w zamkniętych boksach, pozbawieni moŜliwości ruchu nawet palcami, jak równieŜ bodźców wzrokowych i słuchowych, cierpieli na niezdolność do skupienia uwagi, wykazywali silny niepo- kój, a niektórzy z nich mieli halucynacje.

Przytoczone tu wyniki eksperymentów moŜna podsumować na- stępująco: aby dziecko rozwijało się prawidłowo, musi mieć zapew- niony dopływ wielomodalnych informacji, a więc wielozmysłowego pobudzania przez róŜnorodne bodźce. Doznania dotykowe, ruchowe (kinestetyczne), związane ze zmysłem równowagi są potrzebne dziecku juŜ w okresie prenatalnym, a tym bardziej w dalszym okresie jego Ŝycia po urodzeniu.

H. Olechnowicz [1988] mówi tu obrazowo o „karmieniu dozna- niami", nawiązując tym terminem do określenia „nakarmić" (ang. feed), uŜywanego równieŜ w sytuacji, gdy mowa o podawaniu danych do

20

komputera w celu ich przetworzenia. Ten proces rozpoczyna się na długo przed urodzeniem. Dziecko juŜ w łonie matki doświadcza wielu doznań: dotykowych, kinestetycznych i związanych ze zmysłem równo- wagi. H. Olechnowicz pisze: „Gdy matka porusza się, płód się kołysze. Najczęściej kołysanie to bywa rytmiczne, gdy matka chodzi, rytmicznie odmierzając kroki. Mózg dziecka rejestruje dobrze te rytmy juŜ w okresie płodowym i dlatego — jako znane i bezpieczne — są poszukiwane: niemowlęta i małe dzieci lubią być kołysane, huśtane; uspokajają się wtedy, łatwiej zasypiają (...). W łonie matki dziecko (....) słyszy rytmiczne stukanie serca matki. Ten rytm równieŜ wpływa kojąco na dziecko juŜ urodzone. Potwierdza to eksperyment prze- prowadzony w kilku klinikach połoŜniczych. Na sali noworodków włączono nagrywany na magnetofon dźwięk bicia serca. Okazało się, Ŝe noworodki wtedy mniej płakały. Inne doznania rytmiczne, dostępne dziecku juŜ w Ŝyciu płodowym, to rytm własnych ruchów ssania i oddychania" [1988, s. 52].

Autorka ta wskazuje na dalsze sfery doznań „trenowanych" w okresie Ŝycia płodowego: doznań kinestetycznych płynących z po- ruszających się kończyn i części ciała, doznań dotykowych powstałych na skutek zetknięcia się ze ścianami pęcherza płodowego części włas- nego ciała, „głaskania" przez wody płodowe, doznań związanych z narządem równowagi, powstałych przy zmianie połoŜenia w łonie matki. Bodźce te, znane „od zawsze", są źródłem poczucia bezpieczeń- stwa. Dlatego teŜ współcześnie coraz częściej praktykuje się ułoŜenie noworodka jeszcze przed odcięciem pępowiny na ciele matki, aby dziecko mogło nadal mieć kontakt z rytmem bicia jej serca, dźwiękami, jakie wydaje jej organizm, których doświadczało przez wiele miesięcy w jej ciele. To powoduje, Ŝe noworodki szybko się uspokajają, a przejś- cie ze środowiska wewnątrzmacicznego do zewnętrznego jest łagodniej- sze. Argumenty potwierdzające ten pogląd znajdujemy w eksperymencie na wcześniakach, które wskutek przedwczesnego porodu krócej były kołysane w łonie matki. Dzieciom tym zapewniono moŜliwość kołysania się trzy razy dziennie po pół godziny, w specjalnych kołys- kach zmontowanych w inkubatorach. Stwierdzono, Ŝe w porównaniu z dziećmi wcześniakami nie kołysanymi rosły szybciej i miały wyŜszą wagę. T. Chachulska [Olechnowicz 1988] podaje, Ŝe w Finlandii wcześniaki są kilkakrotnie w ciągu dnia odwiedzane przez matki, które przez kilka minut trzymają niemowlę w dłoniach (inkubator jest

21

wyposaŜony w specjalne otwory) po to, aby dziecko nie było pozbawione kontaktu dotykowego z matką i by nie wzrastało w pustce sensorycznej. Instynktowne zachowania matek wobec dzieci, rytualne czynności dotykania i zabawy odwołujące się do podstawowych zmys- łów, „czynnych od zawsze", jak określa je H. Olechnowicz ([1988)], są obecne we wszystkich znanych kulturach, począwszy od pierwotnych aŜ po współczesne kultury masowe. T. Chachulska [Olechnowicz, 1988] podaje jako przykład, Ŝe murzyńskie niemowlęta z Gabonu (Afryka Środkowa) są masowane przez matki codziennie, w ściśle określony sposób, przy czym zabieg ten ma wpływać na rozwój emocjonalny dziecka i stosowany jest do siódmego roku Ŝycia. Zda- niem tej autorki znaczenie kontaktu: ręce matki — ciało dziecka zaczyna powracać do świadomości Europejczyków okręŜną drogą, w wyniku badań nad pierwotnymi kulturami, rozwojem i zachowaniem zwierząt. Podkreśla się więc instynktowny charakter zachowania matki, np. pieszczot, jako realizacji atawistycznej potrzeby iskania. Wspo- mniane wcześniej eksperymenty wykazały, jak waŜne w rozwoju zwie- rząt i ludzi jest zaspokojenie u dziecka „potrzeby przywierania", czyli przytulania się całym ciałem do matki, moŜliwie jak największą powierzchnią swego ciała.

Jak zauwaŜa T. Chachulska, „niezaleŜnie od tego, czy wykonujący (te czynności — przyp. M. B.) potrafi podać ich naukowe uzasad- nienie, czy teŜ wyjaśniają je w innych kategoriach (np. magii), czy wreszcie stosują je bezrefleksyjnie, na zasadzie odwiecznej tradycji — przypisują im wpływ przede wszystkim na »psyche« dziecka, a dopiero wtórnie na jego samopoczucie fizyczne" [Olechnowicz 1988, s. 116].

Doznania dzięki zmysłom „czynnym od zawsze" warunkują zaspokojenie podstawowych potrzeb psychicznych zarówno dzieci, jak i dorosłych. Są więc przede wszystkim źródłem przyjemności i bez- pieczeństwa. „Dla małego dziecka, a zwłaszcza upośledzonego, które niewiele jeszcze potrafi rozpoznać (...), które prawie bez przerwy styka się z niezrozumiałymi zdarzeniami, sytuacjami, niezrozumianymi słowa- mi, odczucia „znane od zawsze" porównać moŜna z tym, czym dla człowieka zagubionego w obcym mieście moŜe być dźwięk mowy ojczystej. Nareszcie zrozumiałe, a więc bezpieczne" [Olechnowicz 1988, s. 54]..Dlatego teŜ wykorzystanie tych doznań w wychowaniu kaŜdego dziecka, szczególnie dzieci z cięŜszymi zaburzeniami rozwoju, jest

22

oczywiste. Rozpatrując warunki sprzyjające rozwojowi dziecka i uczeniu się, H. Olechnowicz mówi o konieczności „podłączenia" go do źródła bezpieczeństwa i energii psychicznej, jakim jest drugi człowiek. „Początkowo łączność ta jest głównie dotykowa i ulega ewolucji, od kontaktu tylko dotykowego całym ciałem (reakcja przywierania — przyp. M. B.), poprzez dotyk — pogłaskanie i trzymanie za rękę, kontakt wzrokowy, pieszczotę słowną, piosenkę, kontakt — rozmowę słowami, aŜ do kontaktu z wewnętrznym obrazem rodziców utrwalo- nym juŜ w psychice" [Olechnowicz 1988, s. 58]. W procesie po- stępujących zmian na bardziej zewnętrzne formy kontaktu wcześniejsze formy kontaktu nie zanikają. M. Olechnowicz operuje wręcz terminem „wychowanie dotykowe", uwzględniając realizację tych podstawowych form kontaktu.

R. Kohnstamm [1989] zwraca uwagę na to, Ŝe dotyk jest najbardziej rozległym zmysłem w sensie dosłownym, poniewaŜ cała powierz- chnia skóry jest pokryta zakończeniem nerwów czułych na dotyk. Określa to obrazowo, mianowicie Ŝe „niemowlę odczuwa świat na własnej skórze". Być moŜe pierwsze uczucia dziecka, Ŝe „jest" i „istnieje", powstają przez ten bezpośredni kontakt fizyczny, a zwłaszcza kontakt z ciałem matki. Ma on ogromne znaczenie dla rozwoju orientacji w schemacie własnego ciała: dziecko poznaje własne ciało i wyznacza jego granice. To zaś pozwala mu na ukształtowanie się poczucia jego własnej toŜsamości (,ja") i odrębności od tego, co je otacza i nim nie jest („nie ja").

Dotyk uczestniczy równieŜ w komunikowaniu się z drugim czło- wiekiem, w przekazywaniu mu informacji i emocji. Na przykład wtulanie się całym ciałem sygnalizuje „broń mnie", „bądźmy razem", muśnięcie palcami informuje: „nie ma powodu do obaw", ,jestem z tobą", przywracając spokój i odwagę; dłoń na czole, masowanie bolącego miejsca łagodzi dolegliwości fizyczne („zaraz ból przejdzie"), a mocny uścisk dłoni („dasz sobie radę", „bądź dzielny") wystarczy, by dodać siły w trudnych sytuacjach. Dlatego teŜ tak dotkliwe są szybkie szarpnięcia i szturchańce, nawet gdy nie bolą fizycznie. Nie jest zatem przesadą, gdy kontakt taki nazywamy „porozumiewaniem się dotyko- wym".

H. Olechnowicz [1988], dokonując analizy znaczenia podstawowych doznań zmysłowych dla rozwoju dziecka, pisze: „najstarsze, najgłębiej w nas wszystkich zakorzenione sfery wraŜliwości to odczu-

23

cia związane z wahaniami równowagi, rytmem i muzyką. Bodźce działające na zmysł równowagi wywierają wpływ na napięcie wszystkich niemal mięśni, np. gdy tracimy równowagę, odruchowo wyciąga- my ręce, ich mięśnie zaczynają działać niezaleŜnie od naszej woli. MoŜna tu wymienić inne odruchy bezwarunkowe obserwowane juŜ u noworodków, jak odruch obejmowania czy toniczno-szyjny. Działa- nie na zmysł równowagi jest więc swego rodzaju gimnastyką całego aparatu mięśniowego potrzebną kaŜdemu dziecku, szczególnie zaś dzieciom ze zmniejszonym fizjologicznie napięciem mięśniowym (tzw. dzieci wiotkie). H. Olechnowicz, analizując doznania płynące ze zmysłu równowagi, zwraca uwagę na ich związek z emocjami. Silne, gwałtowne zachwianie równowagi wywołuje przestrach, łagodne ruchy kołyszące działają kojąco. Następujące zaś po napięciu mięśniowym i emocjonalnym „reakcje uff' to odreagowanie tego napięcia, co ma korzystne znaczenie dla psychicznego i fizycznego stanu organizmu. Naprzemien- ne stosowanie sytuacji napięcia i odreagowania moŜe być równieŜ rozpatrywane jako swoistego rodzaju gimnastyka, nie tylko ruchowa, ale i „gimnastyka emocjonalna", w której dochodzi do „oswajania lęków". W świetle przedstawionych rozwaŜań staje się zrozumiałe, Ŝe na przykład huśtanie na rękach dorosłego — odwołujące się do omówionych pierwotnych zmysłów: dotyku, kinestezji, równowagi — dociera do kaŜdego dziecka, nawet tak niedojrzałego i głęboko upo- śledzonego, Ŝe nie potrafi skupić uwagi na obrazach wzrokowych i zrozumieć znaczenia słowa.

Wskutek bliskiego kontaktu z matką (fizycznej bliskości jej ciała i instynktownych zachowań) dziecko moŜe zaspokoić podstawowe doznania bodźców sensorycznych, potrzeby ruchu, jak równieŜ potrzeby wyŜsze, psychologiczne: miłości, bezpieczeństwa, poczucia wzrostu i rozwoju, siły, mocy i sprawstwa, więzi społecznej z drugim człowie- kiem. Te ostatnie zaczyna następnie zaspokajać juŜ w kontakcie z innymi ludźmi, a więc na dalszym etapie rozwoju społecznego.

Lista potrzeb, których zaspokojenie jest korzystne dla prawid- łowego rozwoju dziecka, nie moŜe być zamknięta, powstają one bowiem w ciągu Ŝycia ludzkiego. Dzieje się tak dlatego, Ŝe dziecko jest istotą aktywną i twórczą.

Większość z wymienionych potrzeb moŜe być zaspokojona podczas zajęć prowadzonych metodą Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne.

24

II. Geneza metody Ruchu Rozwijającego

1. Rudolf Laban i jego szkoła

Odkąd istniał ruch i taniec, ludzie próbowali go utrwalić. Pierwsze próby zanotowania ruchu tanecznego były bardzo nieporadne (ryc. 2 i 3). Jeszcze trudniejszym zadaniem było opisanie tańca w wieku XX. Przyczyniła się do tego m.in. fascynująca postać amerykańskiej tancerki Isadory Duncan, która pojawiła się około roku 1900 na deskach scenicznych i stała się rewolucyjnym zjawiskiem w historii tańca. Była wyrazicielką „zbuntowanej, szukającej nowych dróg ludz- kości. Odrzuciwszy tradycyjny styl tańca scenicznego, głosiła wyzwolenie ze sztywnych schematów techniki klasycznej. W imię zgod- ności ruchów człowieka z jego organizmem uprawiała taniec nie opar- ty na ustalonych kanonach, natomiast uzasadniony psychologicznie oraz muzycznie" [Lange 1975, s. 16]. Liczni naśladowcy wprowadzili róŜne postaci nowoczesnej sztuki tanecznej, pozbawiając taniec sceni- czny określonej formy. Praca nad stworzeniem systemu zapisu nowoczesnego stylu tańca okazała się niezbędna, poniewaŜ taniec wyzwolony z umownych schematów ruchowych nie mógł się zmieścić w ramach konwencjonalnej formy notowania klasycznych „pas" ba- letowych.

Próby uporządkowania tego chaosu podjął się Rudolf von Laban. Urodził się w 1879 roku w Bratysławie. Początkowo był malarzem, gimnastykiem, potem tancerzem. R. Laban rozpoczął studia w L'Ecole des Beaux Arts w ParyŜu, gdzie uczęszczał na zajęcia m.in. muzyki,

25

Ryc. 2. Zapis tańca w dziele wydanym przez M. Toulouze w 1488 roku [Lange 1975, ryc. 4]

anatomii i fizjologii. W Szwajcarii załoŜył swoją pierwszą szkołę tańca. Po I wojnie światowej, będąc juŜ znaczącą postacią w dziedzinie baletu, przeniósł się do Niemiec. W 1930 roku został choreografem Opery Berlińskiej. Laban był niezwykle wszechstronny w swoich zainteresowaniach, był propagatorem tańca wyzwolonego, wybitnym choreografem i twórcą współczesnej kinetografii.

R. Laban jako pierwszy podjął obiektywne obserwacje naturalnych moŜliwości ruchowych człowieka i ujął je w specjalne skale ruchowe. Stwierdził, Ŝe idealną bryłą, która obejmuje wszystkie moŜliwości ru-

26

Ryc. 3. Zapis baletu K. Tomlinsona systemem Feuilleta z 1718 roku [Langc 1975, ryc. 7]

chowe człowieka, jest kula. Jest ona jednak bryłą geometryczną o trudno uchwytnych punktach orientacyjnych, nie moŜe zatem słuŜyć do opisywania ruchów ludzkich.

Poszukując precyzyjnych form opisu ruchów, R. Laban stwierdził, Ŝe ze względu na budowę ciała ludzkiego i sposób wykorzystania przestrzeni cechą ruchu jest trójwymiarowość wedle osi: przód — tył, w prawo — w lewo, góra — dół. Bardziej złoŜone ruchy trzeba opisywać równieŜ w trzech płaszczyznach: drzwiowej, stołowej i po- przecznej. Połączenie tych podstawowych elementów ruchu człowieka

27

Ryc. 4. Modele zapisu ruchu człowieka: a) sześcian Rudolfa Labana jako uproszczony model ruchów ludzkich, b) Dwudziestościan jako idealny model ruchów ludzkich według Rudolfa Labana [Lange 1975, s. 23-24]

tworzy bryłę geometryczną, jaką jest sześcian. W tym uproszczonym modelu przestrzennym mieszczą się wszystkie zasadnicze moŜliwości ruchowe człowieka (ryc. 4a).

Wnikliwsza analiza ruchów ludzkich umoŜliwia dalszą rozbudowę tego modelu przestrzennego do dwudziestościanu — bryły najbardziej zbliŜonej do kuli. R. Laban stwierdził, Ŝe moŜliwości ruchowe człowie- ka obejmuje właśnie dwudziestościan, w sposób idealny obudowany wokół tancerza (ryc. 4b).

Gdy R. Laban wyniki swoich doświadczeń opublikował w roku 1926 w Jenie w pracy Choreografie, został uznany za pierwszego nowoczesnego choreologa. Od tego czasu w Niemczech zaczęły po- wstawać „ośrodki labanowskie", które taniec traktowały jako formę oddziaływań wychowawczych. Jednocześnie pojawiły się tzw. „chóry ruchowe", czyli grupy wykonawców programów taneczno-ruchowych, którymi Laban kierował „na odległość" dzięki opracowanemu przez

28

b!

siebie systemowi. Za pomocą rozsyłanych kinetogramów (zapisów graficznych tańca) opracowywał on układy taneczne z udziałem setek uczestników. Na scalenie grup tanecznych, oddzielnie przygotowują- cych się w odległych od siebie ośrodkach, trzeba było zaledwie kilku prób. W Berlinie odbyły się próbne występy grup labanowskich z okazji mającej się odbyć Olimpiady. Nikt nie domyśliłby się, Ŝe poszczególne grupy, biorące udział w ogromnej kompozycji tanecznej, zjechały do Berlina na kilka dni przed występem i przedtem się nie znały. Było to osiągnięcie w skali światowej bez precedensu [Lange 1975]. W ten sposób system notacji ruchów, opracowany przez R. Labana, zdał praktyczny egzamin.

Ze względu na negatywną ocenę osoby R. Labana w ówczesnej sytuacji politycznej hitlerowskich Niemiec nie doszło do premiery „chórów ruchowych" podczas Olimpiady w 1936 r.

W 1938 r. w obawie przed represjami R. Laban wyjechał za granicę. Przeniósł się na stałe do Anglii i poświęcił pracy badawczej w dziedzinie analizy ruchu.

Z pomocą Lisy Ullman Rudolf Laban załoŜył w Manchester Art of Movement Studio, a w roku 1954 stworzył ośrodek badań Art od Movement Centre w Addlestone pod Londynem. Zarys swojej kinetografii opublikował w ksiąŜce Principles of Dance and Motement Nota- tion w roku 1956. Dzięki dokonanej przez siebie analizie elementarnych aktów ruchowych i przyporządkowaniu im symboli graficznych umoŜ- liwił tworzenie niezliczonych kombinacji symboli opisujących — za pomocą nielicznych znaków — ciągłość ruchu, czas jego trwania i trójwymiarowość.

W ten sposób powstało swoiste pismo, które jest w stanie utrwalić kaŜdy rodzaj ruchu ludzkiego: ruchy związane z pracą, Ŝyciem codziennym, akrobacje, tańce wszystkich narodów, stylów i epok. Zapropono- wany przez R. Labana system symboli ruchów stał się uniwersalnym językiem współczesnej kinetografii.

R. Laban zmarł w 1958 roku w Addlestone, pozostawiając po sobie ogromny dorobek w zakresie studiów nad ruchem oraz nowoczesny styl jego zapisu, zwany kinetografią lub „labanotation". NajwaŜniej- szym historycznie ośrodkiem kinetografii w Europie jest Laban Art of Moyement Centre w Londynie. Od 1959 r. jest siedzibą Interna- tional Council od Kinetography Laban, gdzie prowadzi się prace nad doskonaleniem kinetografii i upowszechnieniem metody R. Labana.

29

2. Gimnastyka twórcza (ekspresyjna) Rudolfa Labana

Z teorii R. Labana wywodzi się współczesna koncepcja wychowania fizycznego powszechnie realizowana w Wielkiej Brytanii i krajach niemieckojęzycznych. W. Gniewkowski [1983], referując aktualne trendy w wychowaniu fizycznym, wskazuje na takie specyficzne ich cechy, jak odchodzenie od ruchu odwzorowanego, wykonywanego na komendę, na rzecz ruchu podejmowanego zgodnie z własną inwencją, fantazją i doświadczeniem. Zgodnie z tą koncepcją ćwiczenia gimnastyczne powinny przybierać formę zadań otwartych, które zapewniają duŜy margines swobody, moŜliwość decydowania o sposobie wykonania ruchu i tym samym wyraŜania swej indywidualności. „Naczelnym hasłem tak rozumianej gimnastyki jest nie to, czegośmy się nauczyli, lecz to jakimi się stajemy" [Gniewkowski 1983, s. 274]. Jest to odwołanie się do koncepcji wychowania naturalnego i postawienie na twórczy rozwój jednostki.

Podstawowe zasady prowadzenia zajęć ruchowych według R. Laba- na są następujące [Gniewkowski 1983]:

— kaŜdy ćwiczący wykonuje zadania ruchowe na swój sposób (pokaz wykonania zadania jest zbędny),

— zajęcia są prowadzone w luźno ustawionej grupie, a pozycja wyjściowa do ćwiczeń jest dowolna dla kaŜdego dziecka,

— elementami towarzyszącymi wykonywaniu zadań ruchowych moŜe być rytm i muzyka,

— tematyka zadań ruchowych wywodzi się z pięciu zasadniczych tematów:

1) wyczucie własnego ciała, 2) wyczucie cięŜaru i czasu, 3) wyczucie przestrzeni, 4) doskonalenie płynności ruchów i wyczucie cięŜaru ciała w prze-

strzeni i czasie, 5) adaptacja ruchów własnych do ruchów partnera i grupy.

Schemat budowy lekcji nie istnieje; przy konstruowaniu toku lekcji obowiązują trzy zasady:

1) zasada wszechstronności, 2) zasada naprzemienności wysiłku i rozluźnienia, 3) zasada stopniowania trudności.

30

W tej koncepcji wychowania fizycznego ćwiczenia gimnastyczne na przyrządach takŜe mają charakter dowolny. KaŜde dziecko ćwiczy to, na co ma ochotę i na co je stać. Liczy wyłącznie na siebie, poniewaŜ nikt mu niczego nie narzuca, ale i nikt mu nie pomaga.

R. Laban stosował równieŜ zadania wymagające odwzorowania ruchów według precyzyjnych poleceń.

Przykłady realizacji tematów podstawowych w programie opraco- wanym według R. Labana przytacza w swoim artykule W. Gniew- kowski [1983, s. 275-279].

Przykłady ćwiczeń w obrębie wyszczególnionych tematów generalnych

Temat I: Wyczucie własnego ciała

Dziecko manipuluje, bawi się własnymi rękami, nogami, palcami, wykonuje wszelkie moŜliwe ruchy w stawach w sposób dowolny, stosując na przemian: ruchy dynamiczne i powolne, w napięciu i rozluźnieniu, ruchy globalne lub zlokalizowane w określonym frag- mencie ciała.

Przykłady uruchomienia stawów barkowych, biodrowych, nadgars- tkowych, skokowych oraz kontrolowania ruchów klatki piersiowej to ćwiczenia wykonywane w róŜnych pozycjach:

— sprawdzanie, do jakich okolic ciała moŜemy dostać pięścią, łokciem, palcami nóg, kolanem, głową;

— dotykanie jedną częścią ciała do drugiej, np.: łokieć wita się z piętą, czoło wita się z kolanem, duŜy palec u nogi wita się z nosem, pięta wita się z kolanem drugiej nogi itp.;

— w cyrku występuje człowiek-wąŜ, który odznacza się niesamowi- tą gibkością (pokazywanie, co taki człowiek-wąŜ potrafi);

— zwijanie i rozwijanie ciała; — róŜne rodzaje poruszania się: chód energiczny, cięŜki, lekki,

łagodny, miękki, koci, ruchy delikatne i dynamiczne, wybuchowe; — z towarzyszeniem muzyki: tańczą same ręce, same nogi, tańczy

głowa, całe ciało; — z towarzyszeniem muzyki: swobodny taniec indywidualny, a gdy

muzyka zostanie przerwana — zatrzymanie się w bezruchu dotykając jedną częścią ciała drugiej części, np. łokciem do uda itp.

31

Temat II: Wyczucie cięŜaru i czasu

Dziecko łatwiej wykonuje właściwy ruch, gdy jednocześnie potrafi wyczuć czas jego trwania. Ćwiczący wytrzymują więc ruch w określonej pozycji, a następnie przechodzą do pozycji spoczynkowej, wykonują na zmianę ruchy szybkie i wolne, słabe i mocne, leniwe i energiczne, trwające krótko i długo, cykliczne i acykliczne.

Przykłady ćwiczeń:

— wytrzymywanie dłuŜszy czas (np. 10 sek.) w podporze przodem, a następnie przejście do dowolnej pozycji spoczynkowej;

— przenoszenie wyimaginowanego cięŜkiego przedmiotu z miejsca na miejsce, a w czasie krótkich przerw zupełne rozluźnienie;

— dzieci wybrały się, aby podpatrzyć gniazdo os. Początkowo podkradały się wolno i ostroŜnie, a gdy osy je napadły, uciekały szybko opędzając się od nich rękami, tarzając się po ziemi itp.;

— szybkie i wolne: pływanie, chodzenie, jeŜdŜenie na nartach, łyŜwach, hulajnodze, rowerze itp.;

— interpretacja ruchowa melodii smutnej, szerokiej, wolnej, a na- stępnie — wraz ze zmianą melodii na wesołą i Ŝywą — oŜywienie ruchów;

— chód i bieg według podanego przez nauczyciela rytmu.

Temat III: Wyczucie przestrzeni

Podstawowe ćwiczenia na wykonywanie ruchów ograniczonych, schematycznych oraz szerokich, fantazyjnych, penetrujących prze- strzeń poprzez bieg, podskoki, skoki, obroty itp.

Ruch moŜe odbywać się na poziomie niskim (pełzanie, czworako- wanie, toczenie, przewroty), średnim (skradanie się, chód „sku- piony" z pochyleniem ciała) i wysokim (w pozycji wyprostowanej, sięgającej w górę, we wspięciu, z podskokami, skokami, obrotami, piruetami itp.).

Przykłady ruchu w „przestrzeni osobistej" (bez zmiany miejsca):

— w dowolnej pozycji sięganie jak najdalej rękami, nogami, gło- wą;

— próby dotknięcia najbliŜszego sąsiada;

32

— w siadzie lub klęku odsuwanie jak najdalej woreczka, piłki od siebie, a następnie przysuwanie do siebie.

Przykłady ruchu w przestrzeni ogólnej (generalnej):

— dowolne przebieganie z fantazyjnymi ruchami ciała, tzw. spacer w przestrzeni (z towarzyszeniem muzyki lub bez niej);

— podąŜanie za ręką zwiniętą w pięść. Pięść jest ruchoma, moŜe „patrzeć w kaŜdą stronę": jeŜeli wskazuje w górę — podskoki i skoki, jeŜeli w dół — zejście do pozycji niskiej itp.;

— posuwanie się w dowolnym kierunku: na niskim poziomie, to znów na poziomie wysokim, średnim itd.;

— rysowanie na podłodze jakiejś figury, litery lub linii zygzakowa- tej, spiralnej itp., a następnie przebieganie wzdłuŜ niej;

— wytrzymywanie pozycji równowaŜnej, sięgając jak najdalej aŜ do utraty tej pozycji (upadek powinien być miękki).

Temat IV: Rozwijanie wyczucia płynności ruchów i cięŜaru ciała w przestrzeni i czasie

Ćwiczenia polegają na ruchach lokomocyjnych wykonywanych w róŜnych kierunkach, z róŜną szybkością. Mogą być wykonywane w rytm klaskania, uderzania w instrument perkusyjny lub z towarzyszeniem muzyki czy teŜ śpiewu. Niekiedy wprowadzamy tu momenty zatrzymania ruchu płynnego w pozycji zastanej w czasie sy- gnału (bez przerwy w muzyce). Wówczas kaŜde dziecko indywidualnie tworzy „statuetkę" (figurkę), po czym znów następuje ruch płynny, swobodny dostosowany do rytmu i muzyki czy instrumentu perku- syjnego.

Przykłady ćwiczeń:

— popisy łyŜwiarzy, baletnic w tańcu dowolnym — zakończenie ukłonem;

— wykonywanie ruchów ramionami w zupełnym rozluźnieniu i na sygnał usztywnianie ich w dowolnej pozycji, w bezruchu;

— swobodny taniec indywidualny z towarzyszeniem muzyki, w czasie przerwy w muzyce przyjęcie pozycji zastygłej w bezruchu.

3 Metoda Weroniki Sherborne 33

Temat V: Adaptacja ruchów własnych do ruchów partnera lub grupy

Jest to temat pobudzający inwencję twórczą, z tym jednak Ŝe czynności indywidualne muszą być zbieŜne z zamysłem partnera, nauczyciela czy grupy. Ma to duŜe znaczenie dla wychowania społecz- nego. Do ćwiczeń tego typu naleŜą „dialog ruchowy" oraz „statuetki" wykonywane w grupach:

1. W rytmie znanej melodii jedno dziecko tańczy w niskiej pozycji, a drugie, okrąŜając swego partnera, tańczy wysoko (zmiana).

2. W parach jedno dziecko podąŜa do dowolnej linii, zmieniając poziom ruchu i wykonując róŜne ruchy, a drugie je naśladuje, biegnąc w trop za nim.

3. W parach jedno dziecko opowiada gestami drugiemu, co mu się wydarzyło, drugie słucha uwaŜnie, a następnie opowiada mu swoje zdarzenie.

4. Dwoje dzieci stoi w małym rozkroku, tyłem do siebie, między ich nogami leŜy rozciągnięta skakanka, na sygnał kaŜde pochyla się i stara się jak najszybciej chwycić skakankę oraz pociągnąć ją do przodu.

5. Wszyscy tańczą, a gdy muzyka zostaje przerwana, kaŜdy dotyka dowolną część ciała swojego sąsiada, tworząc fantazyjną „statuetkę" i pozostając w bezruchu, aŜ muzyka pobudzi go znów do tańca (to samo ćwiczenie w trójkach i większych grupach).

ZałoŜeniem gimnastyki twórczej R. Labana jest wiązanie ruchu z takimi elementami, jak słowa, rytm i muzyka. Nauczyciel podczas zajęć nawiązuje do pór roku, waŜnych wydarzeń, wykorzystuje znane dzieciom piosenki i wierszyki. To bogactwo form ruchowych oraz sposobów organizacji zajęć stwarza dzieciom moŜliwość twórczego działania. Sprzyja temu atmosfera towarzysząca zajęciom: swoboda, humor, śmiech. Dziecko nie odwzorowuje czynności, ale samo je wymyśla. W twórczej gimnastyce R. Labana akcent jest połoŜony nie na efekt, lecz na sposób wykonania, tworzenia ruchu. Jak pisze W. Gniewkowski [1983], dziecko jest podczas tych zajęć jednocześnie aktorem i autorem.

34

3. Weronika Sherborne — Ŝycie i działalność

Początków metody Weroniki Sherborne naleŜy szukać w teorii i praktyce szkoły R. Labana. W. Sherborne uwaŜała się za jego uczennicę, a zarazem była kontynuatorką jego dzieła, by w rezultacie stać się twórcą własnej metody pracy z dziećmi, znanej w Wielkiej ^Iłrytann, jak i poza jej granicami, jako Developmental Movement (Ruch Rozwijający).

Weronika Sherborne (28.07.1922-18.09.1990) z wykształcenia była nauczycielką wychowania fizycznego i fizjoterapeutką. Studiowała w Bedford College of Physical Education (Kolegium Wychowania Fizycznego w Bedford) w latach 1940-1943. Dalszy rok (1943-1944) spędziła w Art of Movement Studio (Studium Sztuki Ruchu) w Man- chester, noszącym obecnie nazwę Laban Centre for Movement and Dance (Centrum Ruchu i Tańca im. Labana). Znalazła się tam pod wpływem twórczości Rudolfa Labana, jego pracy i systemu nauczania. Znajomość ta wywarła decydujący wpływ na Ŝycie i twórczość W. Sherborne. W tym okresie R. Laban osiedlił się w Wielkiej Bry- tanii, z dala od prześladowań politycznych, i zaczął rozwijać i wcielać w Ŝycie swoją „filozofi ę ruchu". Znajomość W. Sherborne (studentki) z R. Labanem (nauczycielem) przerodziła się z czasem w przyjaźń i wieloletnią współpracę. R. Laban zaprosił ją do udziału w przygoto- waniu ksiąŜki Modern Educational Dance (Współczesny kształcący taniec) oraz do pracy w kierowanym przez siebie ośrodku. W. Sherborne zdecydowała się jednak pracować jako nauczycielka wychowania fizycznego i tańca.

Podczas nauczania na specjalistycznych kursach w Dartington Hali zetknęła się z zespołem pracowników Withymead Rehabilitation Cen- tre (Centrum Rehabilitacji Withymead) w Exeter. Podjęła wówczas pracę jako kinezyterapeuta, czyli terapeuta ruchu, wykorzystując swoje zdolności i wiedzę w zakresie obserwowania ruchu i uczenia ruchu pacjentów z zaburzeniami nerwicowymi.

Przełomowym momentem w jej działalności profesjonalnej był udział w kursie zorganizowanym w Bristolu (w latach 50-ych) przez Krajowe Towarzystwo Higieny Psychicznej dla osób, które chciały pracować z dziećmi upośledzonymi umysłowo. Zetknięcie się z prob- lematyką upośledzenia umysłowego spowodowało, Ŝe W. Sherborne zaczęła rozwijać własną metodę oddziaływania na dzieci upośledzone

3 5

umysłowo oraz kształcić nauczycieli w tym zakresie. Od lat 7O-ych aŜ do momentu przejścia na emeryturę w 1985 r. wykładała na Politech- nice w Bristolu, w kolegiach przygotowujących nauczycieli pracują- cych z osobami upośledzonymi umysłowo (zarówno z dziećmi, jak i dorosłymi).

Od początku kontaktu z dziećmi upoś ledzonymi umysłowo W. Sherborne wykazywała głębokie zrozumienie zarówno dla tych dzieci, jak i osób, które z nimi pracowały. To pozwoliło jej zaadap- tować dotychczasowe doświadczenia z pracy zawodowej do specjalnych potrzeb i swoistych moŜliwości tych dzieci.

Teoria i osobowość R. Labana wywarły na W. Sherborne zna- czący wpływ. Z idei i doświadczeń jego szkoły wniosła do wła- snej praktyki pedagogicznej wszystko to, co jest potrzebne i moŜ- liwe do wykorzystania w pracy z dzieckiem upośledzonym umysłowo. Teorię i praktykę R. Labana związaną z Ruchem (Motement) za- stosowała początkowo do pracy z dziećmi, następnie z dorosłymi umysłowo upośledzonymi, a wreszcie rozszerzyła na dzieci z róŜ- nego rodzaju nieprzystosowaniem i zaburzeniami rozwoju psychomotorycznego.

W. Sherborne wiele nowego wniosła do teorii R. Labana, rozwijając ją w kierunku humanistycznym. Zwróciła uwagę na potrzebę roz- wijania bliskich związków między ludźmi, istotną dla rozwoju osobo- wości dziecka, niedocenianą i nie realizowaną w szkolnictwie. Idea wspomagania rozwoju dziecka przez nawiązanie więzi emocjonalnej z innymi ludźmi pogłębiła „filozofi ę ruchu" R. Labana i stała się podstawą jej własnej metody, którą dla odmiany moŜna by nazwać „psychologią ruchu".

W publikacjach Weroniki Sherborne, jej wypowiedziach do końca Ŝycia i w aktywności zawodowej wyczuwało się obecność nauczyciela R. Labana.

W. Sherborne poświęciła ponad 30 lat swego Ŝycia kształceniu nauczycieli, których przygotowywała do pomagania dzieciom o nie- prawidłowym rozwoju i specjalnych potrzebach edukacyjnych. W tym celu wielokrotnie wyjeŜdŜała za granicę: do Norwegii, Belgii, Stanów Zjednoczonych A.P., a takŜe do Polski, którą odwiedziła kilka razy. Wielu nauczycieli z całego świata przyjeŜdŜało do niej, by obserwować jej pracę i uczyć się warsztatu. Wykształciła wielu uczniów.

36

W. Sherborne jet współautorką kilku ksiąŜek i wielu artykułów poświęconych wychowaniu i terapii dzieci z zaburzeniami rozwoju. Niektóre z jej publikacji ukazały się w Polsce (por. Bibliografia). Przy jej udziale powstała część filmów stanowiących instruktaŜ do praktycznego prowadzenia zajęć (por. aneks I). Podręcznik do swojej metody pt. Developmental Movement for Children (Ruch Rozwijający dla dzieci) przygotowała będąc na emeryturze.

Idea współdziałania osób pracujących metodą Ruchu Rozwija- jącego — międzynarodowej wspólnoty osób związanych z metodą Ruchu Rozwijającego — jest szczególnie waŜna dla upowszechniania spuścizny pedagogicznej w momencie, gdy zabrakło wśród nas jej Autorki. Fundacja im. Weroniki Sherborne (The Sherborne Movement Fund), załoŜona przez jej córkę Sarah Sherborne i uczniów: Cyndi i George'a Hill, zorganizowała 11 maja 1991 r. w Birmingham Dzień Pamięci Weroniki Sherborne. Fundacja ta ma w swoim programie powołanie Centrum Ruchu im. Weroniki Sherborne (Centre Sherborne Movement), gdzie odbywałyby się kursy szkoleniowe, a takŜe wspiera- no by takie inicjatywy, jak współdziałanie osób pracujących metodą Ruchu Rozwijającego.

4. ZałoŜenia metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne

W. Sherborne wypracowała w latach sześćdziesiątych własny system ćwiczeń. Ma on zastosowanie we wspomaganiu prawidłowego rozwoju dzieci i w korygowaniu jego zaburzeń. Ćwiczenia te wywodzą się ze szkoły R. Labana i z doświadczeń własnych i są znane pod nazwą Developmental Movement, którą uczyniła teŜ tytułem swojej ksiąŜki — podręcznika do metody. Nazwa Developmental Movement, czyli Ruch Rozwijający, bo taką rolę przypisuje mu autorka, wyraŜa główną ideę metody: posługiwanie się ruchem jako narzędziem wspomagania rozwoju psychoruchowego dziecka i terapii zaburzeń tego rozwoju. Opracowany przez W. Sherborne system ćwiczeń wywodzi się z naturalnych potrzeb dziecka, zaspokajanych w kontakcie z doros- łymi. Z tak zwanego baraszkowania, które pojawia się we wczes-

37

nym dzieciństwie kaŜdego zdrowego dziecka i w kaŜdej — normalnej rodzinie, stworzyła ona system terapeutyczny. Genialność tej metody polega właśnie na jej prostocie i naturalności.

Podstawowe załoŜenia metody to rozwijanie przez ruch: 1) świadomości własnego ciała i usprawniania ruchowego, 2) świadomości przestrzeni i działania w niej, 3) dzielenia przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywania z ninai

bliskiego kontaktu. Normalna aktywność człowieka, wykonywanie przez niego czyn-

ności ruchowych o charakterze dowolnym — celowym jest uwarun- kowana świadomością własnego ciała i własnej toŜsamości. Człowiek musi zatem odczuwać i znać swoje ciało, jego części (nazwy ułatwiają ich identyfikację). Musi mieć teŜ poczucie wyodrębnienia się od tego, co go otacza, posiadania poczucia własnego , ja", istnienia jako jednostki. W rozwoju dziecka dokonuje się to ostatecznie w trzecim roku Ŝycia. Jednym ze źródeł tej świadomości jest kontakt naszego ciała z pod- stawą (ziemią — podłogą). Stojąc „mocno na ziemi", odczuwamy to podłoŜe, własne stopy, czujemy własne ciało. Doznania płynące od poruszających się części ciała (kinestetyczne) i doznania dotykowe na skutek zetknięcia się ich z elementami otoczenia powodują, Ŝe po- znajemy je. Drugim waŜnym źródłem odczuwania ciała jako całości jest wyczucie centralnej części ciała: brzucha i tułowia jako elementu integrującego ciało.

Dzieci upośledzone umysłowo oraz dzieci nerwicowe nie mają tej świadomości i „poczucia ugruntowania", a dzieci autystyczne i psycho- tyczne — poczucia toŜsamości.

Ciało ludzkie porusza się w „osobistej przestrzeni", którą zakreśla kula. Jeśli chcemy ustrukturować ruchy ludzkie w przestrzeni, mo- Ŝemy je wpisać, jak proponował to R. Laban, w dwudziestościan (ryc. 4).

Udział w ćwiczeniach metodą W. Sherborne ma na celu stworzyć dziecku okazję do poznania własnego ciała, usprawnienia motoryki, poczucia swojej siły, sprawności i związku z tym moŜliwości ruchowych. PoniewaŜ dzięki temu zaczyna mieć ono zaufanie do siebie, zyskuje teŜ poczucie bezpieczeństwa. Podczas ćwiczeń ruchowych dziecko moŜe poznać przestrzeń, w której się znajduje, przestaje ona być dla niego groźna. Dlatego dziecko czuje się w niej bezpiecznie, staje się bardziej aktywne, przejawia większą inicjatywę, moŜe być twórcze.

38

G. Hill porównywał tę osobistą przestrzeń do „balona powietrza", który nas otacza i wraz z nami przemieszcza. Poza nią jednak otwiera się przestrzeń znacznie rozleglejsza, która normalnego, zdrowego czło- wieka pobudza do penetracji. Jest to naturalny odruch: dzieci wprowa- dzone do nowego pomieszczenia biegają po nim w kółko, dorośli przechadzając się poznają nową przestrzeń i do niej się adaptują. W ten sposób człowiek zmierza do poznania, a przez to do kontrolowania przestrzeni, która go otacza. Potrzeba kontrolowania przestrzeni bierze się stąd, Ŝe nie znana przestrzeń wywołuje niepokój, a nawet lęk. Wystarczy zamknąć oczy, aby tego doznać.

Aby nie bać się przestrzeni — głosi R. Laban — trzeba nauczyć się bycia w niej, poznania, jak nasze ciało się w niej porusza. Ta wiedza rodzi zaufanie do własnego ciała i poczucie bezpieczeństwa wobec otoczenia.

W przestrzeni człowiek nie jest sam. Spotyka w niej inne osoby. Dzielenie przestrzeni z drugą osobą nie musi być zagraŜające, a wręcz ^przeciwnie — moŜe stać się źródłem współprzeŜywania (empatii).

Przestrzeń moŜna dzielić z kilkoma osobami. To wymaga nauczenia się nawiązywania kontaktu początkowo z jednym partnerem, potem % większą grupą, a wreszcie nauczenia się współdziałania z innymi. Nawiązanie bliskiego kontaktu, opartego na zaufaniu i współpracy, daje moŜność poczucia wspólnoty i przeŜycia szczęścia, czego człowiek nie doświadczyłby nigdy sam, w pojedynkę.

ZałoŜenia metody, formułowane tu w skrócie, a rozwijane w innych rozdziałach tej ksiąŜki, wskazują na korzyści, jakie płyną z udziału w zajęciach prowadzonych metodą W. Sherborne. Ukazują szerokie moŜliwości stosowania metody w pracy z dziećmi z róŜnego rodzaju odchyleniami w rozwoju. MoŜe być ona przydatna do pracy z dziećmi z zaburzeniami intelektualnymi, motorycznymi, emocjonalnymi i trud- nościami w nawiązywaniu kontaktów społecznych.

5. Stosowanie metody Weroniki Sherborne w Polsce

Metoda Ruchu Rozwijającego jest upowszechniana w Polsce od przełomu lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych dzięki współpracy ówczesnego Ministerstwa Oświaty i Wychowania oraz British Council. Była ona w Polsce kilkakrotnie prezentowana przez Weronikę Sher- borne i jej uczniów: Annę Leonard — nie Ŝyjącą juŜ dyrektorkę

39

„szkoły Ŝycia" w Londynie oraz George'a Hilla — byłego dyrektora centrum rehabilitacji dla dorosłych osób upośledzonych w Bristolu. Szkolenia obejmowały nauczycieli szkół specjalnych i „szkół Ŝycia", nauczycieli wychowania fizycznego i rehabilitantów, a takŜe studentów psychologii i pedagogiki. Z metodą mieli okazję takŜe zapoznać się polscy specjaliści w czasie pobytu w Wielkiej Brytanii (m.in. Maria Przasnyska, Marta Bogdanowicz).

Metoda jest wykorzystywana w Polsce w placówkach oświatowych i słuŜby zdrowia dla dzieci z róŜnymi zaburzeniami rozwoju i róŜnorod- nymi potrzebami edukacyjnymi:

— dzieci upośledzonych umysłowo, — dzieci autystycznych, — dzieci z wczesnym mózgowym poraŜeniem dziecięcym, — dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami zachowa-

nia, — dzieci z niekorzystnych środowisk wychowawczych, np. domów

dziecka, — dzieci głuchych i niewidomych. Rolę „osób dorosłych" podczas zajęć w niektórych ośrodkach

pełnią nauczyciele, terapeuci lub rodzice dzieci, w innych studenci i młodzieŜ ze szkół ponadpodstawowych. Przygotowanie terapeutów do pracy z dziećmi jest waŜnym problemem.

MoŜliwości wstępnego zapoznania się z metodą W. Sherborne stwarza zarówno ta ksiąŜka, jak i kaseta wideo pt. Developmental Movement. Ruch Rozwijający Weroniki Sherborne, która zawiera 3 filmy ze scenariuszem i opracowaniem naukowym prof. dr hab. Marty Bogdanowicz (por. aneks I).

MoŜliwości przygotowania terapeutów do samodzielnej pracy stwarzają zaś zajęcia warsztatowe prowadzone przez mgr BoŜenę Kisiel i mgr Alicję Wilkołazką. Od roku 1987 przeprowadziły one kilkadziesiąt zajęć warsztatowych w ramach pracy Pracowni Prak- tycznej Psychologii Wychowania przy Polskim Towarzystwie Psycho- logicznym.

III. Organizacja zaj ęć

stymulująco-terapeutycznych według metody Weroniki Sherborne

1. Program zajęć i ich planowanie

Podejmując jakiekolwiek działanie, musimy być świadomi, jaki cel zamierzamy osiągnąć. Warto równieŜ zdawać sobie sprawę z faktu, Ŝe poza ogólnie załoŜonym celem mogą, w czasie jego realizacji, pojawić się efekty, które nie były przez nas przewidziane. Z punktu widzenia celu ogólnego mogą one być zarówno pozytywne, jak i negatywne. Część z nich moŜemy przewidywać, ale pojawią się i takie, które nas zaskoczą, Stykając się w terapii z tak delikatną i skompliko- waną „materią", jak uczucia człowieka, nie wszystko potrafimy dokład- nie i do końca zaplanować; zawsze będzie nam towarzyszyć element ryzyka i niepewności. Podejmując pracę terapeutyczną, trzeba się z nim liczyć. Wymaga to od terapeuty pokory, umiejętności godzenia się z niepowodzeniami, elastyczności. Decydując się na prowadzenie zajęć, programując ich przebieg i planując efekty, musimy po- godzić się z tym, Ŝe w zderzeniu z rzeczywistością całe nasze prze- widywanie moŜe okazać się chybione i Ŝe to, co będziemy robić, moŜe mieć mało wspólnego z tym, co zamierzaliśmy przeprowadzić. Powin- niśmy unikać błędu niektórych rodziców, którzy bardzo szczegółowo projektują przyszłość swojego dziecka, nawet przed jego urodzeniem, i wszystkie działania wychowawcze podporządkowują swoim wyob- raŜeniom. Często czeka ich głębokie rozczarowanie, gdy okaŜe się, Ŝe na przykład chłopiec, dla którego rodzina „przewidziała" przyszłość naukowca, odnajdzie gdzie indziej sens i radość swojego Ŝycia lub

41

będzie niezdolny do uzyskiwania osiągnięć wymagających sprawno- ści intelektualnej. Dlaczego tak duŜo miejsca poświęcamy temu pro- blemowi?

Nie dlatego, Ŝeby zniechęcić do planowania, ale Ŝeby przestrzec przed nadmiernym przywiązywaniem się do swojego wyobraŜenia czy sposobu myślenia, które moŜe zawierać pewne ryzyko błędu lub trafi ć na nieodpowiednią sytuację, moment Ŝyciowy, stan fizyczny czy psychiczny, o którym prowadzący nie będzie wiedzieć, planując program zajęć. Aby nasze plany stały się realne, muszą być na bieŜąco sprawdzane, konfrontowane z rzeczywistością i w miarę potrzeb zmie- niane. Jest to szczególnie waŜne przy prowadzeniu zajęć terapeutycznych, gdzie trzeba być niezwykle uwaŜnym na to, co w danej sytuacji dzieje się z drugim człowiekiem, z grupą ludzi. W naszych działaniach powinniśmy zatem stale mieć na uwadze to, co w danym momencie dzieje się w innych, a takŜe i w nas samych.

Projektując zajęcia metodą Weroniki Sherborne, warto pamiętać, Ŝe mają one pomóc dziecku w poznaniu siebie, w zdobyciu do siebie zaufania, w poznaniu innych i nauczeniu się ufania im, a dalej — poprzez nabranie pewności siebie i wiary we własne moŜliwości — w nauczeniu się aktywnego i twórczego Ŝycia. Chcemy w tym dziecku pomóc, mając do dyspozycji przede wszystkim ruch i moŜliwość bliskiego, fizycznego kontaktu z drugim człowiekiem. JeŜeli naprawdę będziemy rozumieć cel tych zajęć, to ich forma i propozycje róŜnych ćwiczeń będą się nam nasuwały same. Będzie się to działo w sposób naturalny, tak jak naturalnie i spontanicznie robią to małe dzieci w kontaktach ze swoimi rodzicami, tuląc się do nich, gdy czują się zagroŜone, lub podskakując z radości, kiedy się cieszą. Nasze zajęcia róŜnią się od tego, co dzieje się w sposób naturalny w Ŝyciu, tym, Ŝe projektujemy je świadomie, celowo, Ŝe jasny jest dla nas sens i skutecz- ność takiego działania, Ŝe proponujemy je z myślą o określonych efektach.

Zarówno projektując, jak i prowadząc zajęcia, naleŜy pamiętać o obowiązujących zasadach, którymi powinna kierować się osoba prowadząca. Niektóre z nich są ogólnymi normami prowadzenia terapii, część z nich to zasady specyficzne dla metody Weroniki Sherborne. Przedstawimy je tutaj w postaci wskazań dla terapeuty:

— pamiętaj, Ŝe uczestniczenie w zajęciach jest dobrowolne (moŜesz dziecko zachęcać, dodawać mu odwagi, ale nie zmuszać);

42

— nawiąŜ kontakt z kaŜdym dzieckiem; pamiętaj o utrzymywaniu kontaktu wzrokowego w dalszym okresie zajęć, gdy dziecko juŜ zaadaptuje się do udziału w ćwiczeniach (w początkowym okresie kontakt wzrokowy moŜe być zbyt trudny dla dziecka);

— zajęcia powinny być dla dziecka przyjemne i dawać moŜliwość przeŜywania radości z aktywności ruchowej, kontaktu z innymi ludźmi, satysfakcji z pokonania własnych trudności i lęków, z poczucia większej sprawności fizycznej;

— bierz udział we wszystkich ćwiczeniach; — w czasie zajęć ściśle przestrzegaj praw dziecka do swobodnej,

własnej decyzji (do omówienia „tak" i „nie"), aby miało poczucie kontroli nad sytuacją i autonomii;

— zauwaŜaj i stymuluj aktywność dziecka, daj mu szansę na twórcze działanie;

— miej poczucie humoru; — nie krytykuj dziecka; — chwal dziecko nie tyle za efekt, co za jego starania i wysiłek,

a takŜe za kaŜde nowe osiągnięcie (pokonanie lęku, wykonanie nowego ćwiczenia);

— unikaj stwarzania sytuacji rywalizacyjnych; — rozszerzaj stopniowo krąg doświadczeń społecznych dziecka

(najpierw ćwiczenia w parach, potem w trójkach aŜ do ćwiczeń z całą grupą);

— większość ćwiczeń, szczególnie początkowych, prowadź na poziomie podłogi;

— zaczynaj od ćwiczeń prostych, stopniowo je utrudniając; — zmniejszaj udział swojej inicjatywy na rzecz coraz aktywniej-

szego udziału dziecka w kształtowaniu programu zajęć; — proponuj naprzemiennie ćwiczenia dynamiczne i relaksacyjne; — miej zawsze na uwadze samopoczucie dziecka, pytaj je o przy-

zwolenie na intensyfikowanie jego doznań; — ucz dzieci zarówno uŜywania siły, jak i zachowania delikatności

i opiekuńczości w stosunku do drugiej osoby; — we wszystkich ćwiczeniach, w których jest to moŜliwe, zadbaj

o to, aby dziecko znalazło się takŜe w pozycji dominującej (poprzez zamianę ról);

— zaplanuj początek zajęć tak, aby zawierał propozycje ćwiczeń-

43

— ramowe scenariusze zajęć grupowych, — Dziennik Zajęć, zawierający notatki z poszczególnych sesji,

informacje o przebiegu zajęć i pojawiających się problemach w grupie oraz informacje o postępach indywidualnych dziecka, ze szczególnym uwzględnieniem momentów znaczących w ocenie terapeuty.

PoniŜej przedstawiamy przykładowy scenariusz zajęć, które moŜe przeprowadzić nauczyciel na lekcji kultury fizycznej dla dzieci upo- śledzonych umysłowo*.

Cel lekcji: Rozwijanie kontaktów i porozumiewania się poprzez ćwiczenia ruchowe.

Przybory i przyrządy: szarfy, ławeczki, materace.

Przebieg lekcji:

I. Część wstępna

1. Dzieci dowolnie biegają po sali. 2. Zabawa oŜywiająca — „berek na czworakach" — kaŜde dziecko dostaje szarfę, która

jest wetknięta na plecach za pasek od szortów. Zabawa trwa dopóty, dopóki berek nie pozbiera wszystkich szarf od dzieci.

II. Część główna

Ćwiczenia pojedynczo: 1. Wszyscy siadają w kole — przywitanie (słowem, nogami, rękami). 2. Siad skulny rozkroczny — uderzanie o kolana: dłońmi, pięściami, łokciami, roz-

cieranie kolan, spychanie kolan do podłogi i podnoszenie ich. 3. W siadzie — wymachy nóg, bezwładne przewroty. 4. W siadzie — rozjeŜdŜanie się na zewnątrz i do środka koła. 5. Ślizganie oraz próby czołgania się po podłodze. 6. Turlanie się oraz turlanie kolegi po podłodze. 7. Turlanie po nogach nauczyciela. 8. Relaks — odpoczynek w leŜeniu (głębokie oddechy). 9. Przechodzenie wokół leŜących i nad nimi, następnie przeskakiwanie.

Ćwiczenia w parach: 1. Siad rozkroczny twarzą do siebie — naprzemianstronne skłony i leŜenie, próby leŜenia

raz na jednym, raz na drugim boku. 2. Siad tyłem — jedno dziecko wykonuje skłon, a drugie kładzie się na jego

plecach, próby wspólnego wstania, pchanie partnera po podłodze plecami, stopami, rękami.

* Przykład programu zajęć prowadzonych przez mgr Marię Przasnyską w szkole specjalnej i kierowanym przez nią przedszkolu dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym w Warszawie.

46

3. Ciągnięcie partnera po podłodze za ręce i nogi. 4. Przechodzenie w róŜny sposób przez „mostek" wykonany przez nauczyciela (klęk

podparty). 5. Relaks w leŜeniu na podłodze, dzieci obchodzą się nawzajem. 6. Jedno dziecko siada pomiędzy nogami drugiego, jest obejmowane i dekatnie

kołysane. Ćwiczenia z uŜyciem sprzętów:

1. Wchodzenie na drabinkę po skośnej ławeczce. 2. Przechodzenie pod „mostem" — skośna ławeczka. 3. Wdrapywanie się na ułoŜone materace i schodzenie z nich w róŜny sposób (turlając się,

ześlizgując) zgodnie z inwencją dziecka.

III. Część końcowa

Wszystkie dzieci wraz z nauczycielem siadają na materacu. Nauczyciel stara się objąć wszystkie dzieci: kołysząc się nuci piosenkę. Po zakończeniu zajęć dzieci na palcach opuszczają salę.

2. Organizacja ćwiczeń i grup zajęciowych

Zajęcia z wykorzystaniem metody Weroniki Sherborne moŜna z powodzeniem stosować jako oddziaływanie indywidualne, jednakŜe z uwagi na wartość, jaką dla rozwoju społecznego dziecka niesie moŜliwość kontaktu z innymi osobami, zachęcamy do prowadzenia ich w formie zajęć grupowych.

Aby dziecko swobodnie i bezpiecznie poczuło się w grupie, nie moŜe ona być zbyt liczna. Najbardziej komfortowe warunki zapewnia grupa licząca 6-14 dzieci. Wiek uczestników nie jest ograniczony: mogą to być zarówno dzieci w wieku niemowlęcym, jak i osoby dorosłe. Najczęściej pracuje się z dziećmi w wieku przedszkolnym i szkolnym. Dobrze jest móc zapewnić kaŜdemu dziecku dorosłego czy starszego partnera. Partnerami dzieci poddawanych działaniom terapeutycznym mogą być ich rodzice, młodzieŜ czy starsze dzieci chętne do takiej współpracy. Rolę partnerów dzieci głębiej upośle- dzonych umysłowo mogą z powodzeniem równieŜ pełnić starsze dzieci w lekkim stopniu upośledzone umysłowo. W instytucjach tzw. wychowania zbiorowego, jak domy dziecka, zakłady opiekuńcze, dobrze jest zachęcić do współpracy cały, nie tylko pedagogiczny perso- nel. Skład grupy powinien być raczej stały. Do decyzji terapeuty na- leŜy, czy grupa będzie się składała z dzieci prezentujących określo-

47

ny, ten sarn rodzaj zaburzeń, czy teŜ, co szczególnie polecamy, z dzieci z problemami dotyczącymi sfery emocjonalnej i intelektualnej.

WaŜne jest, Ŝeby zajęcia odbywały się systematycznie. Minimum raz w tygodniu, lepiej gdy odbywają się częściej. Czas trwania jednego spotkania — około 1 godziny. Początkowo zajęcia mogą być znacznie krótsze (20-30 minut), zaleŜnie od samopoczucia i moŜliwości dzieci.

NaleŜy równieŜ zadbać o odpowiednie warunki lokalowe: prze- strzeń, odpowiednie podłoŜe (najlepiej parkiet), świeŜe powietrze. Za- jęcia mogą odbywać się wszędzie, w kaŜdych warunkach, poniewaŜ nie wymagają Ŝadnych urządzeń czy pomocy do ćwiczeń. Najlepszym „przyrządem gimnastycznym" dla dziecka jest w tych ćwiczeniach ciało dorosłego. W niektórych sytuacjach mogą być jednak pomocne materace i koce, np. gdy zajęcia prowadzi się z dziećmi ze znacznym kalectwem. Wszyscy biorący udział w ćwiczeniach powinni mieć ubra- nie zapewniające pełną swobodę ruchów. Najlepiej, jeśli uczestnicy ćwiczą boso, bo daje to im najlepszy kontakt z podłogą i poczucie oparcia o nią.

Prowadzeniem grupy powinny zajmować się dwie osoby (prze- szkoleni terapeuci), które mogą sobie wzajemnie pomagać w czasie zajęć i przygotowywaniu programu oraz wspólnie analizować to, co wydarza się w ich trakcie.

Metodę Weroniki Sherborne moŜna zaliczyć do niewerbalnych treningów interpersonalnych. MoŜe więc tu znaleźć praktyczne zastosowanie cała nasza wiedza z zakresu psychologii i socjologii doty- cząca procesów zachodzących w grupie.

Pracując jednak z małymi lub upośledzonymi dziećmi, pamiętaj- my o tym, Ŝe proces ich rozwoju społecznego jeszcze trwa, a często jest zaburzony. Nie oczekujmy więc od dwulatka współpracy z innymi dziećmi. Zajęcia w grupie są szansą na zdobywanie i wzboga- canie doświadczeń społecznych. Mogą one pomóc dziecku w nauce bycia z innymi: zarówno z dziećmi, jak i z dorosłymi, czerpania satysfakcji z róŜnych form kontaktów społecznych. Aby stało się to moŜliwe, musimy zadbać przede wszystkim o właściwy klimat w grupie. Właściwy klimat oznacza poczucie bezpieczeństwa i wzajemne zaufanie.

Osiągnięcie takiego stopnia integracji grupy, w której dzieci współpracowałyby ze sobą, były aktywne, podejmowały wspólne

48

działania, często jest poprzedzone etapem wzajemnych konfliktów, „próby sił". Nie naleŜy unikać czy bać się takich sytuacji. Przeciw- nie — warto dziecku stwarzać okazję do nauczenia się, jak moŜna radzić sobie w sytuacjach konfliktowych z poŜytkiem dla siebie i bez krzywdzenia innych. Sytuacje konfrontacyjne, będące „próbą sił", są konieczne. Tylko wtedy dziecko ma okazję poczuć własną siłę i nauczyć się, jak sensownie jej uŜywać. Praca w grupie powinna być okazją do znalezienia się w róŜnorodnych relacjach z innymi ludźmi, do od- waŜenia się na bycie silnym i na zaopiekowanie się innymi, jak i na poddanie się opiece innych, zaufanie im.

W czasie kolejnych spotkań dziecko powinno móc pozwolić sobie na róŜne zachowania i relacje z innymi. Natomiast zadaniem prowa- dzącego zajęcia jest dbanie o to, Ŝeby wszystko, co się dzieje w grupie, było dla jej uczestników bezpieczne.

3. Przygotowanie terapeutów do prowadzenia zajęć

W ostatnich latach obserwuje się w naszym kraju intensywny rozwój róŜnych form pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Coraz większą uwagę zwraca się na przygotowanie zawodowe terapeutów. Dotyczy to zarówno konieczności szerszego wprowadzenia do programu studiów zajęć prezentujących róŜne formy pomocy oraz kształ- cących umiejętności pomagania, jak i konieczności zapewnienia ludziom juŜ pracującym moŜliwości dokształcania się w tym zakresie. Praca w dziedzinie pomocy psychologiczno-pedagogicznej wymaga stałego uczenia się i rozwoju osobistego, podstawowym bowiem narzę- dziem pracy, jakie ma do dyspozycji terapeuta, jest on sam.

Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne (American Psycholo- gical Association) opublikowało listę cech, którymi powinna odzna- czać się osoba mająca zamiar wykształcić się na psychoterapeutę. Oto one:

„1. Nieprzeciętna sprawność intelektualna oraz krytycyzm. 2. Samodzielność, obrotność i wielostronność. 3. śywe i nienasycone zainteresowanie („samouk"). 4. Zainteresowanie ludźmi jako osobami, a nie jako materia-

łem do manipulowania; szacunek dla integralności drugiej osoby.


5. Wgląd we własne cechy osobowości, poczucie humoru. 6. WraŜliwość wobec wielorakości róŜnych oczekiwań ludzkich. 7. Tolerancja; postawa pozbawiona zarozumiałości. 8. Zdolność do przyjęcia nastawienia terapeutycznego, zdol-

ność do tworzenia serdecznych i aktywnych stosunków z innymi.

9. Pilność, metodyczny styl pracy; zdolność znoszenia nacis- ków.

10. Przyjmowanie odpowiedzialności. 11. Takt i gotowość do współpracy. 12. Prawość, samodyscyplina i stanowczość. 13. Subtelne wyczucie wartości etycznych. 14. Szerokie „zaplecze kulturalne" (człowiek wykształcony). 15. DuŜe zainteresowanie psychologią, szczególnie jej aspektami

klinicznymi" [Strojnowski 1985].

Terapeuta pracujący z dziećmi powinien do tej listy dopisać jeszcze pkt 16: lubi być z dziećmi.

Przygotowując się do pracy terapeutycznej, musimy zdecydować się przede wszystkim na pracę nad sobą, na poznanie siebie i stałe doskonalenie swoich umiejętności interpersonalnych. Dopiero następ- nym etapem moŜe być uczenie się poszczególnych metod, technik terapeutycznych. Nasze wieloletnie doświadczenia w przygotowywaniu się do pracy metodą Weroniki Sherborne doprowadziły do powstania programu, który z powodzeniem jest realizowany w wielu środowis- kach terapeutycznych w Polsce.

Opracowany przez mgr BoŜenę Kisiel i mgr Alicję Wilkołazką program polega na uczeniu się poprzez własne doświadczenie. Składa się z trzech bloków zajęć, prowadzonych z wykorzystaniem metod stosowanych w psychologicznym treningu interpersonalnym. Pierwszy blok zajęć warsztatowych — wstępny — przewidziany jest zarówno dla osób podejmujących się prowadzenia terapii, jak i osób współpracują- cych z terapeutą przy prowadzeniu zajęć z dziećmi (rodzice, inni dorośli, młodzieŜ).

Dwa następne bloki zajęć: warsztat zadaniowy i warsztat super- wizyjny — proponowane są osobom zawodowo prowadzącym zajęcia terapeutyczne.

50

PoniŜej przedstawiamy ramowy scenariusz wstępnych zajęć warsztatowych pt. „MoŜliwości pracy terapeutycznej z dziećmi z wykorzystaniem metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne".

ZałoŜenie zajęć: wstępne przygotowanie osób uczestniczących w zajęciach do prowadzenia zajęć grupowych z dziećmi wymagającymi pomocy w zakresie emocjonalnego i społecznego rozwoju.

Czas trwania zajęć: 6 sesji w ciągu trzech dni (łącznie ok. 25 godzin). Liczba uczestników: grupa licząca 10-16 osób. Miejsce: potrzebna jest duŜa sala umoŜliwiaj ąca prowadzenie zajęć ruchowych.

Uwagi dla uczestników: — w zajęciach mogą brać udział osoby, które nie mają istotnych przeciwwskazań

zdrowotnych do zajęć wymagających wysiłku fizycznego, — scenariusz zajęć przewiduje uczenie się poprzez własne doświadczenie, za-

kłada konieczność zgody uczestników na przyjęcie postawy otwartości emocjonalnej w grupie,

— zajęcia mają charakter edukacyjny, a nie terapeutyczny.

Scenariusz zajęć:

I sesja: wprowadzenie do zajęć warsztatowych 1. Informacje o załoŜeniach i celach zajęć. 2. Wykład teoretyczny nt. metody Weroniki Sherborne. 3. Projekcja filmów prezentujących pracę metodą Ruchu Rozwijającego

(z pracy własnej oraz wypoŜyczonych z British Council). Podanie lite- ratury.

II sesja: zajęcia integrujące grupę — prowadzone z wykorzystaniem wybranych technik stosowanych w treningach interpersonalnych.

III sesja: zajęcia ruchowe prezentujące metodę Weroniki Sherborne. IV sesja: analiza doświadczeń emocjonalnych uczestników z udziału w zajęciach

sesji III — ze szczególnym zwróceniem uwagi na momenty waŜne emocjonalnie dla kaŜdego uczestnika zajęć (zarówno pozytywne, jak i negatywne).

V sesja: 1. Omówienie psychologicznych korzyści wynikających z pracy metodą W. Sherborne. Praca w małych grupach — opracowanie w sposób syn- tetyczny materiałów zebranych w sesji IV — przedstawienie przygotowanych opracowań przez kaŜdą z grup wszystkim uczestnikom zajęć (ryc. 5, 6). 2. Przygotowanie przez uczestników własnego programu ćwiczeń metodą W. Sherborne (dalsza praca w małych grupach): projektowanie ćwiczeń ruchowych na temat wybrany przez członków grupy, taki jak poczucie bezpieczeństwa, współdziałanie, świadomość własnego ciała itp., demonstracja zaprojektowanych ćwiczeń poprzez przeprowadzenie ich z uczestnikami zajęć warsztatowych.

51

Ryc. 5. „Waga zysków i strat" — graficzne zobrazowanie efektów sesji ruchowej, prowadzonej metodą W. Sherborne przez grupę rodziców dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi w Poradni Nerwic dla Dzieci w Gdańsku

Ryc. 6. „Krąg: Ja — Grupa" — graficzne zobrazowanie efektów sesji ruchowej, prowadzonej metodą W. Sherborne przez grupę studentów Uniwersytetu Gdań- skiego

52

VI sesja: 1. Opracowanie indywidualnych programów terapeutycznych dla osób z okre- ślonymi trudnościami lub zaburzeniami zachowania (ta część sesji VI jest prowadzona na zajęciach z osobami zajmującymi się profesjonalnie pomocą psychologiczną). 2. Podsumowanie i zakończenie zajęć.

Osoby decydujące się na przeprowadzenie tych zajęć warsztatowych na przykład z rodzicami powinny mieć doświadczenie w pracy z grupą w zakresie terapii lub treningów interpersonalnych.

W dalszej pracy uwaŜamy za potrzebne stworzenie grupy terapeu- tów (stosujących w swojej pracy metodę Weroniki Sherborne), która systematycznie spotykałaby się w celu wymiany doświadczeń, omawiania problemów dzieci i problemów własnych, powstających w czasie prowadzenia zajęć.

4. Korzyści wynikające ze stosowania metody Weroniki Sherborne

Efektywność zajęć prowadzonych metodą Weroniki Sherborne sprawdzono specjalnie opracowaną skalą, mającą umoŜliwi ć w miarę obiektywne spojrzenie na moŜliwości modyfikowania zachowań czy postaw. Skalą taką nie da się jednak zmierzyć tych uczuć, przeŜyć, nastrojów, które mogą być istotne i które niejednokrotnie są teŜ głównymi „korzyściami", jakie człowiek w tego rodzaju zajęciach osiąga dla siebie, a o których nie zawsze moŜe czy chce mówić. Szczególnie trudno jest uzyskać takie informacje od dziecka, które jeszcze nie potrafi być świadomym czy nazwać tego, co się w nim dzieje.

Dlatego teŜ wydaje się celowe omówienie korzyści wynikających z udziału w zajęciach prowadzonych metodą W. Sherborne z punktu widzenia ludzi dorosłych biorących w nich udział. MoŜna przy- puszczać, Ŝe uczucia podobne do uczuć dorosłych towarzyszą w tych zajęciach dzieciom. Obserwując dzieci w czasie zajęć i po zajęciach, moŜna z duŜą pewnością powiedzieć, Ŝe tak jest rzeczywiście. Z za- jęć prowadzonych metodą Ruchu Rozwijającego korzystają w rów- nym stopniu ci, dla których mają one być pomocą, jak i ci, którzy tej pomocy udzielają. Wzajemna relacja „dawania i brania" jest nie tylko efektem, ale koniecznym warunkiem przy tego rodzaju pracy (ryc. 7).

53

Ryc. 7. „Dając — bierzesz, biorąc — dajesz" — graficzne zobrazowanie efektów sesji ruchowej, prowadzonej metodą W. Sherborne przez grupę pracowników Poradni Wychowawczo-Zawodowej w Katowicach

W niniejszym rozdziale przedstawiono wypowiedzi osób biorących udział w zajęciach warsztatowych (opisanych w tym rozdziale), ich relacje dotyczące waŜnych przeŜyć emocjonalnych związanych z uczes- tniczeniem w zajęciach.

Oto przykłady takich wypowiedzi:

„Nie bałam się oceny", „inni są tacy sami jak ci, których znam" (Ania); „Było mi przyjemnie, Ŝe mogę uŜyć siły, Ŝe czułem opór innej osoby, śmiałem się, śmiech sam się uwalniał" (Staszek); „Osoby, które znałem, zachowywały się na luzie, nie było w nich nic z ich codziennej roli" (Krzysztof); „Podobały mi się ćwiczenia tyłem do siebie, kiedy przywierałam do kogoś duŜą płaszczyzną: czułam się bezpiecznie" (Re- nia); „Czułam się pewnie, gdy poczułam silne dłonie innych" (Zosia); „Przypomniało mi się, jak byłam dzieckiem", „potrafiłam się lekko poruszać" (Dorota); „Jestem dość zakompleksiona i mam lęki. Lęku nie wyzbyłam się do końca, ale zdobyłam się na odwagę i wzięłam udział w kołysaniu, czułam się dobrze, miałam poczucie bezpieczeń- stwa" (Bogusia); „Było to wyzwolenie radości, przyjemnych nastrojów" (Sława); „Po raz pierwszy rozszerzyłam bliskie kontakty z innymi osobami. Ja zrobiłam pierwszy krok do innych, odwaŜyłam się na to" (Jola); „Zmierzenie się z innym męŜczyzną

54

dawało mi przyjemność, poczucie siły" (Tadeusz); „PrzeŜyłam duŜo emocji, gdy czułam swoją siłę" (Maria); „Coś wspaniałego, nie wiedziałam, Ŝe moŜna tak oderwać się od wszystkiego" (Emilia); „Było mi bardzo przyjemnie, czułam się rozluźniona, radosna, był to głęboki, wewnętrzny, szczery śmiech" (Danka); „Poczułam, Ŝe jesteśmy sobie bliscy" (Beata); „Czułam się potrzebna w tej grupie, byliśmy blisko ze sobą. Czułam się odpowiedzialna za tę osobę, która leŜała na moich plecach. Chciałam, aby było jej przyjemnie" (Kazia); „Było mi wszystko jedno, co ze mną zrobią, miałam zaufanie do innych" (Daniela).

Relacje te były podstawą do uogólnionych opracowań dokonywa- nych w dowolnej formie przez uczestników w czasie zajęć.

Oto jedno z nich: „Korzyści płynące z metody:

— Daje pozytywne odczucie w kontakcie z innym człowiekiem. — Wyzwala swobodę zachowań i naturalność. — Daje okazję do rozładowania energii. — Jest próbą pokonania własnych zahamowań wynikających

z uprzednich doświadczeń. — Daje radość. — Wyzwala zaangaŜowanie. — Daje moŜliwość zaspokojenia własnych potrzeb. — Daje pewność siebie. — Daje moŜliwość poczucia się w innej roli niŜ na co dzień. — ZbliŜa do siebie uczestników zajęć. — Daje radość z działania w grupie. — Przyjemność dawania innym radości. — Daje okazję do wspomnień, przypomnienia sobie zdarzeń z dzie-

ciństwa. — Daje okazję do bliskiego kontaktu fizycznego bez uruchamiania

sfery seksualnej. — Daje poczucie harmonii z innymi. — Daje poczucie bezpieczeństwa. — Daje poczucie partnerstwa. — MoŜliwość odczuwania przyjemnych doznań płynących z włas-

nego ciała. — Nie jest ograniczona wiekiem uczestników'

(studenci, praownicy naukowi, rodzice, terapeuci, nauczyciele szkół specjalnych) będą róŜniły się między sobą. Okazało się, Ŝe nie ma takich rozbieŜności. NiezaleŜnie od zawodu czy pozycji społecznej osób biorących udział w zajęciach ich uczucia, przeŜycia i refleksje były bardzo podobne.

Oznacza to, Ŝe kaŜdy człowiek moŜe słuŜyć drugiemu pomocą, wsparciem, jeŜeli pozwoli sobie na korzystanie ze swoich własnych „pokładów" uczuć, otworzy się naprawdę na drugiego człowieka, będzie po prostu i prawdziwie sobą. Nie jest to odkrycie, ale stara prawda o terapii. To, co najbardziej moŜe pomóc drugiemu człowieko- wi, jest w nas. Metoda Weroniki Sherborne pozwala to dokładnie zobaczyć i „odkryć".

Zebrane materiały z zajęć szkoleniowych moŜna przedstawić rów- nieŜ w ogólnej formie, np. listy potrzeb człowieka, których realizacja jest moŜliwa poprzez metodę Ruchu Rozwijającego. MoŜna tu wymie- nić następujące potrzeby:

— poczucia bezpieczeństwa, — rozluźnienia, relaksu, rozładowania napięcia, — „dawania" i „brania", — akceptacji samego siebie, — poczucia siły i własnej wartości, — bliskiego kontaktu z innymi ludźmi, — poczucia własnej energii, — satysfakcji związanej z wysiłkiem fizycznym, — mobilizacji do pokonywania trudności, do sprawdzania się

w trudnej sytuacji, — poznania swojego ciała, — odkrywania własnych moŜliwości, — odczucia energii własnej i energii drugiego człowieka, — zaufania do siebie i innych, — doznawania przyjemności, radości, zabawy, — bliskości fizycznej drugiego człowieka, — więzi z grupą, — akceptacji swojego ciała, — spontaniczności, — pewności siebie, — poczucia partnerstwa.

56

Lista ta powstała na podstawie pozytywnych doznań uczestników, które w istotny sposób dominowały w doświadczeniach wyniesionych z zajęć. Oczywiście, Ŝe mogą teŜ pojawić się uczucia przykre, takie jak napięcie związane z bliskim kontaktem fizycznym, lęk przed odrzuce- niem, zaŜenowanie własną ekspresją, lęk przed naruszeniem granic intymności, przed agresją itp.

ChociaŜ takie przeŜycia występują rzadko, jednak powinny one być przedmiotem naszej (terapeutów) szczególnej uwagi. Wskazują one na konieczność pamiętania o indywidualnych potrzebach i problemach, 0 prawach kaŜdego człowieka do szanowania „granic", jakie wytycza wokół własnej osoby.

Przykre doznania, znane z relacji czy z obserwacji zachowania dziecka, powinny być dokładnie przeanalizowane przez terapeutę. Mogą one posłuŜyć jako punkt wyjścia do dalszej, głębszej pracy terapeutycznej z dzieckiem.

Jednym z częstych pytań osób zaczynających pracę metodą We- roniki Sherborne jest problem pojawiania się zachowań agresywnych w grupie i sposobów radzenia sobie z nimi. Oczywiście mogą 1 zdarzają się takie sytuacje. Terapeuta powinien wtedy dać dziecku moŜliwość rozładowania jego napięcia w sposób bezpieczny i niedest- rukcyjny (tzn. nie kierowany na inne osoby). Metoda Ruchu Roz- wijającego daje moŜliwość wykorzystania róŜnych ćwiczeń (np. siłowa- nia się z terapeutą) dających upust agresji. Następnym krokiem terapeuty powinno być zajęcie się tą potrzebą, która prawdopodobnie leŜy u podstaw zachowania agresywnego, a więc być moŜe potrzebą bez- pieczeństwa. MoŜna wtedy zaproponować ćwiczenia w bliskim kontakcie oraz ćwiczenia uczące dziecko relaksacji.

IV. Ćwiczenia stosowane w metodzie Weroniki Sherborne

1. Wprowadzenie

W swoim programie ćwiczeń ruchowych „Ruch Rozwijający" We- ronika Sherborne wyróŜnia następujące grupy ćwiczeń wspomagają- cych rozwój dziecka:

— "ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała, — ćwiczenia pomagające zdobyć pewność siebie i poczucie bez-

pieczeństwa w otoczeniu, — ćwiczenia ułatwiające nawiązywanie kontaktu i współpracy

z partnerem i grupą, — ćwiczenia twórcze. Wymienione ćwiczenia mogą występować w róŜnych formach: jako

zajęcia indywidualne z jednym dzieckiem, jako zajęcia w parach, gdy dorośli ćwiczą z dziećmi lub starsze dzieci partnerują młodszym, lub jako zajęcia dla trzech bądź większej liczby osób.

Zakres kaŜdego ćwiczenia moŜe być mniej lub bardziej rozszerzo- ny zgodnie z potrzebami, stopniem zaawansowania, moŜliwościami. Na przykład dzieci upośledzone umysłowo wymagają wielu ćwiczeń prowadzących do poznania ciała, przestrzeni, koncentracji, rozwoju, siły oraz nawiązania kontaktów. Dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi potrzebują szczególnej pomocy w wykonywaniu ćwiczeń ułat- wiających im uzyskanie pewności siebie, pewności w otoczeniu. NaleŜy zwrócić uwagę na wyrobienie umiejętności koncentracji uwagi oraz zdolności nawiązywania i pogłębienia kontaktów z innymi, na osią-

58

ganię wzajemnego zaufania przez „opiekę" nad wspólćwiczącym oraz oddanie się samemu pod opiekę partnera. Dzieci nadpobudliwe muszą czuć opiekę osoby pracującej z nimi. Muszą czuć się niejako w środku zainteresowania. Początkowo mogą oponować i wtedy zachęta powinna być zdecydowana, ale jednocześnie serdeczna. Język uŜywany przez prowadzącego powinien być dostosowany do grupy, z jaką pracuje.

PoniŜej zostaną omówione kolejne grupy ćwiczeń wraz z podaniem konkretnych przykładów.

2. Ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała

Podstawową potrzebą kaŜdego człowieka jest poznanie własnego ciała oraz umiejętność kontrolowania go. W rozwoju wiedzy o wła- snym ciele moŜna wyróŜnić kolejne etapy: wyczuwanie własnego ciała, a następnie nazywanie części ciała, przez co utrwala się wiedza o naszym ciele. Na tej podstawie moŜe wykształcić się świadoma kontrola ciała i jego ruchów, a zatem i naszego zachowania.

Do najwaŜniejszych części ciała, których poznanie i opanowanie powinno nastąpić jak najwcześniej, naleŜą: stopy, kolana, uda, nogi. Są one szczególnie waŜne, gdyŜ spełniają rolę niejako filarów dźwigają- cych cięŜar naszego ciała, tworzą fizyczną całość z podłoŜem, po którym stąpamy. Kontrola ich jest niezbędna do utrzymania pełnej równowagi ciała.

Przykłady ćwiczeń (ćwiczenia indywidualne) Wyczuwanie brzucha, pleców, pośladków

59

Wyczuwanie nóg i rąk

Wyczuwanie kolan — siedząc:

3. Ćwiczenia pozwalające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu

Ćwiczenia te są ściśle związane z wcześniej opisanymi (poprzedniej kategorii), naleŜy bowiem znać siebie, mieć pewność w działaniu, aby łatwiej nawiązywać kontakt z innymi. Ćwiczenia te umoŜliwiaj ą poznanie otoczenia, dzięki czemu moŜemy czuć się swobodnie i nie obawiać się go. JeŜeli bowiem nie udaje nam się korzystać z „przestrzennej wolności", stajemy się niejako zahamowani w swoich działa- niach, często przestraszeni, niechętni do przeciwstawiania się nowym sytuacjom, wyizolowani.

63

Wyczuwanie twarzy — siedzenie w kole

Charakterystyczną cechą dla tej grupy ćwiczeń jest ich wykonywanie na podłodze (np. ćwiczenia polegające na przemieszczaniu się).

Przykłady ćwiczeń

Ćwiczenia indywidualne

LeŜenie na plecach lub brzuchu (mięśnie rozluźnione). Często stosowane jako odpoczynek po trudnych ćwiczeniach, odpręŜenie po napięciach wewnętrznych, jako swego rodzaju wycofanie się z ćwiczeń powodujących u niektórych wzrost niepokoju. JeŜeli ktoś jest prze- straszony, powinien mieć moŜliwość wycofania się na krótką chwilę (bez zupełnego wyłączenia się z zajęć).

Wszystkie ćwiczenia dotyczące wyczuwania brzucha, pleców, po- śladków, całego ciała sprawiają, iŜ zaczynamy czuć się spokojniej i bezpieczniej w otoczeniu.

Ćwiczenia w parach

Ćwiczenia te pozwalają nauczyć się współpracy w grupie, współ- działania z innymi.

64

4. Ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerem i grupą

Ćwiczenia te polegają na zdobywaniu i wymianie wspólnych do- świadczeń podczas sesji ruchowych. Ich pozytywny rezultat zaleŜy od stopnia zaawansowania i zaangaŜowania ćwiczących. Są to ćwi- czenia, w których partner „bierny" jest pod opieką osoby aktywnej. Wymaga to wyczucia osoby będącej „pod opieką", jej potrzeb, prze- Ŝyć i tym samym umoŜliwia osiągnięcie pełnej harmonii i współpracy. Omawiany typ ćwiczeń pozwala uczestnikom poznać swą siłę fizyczną. Osoba pasywna pozwala „przeciwnikowi" zbadać jego siłę, a jedno- cześnie ćwiczy, uŜywając siły, która pozwala na współpracę z partnerem. W ten sposób „strona pasywna" uczy się wyczucia tej „drugiej strony". Ćwiczenia te dają moŜliwość przeŜycia wspólnego wysiłku fizycz-

nego, np. podczas pchania i stawiania oporu. Rozwijają i uczą koncentracji, zwracania uwagi na osobę, z którą współdziała się w czasie ćwiczeń. Są one teŜ dobrą zabawą, często towarzyszy jej śmiech, okrzyki. Takie reakcje pomagają ujść nagromadzonym emocjom, napięciom tkwiącym w uczestnikach.

Przykłady ćwiczeń

Ćwiczenia „z" w parach (partner „aktywny" i partner „bierny")

S Metoda Weroniki Sherborne 65

Są to ćwiczenia dość zaawansowane, dla osób wykazujących juŜ pewien stopień pewności ruchów. Przyzwyczajają one — co jest waŜne — do kontaktu wzrokowego.

— Odpoczynek: ćwiczący mogą sobie pomóc sami w osiągnięciu relaksu przez:

a) masaŜ karku i ramion, b) delikatne uderzanie i podszczypywanie kończyn, c) delikatne obracanie partnera na plecy i brzuch.

Ćwiczenia „przeciwko" w parach

68

Ćwiczenia „razem" w grupie

W tych ćwiczeniach uczestniczą trzy osoby lub więcej. Ćwiczenia wymagają dobrego współdziałania, „zgrania" partnerów. MoŜna je prowadzić w róŜnych wariantach, np. dwóch ćwiczących moŜe przyjąć rolę „opiekuńczą" nad trzecim partnerem, kilkoro dzieci ćwiczy z oso- bą dorosłą lub silniejszym i cięŜszym rówieśnikiem w formie pchania, ciągnięcia lub wspomagania. W ćwiczeniach tych jest waŜne, Ŝe wszyscy pracują razem jako grupa.

69

Ćwiczenia „razem" w parach (obydwaj partnerzy „aktywni")

Trzy osoby:

70

Więcej osób:

Pięciu lub sześciu ćwiczących leŜy w kole na plecach:

a) wszyscy przewracają się b) nie odrywając ramion, jednocześnie na przemian na zginają ręce w łokciach i próbują prawy i lewy bok, połączyć ręce w koło,

c) zginanie i prostowanie nóg.

Ćwiczenia te uczą koordynacji w grupie. MoŜe się to okazać trudniejsze, niŜ się na pozór wydaje.

71

5. Ćwiczenia twórcze

Wszystkie aspekty ruchu mogą być rozwijanie w ćwiczeniach proponowanych przez członków grupy. Osoba prowadząca zajęcia powinna bacznie obserwować uczestników zajęć, zachęcać ich, ośmie- lać, chwalić, a wówczas ćwiczenia przekształcają się w „ruch twórczy". Zwracamy uczestnikom uwagę na cechy i rodzaje ćwiczeń, np. ruchy szybkie lub wolne, silne lub słabe. Ćwiczenia „twórcze" w formie tańca zasługują na szczególną uwagę.

Potrzeba tańca — jak wcześniej juŜ wskazywano za R. Laba- nem — pozostaje niezmienna przez całe Ŝycie — „od urodzenia do śmierci". Ćwiczenia „twórcze" pozwalają nawiązać i pogłębić stosunki mię-

dzyludzkie, poznać sytuacje, których ćwiczący nie doświadczyłby ze względu na swoje fizyczne lub psychiczne ułomności. Ćwiczenia „twórcze" i tańce — to działania, które powinny być

dostępne kaŜdemu, dając moŜliwość uwolnienia się od wewnętrznych napięć, niepokojów.

KaŜdy moŜe być twórcą w stopniu, w jakim sobie tego Ŝyczy, a płynące stąd przeŜycie zadowolenia, radości pomaga osiągnąć har- monię i zwiększa poczucie przynaleŜności do grupy. Zdaniem Rudolfa Labana jeŜeli w naszym nauczaniu pomogliśmy w przezwycięŜaniu lęków, obaw i osiągnęli śmy poziom swobodnego komunikowania się, to znaczy, Ŝe osiągnęli śmy sukces.

V. Zakres zastosowań metody Weroniki Sherborne

1. Wprowadzenie

Lektura poprzednich rozdziałów ksiąŜki mogła juŜ nasunąć refleksje na temat róŜnorodnych moŜliwości stosowania metody W. Sherborne. Nasze doświadczenia praktyczne wskazują na jej uni- wersalność. Jest ona skuteczna jako metoda terapeutyczna, daje się teŜ z powodzeniem wykorzystać w profilaktyce, moŜe być pomocna w poszerzaniu doświadczeń psychologicznych i społecznych osób zainteresowanych własnym rozwojem.

Jako metoda terapii znajduje zastosowanie w pracy z dziećmi z zaburzeniami rozwoju psychoruchowego, a więc przede wszystkim w przypadkach upośledzenia umysłowego. RównieŜ dla dzieci z tzw. normą intelektualną, przejawiających zaburzenia w zakresie sfery emocjonalnej i społecznej, zajęcia Ruchu Rozwijającego są bardzo wskazane. Metoda ta bywa wykorzystywana jako wstępny etap do innych zajęć terapeutycznych, np. dla dzieci mających trudności w czytaniu i pisaniu, czy jako część programu terapii psychologiczno-logopedycznej dzieci jąkających się lub psychoterapii dzieci nerwicowych.

Jako metoda wspomagająca rozwój, a więc stymulująca go, wyrów- nująca opóźnienia rozwojowe, jest bardzo przydatna w pracy z dziećmi przebywającymi w instytucjach wychowania zbiorowego.

W przypadku stosowania metody W. Sherborne w terapii dzieci dobrze jest, jeŜeli w zajęciach uczestniczą takŜe ich rodzice, właści- wie do tej pracy przygotowani. Bardzo waŜne jest wyjaśnienie im

73

celu zajęć, znaczenia ruchu w rozwoju człowieka oraz zapoznanie z podstawowymi zasadami obowiązującymi w czasie zajęć. JeŜeli jest to moŜliwe, warto zaproponować rodzicom udział w warsztatach szkoleniowych przygotowujących do pracy metodą Ruchu Rozwijają- cego.

Terapeuta podejmujący pracę w dziećmi przy współudziale ich rodziców powinien równolegle zaplanować pracę z grupą rodziców. Stworzy ona okazję do omawiania sytuacji powstałych w czasie zajęć i wspólnej pracy nad zgłaszanymi problemami poszczególnych rodzin. MoŜliwość spotykania się z innymi osobami mającymi problemy z dziećmi jest takŜe dla rodziców waŜnym wsparciem. Stanowi bowiem okazję do dzielenia się swoimi kłopotami, wymiany doświad- czeń i szansę nauczenia się nowych, bardziej skutecznych zachowań wobec swoich dzieci.

Metoda W. Sherborne moŜe być w zakresie profilaktyki dobrą formą pomocy dzieciom, młodzieŜy i dorosłym w róŜnych sytuacjach trudnych. Zapobiega powstawaniu zaburzeń, jeśli wł ączymy ją w program:

— przygotowania dziecka mającego pójść do przedszkola, — przygotowania dziecka rozpoczynającego naukę szkolną, — zajęć integrujących klasę szkolną, — przygotowania rodzin adopcyjnych i zastępczych do przyjęcia

dziecka oraz w okresie początkowym jego pobytu w rodzinie, — przygotowania młodych małŜeństw do pełnienia roli rodziców. Metoda ta moŜe teŜ słuŜyć jako sposób osiągania odpręŜenia: — w zajęciach odpręŜająco-relaksacyjnych w trakcie zajęć szkol-

nych, np. na lekcjach wychowania fizycznego, — w zajęciach relaksacyjnych dla rodziców. Inną z moŜliwości wykorzystania metody W. Sherborne w pracy

z dorosłymi jest prowadzenie tego typu zajęć w celu stworzenia w grupie, z którą zamierzamy pracować, atmosfery wzajemnego zaufania, poczucia bezpieczeństwa i relaksu. Świadczy o tym wypowiedź jednego z rodziców dzieci biorących udział w warsztatach szkoleniowych: „W czasie spotkania doświadczaliśmy właśnie tego, co się dzieje tu i teraz, zotawiając wszystkie swoje problemy na zewnątrz. Doświad- czaliśmy bezinteresownej radości wynikającej z innych niŜ dotychczas form kontaktów. Udało się nam pokonać dystans, jaki wytwarzamy w codziennych kontaktach między sobą".

74

RozwaŜając moŜliwości zastosowania metody W. Sherborne, warto myśleć o tej metodzie jako o sposobie działania dającym szansę na prawidłowy rozwój dziecka i poprawę funkcjonowania dziecka i rodziny. MoŜe ona być stosowana (tak jak proponujemy) jako pełny cykl zajęć, ale równieŜ moŜna sensownie wykorzystywać niektóre z jej elementów, wspomagając w ten sposób innego rodzaju działania terapeutyczne.

W kolejnych podrozdziałach zostaną przedstawione przykłady zastosowania Ruchu Rozwijającego wobec dzieci upośledzonych umys- łowo, jąkających się, nadpobudliwych psychoruchowo, nerwicowych i młodzieŜy z problemami emocjonalnymi. Omawianie przykładów terapii dzieci z podobnymi zaburzeniami rozwoju i zachowania nie oznacza, Ŝe stanowi to „klucz" do organizowania jednorodnych grup terapeutycznych. Przeciwnie — zdając sobie sprawę ze specyfiki potrzeb, moŜliwości i ograniczeń kaŜdej z wymienionych kategorii, dobrze jest tworzyć grupy zróŜnicowane. W grupach tych łączy się zarówno dzieci o róŜnym typie zaburzeń rozwoju, jak i dzieci w róŜnym wieku.

Tworzenie róŜnorodnych grup zintegrowanych nie jest prostym, mechanicznym zabiegiem: łączenia i mieszania. Wymaga to duŜego doświadczenia. W dobrze dobranej grupie dzieci słuŜą sobie nawzajem, pozostając ze sobą w kontakcie. W przypadku wadliwej integracji przeszkadzają sobie, co moŜe powodować pogłębianie zaburzeń.

Najlepiej, gdy ćwiczą i bawią się ze sobą dzieci zarówno o nie- prawidłowym rozwoju, jak i dzieci bez zaburzeń, w imię dobrze realizowanej idei integracji.

2. Zastosowanie metody Weroniki Sherborne w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo

Weronika Sherborne opracowała swoją metodę z myślą o dzieciach z globalnymi zaburzeniami rozwoju psychoruchowego, głównie mając na uwadze dzieci upośledzone umysłowo w głębszym stopniu. Warto więc przyjrzeć się tym elementom metody, które wychodzą naprzeciw potrzebom, moŜliwościom i ograniczeniom rozwoju dzieci upośledzonych.

75

Zdaniem autorki metoda moŜe przyczynić się do rozwoju tych dzieci w dwóch waŜnych dziedzinach: wykształcenia obrazu samego siebie oraz nawiązania kontaktów społecznych [Sherborne 1984]. Świadomość samego siebie, posiadania ciała, jego części jest podstawą do wyodrębnienia własnej osoby z otoczenia i poczucia toŜsamości. „Korpus jest często obszarem »martwym« nie znanym osobom opóź- nionym w rozwoju. Nie zdają sobie one sprawy z tego, Ŝe mają tułów, plecy, biodra i ramiona. WaŜne jest, aby pomóc im wyodrębnić cen- tralną część ciała — tułów, poniewaŜ łączy on głowę z kończynami dolnymi. Świadomość, iŜ posiada ono tułów, pomaga dziecku w poru- szaniu ciałem jako całością..." [Sherborne 1984, s. 145]. Dzieciom tym szczególnie potrzebne są ćwiczenia dające im poczucie centralnej części ciała (np. poprzez zwijanie się w ciasną „paczkę"), podnoszące zdolność kontrolowania cięŜaru ciała i kontrolowania podtrzymujących części ciała, np. kolan. Dzięki tym ćwiczeniom dziecko czuje się całością wyodrębnioną („ma oŜywiony tułów, jest połączone w całość"). UmoŜ- liwia mu to poczucie władania ciałem, skutecznej aktywności ruchowej, np. bardziej normalny sposób chodzenia (zamiast na „szerokiej podstawie") oraz daje poczucie bezpieczeństwa wynikającego z pełnego oparcia o podłoŜe i fizycznego „ześrodkowania".

Druga waŜna dziedzina, w jakiej mogą pomóc zajęcia prowadzone metodą W. Sherborne, to nawiązywanie kontaktów interpersonalnych. Dzieci upośledzone umysłowo na ogół słabo interesują się otoczeniem i nie przejawiają aktywności w celu nawiązania z nim kontaktu. W. Sherborne tak charakteryzuje trudności typowe dla tych dzieci:

1. Brak reakcji na bodźce zewnętrzne. Szczególnie obserwuje się to w duŜych zakładach opiekuńczo-wychowawczych, gdzie nie moŜna zająć się kaŜdym dzieckiem. Dzieci wówczas zamykają się w sobie obojętne na otoczenie, ssą palec, kiwają się. W. Sherborne [1983] podkreśla, Ŝe trzeba duŜo wytrwałości, aby przekazać takiemu dziecku podstawowe informacje, np. dotykowe, by podtrzymać najmniejszy ślad wysiłku, zachęcić do aktywności i reagowania na otoczenie. Wskazane jest tu oddziaływanie głosem ludzkim, dotykiem, zabawą w wodzie.

2. Unikanie kontaktu: unikanie kontaktu wzrokowego, charak- terystyczne dla dzieci autystycznych, lub uciekanie od drugiej osoby. Okazuje się jednak, Ŝe dzieci te jednocześnie pragnąJcontaktu i udzia- łu w zabawie. Lęk przed kontaktem fizycznym moŜna wyeliminować

76

dzięki radości płynącej z najprostszych zabaw ruchowych, takich jak huśtanie, podskakiwanie, ciągnięcie za ręce po podłodze, wykonywanie ćwiczeń początkowo bez kontaktu wzrokowego, którego się dziecko boi, wykonywanie ćwiczeń z zabawką, np. duŜą lalką, zanim zacznie ćwiczyć z Ŝywą osobą.

3. Dominacja w kontaktach: nawiązywanie przez dziecko kontaktu tylko wtedy, gdy moŜe być stroną dominującą. Ten stan rzeczy trzeba początkowo zaakceptować, aby podtrzymać kontakt. Zmiana relacji moŜe nastąpić tylko wówczas, gdy zabawa ruchowa przynie- sie dziecku odpręŜenie (powinna być pełna humoru) i gdy nabierze ono zaufania do partnera oraz przeświadczenia, Ŝe moŜe się poddać jego woli.

4. Brak inicjatywy, słaba aktywność, brak motywacji do działa- nia: dzieci nie podejmują aktywnej roli w zabawie m.in. po to, aby nie zmieniać pozycji, w której czują się bezpiecznie, lub teŜ gdy są niepewne swoich moŜliwości. Potrzebują wówczas zachęty i pomocy. Jeśli brak aktywności wynika z braku zainteresowania, warto udrama- tyzować, wzbogacić zabawę elementami treściowymi.

Zabawy ruchowe, podczas których dochodzi do tworzenia się wię- zi społecznych, zaczynają się w niemowlęctwie. Dla ich nawiązania niezbędny jest kontakt fizyczny i wzrokowy, oparcie i współdziała- nie z dorosłym. Ten rodzaj zabawy jest zwykle spontanicznie podej- mowany przez rodziców małych dzieci. Niektórzy rodzice jednak nie doceniają wagi tego typu zabaw, a wielu reaguje szokiem lub de- presją na fakt urodzenia się dziecka upośledzonego. Dzieci upośle- dzone zazwyczaj nie prowokują same zabaw z rodzicami, a autystyczne niemowlęta słabo lub wcale nie reagują na zachętę do zabawy. Powoduje to, Ŝe rodzice albo w ogóle nie podejmują prób tego rodzaju zabaw z dzieckiem upośledzonym, albo szybko ich zaprze- stają. Wiele więc dzieci upośledzonych umysłowo nie umie nawiązy- wać kontaktu i bawić się wspólnie. Zdaniem W. Sherborne „poprzez odtworzenie wczesnoniemowlęcych zabaw między rodzicami i dzieckiem, których dziecko upośledzone najczęściej nigdy nie doświadczy- ło, moŜemy pomóc mu w odnalezieniu siebie i w nawiązaniu kontaktu z innymi" [1983, s. 303]. Efekt ten moŜna osiągnąć poprzez zajęcia grupowe. Z doświadczeń praktycznych wynika, Ŝe „obserwowanie, jak inne dzieci bawią się, wytwarza u upośledzonych chęć przyłącze- nia się do zabawy. Czasami pierwszą tego oznaką jest pragnienie

77

pohuśtania się czy skorzystania z pomocy podczas podskakiwania. Warunkiem, aby osiągnąć chęć do wspólnej zabawy, jest to, Ŝe ćwicze- nia muszą być wesołe, a nauczyciel musi sam bawić się z dziećmi, fizycznie uczestniczyć, pokazując ćwiczenia, wykonując je razem z dziećmi. W atmosferze zabawy nauczyciel rozszerza zakres doświad- czeń ruchowych, prowadząc dziecko tylko tak daleko, jak daleko jest ono w stanie dojść" [Przasnyska 1989, s. 134].

W. Sherborne na podstawie swoich długoletnich obserwacji doszła do wniosku, Ŝe potrzeba kontaktu i współdziałania z drugim człowie- kiem często jest u dzieci upośledzonych większa niŜ w przypadku normalnych rówieśników. Dzięki zespołowemu charakterowi tych ćwi- czeń (w grupie z dorosłymi i innymi dziećmi) potrzeba ta moŜe być zaspokojona. Zdaniem autorki metody jest to łatwiejsze, jeśli z dzieckiem upośledzonym ćwiczą inne dzieci: starsze upośledzone umysłowo lub zdrowe. Nawiązaniu współdziałania sprzyja wymiana ról, stworzenie małemu dziecku moŜliwości „opiekowania się" starszym dzieckiem lub dorosłym. RównieŜ starsze dzieci odnoszą korzyść, gdy mogą być instruktorami i opiekunami młodszych.

Metoda W. Sherborne oddziaływa pozytywnie na rozwój ruchowy. Dzieci upośledzone umysłowo często noszą róŜnorakie cechy kalectwa: niedowłady, przykurczę, mają zaburzenia równowagi, są ocięŜałe i mają duŜą nadwagę, co stanowi przesłanki do opóźnienia rozwoju tzw. motoryki duŜej. TakŜe motoryka rąk tych dzieci rozwija się nieprawidłowo — ze względu na małą precyzję, wolne lub nadmiernie szybkie tempo ruchu rąk, słabą ich koordynację, niski poziom kontroli i celowości ruchów [Przasnyska 1989]. Program Ruchu Rozwijającego W. Sherborne pozwala pokonać wiele z tych barier, ułatwiając dzieciom funkcjonowanie motoryczne i dając im poczucie sprawności ruchowej.

Metoda W. Sherborne pomaga teŜ, w drodze niewerbalnej, tre- nować niektóre zaburzone funkcje poznawcze. Dzieci upośledzone mają trudności z koncentracją i utrzymaniem uwagi, ukierunkowa- niem działania na określony cel. Te umiejętności mogą trenować, wykonując ćwiczenia „przeciwko", w których muszą skoncentrować siły, aby pokonać inną osobę lub teŜ przeciwstawić się innym. Jest to więc okazja do mobilizacji i ukierunkowania energii. Trudności w za- pamiętywaniu i odtwarzaniu z pamięci moŜna wyeliminować przez wielokrotne powtarzanie ćwiczeń, aŜ do ich zapamiętania. Pozytyw-

78

ne przeŜycia emocjonalne ułatwiają zapamiętywanie czynności zakoń- czonych sukcesem, wywołujących radość. Nieadekwatne spostrzeganie rzeczywistości ma szansę ulec stopniowej korekcie na skutek konkretnych ćwiczeń poznawania otoczenia wielozmysłowo: ruchem (kine- stetycznie), dotykiem, a nie wyłącznie wzrokiem, który to zmysł nie funkcjonuje najlepiej u tych dzieci.

Ruch Rozwijający W. Sherborne jest metodą niewerbalną: poprawia komunikację dziecka z otoczeniem, uaktywniając „język ciała i ruchu". A. Leonard [1987], wieloletnia dyrektorka „szkoły Ŝycia" w Londynie, podkreśla, Ŝe ze względu na słaby rozwój mowy dzieci upośledzone umysłowo częściej niŜ zdrowe dzieci stosują komunikację niewerbalną w wyraŜaniu swoich myśli, potrzeb i uczuć. Ruch jest podstawowym i naturalnym środkiem porozumiewania się, wychodzą- cym z centrum naszego ciała, do którego przede wszystkim sięgają dzieci małe i osoby z utrudnioną komunikacją werbalną. JednakŜe podstawą porozumiewania się za pomocą Języka ruchów" jest świado- mość własnego ciała. Obie umiejętności: orientacji we własnym ciele i porozumiewania się niewerbalnego mogą być rozwijane u dzieci upośledzonych umysłowo za pośrednictwem tej metody. M. Przas- nyska [1989] na podstawie własnego doświadczenia w pracy z dziećmi upośledzonymi wskazuje, Ŝe podczas sesji ruchowych nie potrafią one podporządkować ruchów poleceniom słownym, wolno na nie reagują. PoniewaŜ zajęcia odbywają się grupowo, dzieci mają moŜliwość obserwowania i naśladowania innych, co ułatwia im rozumienie kierowa- nych do nich wypowiedzi. Jak podkreśla W. Sherborne, „Dzieci uczą się doskonalić słownictwo związane z ruchem przy pomocy starszych bardziej doświadczonych partnerów" [1984, s. 149].

Dzieci upośledzone umysłowo potrafią być pomysłowe i twórcze w zajęciach ruchowych. Dlatego teŜ, zdaniem A. Leonard [1987], nauczyciel powinien wnikliwie obserwować dzieci, a dostrzegając ich pomysły, powinien je traktować jako swoisty „podarunek dziecka dla nauczyciela", z którego moŜe i powinien skorzystać, podtrzymując ich aktywność twórczą. Dzieci są wyłącznie uczone przez wszystkich, podczas gdy i one mogłyby i powinny nauczać innych. To równieŜ pobudza dzieci do twórczych działań.

M. Przasnyska [1989] zwraca uwagę, Ŝe metoda W. Sherborne umoŜliwia dzieciom upośledzonym umysłowo zaspokoić takie potrzeby psychiczne, jak potrzebę bezpieczeństwa, potrzebę wzrostu i rozwoju;

79

potrzeby społeczne i poznawcze oraz bardzo dla nich waŜną potrzebę ruchu. Ruch jest zabawą, która daje przeŜycie radości i dzielenia jej z innymi, co jest dla dzieci upośledzonych jedną z najwaŜniejszych rzeczy.

Zajęcia tą metodą M. Przasnyska prowadziła w warszawskich „szkołach Ŝycia" w ramach przedmiotu „kultura fizyczna". Stwierdziła bowiem, Ŝe treści zawarte w programie kultury fizycznej szkoły pod- stawowej dla umysłowo upośledzonych w stopniu umiarkowanym i znacznym w całości mieszczą się w metodzie Ruchu Rozwijającego.

Metoda W. Sherborne moŜe więc w szkolnictwie specjalnym stano- wić bazę, na której opiera się nauczanie choćby tylko w ramach przedmiotu „kultura fizyczna". Ma przy tym wartość diagnostyczną, poniewaŜ daje nauczycielowi wgląd w moŜliwości i specyficzne potrzeby ucznia, a więc poznanie go i zrozumienie. Ta wiedza pozwala mu modyfikować swoje oddziaływania dydaktyczne. Szkolnictwo na całym świecie opiera się na współudziale tych dwóch stron: nauczyciel i uczeń, a metoda W. Sherborne ułatwia i właściwie kształtuje tę relację. Warto w tym miejscu przytoczyć słowa W. Sherborne:

„Obecnie w szkołach dla głębiej upośledzonych główny nacisk kładzie się na nauczanie poznawcze i na doskonalenie języka. Trudno jest przekonać kolegów, Ŝe dopóki dziecko nie zdobędzie stałego obrazu samego siebie, dopóty nie będzie mogło skutecznie uczyć się" [1984, s. 151].

Metoda W. Sherborne moŜe być stosowana wobec dzieci upo- śledzonych w stopniu lekkim i w stopniu głębszym. Partnerami dzieci mogą być ich rodzice i starsze dzieci z tego samego ośrodka lub dzieci i młodzieŜ dochodzące z okolicznych szkół. Z powodzeniem pracują ze sobą dzieci głębiej upośledzone ze starszymi lŜej upośledzonymi umysłowo. MoŜemy to zobaczyć na filmach wideo przygotowanych przez W. Sherborne, które prezentują pracę grup dzieci w róŜnym wieku i na róŜnym poziomie rozwoju.

W ćwiczeniach prowadzonych metodą W. Sherborne mogą uczest- niczyć bardzo głęboko upośledzone dzieci, tzw. dzieci leŜące. Wówczas dziecko potrzebuje dwóch partnerów, np. terapeuta pomaga ułoŜyć ciało dziecka na plecach matki, podkłada pieluszkę pod buzię, jeśli dziecko się ślini, i asekuruje je podczas ruchu. Tę rolę moŜe najlepiej spełnić para rodziców, ale równieŜ pod okiem terapeuty dobrze wypełniać ją moŜe starsze dziecko lŜej upośledzone umysłowo. Stymu-

80

lacja ruchowa tych dzieci bywa wzmacniana muzyką. Zajęcia takie są prowadzone systematycznie w „szkole Ŝycia" Waverley School w Londynie, której wieloletnią dyrektorką była Anna Leonard.

W pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo trzeba zawsze pamię- tać o ich specyficznych potrzebach psychicznych i edukacyjnych oraz 0 tym, Ŝe naleŜy je zaspokajać odpowiednio do moŜliwości i ograniczeń psychofizycznych występujących w rozwoju. ToteŜ w odniesieniu do dzieci upośledzonych nie kładziemy nacisku na uzyskiwane osiągnięcia w zajęciach prowadzonych tą metodą, lecz na stopniowe zwiększanie się moŜliwości dzieci w miarę uczestniczenia w zajęciach.

Stosując metodę Ruchu Rozwijającego, naleŜy zatem wystrzegać się rutynowej oceny osiągnięć, natomiast obserwować i oceniać postępy ucznia w zakresie:

— koncentracji, — umiejętności nawiązywania kontaktów z innymi i współdziała-

nia, — okazywania swej pomysłowości, — umiejętności zmiany zachowań w zaleŜności od rodzaju zajęć. Codzienne obserwacje pozwalają na stwierdzenie, Ŝe dzieci osiągają

bardzo dobre wyniki, szczególnie w zakresie rozwoju emocjonalno-społecznego, sprawności ruchowej. Przejawia się to w łatwiejszym 1 szybszym nawiązywaniu kontaktów z innymi osobami, w uczestnict- wie we wspólnej zabawie, w większym zaufaniu do własnych moŜliwo- ści i pewności siebie, chęci i gotowości do podejmowania róŜnych działań.

Ogromną wartością metody jest to, Ŝe moŜna osiągać zamierzone efekty, eliminując czynniki stresujące typu: nakaz, przymus, strach, obawa itp. [Przasnyska 1989].

Na zakończenie zamieszczamy wypowiedzi rodziców dzieci z ze- społem Downa spisane po zakończeniu cyklu zajęć prowadzonych w roku 1984/85 przez grupę psychologów pod kierunkiem B. Kisiel i M. Krauze. Zajęcia odbywały się raz w tygodniu z udziałem dzieci w wieku przedszkolnym i ich rodziców.

„Jestem z tych zajęć bardzo zadowolona. DuŜe znaczenie ma tu równieŜ kontakt nas rodziców, wspólne poznanie się, rozmowy o dzieciach i wymiana róŜnych doświadczeń" (matka Kasi, lat 2);

„MoŜliwość uczestniczenia w zajęciach prowadzonych przez ludzi zawodowo trudniących się terapią dzieci wychodziła naprzeciw naszym oczekiwaniom. Równo-

6 Metoda Weroniki Sherborne 8 1

cześnie została stworzona moŜliwość kontaktu z rodzicami innych dzieci i wzajem- nej wymiany doświadczeń... Nasz udział w zajęciach z dziećmi dał nam moŜli- wość zdobycia nowych doświadczeń z zakresu rehabilitacji, nauczyliśmy się praktycznie wykonywać ćwiczenia, poznaliśmy bardziej psychikę i cechy swojego dziecka. Ćwiczenia razem z dziećmi stanowiły dla nas swoisty relaks. Kontakt z ludź- mi zawodowo trudniącymi się terapią pozwolił nam zmienić nasz stosunek do wła- snego dziecka, bardziej obiektywnie ocenić jego moŜliwości i osiągnięcia" (rodzice Pauliny, lat 6);

„Syn nasz mógł przebywać w towarzystwie innych dzieci, a my nawiązali- śmy kontakt z rodzicami, z którymi mogliśmy dzielić nasze troski i zdobywać wskazówki i rady w wychowaniu naszego 3-letniego syna Jarka" (rodzice Jarka, lat 3);

„Syn bardzo chętnie jeździł na zajęcia, a w domu często sam podczas zabawy wykonywał niektóre ćwiczenia. Mimo krótkiego uczestniczenia w zajęciach zauwaŜy- li śmy postęp w jego rozwoju" (rodzice Jacka, lat 3);

„Wszystkie dzieci były jednakowo traktowane, jakby to była jedna wielka rodzina. ZauwaŜyłem, Ŝe takie traktowanie stworzyło u Michała poczucie wartości jego samego" (rodzice Michała, lat 4);

„Obecnie Paulina w znacznym stopniu pozbyła się lęku, bardzo chętnie przebywa w towarzystwie dzieci, wykazuje inicjatywę w zabawach z dziećmi zdrowymi. Na zajęciach chętnie wykonuje ćwiczenia z młodszymi dziećmi. Jest dość sprawna fizycznie, pozbyła się lęku przestrzeni i zrobiła duŜe postępy w mowie" (rodzice Pauliny, lat 6).

3. Metoda Weroniki Sherborne w terapii dzieci jąkających się

Dzieci jąkające się, jak to wynika z istoty ich zaburzeń, mają trudności w komunikacji słownej, ale nie tylko w tym zakresie. R. Luchsinger [1948, por. Kilińska 1987] wskazywał, Ŝe zaburzeniom mowy o charakterze jąkania towarzyszą zaburzenia ruchowe. R. Bec- ker stwierdziła, Ŝe większość dzieci jąkających się wykazuje zaburzenia ruchowe umiarkowanego stopnia, cięŜkim zaś przypadkom jąkania towarzyszy duŜe opóźnienie rozwoju ruchowego [Kilińska 1987]. Badania 44 dzieci jąkających się, w wieku 7-11 lat, potwierdziły istnienie związku zaburzeń szybkości i zwinności ruchu, będących wyrazem zaburzeń koordynacji ruchowej, z występowaniem jąkania [Kili ńska 1987].

S. Grochmal [1971] wskazuje, Ŝe działalność ruchowa człowieka pozostaje w ścisłej łączności z czynnościami narządów zmysłowych i z mówieniem. Nie mamy więc wątpliwości, Ŝe ekspresja ruchowa i słowna współistnieją ze sobą jako niewerbalna i werbalna forma

82

komunikacji interpersonalnej. Zatem u dzieci jąkających się obie te formy komunikacji funkcjonują nieprawidłowo.

Badania dzieci jąkających się ujawniły równieŜ częste zaburzenia osobowości, głównie w sferze emocjonalnej, pod postacią nadwraŜli- wości, nadpobudliwości emocjonalnej, lękowej postawy wobec otoczenia, stanów depresyjnych lub apatii. Wśród cech osobowości wymienia się nieprawidłowy obraz samego siebie, poczucie mniejszej wartości, niewiarę w siebie, poczucie osamotnienia, odrzucenia, wyobcowania, lęk przed mówieniem i kontaktem z innymi ludźmi [Mitrinowicz 1952]. Towarzyszące tym stanom objawy nerwicowe to zaburzenia snu i funkcjonowania układu wegetatywnego, tj. zaburzenia łaknienia. Nie jest tu istotne, czy wymienione zaburzenia są przyczyną, czy teŜ skutkiem jąkania. Prawdopodobnie są „jednym" i „drugim" jednocześnie w me- chanizmie „błędnego koła" warunkujących się i wzmacniających nawzajem czynników. W najgorszym przypadku objawy zaburzeń narastają zgodnie z mechanizmem „spirali", gdy podstawowe zaburzenia wywołują sytuację nerwicogenną, która z kolei jest przyczy- ną pojawienia się kolejnych, nowych symptomów. Mechanizm ten, zgodnie z koncepcją I. Obuchowskiej [1976], prowadzi od reakcji nerwicowych, poprzez zachowanie nerwicowe do nerwicowego rozwoju osobowości. W procesie rozwoju nerwicy warto zwrócić uwagę na „sytuację nerwicogenną", którą moŜe być sposób reagowania osób dorosłych na normalną niepłynność słowną, jaka często pojawia się u dzieci w wieku 3-4 lat. Zgodnie z hipotezą Johnsona jąkanie powstaje na skutek wzajemnego oddziaływania trzech zmiennych: 1) nasilenia normalnej dziecięcej niepłynności mówienia, 2) reakcji od- biorców na tę niepłynność, 3) reakcji dziecka na własną niepłynność (lęk, zakłopotanie, niepokój). Łączne oddziaływanie tych czynników powaŜnie zaburza czynność mówienia i moŜe doprowadzić do jąkania [Jaworska 1987].

W podsumowaniu przytoczonych poglądów trzeba podkreśli ć, Ŝe rozwój dzieci jąkających się często jest nieharmonijny i zmierza w kierunku nie sprzyjającym kształtowaniu się prawidłowej osobowo- ści. O takim przebiegu procesu patologizacji osobowości decyduje sposób komunikacji dziecka w rodzinie i szerszym otoczeniu. Równie waŜna jest tu komunikacja słowna, jak i niewerbalna. Przytoczone wyniki badań i rozwaŜania nad nimi wskazują na następujące potrzeby dzieci jąkających się:

83

1) usprawnienie ruchowe, 2) poprawa stanu emocjonalnego, 3) poprawa funkcjonowania społecznego, 4) poprawa komunikacji z osobami z otoczenia, szczególnie w ro-

dzinie. Sformułowane powyŜej potrzeby dzieci jąkających się wskazują

na przydatność takich form oddziaływania terapeutycznego, jak kine- zyterapia (terapia ruchem) i psychoterapia, szczególnie stosowane w formie terapii indywidualnej. Te wszystkie cele moŜna z powodzeniem osiągnąć za pomocą metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne.

Na zajęciach psychoterapii dzieci w wieku przedszkolnym z zaburzeniami emocjonalnymi i ich rodziców, prowadzonej od 1980 roku w Poradni Nerwic dla Dzieci w Gdańsku, pojawiają się równieŜ dzieci jąkające się [Bogdanowicz 1989]. Zajęcia są prowadzone raz w tygodniu, trwają 2 godziny, z czego niemal połowa jest przeznaczona na ćwiczenia metodą Ruchu Rozwijającego. Z uwagi na potrzeby tych dzieci ćwiczenia metodą W. Sherborne łączy się z ćwiczeniami od- dechowymi i technikami relaksacji, które stanowią ostatnią część sesji. Wiele korzyści przynosi w tych wypadkach udział rodziców, którzy sami uczą się relaksować i kontrolować własne reakcje emocjonalne i tym samym lepiej kontaktować się z własnym dzieckiem. Często bowiem są to osoby nadpobudliwe emocjonalnie, perfekcjonistyczne, rygorystyczne, napięte i impulsywne.

Wstępne doświadczenia z dziećmi jąkającymi się i ich rodzicami wskazują na duŜą przydatność prowadzenia zajęć metodą W. Sherbor- ne, zwłaszcza gdy łączy się je z metodą treningu autogennego Schultza, w modyfikacji Anny Polender [1980, 1988].

4. Metoda Weroniki Sherborne w pracy z dziećmi z nadpobudliwością ruchową

Nadpobudliwość psychoruchowa to jedna z postaci zaburzeń dy- namiki procesów nerwowych, wywołanych brakiem równowagi mię- dzy procesami pobudzenia i hamowania. Przewaga procesów pobudzenia wyraŜa się nadpobudliwością psychomotoryczną w sferze ruchowej, emocjonalnej i poznawczej. Dzieci takie są więc nadmiernie

84

ruchliwe, często zmieniają formę swojej aktywności: podejmują czyn- ności, których nie kończą, przerzucają się na inne. Są gadatliwe, krzykliwe, często w sposób niezamierzony agresywne. Dla otoczenia są więc bardzo męczące, stają się powodem wielu konfliktów. W sferze emocjonalnej nadpobudliwość wyraŜa się jako skłonność do zbyt silnego i zmiennego sposobu reagowania uczuciowego. Są to dzieci płaczliwe, obraŜalskie, kłótliwe, łatwo zmieniające nastrój, „prze- wraŜliwione". W sferze poznawczej nadpobudliwość jest przyczyną trudności koncentrowania uwagi przez dłuŜszy czas. Są to dzieci o „wzmoŜonym odruchu orientacyjnym", co oznacza, Ŝe wszystkie bodźce pobudzają je do aktywności. Charakterystyka dzieci nadpobudliwych ruchowo wskazuje, Ŝe wszelkie metody angaŜujące moto- rykę są tu wskazane, poniewaŜ dają tym dzieciom szansę zaspokoić ich przemoŜną potrzebę ruchu w sposób kontrolowany, społecznie akceptowany. UmoŜliwiaj ą teŜ dzieciom nauczenie się kontrolowania swego ruchu i panowania nad nim. Metoda W. Sherborne ułatwia dzieciom zaspokojenie własnej potrzeby ruchu, uczy dostrzegać potrzeby innych i je respektować, czego wymaga udział w zajęciach grupowych.

Dzieciom nadpobudliwym psychoruchowo trzeba pomóc w uświa- domieniu sobie swojej nadmiernej energii i siły, tego, co robią spontanicznie. M. Przasnyska, dzieląc się refleksją z pracy z takimi dzieć- mi, proponuje dla nich wiele ćwiczeń, które umoŜliwiaj ą im wyłado- wanie nadmiernej aktywności. Do ćwiczeń takich zalicza bieganie, łapanie, przewracanie, szamotanie na materacach. „Dorosły, który bawi się z takim dzieckiem, musi być silny i stanowczy, a jednocześnie musi mieć duŜe poczucie humoru i wyczucie gry. Dzieci reagują na energiczne gry z dorosłymi i myślę, Ŝe to pozwala im znaleźć związek ze swoją własną energią, która tak często znajduje się poza ich kontrolą" [Przasnyska 1989, s. 135]. Zorganizowane, właściwe za- planowane zajęcia ruchowe mogą teŜ pozytywnie wpływać na zachowania agresywne dzieci, wynikające z nieumiejętności panowania nad swoim ruchem oraz przewidywania konsekwencji tego dla innych. H. Olechnowicz [1988], omawiając zachowania agresywne, utrzymuje, Ŝe zorganizowane oddziaływania mogą sprowadzić je do zachowań nieszkodliwych społecznie (zabawy z mocowaniem, siłowaniem się). Szereg ćwiczeń zawartych w metodzie W. Sherborne pomaga dzieciom nadpobudliwym psychoruchowo w rozwijaniu właściwych za-

85

chowań. Na przykład do ćwiczeń koncentracji uwagi, siły i energii zaliczymy zabawy w zwijanie się w kłębek lub robienie „paczki", którą inni próbują rozwinąć lub podnieść i ponosić. Zabawy w „skałę", „bycie przyklejonym" do podłogi i wszystkie ćwiczenia „przeciwko" innej osobie i grupie dają podobne efekty.

WaŜne jest tu uspołecznienie dzieci nadpobudliwych psychoruchowo, nadmiernie skupionych na realizacji własnych potrzeb. Zajęcia w grupie pomagają im w rozwijaniu empatii i uczeniu się współ- działania z innymi. Szczególnie waŜne w tym procesie są zabawy z wyraŜaniem troski i uczuć opiekuńczych wobec partnera, np. delikatne przewracanie jego ciała, kołysanie go łagodnym ruchem, huśtanie w kocu przez całą grupę lub ostroŜne niesienie wysoko na wyciąg- niętych w górę rękach. WaŜne są tu informacje zwrotne, skłonienie dzieci, by zapytywały partnerów, czy dobrze się czują, czy Ŝyczą sobie bardziej energicznych ćwiczeń, czy teŜ ich zaprzestania. Dzieciom nadpobudliwym psychoruchowo trudno jest zaniechać takiego działa- nia, które je ekscytuje, przerwać czynność ruchową lub od niej od- stąpić. Nauczenie się reagowania na sygnały od innych jest trudne, lecz niezbędne.

Zgodnie z teorią R. Labana dzieci nadpobudliwe mają okazję ćwiczyć w czasie sesji ruchowych przeciwstawne sposoby wyładowywa- nia swojej energii: z jednej strony siłę, z drugiej delikatność i wraŜ- liwość. Mogą nauczyć się róŜnicowania płynności ruchu: poruszania swobodnego i zatrzymywania ruchu; wykonywania ruchów w przestrzeni: linearnych, jednowymiarowych i swobodnych w nieograniczo- nej przestrzeni; ruchów gwałtownych i szybkich bądź powolnych i przetrzymanych. Ćwiczenie tak odmiennych postaw wobec ruchu czyni dzieci zdolnymi do kontroli nad swoim zachowaniem. „Często daje się zauwaŜyć, Ŝe w miarę nabierania siły i umiejętności kontrolowania swojej energii potrafią być bardziej łagodne i wraŜliwe" [Sherborne 1984, s. 149].

Z doświadczeń w prowadzeniu zajęć w roku 1990/91 z dziećmi nadpobudliwymi psychoruchowo w Poradni Nerwic dla Dzieci w Gdańsku* wynika, Ŝe grupa nie powinna być jednorodna, nawet

* Zajęcia w roku 1990/91, z wykorzystaniem metody W. Sherborne, prowadziły M. Bogdanowicz i B. Piątkiewicz przy udziale studentów psychologii. Odbywały się raz w tygodniu, przez 2 godziny, i obejmowały dzieci w wieku przedszkolnym oraz ich rodziców.

86

jeŜeli jest mała (6-7 dzieci). Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo wpływają na siebie niekorzystnie; jedne pobudzają inne zarówno poprzez fizyczną interwencję (zaczepki), jak i modelowanie zachowań na drodze obserwacji zachowania innych. Niekorzystne jest równieŜ wprowadzenie dzieci nadpobudliwych psychoruchowo do grup psy- choterapeutycznych dzieci z zaburzeniami nerwicowymi o charakterze lękowym. Pojawienie się takiego dziecka w jednej z grup terapeutycznych wywołało cofnięcie się efektów dotychczasowej terapii (powrócił mutyzm selektywny). Najlepiej więc, gdy dzieci nadpobudliwe (jedno-dwoje) znajdują się w grupie o stonowanym zachowaniu, np. wśród dzieci z trudnościami w uczeniu się. Wówczas taka grupa oddziałuje wyciszająco na te dzieci, stwarza formy kontroli społecz- nej.

Doświadczenia z wieloletniej pracy metodą W. Sherborne w terapii grupowej dzieci z zaburzeniami zachowania wskazują, Ŝe mogą się one uwolnić od nadmiaru energii o fizjologicznie wzmoŜonej sile. Sposób wyładowania tej energii raz jest dowolny, innym razem ruchom nada- wana jest określona forma, społecznie akceptowana. W trakcie zajęć dzieci wyraŜały ogromną radość zarówno podczas nieskrępowanych czynności ruchowych (zazwyczaj inicjowały fikołki i przewracanie się na materacach), jak i w ćwiczeniach o określonej formie. Były „nie- zmordowane", domagały się kontynuowania ćwiczeń w nieskończo- ność. Problemem stało się więc nie „jak inicjować ćwiczenia" (dzieci wykazywały wiele pomysłowości, same projektowały róŜne, takŜe nowe formy ruchu), lecz ,jak je przerwać".

W prowadzonej w roku 1991/92 grupie dzieci sześcioletnich zde- cydowaliśmy się wprowadzić częstsze przerwy na odpoczynek w czasie zajęć, np. kołysanie w ramionach rodziców, leŜenie na materacach z jednoczesnym lekkim masaŜem wykonywanym przez dorosłych part- nerów. Drugim istotnym zabiegiem było wprowadzenie z końcem sesji ćwiczeń relaksacyjnych (zmodyfikowany trening autogenny dla dzieci według A. Polender, przeprowadzany przy przyciemnionym lub wygaszonym świetle). Rodzice próbują powtarzać ćwiczenia relaksacyjne w domu.

Efekty terapii są róŜne. Dzięki udziałowi w ćwiczeniach niektóre dzieci przeszły od chaotycznej aktywności ruchowej, np. biegania z krzykiem, do wykonywania konkretnych ćwiczeń ruchowych, np. przewrotów. W przypadku chłopca (Michał K.) bardzo ruchliwego

87

i silnego, który nie uświadamiał sobie swojej siły i bywał przykry dla otoczenia, zaobserwowaliśmy korzystne zmiany. Chłopiec nauczył się doświadczać swojej siły i z niej korzystać: „jestem silny, ale delikatny", „biegam szybko, ale ostroŜnie", „mogę podnieść swoją siostrę, ale jej nie upuszczę". Efekty te uzyskano przez ćwiczenia, w których chłopiec nauczył się dawać oparcie słabszym rówieśnikom i opiekować się nimi. PrzeŜycie znaczenia swojej siły osiągano w ćwiczeniach grupowych, w których Michał stanowił przeciwwagę dla innych dzieci lub silnej osoby dorosłej, np. jako „skała", „walec" do toczenia. Korzystne zmiany zaznaczyły się teŜ w domu: chłopiec przestał uŜywać przemocy wobec starszej, lecz fizycznie słabszej siostry. Podjęcie treningu Judo" pod opieką trenera utrwaliło te efekty. Chłopiec nie rozwinął swoich agresywnych zachowań, nauczył się z nich właściwie korzystać i nad nimi panować.

W innym przypadku (Robert S.) chłopiec znalazł się w grupie terapeutycznej z powodu agresywnego zachowania wobec innych dzieci. Jedyne dziecko w licznej rodzinie, nadpobudliwe psychoruchowo, spragnione kontaktu z innymi dziećmi nie umiało właściwie ich nawiązywać. Chłopiec w wieku 2,6 lat „rzucał się na dzieci", ale głównie po to, aby je przytulać, huśtać lub podnosić. Słowem chciał robić to, co robil i z nim doroś l i . PoniewaŜ był bardzo silny i nieopanowany w ruchach, wywoływało to u dzieci lęk i czasem sprawiało ból. Pomimo iŜ zrobienie przykrości innym nie było zamiarem chłopca, stawało się faktem, a dzieci unikały go. Odtrącony i nic nie rozumiejący chłopiec stawał się tym bardziej natarczywy w poszukiwaniu kontaktu i w przejawach wyraŜania innym swej sympatii. Zajęcia metodą W. Sherborne stały się dla dziecka pierwszą okazją do zaspokojenia potrzeby ruchu i kontaktu społecznego, do poznania samego siebie i uświadomienia sobie tła dotychczasowych konfliktów. Stały się „szkołą" nawiązywania kontaktów w sposób prawidłowy.

Tylko w jednym przypadku wykluczono dziecko z zajęć prowadzonych metodą Ruchu Rozwijającego. Michał R. to chłopiec pięcio- letni o wyjątkowo nasilonej pobudliwości emocjonalnej i ruchowej, silnie negatywistyczny, znacznie roślejszy i silniejszy od pozosta- łych dzieci w grupie. Pomimo uczestnictwa w zajęciach przez okres 3 miesięcy nie zmienił swojego zachowania. W zajęciach brał udział „na swój sposób", tzn. nie uczestniczył w proponowanych ćwicze- niach (wybierał niektóre, gdzie mógł górować swoją siłą lub korzy-

88

stać z czyjejś energii, np. jazdę na koniu). Pozostały czas spędzał, „galopując" po sali lub na chaotycznej aktywności, którą dezorganizo- wał zajęcia grupy. RóŜne techniki, m.in. izolacja lub nagradzanie pozytywnych zachowań, nie odnosiły skutku. PoniewaŜ zaobserwowano, Ŝe podczas nieopanowanej aktywności dziecka jego pobudliwość wyraźnie się nasila, a jego zachowanie całkowicie uchodzi kontroli zarówno terapeutów, jak i jego matki (ojciec nieobecny — pływa na wielomiesięcznych rejsach), zdecydowano się włączać chłopca jedynie w zajęcia II i III części sesji (zajęcia z arteterapii, muzykoterapii, psychodramy).

Na zakończenie tych krótkich refleksji na temat udziału dzieci nadpobudliwych psychoruchowo w terapii metodą W. Sherborne warto przytoczyć zdanie H. Nartowskiej [1976] — która poświęciła wiele pracy i publikacji tym dzieciom — Ŝe tylko od nas, dorosłych, zaleŜy, czy dziecko nadpobudliwe psychoruchowo będzie tylko trudniejszym wychowawczo dzieckiem, czy teŜ dzieckiem o zaburzonym zachowaniu.

W tym procesie terapeutyczno-wychowawczym metoda W. Sher- borne zajmuje waŜne miejsce, jakkolwiek nie moŜe być jedyną formą terapii dzieci nadpobudliwych psychoruchowo.

5. Zastosowanie metody Weroniki Sherborne w psychoterapii grupowej dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi

Zaburzenia emocjonalne przyjmują rozmaite formy, zakłócające kontakt z innymi ludźmi. Dzieci te albo stronią od tego kontaktu, unikają go, jeśli tylko jest to moŜliwe (dzieci zahamowane psychoruchowo, z lękową postawą wobec otoczenia), aŜ do zupełnego wycofania się z otoczenia i wyobcowania (dzieci autystyczne), lub teŜ na- wiązują go w sposób przesadnie gwałtowny, natarczywy, czym zraŜają sobie inne (dzieci nadpobudliwe emocjonalnie). Sposób ekspresji emocji równieŜ jest bardzo zróŜnicowany: dzieci zahamowane psychoruchowo słabo wyraŜają swoje uczucia lub reagują z opóźnieniem, gdy znajdą się w bezpiecznej sytuacji (tzw. reakcje odroczone). Dzieci nadpobudliwe cechuje silna ekspresja, reagują gwałtownie, ich reakcje emocjonalne są zmienne.

89

Bardzo zróŜnicowane jest „zabarwienie emocjonalne" zachowania. Zazwyczaj dzieci nadpobudliwe psychoruchowo robią wraŜenie nie- zmiernie wesołych i szczęśliwych, co moŜe być jednak złudne; natomiast dzieci z postawą lękową wobec otoczenia cechuje często nastrój obniŜony, z lękiem sąsiaduje smutek.

Inną grupę dzieci zaburzonych emocjonalnie stanowią dzieci reagu- jące negatywizmem, które nie potrafią współbrzmieć z otoczeniem. Zbuntowane, nastawione na „nie" potrafią biernym oporem manipulo- wać otoczeniem, nie reagując na „prośby i groźby". Mogą teŜ być nastawione „anty" i wówczas wszystko robią na przekór: „idzie- my" — siadają, „usiądź" — wstają itp. Nie wchodząc w przyczyny tych zachowań, widzimy, Ŝe u tych dzieci przede wszystkim jest zaburzony kontakt emocjonalny z otoczeniem, ich dojrzałość społeczna.

„Decyzją trudną do podjęcia przez dorosłego jest stwierdzenie, jak dalece naleŜy przezwycięŜać opór dziecka z zaburzeniami emocjonalnymi. MoŜna obawiać się, Ŝe przez zachęcanie do udziału w zabawach dodatkowo stwarza się sytuacje lękotwórcze. W rzeczywisto- ści dzieci te przyciąga normalna zabawa i w miarę jak odkrywają, Ŝe kontakt z innymi w czasie zabawy jest bezpieczny, ich opó/słab- nie" [Przasnyska 1989, s. 135]. Zatem najwaŜniejszą sprawą dla pokonania lęku i zahamowania jest dostarczenie dziecku pozytywnych doświadczeń. Doskonałą okazją do zdobycia zaufania do siebie i innych oraz do treningu zachowań społecznych dają zajęcia metodą W. Sherborne. JeŜeli brak udziału w zajęciach jest przejawem nega- tywistycznej postawy dziecka, to najlepiej jest pozostawić dzieci samym sobie, nie zmuszać ich do uczestnictwa. Niejednokrotnie do- świadczaliśmy podczas terapii grupowej* „cudownego odmienienia" dziecka, któremu jasno dawaliśmy do zrozumienia, Ŝe lubimy je, chcemy się z nim bawić, ale decyzję, wybór pozostawiamy jemu samemu. To ono ma chcieć być z nami. Niekiedy cierpliwie przyszło nam czekać 2 i 3 tygodnie. Zazwyczaj zachętą dla dziecka jest obserwacja zajęć prowadzonych z innymi dziećmi i brak nacisków do udziału w zajęciach. Podobnie postępowaliśmy teŜ z dziećmi lękowy- mi i zahamowanymi emocjonalnie, proponując im początkowo bierny

* Psychoterapię dzieci w wieku przedszkolnym i ich rodziców prowadzi od 1980 roku w Poradni Nerwic dla Dzieci w Gdańsku prof. dr hab. Marta Bogdanowicz z grupą współpracowników i studentów.

90

udział (np. siedziały razem z grupą, lecz na kolanach rodziców). Gdy dziecko nabierało zaufania, zwykle teŜ ochoty do udziału w zabawie, zaczynało się spontanicznie włączać w niektóre ćwiczenia. Tak było z rodzeństwem, które z powodu mutyzmu selektywnego pojawiło się na naszych zajęciach terapeutycznych w 1987/88 roku. Po kilku ty- godniach niebrania udziału w Ŝadnym z ćwiczeń, w których biernie uczestniczyły niemal wczepione w ciała rodziców, pewnego razu, gdy zobaczyły „tunel", po raz pierwszy opuściły kolana rodziców. I to był początek zmian w ich zachowaniu. Przez następne tygodnie włączały się do ćwiczeń tylko wtedy, gdy pojawiał się „tunel" lub gdy rodzice swoim ciałem tworzyli „mostki". Później ich aktywność zaczęła wzras- tać, a zachowanie w przedszkolu i szkole wyraźnie zmieniać się na lepsze.

Dzieci lękowe i zahamowane znają wiele sposobów unikania kontaktu i udziału w ćwiczeniach. Za kaŜdym razem, gdy dzieci nie ćwiczyły, zadawaliśmy sobie pytanie, czy rodzice to zniosą i czy wytrwają. Na szczęście wystarczyło im cierpliwości. Dzieci z lękową postawą wobec otoczenia kaŜdy ruch, zmianę pozycji ciała odbierają jako zagroŜenie. Być moŜe nie wierzą, Ŝe mogłyby się bawić i ćwiczyć jak inne. Poczucie niepewności i zagroŜenia wyraŜa ich ciało: usztyw- nione, nieruchome. Dzieci te nie chcą się połoŜyć na podłodze (zwykle stosujemy materace). Nie potrafią leŜeć swobotnie. Ich napięcie daje znać o sobie, bo podpierają się na łokciach, unosząc ciało, i stale kontrolują wzrokiem otoczenie. Ciągnięte po podłodze za nogi trzy- mają uniesione w górę głowy, nie potrafią poddać się łagodnemu ruchowi kołysania, poniewaŜ są zbyt napięte. Dzieci takie zachęcamy do udziału w ćwiczeniach w sposób stonowany, wystrzegając się zbyt gwałtownych reakcji, stwarzając warunki, aby nabrały do nas zaufania. JeŜeli dziecko spróbuje się włączyć do ćwiczeń, nagradzamy je naszą uwagą i pochwałą. Podchwytujemy ćwiczenia, które proponuje, i pro- wadzimy je z całą grupą. Chodzi tu o to, aby dziecko uwierzyło w swoje siły, co rozluźni je i uczyni bardziej spontanicznym. Potwierdza to wypowiedź Gosi z klasy III liceum ogólnokształcącego, która tak określa efekty ćwiczeń: „Dzieci po terapii (moŜe nie wszystkie i nie zawsze) stają się bardziej ufne, łatwiej nawiązują z nami kontakt i są bardziej aktywne".

Metodą W. Sherborne stosujemy od wielu lat w Poradni Nerwic dla Dzieci w ZOZ nad Matką i Dzieckiem w Gdańsku. Stanowi ona

91

nieodłączną część programu grupowej terapii dla dzieci z zaburzeniami zachowania w wieku przedszkolnym oraz ich rodziców.

W okresie 18.02.1988-16.06.1988 w Poradni Nerwic dla Dzieci i MłodzieŜy w Gdańsku-Wrzeszczu zorganizowaliśmy kolejny cykl spotkań terapeutycznych*. Dwugodzinne spotkania odbywały się po południu, raz w tygodniu. Brały w nich udział zarówno dzieci, jak i ich rodzice. KaŜda sesja składała się z trzech części. Pierwsza z nich (ok. 40 min) obejmowała ćwiczenia bioenergoterapeutyczne oraz ćwiczenia metodą W. Sherborne. Zajęcia odbywały się w duŜym holu (poczekal- nia Poradni), wyposaŜonym w materace i koce. Uczestnicy ćwiczyli w dresach, które zapewniały im swobodę ruchów.

Zajęcia prowadziło dwóch terapeutów, z których jeden spełniał rolę wiodącą. Pomocnik terapeuty (koterapeuta) sprawdzał poprawność wykonywania ćwiczeń, pomagał w ich wykonywaniu, asekurował dzieci podczas trudniejszych zadań. Stałymi uczestnikami sesji było teŜ kilku studentów psychologii. Przebieg zajęć był protokołowany, częś- ciowo nagrywany na taśmy magnetofonowe. Po skończeniu sesji odbywały się spotkania terapeutów — omawiano przebieg spotkania, zaistniałe problemy oraz sposoby ich rozwiązywania. Terapeuci starali się utrzymywać bliski kontakt emocjonalny z dziećmi i oddziaływać psychoterapeutycznie, a jednocześnie — dzięki pewnemu dystansowi i poziomowi wymagań — mogli włączać oddziaływania pedagogiczne. Był to świadomy wybór postawy wypośrodkowanej między oddziały- waniem dyrektywnym i niedyrektywnym.

W doborze grupy terapeutycznej zastosowano kryterium wieku (wiek przedszkolny, 6-7 lat) oraz występowanie zaburzeń emocjonalnych. Warunkiem udziału było wyraŜenie zgody przez rodziców na wspólną pracę. Grupę traktowano jako otwartą. Początkowo zainteresowanie udziałem w terapii zgłosiło 8 rodzin, część z nich wycofała się po 1-2 zajęciach ze względów subiektywnych (np. jeden z ojców stwierdził, Ŝe jest to zabawa, a jego dziecko moŜe się prze- cieŜ bawić w domu, bez konieczności dojazdu do Poradni) lub obiek-

* Terapię prowadziły Marta Bogdanowicz i ElŜbieta Suchar. Materiały z terapii zostały opracowane przez Joannę Wysocką w pracy magisterskiej pt. Metody psychoterapii dzieci. Uniwersytet Gdański, Instytut Psychologii, Gdańsk 1989, napisanej pod kierunkiem prof. dr hab. Marty Bogdanowicz.

92

tywnych (choroba w rodzinie). W sesjach cotygodniowych uczest- niczyło jednorazowo 4-6 dzieci wraz z rodzicami.

Najczęstsze symptomy zaburzeń to niedojrzałość emocjonalna i społeczna (5 dzieci), lękowa postawa wobec otoczenia (3 dzieci), zaburzenia snu (1 dziecko), moczenie nocne (1 dziecko), nadpobudliwość psychoruchowa (1 dziecko), zahamowanie psychoruchowe (1 dziecko).

Wychodząc z załoŜenia, Ŝe zaburzenia zachowania u dzieci są najczęściej symptomem zaburzeń funkcjonowania rodziny, przyjęto, Ŝe warunkiem efektywnej terapii będzie objęcie oddziaływaniem terapeutycznym takŜe rodziców tych dzieci. W zajęciach najczęściej uczest- niczyły matki, systematycznie przychodziło tylko 2 ojców*. Plan zajęć, opracowany przed kaŜdym spotkaniem, miał charakter jedynie ogól- nego szkicu programowego. Podczas spotkań wprowadzano bowiem zmiany w programie ćwiczeń w zaleŜności od przejawów inicjatywy ze strony dzieci**.

Na początku zajęć starano się wprowadzić takie sytuacje i ćwicze-l nia, które sprzyjały nawiązaniu kontaktu i wytworzeniu się poczucia bezpieczeństwa u dzieci, poniewaŜ jest ono podstawowym warunkiem efektywnej terapii. Stosowano tu ćwiczenia, które zapewniały bliski, fizyczny kontakt z dorosłą osobą, takie jak kołysanie w ramionach, wspinanie się po ciele dorosłego z jednoczesnym przywieraniem do jego ciała („małpki wskakują na drzewo"). Podczas ćwiczeń starano się utrzymać „ciepłą" atmosferę, wypływającą z akceptacji i Ŝyczliwości wobec wszystkich uczestników. W trakcie ćwiczeń operowano słowami wyraŜającymi zrozumienie, serdeczność. Często stosowano pochwały słowne i fizyczne (objęcie, uścisk, pogłaskanie po głowie, poklepanie po ramieniu). Niepowodzenia traktowano z humorem. Nie zmuszano dzieci do udziału w ćwiczeniach.

W ciągu pierwszych tygodni dzieci unikały kontaktu zarówno z innymi dziećmi, jak i ich rodzicami. Czasem przyjmowały propozycje wykonania ćwiczenia z terapeutami, których znały z wcześniejszych

* Pracę z samymi rodzicami (w osobnej grupie) prowadzono równolegle do zajęć z dziećmi (w osobnej grupie) — w następnej części sesji. Trzecią część sesji stanowiły ponownie zajęcia wspólne.

** W obecnie prowadzonych grupach znacznie większą rolę odgrywają rodzice, którzy na zmianę z terapeutami prowadzą sesje ruchowe według W. Sher- borne.

93

kontaktów (badań diagnostycznych). Dotyczyło to jednak tylko 2 dzieci: Małgosi (dziecko nadpobudliwe psychoruchowo, z pogranicza normy intelektualnej, z niedojrzałością emocjonalną i społeczną o or- ganicznym uwarunkowaniu) i Marianny (lękowa postawa wobec otoczenia, wzmoŜona wraŜliwość emocjonalna). Jedynym ćwiczeniem gru- powym, w którym po krótkich wahaniach chętnie uczestniczyły wszystkie dzieci, był „tunel". Po czteromiesięcznym okresie terapii moŜna było zauwaŜyć znaczne zmiany w zachowaniu dzieci: obniŜył się poziom lęku wobec obcych osób. Dzieci przestały ćwiczyć wyłącznie z własnymi rodzicami i bez oporów zmieniały partnerów. Szczególnie widoczne było to w przypadku Sebastiana (dziecko z pogranicza normy intelektualnej, niedojrzałe emocjonalnie i społecznie, o lękowej po- stawie wobec otoczenia, zahamowane psychoruchowo). Chłopiec w pierwszych miesiącach terapii nie rozstawał się z matką, siedział najczęściej wtulony w jej ciało. Ćwiczenia z rodzicami podjął z własnej woli na trzecim spotkaniu. Po dwóch miesiącach zaczął akceptować ćwiczenia z innymi osobami i pozostawanie bez matki w drugiej części sesji (zazwyczaj zaglądał kilkakrotnie do sali, gdzie znajdowała się matka, aby sprawdzić jej obecność).

W wyniku udziału w zajęciach prowadzonych metodą Weroniki Sherborne zarówno dzieci, jak i rodzice nauczyli się pozostawania ze sobą w bliskim kontakcie fizycznym, np. obejmowania. Przestali się obawiać tego typu kontaktu. Zniknęła rezerwa wobec siebie, jaką wyczuwało się w okresie pierwszych spotkań. Wytworzone poczucie bezpieczeństwa wpływało na: zmniejszenie napięcia w kontaktach z innymi, bardziej spontaniczne zachowania, otwartość w stosunku do innych osób, zwiększenie zainteresowania innymi osobami, aktywność na zajęciach i coraz częstsze przejawy inicjatywy.

Poczucie bezpieczeństwa stworzyło podstawę do udziału dzieci w zajęciach. Stan ten jednak osiągnięto w dwu przypadkach dopiero po dłuŜszym czasie. Jednym z dzieci był wspomniany Sebastian, który w końcowym okresie terapii nauczył się nawet współdziałać z rówieśnikami. Okresowo jednak wycofywał się z zajęć. Oddziały- wano tu zachętami i przykładem (dziecko obserwowało zabawy innych dzieci i to je mobilizowało do włączenia się w nie). Drugim dzieckiem była Małgosia. Nadpobudliwa psychoruchowo, preferowała chaotyczną własną aktywność (biegała po krzesłach i stołach, cho-

94

wała się pod nie, wchodziła za szafy, wybiegała na korytarz), od- mawiając udziału w zajęciach. Nie chciała teŜ ćwiczyć z własną matką. Pierwsze ćwiczenia podjęła z terapeutą miesiąc po rozpo- częciu zajęć. Mama Małgosi początkowo z dystansem podchodziła do ćwiczeń, była teŜ zdenerwowana i rozŜalona „stratą czasu" i nie- chęcią dziecka do zabawy z własną matką. Z czasem, gdy włą- czyła się sama do ćwiczeń, bawiąc się z innymi dziećmi, jej stosunek do córki uległ zmianie. Istotne znaczenie miała tu teŜ postawa tera- peutów: akceptacja zachowania dziewczynki, zrozumienie dla jej trudności, okazywanie jej zainteresowania i Ŝyczliwości. Prawdopo- dobnie uwolniło to matkę od poczucia winy, Ŝe jej dziecko zakłóca pracę w grupie i nie chce korzystać z „dobrodziejstwa terapii". Pod- jęcie przez matkę Małgosi ćwiczeń z obcymi dziećmi stało się momentem przełomowym w tej sytuacji. Małgosia zaczęła wykazywać chęć współdziałania z matką. Z powodu nadmiernej pobudliwości psychoruchowej i znacznej męczliwości dziewczynka potrafiła jednak tylko na krótko skupić uwagę na ćwiczeniach. Często wyłączała się z zajęć, kryła się za meble, by po pewnym czasie ponownie i z wła- snej woli wziął udział w ćwiczeniu. Bardzo niepokoiło to matkę, która usiłowała utrzymać przy sobie dziewczynkę przez cały czas trwania zajęć. Wyjaśnienie przyczyn zachowania dziecka rozłado- wało konflikt, a matka przestała poszukiwać rozwiązań „za wszelką cenę", nagradzając córkę w chwili powrotu do zabawy. Jej stosunek do córki ulegał dalszym korzystnym zmianom, stał się cieplejszy i rozu- miejący. Miało to duŜe znaczenie nie tylko dla Małgosi i jej kontaktu z matką, ale i dla samej matki. Małgosia w końcowym okresie spotkań brała udział w ćwiczeniach często i z własnej inicjatywy, choć nie potrafiła współpracować przez cały okres zajęć. Jej chaotyczna aktyw- ność ruchowa z wolna przeradzała się w bardziej zorganizowaną i kontrolowaną.

WaŜnym obszarem oddziaływania na dzieci podczas terapii była świadomość własnego ciała. Od pierwszych zajęć wprowadzono ćwi- czenia ułatwiające dzieciom uświadomienie posiadania poszczegól- nych części ciała, nazywanie ich oraz poznanie ich właściwości fi- zycznych (np. dźwięki, jakie moŜna wywołać za ich pomocą, to klaskanie, tupanie, stukanie). W ciągu kolejnych spotkań dzieci wska- zywały i nazywały róŜne części swojego ciała, np. „kolano", „ramię",

95

„broda", „nadgarstek", „stopa". W zapamiętaniu nazw pomagały doznania dotykowe i kinestetyczne, np. dzieci „witały się" ze sobą za pomocą brody, łokci, kolana, brzuch traktowano jako bębenek. Utrwa- lano takŜe orientację w lewej i prawej stronie schematu ciała i przestrzeni, np. statek pochyla się w lewo, teraz w prawo. DuŜe trudności w tym zakresie stwierdzono u dzieci z niŜszą normą intelektualną i nie ustaloną lateralizacją.

W trakcie sesji ruchowych starano się umoŜliwi ć dzieciom odczucie i wykorzystanie własnej siły, kontrolowanie ruchów własnego ciała. Na przykład „ile pompek uda mi się zrobić?" (inicjatywa Michała), „czy potrafię tak przekraczać leŜące osoby, aby ich nie potrącić?" Ćwiczenia te były waŜne dla silnego i impulsywnego Michała, który słabo kontrolował swoje ruchy, przez co niekiedy sprawiał przykrość i ból innym dzieciom. Sugerowano mu w czasie wykonywania ćwiczeń, Ŝeby starał się być „prawdziwym męŜczyzną": silnym, lecz delikatnym, aby potrafił sterować własnymi ruchami w sposób świadomy. W efekcie tych ćwiczeń dzieci lepiej poznały swoje ciało, jego moŜliwości i lepiej kontrolowały swoje ruchy.

W ślad za tymi ćwiczeniami następowały zadania, które umoŜ- liwiały dzieciom ocenę własnej siły i sposobów korzystania z niej, co powodowało wzrost zaufania do siebie samego.

Do ćwiczeń tego typu naleŜą „ćwiczenia na siłę". Do ćwiczeń „przeciw" innym naleŜą takie, jak „przepychanie się" plecami, „burze- nie skały". Świadomość bycia silnym moŜe doprowadzić do bycia niezaleŜnym i ufnym w swoje moŜliwości.

Początkowo dzieci były onieśmielone i niełatwo było je zachęcić do wykonywania ćwiczeń z uŜyciem siły. Nie wiedziały (oprócz Micha- ła), jaką dysponują siłą i ile wysiłku mogą włoŜyć w daną czynność, aby optymalnie wykonać ćwiczenie. Wszystkie oprócz Michała zachowy- wały się mało dynamicznie. Na przykład w ćwiczeniu „paczki" nie umiały tak uchwycić rąk dorosłych, aby mogli je unieść. Po kilku próbach kilkorgu dzieciom udało się to ćwiczenie. Po pewnym czasie juŜ Ŝadne dziecko nie miało z tym kłopotu. Szczególnej umiejętności wymaga uŜycie siły w zadaniach wykonywanych zespołowo. Począt- kowo więc „pociąg" nie mógł „wystartować", poniewaŜ dzieci, siedząc w szeregu, zbyt słabo popychały stopami osoby-wagoniki znajdujące się przed nimi. WłoŜenie zbyt małej siły przez dzieci, które obawiały się nią dysponować, powodowało „rozpadanie się pociągu" (Marian-

96

na, Ola). W późniejszych sesjach wykonywanie tego zadania udawało się bez trudu.

Michał czuł się mocniejszy od innych i starał się to okazywać, co wywoływało czasem protesty. Szczególnie współdziałając z ojcem, z pewną natarczywością proponował ćwiczenia, w których dorównywał ojcu lub nawet nad nim górował zwinnością. Z czasem jednak do- strzegł, Ŝe zbyt wiele siły wkłada w ćwiczenia i dlatego mu się nie udają (np. wykonanie wagi ze słabszym kolegą). W ten sposób powoli uczył się kontrolować siłę i ruchy swojego ciała, dostosowując je do drugiej osoby i do sytuacji.

W początkowym okresie terapii dzieci były onieśmielone, nie wykazywały większej inicjatywy. Biernie uczestniczyły w zajęciach. Oprócz Michała Ŝadne nie pokazało ćwiczenia, które chciałoby wyko- nać. Pierwsze przejawy inicjatywy to było powielanie wykonywanych dotychczas ćwiczeń, czyli propozycje o charakterze odtwórczym. Z czasem zaczęło pojawiać się coraz więcej nowych pomysłów dzieci, które przejmowały niekiedy inicjatywę prowadzenia zajęć do tego stopnia, Ŝe przekształcały się one w swoiste „koncerty Ŝyczeń", niekiedy o charakterze oryginalnym, twórczym.

Prawdopodobnie takŜe rzadki udział Małgosi w ćwiczeniach był przejawem braku zaufania do swoich moŜliwości — jej moŜliwości fizyczne nie zwiększyły się podczas całego cyklu ćwiczeń w takim stopniu, aby uzasadnić pozytywne zmiany w zachowaniu. Dzięki nagradzaniu (kierowanie uwagi i pochwały) dziewczynka zaczęła ucze- stniczyć w coraz większej liczbie ćwiczeń. Bardziej ufna w swoje moŜliwości, stała się bardziej samodzielna i wreszcie odwaŜyła się sama zaproponować swoją ulubioną zabawę. Pod wpływem terapii bardzo zmienił się Sebastian. Stał się samodzielniejszy, zaczął pozostawać sam na ćwiczeniach. Było to warunkiem przygotowania chłopca do podr jęcia nauki w klasie „0". On takŜe zaczął inicjować ćwiczenia, choć rzadko były one oryginalne. Największą pomysłowością odznaczali się Michał i Marianna.

Zaufanie do siebie brało się teŜ z ogólnego klimatu, w jakim była prowadzona terapia: bezwarunkowej akceptacji dzieci i posza- nowania ich indywidualności. W efekcie uzyskano: większą śmiałość w nawiązywaniu kontaktów oraz podejmowaniu trudnych zadań, obniŜenie lęku przed ekspozycją społeczną i występowanie z własny- mi propozycjami wobec grupy, świadomość siły i własnych moŜli-


wości oraz umiejętnego z nich korzystania, większą samodzielność w zajęciach i przejawy aktywności o charakterze twórczym (pomysły nowych ćwiczeń).

Ostatnim celem, który staraliśmy się osiągnąć podczas ćwiczeń, było rozwijanie umiejętności współdziałania z drugą osobą i w grupie. W tym celu stosowano ćwiczenia w parach, gdzie dziecko musiało się podporządkować ruchom partnera (np. samolot), oraz ćwiczenia, w których bezpieczeństwo dziecka zaleŜało od asekuracji przez drugą osobę lub grupę (np. niesienie na rękach). Starano się stopniować ćwiczenia ze względu na stopień zagroŜenia, jaki stanowią one w od- czuciu dziecka. Pytano dziecko, czy czuje się dobrze, czy nie boi się, czy chciałoby być dalej huśtane, czy teŜ wolałoby juŜ przestać. Gdy dziecko stwierdziło, Ŝe jego partner (grupa) dostosowuje się do jego oczekiwań i wymogów, reagując na nie, zazwyczaj odwaŜało się na coraz bardziej dynamiczne współdziałanie.

Jak juŜ wspomniano, dzieci początkowo ćwiczyły tylko ze swoimi rodzicami, później zwykle zaczynały współpracować z terapeutami, aby wreszcie odwaŜyć się na wykonywanie ćwiczeń z obcymi osobami dorosłymi, w końcu przechodziły do współdziałania ze sobą. Na przykład na jednej z ostatnich sesji dzieci za kaŜdym razem zmieniały partnerów, wybierając raz dorosłych, raz siebie nawzajem.

Na indywidualnym przykładzie moŜna by ten proces prześledzić, analizując protokoły z obserwacji zachowania Marianny. Dziewczynka bardzo wraŜliwa emocjonalnie, skłonna do reagowana lękiem na sytuacje nowe i trudne, wykazywała duŜą ostroŜność i rezerwę za- równo w stosunku do nowych osób, jak i nowych ćwiczeń. Wprawdzie nie odmawiała rodzicom udziału w ćwiczeniach, jednak widać było w jej zachowaniu duŜe napięcie emocjonalne, usztywnienie ruchów. W trakcie kolejnych spotkań zaobserwowano podejmowanie przez Mariannę prób przezwycięŜania lęku w trudniejszych ćwiczeniach, np. rezygnowała z asekuracji podczas skoków na materace. Po 2 mie- siącach po raz pierwszy odwaŜyła się wykonać bardzo trudne dla niej ćwiczenie: „duŜy samolot". Okazało się, Ŝe od tego momentu dziewczynka, na skutek przeŜycia satysfakcji z pokonania lęku, za- częła wybierać coraz trudniejsze ćwiczenia, a jednocześnie zaczęła podejmować ćwiczenia z obcymi osobami, by następnie współpracować z grupą.

98

Problem współdziałania z innymi osobami dotyczył równieŜ kon- taktów między rodzeństwem. Okazało się, Ŝe dzieci spontanicznie „przenoszą" ćwiczenia wykonywane w Poradni na teren domu. Jeden z chłopców zaczął z własnej inicjatywy powtarzać ćwiczenia w domu z rodzeństwem. W ten sposób polepszył się kontakt Filipa z młodszym bratem, postrzeganym dotąd wyłącznie jako „konkurencja" wobec uczuć rodziców. W innym przypadku dwaj bracia pozostający w silnym konflikcie podjęli pierwsze „pokojowe" zabawy. Wspólne ćwiczenia przeniesione na teren rodziny stały się przełomem w ich dotych- czasowym współŜyciu. Dlatego w dalszych cyklach terapeutycznych zaczęli śmy zapraszać na zajęcia równieŜ młodsze rodzeństwo dzieci będących naszymi pacjentami.

Efektem uzyskania w przebiegu terapii zaufania wobec innych osób i zmiany stosunku do nich na Ŝyczliwy i akceptujący było pojawienie się współpracy między dziećmi oraz integracji całej grupy.

Tak więc udział dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi w zajęciach prowadzonych metodą Ruchu Rozwijającego wpłynął na wzrost zaufania do siebie samego i innych, zwiększył aktywność dzieci, ich spraw- ność ruchową, dojrzałość emocjonalną i społeczną oraz zdolność do podejmowania inicjatywy i zachowań twórczych.

Wnioski praktyczne sformułowane po zakończeniu cyklu zajęć: — Spotkania powinny odbywać się systematycznie, 1-2 razy ty-

godniowo, dobrze gdy są powtarzane w domu z osobami nie uczest- niczącymi w ćwiczeniach w Poradni.

— Korzystny jest udział rodziców, a takŜe rodzeństwa. Szczególnie waŜna jest rola ojca jako „gwaranta" podtrzymywania i utrwalania zachowań wyuczonych podczas ćwiczeń, przedłuŜonego oddziaływania skutków terapii.

— Grupa terapeutyczna powinna składać się z 6-8 dzieci i ich rodziców (zazwyczaj w zajęciach uczestniczyło około 20 osób).

— PoŜądane jest wcześniejsze przygotowanie planu zajęć z uwzględ- nieniem potrzeb, moŜliwości i ograniczeń poszczególnych dzieci (plany indywidualne), z uwzględnieniem zmian w zaleŜności od inicjatywy dzieci.

— Opracowanie orientacyjnego programu na cały cykl ćwiczeń, zarówno ogólnego dla grupy, jak i indywidualnych programów, które mogą być formułowane jako zamierzenia terapeutyczno-wychowawcze.

99

— Atmosfera zajęć powinna być nacechowana Ŝyczliwością, akcep- tacją, swobodą i radością.

— Terapeuta powinien okazywać zainteresowanie kaŜdym z uczest- ników, szanować jego indywidualność i inicjatywę; być szczery, otwarty, przyzwalający i autentycznie zaangaŜowany.

W podsumowaniu prezentacji metody Ruchu Rozwijającego Wero- niki Sherborne powtórzmy, iŜ genialność tej metody polega na natural- ności i prostocie, wywodzi się ona bowiem w tym samym stopniu ze szkoły Labana, co ze spontanicznych zabaw rodziców z małymi dziećmi. System ćwiczeń Weroniki Sherborne ma zastosowanie zarów- no we wspomaganiu i stymulowaniu rozwoju dzieci, jak i w terapii zaburzeń rozwoju emocjonalnego, społecznego, umysłowego, ruchowego i fizycznego. W załoŜeniach metody leŜy kształcenie:

— świadomości własnego ciała i usprawnianie ruchowe, — świadomości przestrzeni i działania w niej, — dzielenia przestrzeni z innymi i nawiązywania z nimi bliskiego

kontaktu. Podczas zajęć metodą Ruchu Rozwijającego dziecko poznaje więc

swoje własne ciało i przestrzeń, która je otacza, spotyka w niej drugiego człowieka. Uczy się współpracować najpierw z jednym partnerem w parach, potem w trójkach, aŜ wreszcie z całą grupą. Podczas kontaktu z innym człowiekiem uczy się opiekować drugą osobą (są to ćwiczenia „z" partnerem i grupą), poznaje swą siłę i uczy się jej uŜywać (w ćwiczeniach „przeciwko" partnerowi i grupie) po to, aby współ- pracować z nimi (ćwiczenia „razem" z partnerem i grupą). Ostatnią kategorią aktywności jest „ruch kreatywny" — terapeuta zmienia swój scenariusz zajęć, podąŜając za propozycjami dziecka.

W ten sposób dziecko poznaje siebie i świat, który je otacza, zdobywa zaufanie do siebie i innych, a czując się bezpiecznie, moŜe stać się twórcze.

6. Udział młodzieŜy w pracy z dziećmi z wykorzystaniem metody Weroniki Sherborne

Omawiając walory metody W. Sherborne, zwracaliśmy uwagę na waŜną tu wzajemną relację „dawania i brania". Jak pisze autorka tej metody, „Ci, którzy włączają się do tego rodzaju pracy, często

100

uczą się równie duŜo, jak dzieci" [Sherborne 1983]. Ten bezsporny, wynikający równieŜ z naszych doświadczeń fakt był punktem wyjścia do wykorzystania metody Weroniki Sherborne w pracy z młodzieŜą. W 1984 r. w Poradni Wychowawczo-Zawodowej w Sopocie prowadzono zajęcia terapeutyczne dla grupy młodzieŜy z problemami emocjonalnymi. Po pewnym czasie powstała konieczność poszukiwania dla tej grupy jakiejś nowej formy pracy terapeutycznej. Tym, co pomogło w integracji i procesie terapeutycznym tej młodzieŜy, była właśnie metoda Ruchu Rozwijającego. Zaproponowano młodym ludziom współpracę z jednym z Domów Dziecka i występowanie wobec małych dzieci w roli „terapeutów". Trafiło to teŜ w oczekiwania i potrzeby młodzieŜy, z jednej strony zaspokajając potrzebę dawania i altruizmu, a z drugiej — własnej terapii i pomocy sobie. Nazwano to „terapią przez terapię".

W latach 1985-1990 na terenie Trójmiasta pracowało metodą W. Sherborne juŜ 6 młodzieŜowych grup „terapeutyczno-rozwojowych". W grupie znajdowało się 10-15 osób, byli to głównie ucznio- wie szkół ponadpodstawowych. MłodzieŜ ta prowadziła zajęcia z dziećmi z Domu Małego Dziecka, Domu Dziecka dla starszych dzieci, Pogotowia Opiekuńczego, Przedszkola Terapeutycznego dla dzieci z mózgowym poraŜeniem dziecięcym i Kliniki Pediatrycznej AMG*.

Pomoc psychologiczną poszczególnym grupom zapewniali psycho- lodzy z Poradni Wychowawczo-Zawodowej nr 3 w Gdańsku.

ZałoŜenia, które uznano za waŜne, będące warunkiem powodzenia pracy grupy młodzieŜowej, to:

— posiadanie wspólnego sensownego celu działania, — poczucie bezpieczeństwa i swobody w grupie, — stworzenie okazji do poznawania siebie i innych, do ujawniania

i sprawdzania zarówno swoich lęków i trudności, jak i zdolności i moŜliwości.

Oczywiście wspólny cel działania moŜe określić sama grupa. W naszej propozycji był on juŜ sformułowany wstępnie. Było to niesienie pomocy psychologicznej dzieciom poprzez pracę z nimi metodą W. Sherborne.

Inicjatorem i koordynatorem pracy grup była mgr B. Kisiel.

101

Te wspólnie pracujące grupy mają charakter otwarty. Uczestniczyć w nich moŜe kaŜdy młody człowiek. Ten, kto chce być w jakiejś grupie rówieśniczej i „robić coś razem", takŜe ten, kto poprzez bycie z innymi chciałby lepiej poznać siebie, jak i ktoś, kto sam potrzebuje pomocy psychologicznej.

Do takich grup zapraszamy równieŜ studentów (głównie psychologii i pedagogiki), którzy mają ochotę spróbować swoich sił w praktyce*.

Praca w tych grupach stworzyła okazję do poznania siebie i innych, do „przepracowania" swoich problemów, a takŜe dotarcia do swych moŜliwości.

Grupy młodzieŜowe były przygotowywane do pracy z dziećmi poprzez warsztaty szkoleniowe, o których była juŜ mowa w poprzed- nim rozdziale. ZaleŜnie od moŜliwości, potrzeb i decyzji grupy oprócz cotygodniowych zajęć z dziećmi odbywały się równieŜ spotkania młodzieŜy, na których omawiano problemy powstające w trakcie zajęć lub te, które były aktualnie waŜne dla poszczególnych członków grupy. Jednocześnie kaŜdy z uczestników mógł indywidualnie kontak- tować się z terapeutą. Na zakończenie roku szkolnego organizowano obóz wypoczynkowo-szkoleniowy, na którym spotykały się wszystkie grupy młodzieŜowe. Zajęcia na obozie były podsumowaniem rocznej pracy i planowaniem jej na rok następny. Program obozu obejmował między innymi propozycję pracy nad sobą poprzez wprowadzenie zajęć z elementami treningu interpersonalnego.

Korzyści, jakie dawała młodzieŜy praca z dziećmi metodą Ruchu Rozwijającego w tak zorganizowanych „grupach terapeutyczno-rozwojowych", mogą zilustrować niektóre z wypowiedzi:

„Zaczynam rozumieć swoją matkę. Wychowanie nie jest łatwe" (Monika, kl. III LO);

„Udział w tych zajęciach pomógł mi nawiązać dobry kontakt z dziećmi w szkole" (Artur, student UG);

„Łatwiej mi teraz dogadać się z młodszym bratem" (Kasia, kl. II, ZSZ);

* Studentom tych kierunków stwarzano szansę uczenia się pracy metodą W. Sherborne i samodzielnego prowadzenia zajęć, z moŜliwością korzystania z su- perwizji.

102

„Te zajęcia dają mi radość, czuję się dowartościowany" (Marcin, kl. III, technikum);

„Podczas zajęć odpręŜam się, czuję satysfakcję, choć czuję teŜ zmęczenie fizyczne. Nauczyłam się Ŝyć wśród ludzi. Uwierzyłam, Ŝe potrafię coś z siebie dać, odnalazłam to" (Dorota, kl. II, ZSZ);

„Czuję, Ŝe jestem komuś potrzebny, Ŝe mogę coś dać tym dzieciom" (Rafał, kl. II, LO);

„Mam osobiste problemy, bardzo się odpręŜam na zajęciach. Te ćwiczenia mają chyba wpływ na poczucie macierzyństwa" (Anna, studentka);

„Bez tych zajęć (dot. omawiania zajęć w grupie młodzieŜowej) czułbym się zagubiony, czy dobrze robię, czy nie. Dzięki nim otrzymywałem wsparcie, Ŝe robię dobrze, albo informację, co mogę zmienić" (Marcin, kl. III, LO);

„Konieczne jest podzielenie się własnymi problemami z zajęć, a nie wycho- dzenie z zajęć zaraz do domu — jak ktoś ma kłopoty moŜe otrzymać wsparcie od innych. Daje to wiarę we własne siły i ufność do samego siebie" (Kasia, kl. III, LO);

„To, Ŝe mogłam podzielić się swoimi niepowodzeniami, dało mi poczucie odpręŜenia. Grupa mi pomogła" (Marianna, studentka);

„Dobra jest moŜliwość podzielenia się swoimi wraŜeniami z grupą. Daje to od- pręŜenie, odreagowanie" (Dorota, studentka);

„Często przychodziłem na zajęcia wyczerpany nerwowo i fizycznie. Tu odzy- skiwałem spokój i radość. Wiele się nauczyłem. Nie boję się juŜ, gdy „moje" dziecko płacze, nie wymyślam sposobów, by odwrócić jego uwagę i momentalnie uspo- koić, lecz autentycznie cieszę się, Ŝe ma komu wypłakać swe Ŝale" (Marcin, kl. IV, technikum);

„Byłam bardzo nieśmiała. Odkąd tu pracuję, zmieniłam się. Dawniej nie mówi- łam rodzicom, czy jest mi dobrze, czy źle, a teraz moje relacje domowe stały się bardziej otwarte i duŜo lepsze. Wiem, czego chcę i potrafię to osiągnąć. Praca z dziećmi nauczyła mnie koncentracji, zwaŜania na kaŜdy ich gest, wyraz twarzy i ciała. Ta umiejętność takŜe mi ułatwia stosunki w domu i szkole" (Stasia, kl. IV, LO);

„Szkoła mnie przygniata i tłamsi, wychodzę z niej psychicznie wykończony i dopiero tu odŜywam" (Tomasz, kl. II, technikum);

„W kontakcie z dzieckiem dzieje się coś niesamowitego: trzeba się otworzyć, bo zamknięty lub zagubiony człowiek nie potrafi się z nimi porozumieć. Czasem trzeba zmienić własne nawyki: ja np. rzadko się uśmiechałam, ale zobaczyłam, Ŝe dzieciom mój uśmiech jest potrzebny (nie sztucznie przeklejony, lecz autentycz- ny) i nauczyłam się cieszyć Ŝyciem, bawić swobodnie i bez lęku" (Marzena, kl. IV, LO);

„Kontakt z dziećmi wyczula na innych. Dawniej nie zauwaŜyłam, czy komuś obok jest smutno, a teraz widzę, chcę dociec dlaczego i próbuję pomóc" (Kasia, kl. III, LO);

„W tym roku ćwiczyłam z dziewuszką, która przez większą część całorocz- nych ćwiczeń nie wyraŜała nań ochoty. JakaŜ była moja radość, gdy dziecko po raz pierwszy podczas terapii odezwało się. Rozpoczęło najpierw powolne,

103

potem coraz bardziej Ŝywe zabawy. Dla tych kilku chwil, dla uśmiechu, który roz- promienił jej twarz, warto było zamartwiać się przez pół roku. Naprawdę!" (Ania, kl. II I, LO);

„Pamiętam, jak na pierwszych zajęciach zajmowałam się 3-letnim Danielem. Dziecko od początku terapii płakało. Nie wiedziałam, co robić. Objęłam chłopczyka i głaskałam po główce. Dziecko unikało mojego wzroku. Po pewnym czasie Daniel uspokoił się. Spróbowałam z nim zrobić ćwiczenia ruchowe. Kiedy zrobiliśmy „samolot", ujrzałam w oczach chłopca promyk radości i uśmiech na twarzy. Daniel spojrzał na mnie. Wiedziałam, Ŝe jest szczęśliwy. Ja równieŜ byłam szczęśliwa" (Ania, kl. IV, LO).

O korzyściach płynących z tego rodzaju pracy moŜna było wnio- skować na podstawie subiektywnych (wyŜej cytowanych) wypowiedzi członków grup o poprawie samopoczucia i moŜliwości radzenia sobie w Ŝyciu i z obiektywnych obserwacji zmian w funkcjonowaniu emocjonalnym i społecznym, a takŜe z wypowiedzi rodziców i nauczycieli, którzy często kierowali tę młodzieŜ do poradni.

Wiele osób pracujących w tych grupach rozpoczęło juŜ pracę zawodową — niektórzy (byli studenci psychologii, pedagogiki) stosują metodę W. Sherborne w swojej pracy; inni organizują róŜnego rodzaju wspólnie działające grupy.

Niektórzy mają juŜ własne dzieci i mamy nadzieję, Ŝe — jak powiedziała cytowana tu Anna — ćwiczenia te miały wpływ równieŜ na ich „poczucie macierzyństwa".

CZĘŚĆ II

EFEKTYWNO ŚĆ

METODY RUCHU ROZWIJAJ ĄCEGO WERONIKI SHERBORNE

I. Badania nad efektywnością metody

Weroniki Sherborne prowadzone w Wielkiej Brytanii

1. Wprowadzenie

Metoda W. Sherborne, upowszechniana i stosowana od lat sześć- dziesiątych, ma swoich gorących zwolenników w wielu krajach. Nie- wielu jednak podjęło trud przeprowadzenia badań nad jej efektyw- nością*. Pomimo stosowania przez 30 lat renoma tej metody opiera się głównie na osobistych doświadczeniach, obserwacjach i subiektywnych opiniach osób uczestniczących w terapii. TakŜe sama jej autorka takich badań nie prowadziła. W. Sherborne posługuje się w swoim podręczniku Developmental Movement for Children jedynie wypowiedziami starszych dzieci, które ćwiczyły podczas zajęć wychowania fizycznego z młodszymi dziećmi upośledzonymi umysłowo z Wittlesea.

Oto przykłady takich wypowiedzi:

„Zajęcia wychowania fizycznego z dziećmi z Wittlesea były zupełnie inne niŜ normalne lekcje wychowania fizycznego, poniewaŜ podczas zwykłej lekcji my jesteśmy uczeni i nie musimy tak cięŜko pracować, jak wówczas gdy to my uczymy dzieci z Wittlesea. Wszystkie ćwiczenia, które robimy, są inne niŜ zazwyczaj, np. takie jak zderzanie się, przejaŜdŜki, mosty, próby popychania jeden drugiego. Jesteśmy wówczas w pozycji „silnego" i robimy duŜo więcej

* Badania nad efektywnością metody W. Sherborne były prowadzone jedynie w Wielkiej Brytanii i w Polsce. Jest to zrozumiałe, poniewaŜ ocena skuteczności terapii to najtrudniejszy przedmiot badań.

105

niŜ one. Myślę, Ŝe ćwiczenia Sherborne są bardzo dobre dla dzieci. Nie tylko dla dzieci z Wittlesea, one są dobre takŜe dla nas" (Dawid, lat 12).

„RóŜnica między zajęciami wychowania fizycznego prowadzonymi z dziećmi z Wit- tlesea a normalnymi lekcjami wychowania fizycznego jest taka, Ŝe trzeba być znacznie bardziej cierpliwym wobec dzieci z Wittlesea. One nie rozumieją wszystkiego tak dobrze jak my. Robiliśmy duŜo ćwiczeń z małymi dziećmi i to było wesołe zarówno dla nas, jak i dla nich. Dzieci z Wittlesea nie róŜnią się od nas z wyjątkiem tego, Ŝe nie mogą robić niektórych rzeczy. To, Ŝe się takie urodziły i Ŝe takie są, nie jest ich winą. Ćwiczeniem, które lubię najbardziej, jest popychanie się plecami" (Viren, lat 12) [Sherborne 1990, s. 118].

2. Wpływ metody Weroniki Sherborne

na rozwój poznawczy uczniów w młodszym wieku szkolnym

(badania P. Sharpe, 1979)

P. Sharpe przedstawiła wyniki swoich badań w 1979 r. w czaso- piśmie „Journal of Human Development" w artykule pt. Wpływ nie- których aspektów edukacji ruchowej na rozwój poznawczy uczniów w młodszym wieku szkolnym [Hill 1986]. Badaniami objęto 121 dzieci w dwóch grupach wiekowych: 4-5 lat i 6-8 lat. KaŜdą z nich po- dzielono na grupę eksperymentalną, zaangaŜowaną w zajęciach me- todą W. Sherborne, i kontrolną, która nie brała w nich udziału. W programie zajęć ruchowych, specjalnie ustrukturowanym, rozwijano na przykład orientację przestrzenną przez róŜnicowanie kierun- ków (wysoko-nisko), rozróŜnianie rytmów (szybko-wolno), ruchu (ruch-bezruch), siły (silny-delikatny). Podczas sesji ruchowych praca odbywała się w parach i małych grupach. Przed i po zakończeniu eksperymentu zastosowano narzędzia badawcze oparte na zadaniach eksperymentalnych J. Piageta.

Dokonywano oceny rozwoju poznawczego dzieci w czterech aspektach:

1. Cechy jakościowe, takie jak: wysoko-nisko, szybko-wolno, szybciej-wolniej.

2. Zdolność myślenia, operowania spostrzeganymi własnościami, raczej równoczesnego ujmowania niŜ sukcesywnego.

3. Rozumienie prawa stałości masy. 4. Rozumienie formy liniowej.

106

W celu stwierdzenia stopnia trwałości uczenia się badania kontrol- ne powtórzono ponownie w trzy tygodnie po zakończeniu eksperymentu. Zdaniem P. Sharpe rezultaty przeprowadzonych badań wy- kazały wyraźną efektywność zastosowania programu ruchowego w stymulowaniu sprawności procesów poznawczych badanych. Grupy eks- perymentalne (na obydwu poziomach wiekowych) osiągnęły istotnie lepsze wyniki w rozwiązywaniu zadań eksperymentalnych niŜ grupa kontrolna.

3. Wartość metody Weroniki Sherborne w opinii studentów i nauczycieli (badania M. Kirby, 1984)

M. Kirby, współpracownica W. Sherborne, objęła badaniami stu- dentów i nauczycieli zaangaŜowanych w terapię metodą Ruchu Roz- wijającego. Oceniała ich poglądy na temat wartości tego typu zajęć dla jej uczestników [Hill 1986]. Wyniki badań pochodziły z analizy wywiadów i odpowiedzi w kwestionariuszach. Wykazały one pozytywne nastawienie respondentów do wartości metody W. Sherborne: 88,8% badanych uznało, Ŝe zajęcia te mają związek z róŜnymi ob- szarami programu nauczania; 80,7% wskazało na wysoką wartość tych zajęć w kształtowaniu samooceny uczniów, poniewaŜ pozwalają one wszystkim uczestnikom na osiągnięcie sukcesu i pełne powodzenie w funkcjonowaniu podczas zajęć, bez względu na poziom rozwoju, na jakim się znajdują. Rozwój poprawnych relacji nauczyciel-uczeń oraz dobrych stosunków między rówieśnikami wskazywało — jako efekt zajęć ruchowych — 87,8% i 85,27% respondentów.

Oto cytowana przez M. Kirby wypowiedź nauczyciela szkoły specjalnej wykorzystującego w swojej pracy sesje ruchowe: „Ruch (metoda W. Sherborne — przyp. autorów), jeŜeli jest odpowiednio stosowany w ramach programu szkolnego, kształtuje związki zarówno w relacji: dorosły-dziecko, jak i dziecko-dziecko" [Hill 1986].

Nauczanie z wykorzystaniem Ruchu Rozwijającego jest określane jako postępujący i nie kończący się proces budowania zaufania, obrazu samego siebie i w efekcie pozytywnych interakcji społecznych. Lokalne władze oświatowe w Wielkiej Brytanii zalecają włączenie metody W. Sherborne w system edukacji.

107

M. Kirby wskazuje, Ŝe to, co wyróŜnia nauczanie metodą W. Sher- borne, jest zwróceniem uwagi na bliski kontakt fizyczny połączony ze stymulowaniem rozwoju ruchowego i mowy.

4. Wpływ metody Weroniki Sherborne na niektóre aspekty

funkcjonowania w klasie szkolnej dzieci głębiej upośledzonych umysłowo (badania C. Hill, 1986)

Przedmiot, cel badań i hipotezy

Wpływ stosowania metody W. Sherborne na funkcjonowanie szkolne dzieci głębiej upośledzonych umysłowo stał się przedmiotem badań C. Hill [1986]. Podjęła je w ramach przygotowywanej pracy dyplo- mowej na Politechnice w Bristolu. Zamiarem C. Hill, doświadczonej nauczycielki od wielu lat wykorzystującej tę metodę w swojej pracy z dziećmi upośledzonymi, było zobiektywizowanie własnych ocen w tym zakresie. W pracy postawiono pytanie badawcze: czy moŜna udowodnić, Ŝe metoda Ruchu Rozwijającego ma naprawdę korzystny wpływ na dziecko pozostające w sytuacji szkolnej?

Pytanie to wyłoniło się w związku z twierdzeniem W. Sherborne, Ŝe „dzieci, które miały (i nadal mają) pomyślne doświadczenia w sesjach ruchowych, angaŜujących ciało jako całość, i które nauczyły się w sposób celowy kierować swoją, często nadmierną, energią, mają skłonność zabierać się duŜo chętniej do zadań klasowych wymagają- cych dobrej kontroli motorycznej" [Sherborne 1980; por. Hill 1986, s. 45]. Wiadomo takŜe, Ŝe doświadczenia ruchowe są bardzo korzystne dla dzieci z powaŜnymi trudnościami w uczeniu się, szczególnie w zakresie sprawności ruchowej ciała, orientacji przestrzennej, zdolności koncentrowania uwagi oraz budowania pozytywnych więzi społecz- nych. To z kolei wpływa na wzrost samooceny, kształtowanie się pozytywnego obrazu samego siebie, zaufanie do siebie, na dobre samopoczucie, a wzrost koncentracji uwagi poprawia proces uczenia się. Pozytywny obraz samego siebie i zaufanie do swoich moŜliwości (poczucie własnej wartości) wpływa na lepszą zdolność nawiązywania interakcji społecznych.

Nie było moŜliwe objęcie badaniami wszystkich aspektów od- działywania metody W. Sherborne. W wyniku koniecznej selekcji zwró-

108

cono uwagę na dwa aspekty wpływu metody na zachowanie dziecka: wzrost koncentracji uwagi i wzrost pozytywnych interakcji społecz- nych. Zdecydowano się na badanie tych dwóch aspektów zachowania dziecka, poniewaŜ są one najbardziej bezpośrednio związane z sytuacją szkolną dziecka.

Sformułowano następujące hipotezy: terapia metodą W. Sherborne powoduje:

— wzrost zdolności koncentracji uwagi, — nasilenie pozytywnych interakcji społecznych. PowyŜsze hipotezy weryfikowano za pomocą eksperymentu, w któ-

rym zmiennymi niezaleŜnymi były: udział w sesjach ruchowych prowadzonych metodą W. Sherborne lub brak udziału w tych sesjach. Zmiennymi zaleŜnymi było zaś zachowanie się dziecka w sytuacji szkolnej (na lekcji, w klasie) jako rezultat udziału w sesjach ruchowych (lub ich braku).

Grupa badana i procedura badań

Badania przeprowadzono w roku szkolnym 1985/86 w jednej ze szkół specjalnych dla dzieci głębiej upośledzonych umysłowo („szkoła Ŝycia") w Bristolu. Grupę badaną stanowiło ośmioro dzieci głębiej upośledzonych umysłowo, w wieku 7-8 lat. Niektóre z dzieci biorą- cych udział w eksperymencie miały wcześniejsze doświadczenia w terapii ruchowej. Ten fakt C. Hill ocenia jako uchybienie w zakresie metodologii prowadzonych badań, jeśli przyjąć za W. Sherborne, Ŝe efekty uprzednich doświadczeń ruchowych generalizują się, wpływa- jąc na zachowanie dzieci takŜe w szkole. PoniewaŜ nie było moŜliwe objęcie eksperymentem osób, które dotąd nie zetknęły się z metodą W. Sherborne, starano się zmniejszyć wpływ tego faktu na wyniki badań. Dlatego zastosowano następującą strategię badania: uŜyto diagnostycznych technik obserwacyjnych najpierw w normalnej sytuacji klasowej, podczas zajęć lekcyjnych, a następnie powtórzono obser- wację ponownie w tej samej klasie, lecz natychmiast po zakończonej sesji ruchowej. W eksperymencie nie zastosowano więc porównania grup eksperymentalnej i kontrolnej, lecz zastosowano porównanie danych z powtórnych pomiarów. „Normalna sytuacja klasowa" pełniła funkcję sytuacji kontrolnej wobec sytuacji eksperymentalnej — „sytuacji następującej po sesji ruchowej".

109

Podstawowa koncepcja eksperymentu była oparta na obserwacji zachowania badanej grupy dzieci. W celu obserwacji zachowania stanowiącego podstawę oceny poziomu koncentracji uwagi zorganizo- wano formalną sytuację klasową, w której kaŜdy uczeń otrzymywał określone zadanie do rozwiązania. Wymagano, aby podczas rozwiązy- wania zadania wszyscy ucznowie siedzieli cicho na swoich miejscach, zajmując się wyznaczonym zadaniem. Nauczyciel klasowy i jego asystent poruszali się po klasie, nie wiedząc, które z dzieci było poddawane obserwacji przez specjalnego obserwatora.

Podczas obserwacji dotyczącej interakcji społecznej sytuacja klasowa była mniej formalna. Dzieciom proponowano wiele form aktyw- ności do wyboru. Mogły swobodnie poruszać się po klasie samotnie lub rozmawiając czy pracując z kolegami. Nauczyciel i asystent poruszali się dowolnie wśród dzieci, rozmawiając z nimi o wykonywanych czynnościach, interweniując w razie potrzeby. W tym wypadku takŜe nie byli zorientowani, które dzieci są obserwowane.

Obserwacje były prowadzone przez osobę niezaleŜną, która rów- nieŜ znajdowała się w klasie, lecz wyłącznie w roli obserwatora. Oso- ba ta nie włączała się więc w Ŝadną sytuację klasową, mogła swobodnie poruszać się po klasie, aby ustawić się w pozycji dogodnej do prowadzenia obserwacji danego ucznia. Jako osoba znana dzieciom nie przykuwała ich uwagi swoją obecnością. NiepostrzeŜenie notowała swoje obserwacje, starając się pozostać w sytuacji „nierzucania się w oczy".

Obserwator jeszcze przed rozpoczęciem badań został do nich dobrze przygotowany. Na tydzień przed rozpoczęciem badań pilo- taŜowych wręczono mu tabele słuŜące do prowadzenia obserwacji i wyjaśniono system zapisywania danych z obserwacji. Został teŜ zaproszony do klasy, aby poznać dzieci w czasie lekcji i w sytuacjach nieformalnych, aby dzieci zaznajomiły się i oswoiły z jego obecnością.

Badania pilotaŜowe trwały tydzień. W tym okresie ustalono sytuacje, w których będą prowadzone obserwacje, oraz przeprowadzono trening w obserwowaniu zachowania określonych dzieci i notowaniu danych w tabelach do tego celu przeznaczonych. W początkowym okresie okazało się, Ŝe mierzenie stoperem dziesięciosekundowych interwałów między kaŜdą z 24 obserwacji, prowadzonych w ciągu czterominutowego okresu, oraz zapisywanie danych z obserwacji jest

110

złoŜonym i trudnym zadaniem. Podczas tygodniowego treningu obserwator stopniowo stawał się coraz bardziej biegły w obserwacji, mierze- niu czasu i zapisywaniu wyników. Z końcem tego okresu obserwator wykonywał dokładne obserwacje w granicach ściśle określonego czasu. ZdąŜył równieŜ dobrze poznać dzieci i był w stanie łatwo skupić uwagę na dziecku będącym obiektem obserwacji.

Obserwacja zachowania dzieci w okresie koncentracji uwagi na zadaniu, gdy przewaŜnie siedziały, pracując samodzielnie i nie kontak- tując się ze sobą, nie była większym problemem. Natomiast obserwacja dotycząca interakcji społecznych, kiedy to dzieci mogły swobodnie poruszać się po klasie, zajmując się dowolną czynnością, okazała się znacznie trudniejsza.

Podczas badań pilotaŜowych dokonano krytycznej oceny tabel słuŜących do zapisu wyników i naniesiono na nie niezbędne poprawki.

Eksperyment trwał 4 miesiące. Procedura badań była następująca: kaŜde z badanych dzieci było poddane obserwacji sześciokrotnie: trzy razy w normalnej sytuacji klasowej i trzy razy natychmiast po sesji ruchowej. Sesje te odbywały się w holu szkoły, a następnie dzieci przechodziły do sali lekcyjnej, gdzie czekał na nie obserwator. Obser- wator dotrzymywał określonego przez siebie porządku, w jakim obser- wował kolejno dzieci, co powodowało, Ŝe nauczyciel nie był świadomy wyboru dziecka do obserwacji. UniemoŜliwiło to wpływanie na zachowanie dziecka przez mimowolne skupianie na nim uwagi nauczyciela lub jego asystenta. KaŜdorazowa obserwacja trwała 4 min. W tym czasie co 10 s rejestrowano w kolejnym wierszu tabel informacje o zachowaniu dziecka, uŜywając kodu literowego. W dalszym etapie materiał uzyskany z badań został opracowany statystycznie. UŜyto w tym celu testu „t" dla określenia istotności róŜnic pomiędzy porów- nywanymi kategoriami danych, a takŜe opracowano dane procentowe dotyczące poszczególnych kategorii zachowań.

Metody zapisu wyników obserwacji

W badaniach zdecydowano się uŜyć metod empirycznych, które dawałyby moŜliwość uzyskania danych obiektywnych. Zastosowano zatem zaprojektowane i systematyczne procedury obserwacyjne z wykorzystaniem tabel obserwacyjnych. Tabela słuŜąca do notowania obserwacji została podzielona na pola, w których rejestrowano ściśle określone kategorie informacji o badanym dziecku oraz konkretne dane obserwacyjne. Opracowano dwie tabele: jedną do zapisu obserwacji dotyczących koncentracji uwagi (patrz aneksy — tab. A), drugą słuŜącą do rejestrowania obserwacji interakcji społecznych (patrz aneksy — tab. B).

W kaŜdej tabeli zapisywano — w rubryce A — numer identyfikacyjny ucznia będącego obiektem obserwacji. KaŜde z ośmiorga obser- wowanych dzieci otrzymało — zgodnie z wiekiem chronologicznym — numery od 1 do 8. W kolejnej rubryce — B — notowano klasę, do której uczęszcza dziecko. W dalszej rubryce — C — zaznaczono, czy obserwacja była prowadzona w normalnej sytuacji klasowej (n/m — bez sesji ruchowej), czy teŜ natychmiast po sesji (m — ruch). Dal- sze rubryki: D, E i F były uŜywane do notowana seri i danych z obserwacji, uzyskiwanych w trakcie ustalonych odcinków czasu. W rubryce D określano, w jakiej sytuacji znajdował się uczeń w klasie podczas dokonywania danej jednorazowej obserwacji: czy był sam, czy z rówieśnikiem, czy teŜ w grupie oraz czy był w tym czasie kontrolowany przez nauczyciela, czy teŜ nie (w rubryce wpisywano odpowiedni symbol literowy od a do 0- Dalsza grupa informacji była zaznaczona w rubryce E — dotyczyła rodzaju aktywności ucznia. Mogła być to zabawa (a), aktywność kierowana przez nauczyciela (b), aktywność kierowana, lecz z moŜliwością dokonywania przez dziecko własnych wyborów (c) lub teŜ aktywność własna dziecka wynikająca wyłącznie z jego wyboru (d).

Kategorie informacji nanoszone na arkusz w rubrykach A—E są identyczne dla obydwu arkuszy obserwacyjnych. Jedynie ostatnia kategoria F jest róŜna dla obu tabel, bo odzwierciedla zmieniające się rodzaje zachowań objęte obserwacją.

W przypadku pierwszej tabeli A są to zachowania wyraŜające róŜ- ne stany koncentracji uwagi, np.: ciągły niepokój (f), wymaga werbalnego wzmocnienia, aby utrzymać uwagę (c), pochłonięty, zaabsor-

112

bowany (g), zmiana aktywności bez pozwolenia (e), za pozwoleniem (d).

W tabeli B notowano w rubryce F obserwacje dotyczące społecz- nych interakcji, np.: inicjuje rozmowy z dorosłym (a), z rówieśnikiem (b), odrzuca próby nawiązania kontaktu ze strony dorosłego (i), umyślnie przeszkadza koledze (k), niszczy jego pracę (1), przejawia agresję (m), brak interakcji z inną osobą (o).

Tak więc kaŜda obserwacja była rejestrowana zgodnie z opisanym kodem literowym i nanoszona do odpowiedniej rubryki tabeli. Obser- wowane zachowania były ściśle skategoryzowane i oznaczone sym- bolami literowymi, co ułatwiało dokonanie analizy danych z obserwacji oraz statystyczne opracowanie materiału z badań.

Wyniki eksperymentu

Stosując omówione tabele podczas obserwacji w trzech róŜnych sytuacjach, dokonano 72 obserwacji kaŜdego z 8 dzieci, co dało w efekcie 576 obserwacji dla kaŜdej ze zmiennych: bez sesji ruchowej i po sesji ruchowej — dla tabeli A oraz tabeli B.

Liczba obserwacji przeprowadzonych dla kaŜdej zmiennej:

Długość okresu obserwacji 4 min Czas między obserwacjami 10 s Liczba obserwacji 1 dziecka (okres obserwacji) 24 Liczba obserwacji dziecka w zakresie jednej tabeli 3 Globalna liczba obserwacji dziecka 72 Liczba dzieci w próbie 8 Globalna liczba obserwacji dla 1 zmiennej 576

Dla obu zmiennych liczba przeprowadzonych obserwacji wynosiła 1152.

Otrzymane wyniki były przeliczone w taki sposób, aby dały prosty liczbowy rachunek w zakresie kaŜdej obserwowanej kategorii wymie- nionej w tabelach.

Główny akcent omawianego eksperymentu spoczywał na szczegól- nych aspektach koncentracji uwagi i społecznych interakcji. Dlatego zaproponowano, aby skupić uwagę przede wszystkim na danych zgromadzonych w rubryce F „Koncentracja uwagi" — tabela A (aneksy)


Tabela 1. Obserwacje dla kaŜdej kategorii zachowania z tabeli A (koncentracja uwagi) wyniki badań C. Hill

Bez sesji ruchowej

Po sesji ruchowej

Kategorie zachowania

liczba % liczba %

a) Zachowanie o charakterze współdziała- nia

36 6,25 98 17,01

b) Pozostawanie w sytuacji aktywności 364 63,19 354 61,45

c) Wymaga werbalnego wzmocnienia, aby utrzymać uwagę

35 6,07 49 8,5

d) Zmiana aktywności za pozwoleniem 9 1,56 16 2,77

e) Zmiana aktywności bez pozwolenia 12 2,08 1 0,17

f) Ciągły niepokój 41 7,11 14 2,43

g) Pochłonięty, zaabsorbowany 79 13,71 44 7,63

oraz „Związki i interakcje społeczne" — tabela B (aneksy). RównieŜ inne uwagi będą dotyczyć danych zgromadzonych w rubryce D „Sy- tuacja ucznia w klasie" — w obu tabelach. Odwołanie się do tabel pokazuje, Ŝe na liście zachowań w tabeli A jest wymienionych 7 kategorii (a-g), w tabeli B zaś — 15 kategorii (a-o) zachowań. Suma obserwacji poczynionych dla kaŜdej z kategorii zachowań dla obu tabel obserwacyjnych jest przedstawiona na ryc. 8 (dane dotyczące tabeli A) i ryc. 9 (dane dotyczące tabeli B). Podano w nich równieŜ procentowe wartości prezentowanych liczb.

Przy wstępnej analizie dane z tabeli A wydawały się zupełnie zadowalające. Wyniki wykazały poprawę w zakresie koncentracji uwagi i wzrost w zakresie pozytywnych społecznych interakcji —jako efekt sesji ruchowych. Na przykład w zakresie koncentracji uwagi zaznaczył się wzrost liczby zachowań o charakterze współdziałania (a) — z 6,25% do 17,01%, natomiast spadek w kategorii f — ciągłego niepokoju (z 7,11 do 2,43). Było równieŜ mniej zmian aktywności bez pozwolenia (e) — 2,08%, jako przeciwieństwo do 0,17% w następstwie sesji ruchowych. ChociaŜ stwierdzono wzrost liczby zachowań doty- czących potrzeby werbalnego wzmocnienia w celu utrzymania uwagi (c) — z 6,07% do 8,5%, to równocześnie pojawił się generalny wzrost

114

Tabela 2. Obserwacje dla kaŜdej kategorii zachowania z tabeli B (związki i intrakcje społeczne) — wyniki badań C. Hill

Bez sesji ruchowej Po sesji ruchowej Kategorie zachowania

liczba % liczba %

a) Inicjowanie rozmowy z dorosłym 21 3,64 13 2,25

b) Inicjowanie rozmowy z rówieśnikiem 39 6,77 46 7,98

c) Pozytywne interakcje z dorosłym w związku z zadaniem (aktywnością)

62 10,76 79 13,71

d) Pozytywne interakcje z rówieśnikiem w związku z zadaniem (aktywnością)

151 26,21 281 48,78

e) Wykazuje zainteresowaniem dorosłym 0 0 0 0

f) Wykazuje zainteresowanie rówieśni- kiem

6 1,04 3 0,52

g) Reaguje pozytywnie na próby zbliŜe- nia (nawiązania kontaktu) ze strony dorosłego

21 3,64 5 0,86

h) Reaguje pozytywnie na próby zbliŜe- nia (nawiązania kontaktu) ze strony rówieśnika

21 3,64 23 3,99

i) Odrzuca próby zbliŜenia ze strony do- rosłego

2 0,34 2 0,34

j) Odrzuca próby zbliŜenia ze strony rówieśnika

3 0,52 5 0,86

k) Umyślnie rozprasza (odciąga od pracy) rówieśnika

2 0,34 1 0,17

1) Umyślnie niszczy pracę rówieśnika 5 0,86 4 0,69

m) Przejawia agresję wobec dorosłego 0 0 0 0

n) Przejawia agresję wobec rówieśnika 11 1,9 4 0,69

o) Brak interakcji 231 40,01 100 17,36

zachowań świadczących o koncentracji uwagi, gdy wzmocnienie to się pojawiło.

W tabeli B mieści się więcej kategorii behawioralnych aniŜeli w tabeli A (15 w porównaniu z 7), dlatego rozmiary liczbowe zachowań będą prawdopodobnie mniejsze, a róŜnice mniej zazna- czone.

W następstwie wprowadzenia sesji ruchowych był widoczny pe-

1 1 5

wien wzrost liczby zachowań w zakresie pozytywnych interakcji z do- rosłym w związku z zadaniem (z 10,76 do 13,71) oraz wyraźny wzrost w przypadku pozytywnych interakcji z rówieśnikiem w związku z zadaniem (z 26,21 do 48,78). Mniejsza była równieŜ liczba dzieci umyślnie przeszkadzających rówieśnikom (k) i umyślnie niszczących pracę ró- wieśnika (1)— odpowiednio 0,34-0,17 i 0,86-0,69. Najbardziej zauwa- Ŝalna róŜnica dotyczyła kategorii „brak interakcji" (0). Wyniki w na- stępstwie sesji ruchowych spadły z 40,01 do 17,36. Mimo niezbyt duŜych róŜnic w zakresie zmiennych „bez sesji" i „po sesji" były one zadowalające. Analiza istotności statystycznej przy uŜyciu testu „t" dla większości swoistych kategorii behawioralnych nie wykazała róŜnic istotnych statystycznie pomiędzy pomiarami. W tabeli A kategorie: zachowanie o charakterze współdziałania (a) i zmiana aktywności bez pozwolenia (e), chociaŜ nie osiągnęły wysokiego poziomu istotności statystycznej, były zadowalające (odpowiednio na poziomie istotności p = 0,01 i p = 0,054). Dane te oznaczają wzrost liczby zachowań o charakterze kooperatywnym i spadek liczby zachowań drugiej kategorii (zmiana aktywności bez pozwolenia). W tabeli B natomiast zanotowano dwa znaczące rezultaty. Kategoria „pozytywne interakcje z rówieśnikiem w związku z zadaniem (d) była istotna na poziomie 5%, podobnie jak kategoria „brak interakcij" (a) — p = 0,05.

Kolejna analiza była przeprowadzona przy zastosowaniu procen- towego porównania sum poszczególnych kategorii behawioralnych wziętych z obu tabel, A i B. Według danych z tabeli A całkowity procent dla kategorii a, b i d wynosił 40,62 w normalnej klasowej sytuacji i wzrósł do 67,38 w następstwie udziału w sesji ruchowej. Oznacza to wzrost pozytywnych zachowań i współpracy. Sumaryczne procenty dla kategorii c, e, f i g wykazały spadek z 29,45 do 18,75 w następstwie sesji ruchowej, co sugeruje zmniejszenie negatywnych zachowań.

Według zestawienia danych zgromadzonych przy uŜyciu tabeli B całkowity procent dla kategorii a-h, zawierających róŜne aspekty pozytywnego zachowania, wzrósł z 55,72 do 79,86 w następstwie sesji ruchowych. Natomiast całościowy procent dla róŜnych kategorii za- chowań negatywnych (i - n) spadł z 7,63 do 2,77. Wskazuje to definityw- nie na wzrost pozytywnych, a spadek negatywnych przejawów za- chowań w społecznych interakcjach. Procentowe wartości dla obu tabel przedstawiają ryciny 8 i 9.

116

bez sesji po sesji bez sesji po sesji

Ryc. 8. Zestawienie procentowych wartości dla pozytywnych i negatywnych zachowań w zakresie koncentracji uwagi z tabeli A (aneks 2): a) Pozytywne zachowanie i współ- działanie: kategorie a, b, d; b) Negatywne, niskooperatywne zachowanie: kategorie c, e, f, g [Hill 1986]

Wnioski wynikające z eksperymentu

Hipotezy badawcze zakładały, Ŝe terapia ruchowa W. Sherborne spowoduje wzrost sprawności w zakresie koncentracji uwagi oraz zintensyfikuje rozwój pozytywnych społecznych interakcji.

Wstępna analiza statystyczna wyników testem istotności „t" wyka- zała niski poziom istotności statystycznej róŜnic porównywanych wyników. Nie jest to jednak powód do odrzucenia hipotez. Istnieją takie aspekty badań, które powinny być przemyślane, zanim zostaną sformułowane ostatecznie konkluzje.

Jak wcześniej ustalono, niektóre z dzieci w grupie eksperymentalnej miały juŜ za sobą liczne ruchowe doświadczenia. Jeśli twierdzenie na temat wpływu terapii W. Sherborne na zachowanie dziecka ma być przyjęte, wówczas łatwo moŜna udowodnić, Ŝe u niektó- rych dzieci z próbki eksperymentalnej juŜ doszło do zgeneralizowa- nia postaw i zachowań wykształconych przez uprzednią ruchową aktywność. Ryciny 9a, b, c pokazują, Ŝe w normalnej klasowej sytuacji, bez zastosowania sesji ruchowych, stwierdzono większy zakres zachowań pozytywnych (40,62%) i pozytywnych społecznych interakcji (55,72%) niŜ negatywnych aspektów zachowania (29,45%) i negatywnych interakcji (7,63%). Powody tego stanu rzeczy mogą być dys- kutowane. MoŜna by łatwo udowodnić, Ŝe istnieją róŜne inne czynniki w ramach środowiska klasowego, które wpływają na zachowanie

117

Ryc. 9. Zestawienie procentowych wartości dla pozytywnych i negatywnych spo- łecznych interakcji z tabeli B (aneks 2): a) Pozytywne interakcje: kategorie a—h; b) Negatywne interakcje: kategorie i—n; c) Brak interakcji: kategorie i—n; c) Brak interakcji: kategoria O [Hill 1986]

i aktywność ruchową dziecka, oraz Ŝe naturalnym zjawiskiem jest przewaga zachowań pozytywnych nad negatywnymi.

Kolejny punkt dyskusyjny dotyczy uŜycia testu „t" do obliczania statystycznej istotności wyników.

Wielkość próbki (8 dzieci) uŜytej w tym eksperymencie była bardzo mała. Przy tak małej próbce zróŜnicowanie wyników musi być bardzo duŜe, aby róŜnice były statystycznie istotne. „Im mniejsza próbka, tym większe róŜnice w wynikach są wymagane przy stosowa- niu testu «t». Aby uzyskać istotność wyników przy małej próbce, są niezbędne duŜe róŜnice. Jeśli próbka się zwiększa, coraz mniejsze róŜnice stają się statystycznie istotne" [Rowntree 1983; por. Hill 1986]. Z drugiej strony wyniki procentowych analiz dostarczają poparcia dla obydwu hipotez. Ryciny 8 i 9 jasno ukazują wzrost tendencji do pozytywnych zachowań i koncentracji uwagi oraz pozytywnych

118

społecznych interakcji, sugerując, Ŝe postawione na ten temat hipotezy powinny być podtrzymywane.

Ciekawe są dane dotyczące spadku negatywnych postaw i za- chowań będące rezultatem omawianego eksperymentu. Dotyczy to obserwacji notowanych w rubryce D — „Sytuacja ucznia w klasie". Zwraca się tam uwagę na to, czy „dziecko — cel obserwacji" jest kontrolowane, czy teŜ nie jest kontrolowane, czy jest w sytuacji grupowej, pracując z innymi dziećmi, czy teŜ pozostaje samo. U dzieci uczestniczących w sesjach ruchowych spadek negatywnych zachowań nastąpił pomimo wzrostu liczby dzieci pracujących bez kontroli. W obu sytuacjach opisywanych w tabeli A i B liczba dzieci pracujących bez kontroli wzrosła z 71 do 81,25% (w tabeli A) i z 8,33 do 25,52% (w tabeli B). Potwierdza to przekonanie, Ŝe terapia ruchowa W. Sher- borne wzmaga koncentrację uwagi i rozwój pozytywnych społecznych interakcji jednostki. Mimo Ŝe kontrola zachowania dzieci zmniejszyła się, liczba pozytywnych zachowań wzrosła.

Poglądy C. Hill wyraŜone w formie hipotez, które omawiany fragment badań weryfikował, stanowią bardzo wąski wycinek oceny wartości terapii W. Sherborne. Przyszłe badania na ten temat są zatem niezbędne i mają ogromne znaczenie, jeśli ta metoda nauczania ma być oceniona w całości. Powinny one obejmować większą grupę dzieci, nie mających Ŝadnych uprzednich doświadczeń ruchowych. Badania takie mogłyby dotyczyć następujących pytań: czy udział w sesjach ruchowych powoduje wzrost świadomości ciała, czy przyczynia się to aktualnie do poprawienia procesu uczenia się, czy przyczynia się do rozwoju językowego, szczególnie w zakresie pojęć przestrzennych, takich jak: w, pod, na itp.?

C. Hill [1986] jest zdania, Ŝe terapia W. Sherborne odgrywa przede wszystkim waŜną rolę w rozwijaniu sprawności koncentracji uwagi i kształtowaniu pozytywnych interakcji społecznych takŜe w przypadku dzieci upośledzonych w stopniu głębszym. Oba te aspekty rozwoju wpływają pozytywnie na proces uczenia się i przez to są wartościowe dla systemu edukacyjnego, w którym funkcjonują te dzieci.

119

Podsumowanie

Badania potwierdziły, Ŝe zgodnie z teorią R. Labana aktywność rozwijana podczas sesji ruchowych ma istotne znaczenie i pozytywnie oddziałuje na zachowanie dzieci.

C. Hill jest przekonana, Ŝe terapia ruchowa W. Sherborne powinna stanowić stałą część programu edukacyjnego dla dzieci upośledzonych w rozwoju umysłowym. Metoda ta oferuje pomoc w rozwoju świado- mości swojego ciała i obrazu samego siebie. Dzieciom, którym brak wiary i zaufania do siebie i do otoczenia, terapia ruchowa stwarza warunki do zmniejszenia lub pozbycia się swoich zahamowań. Metoda ta pozwala pobudzić dzieci zahamowane emocjonalnie i społecznie poprzez budowanie pozytywnych związków w sposób, który nie jest przymusowy lub zagraŜający. Wszystkim dzieciom stwarza sposobność dojścia do porozumienia się z samym sobą („odnalezienia samego siebie") i z ich otoczeniem. Sesje ruchowe według W. Sherborne dają im sposobność odkrycia dróg, dzięki którym mogą pracować na poziomie swoich własnych moŜliwości. Tylko to moŜe prowadzić do podniesienia samooceny i moŜe otworzyć drogę do bardziej pozytywnego nastawienia wobec świata. Pozytywna postawa wobec siebie i otoczenia jest źródłem motywacji do działania oraz postawy wraŜliwości i otwarcia na nowe doświadczenia, co decyduje o moŜliwościach uczenia się. Wszystkim, którzy uczestniczą w sesjach ruchowych, metoda stwarza sposobność do „aktywności twórczej". Wartość i powodzenie metody W. Sherborne w ramach programu edukacyjnego zaleŜy w duŜym stopniu od wraŜliwości, wiary i motywacji terapeuty prowadzącego grupę.

Podsumowanie wyników badań nad efektami terapii metodą W. Sherborne w zakresie koncentracji uwagi i budowania pozytywnych społecznych relacji w pracy z dziećmi z powaŜnymi trudnościa- mi w uczeniu się wskazuje, Ŝe ciągle olbrzymi jest teren przyszłych badań.

II. Badania nad efektywnością metody Weroniki Sherborne prowadzone w Polsce

1. Efektywność metody Weroniki Sherborne we wspomaganiu rozwoju małych dzieci z domu dziecka (badania £. Lubianiec, 1991)*

Przedmiot i cel badań

Przedmiotem badań była ocena efektywności metody ruchowej W. Sherborne w pracy terapeutycznej z dziećmi przebywającymi w Państwowym Domu Małych Dzieci.

Celem badań było sprawdzenie efektywności metody Ruchu Roz- wijającego w pracy z małymi dziećmi wychowywanymi w sytuacji deprywacji społecznej i psychologicznej, ze zwróceniem uwagi na zmiany w rozwoju emocjonalnym, poznawczym, społecznym i ruchowym tych dzieci pod wpływem zastosowanych zajęć.

Hipotezy badawcze Hipotezy teoretyczne sformułowane w związku z celem badań były

następujące: metoda W. Sherborne stosowana w pracy terapeutycznej z dziećmi wpływa pozytywnie na ich:

— rozwój emocjonalny (łagodzi zaburzenia i napięcia emocjonalne, rozwija uczucia wyŜsze),

— rozwój społeczny (rozwija inicjatywę i aktywność przejawianą w zabawie, poczucie pewności siebie, łatwość wchodzenia w interakcje z dorosłymi i rówieśnikami, intensyfikuje pozytywne reakcje w stosunku do partnera w czasie zabawy),

* Według pracy magisterskiej napisanej pod kierunkiem prof. dr hab. Marty Bogdanowicz w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego.

121

— rozwój poznawczy (rozwija znajomość własnego ciała, postawę twórczą, jako łatwość generowania własnych pomysłów w zabawie, zdolność koncentrowania uwagi na wykonywanych zadaniach), — rozwój ruchowy (podnosi sprawność i aktywność ruchową). Hipotezy operacyjne, weryfikowane za pomocą narzędzi diagnostycznych, brzmiały:

1. Istnieją istotne statystycznie róŜnice między wynikami globalnymi badania metodą Skal Obserwacji Zachowania (SOZ) przed i po sześciomiesięcznym okresie terapeutycznym w grupie eksperymentalnej, brak natomiast takich róŜnic w wynikach grupy kontrolnej.

2. Istnieją istotne statystycznie róŜnice między wynikami badania metodą SOZ w odniesieniu do czterech grup skal słuŜących ocenie rozwoju emocjonalnego, społecznego, poznawczego i ruchowego przed i po sześciomiesięczym okresie terapeutycznym w grupie eksperymentalnej, brak natomiast takich róŜnic w wynikach grupy kontrolnej.

3. Istnieją istotne statystycznie róŜnice między wynikami globalnymi w postaci ilorazu rozwoju IR, uzyskanymi w efekcie badania Skalą Rozwoju Psychomotorycznego we Wczesnym Dzieciństwie O. Brunet—I. Lezine przed i po sześciomiesięcznym okresie terapeutycznym w grupie eksperymentalnej, brak natomiast takich róŜnic w wynikach grupy kontrolnej.

Stosowane zmienne

Zmiennymi niezaleŜnymi były: sesje ruchowe i ich brak (sześcio- miesięczny okres terapii ruchowej); zmiennymi zaleŜnymi były zachowania dzieci w zakresie czterech wymienionych sfer rozwojowych. Analizę statystyczną zgromadzonych wyników przeprowadzono Tes- tem Znaków — test istotności róŜnic między dwoma zaleŜnymi prób- kami [Wołoszynowa 1981].

Metody badań

W badaniach wykorzystano: Skalę Rozwoju Psychomotorycznego we Wczesnym Dzieciństwie O. Brunet—I. Lezine oraz Skale Obser-

122

wacji Zachowania (SOZ)* do oceny zachowania się dziecka podczas sesji prowadzonych metodą W. Sherborne, a takŜe obserwacje towarzy- szące przeprowadzonym zajęciom, notowane przez terapeutów w dzienniczkach obserwacji kaŜdego dziecka.

Organizacja badań i grupy badane

Badania były przeprowadzone w dwóch grupach: eksperymentalnej i kontrolnej. Eksperyment trwał 6 miesięcy.

Badania grupy eksperymentalnej przeprowadzono w okresie od listopada 1989 do maja 1990 w Państwowym Domu Małych Dzieci w Gdańsku-Oliwie. Grupa liczyła 9 dzieci: 5 chłopców i 4 dziewczynki w wieku 2—3 lat. Zajęcia terapeutyczne odbywały się raz w tygodniu i trwały godzinę. Brało w nich udział 9 terapeutów, tyle samo, ile liczyła grupa badana. Grupę terapeutów stanowiła młodzieŜ szkół średnich i studenci Uniwersytetu Gdańskiego. Część osób (5 terapeutów) miała juŜ co najmniej roczne doświadczenia w prowadzeniu sesji ruchowych metodą W. Sherborne w domu małych dzieci. Zajęciami kierowała studentka V roku psychologii, Ewa Główczewska, mająca kulkuletnie doświadczenie w prowadzeniu tego typu zajęć.

Obserwacje psychologiczne prowadzono podczas kaŜdej sesji terapeutycznej. Dokonywali ich wszyscy terapeuci w stosunku do dzieci, którymi się na danej sesji zajmowali. Swoje spostrzeŜenia notowali po zakończeniu kaŜdej sesji w specjalnych dzienniczkach obserwacji.

Badanie Skalami Obserwacji Zachowania przeprowadzono na po- czątku sześciomiesięcznego okresu terapeutycznego, następnie po trzech kolejnych sesjach i po zakończeniu. Średni wiek dzieci w czasie pierwszego badania w listopadzie 1989 r. wynosił 24 miesiące, a w czasie drugiego (w maju 1990) — 30 miesięcy. Skala O. Brunet— —I. Lezine została zastosowana równieŜ na początku i na końcu sześciomiesięcznego eksperymentu.

Grupa kontrolna liczyła 9 dzieci: 5 dziewczynek i 4 chłopców. Sta- nowili ją wychowankowie Państwowego Domu Małych dzieci w Gdy-

* Eksperymentalną wersję Skal Obserwacji Zachowania opracowały: M. Bog- danowicz, M. Lisiecka i E. Lubianiec (wersja zmodyfikowana — patrz aneksy, s. 147).

123

ni. Przy ustalaniu grupy kontrolnej dobierano dzieci parami — odpowiednio do grupy eksperymentalnej — ze względu na: wiek, płeć, czas pobytu w domu dziecka i poziom rozwoju psychoruchowego, co było trudne z uwagi na dysharmonie rozwojowe. Poziom opieki i wychowania w obu placówkach był podobny. W grupie tej nie prowadzono zajęć terapeutycznych metodą W. Sherborne. Dzieci zostały przebadane po raz pierwszy w lutym i w marcu 1988 r. skalą O. Bru- net—I. Lezine oraz Skalami Obserwacji Zachowania, a następnie po upływie 4 miesięcy, w czerwcu i w lipcu 1988 r. PoniewaŜ w grupie tej nie odbywały się sesje ruchowe, badanie Skalami Obserwacji Za- chowania przeprowadzono w sytuacji zabawowej zbliŜonej do tych, które mają miejsce podczas zajęć terapeutycznych opartych na metodzie W. Sherborne. W grupie kontrolnej nie dokonywano systematycz- nej obserwacji psychologicznej. Średni wiek dzieci podczas pierwszego badania wynosił 27 miesięcy, w czasie drugiego — 31 miesięcy*.

Wyniki badań

Na wstępie dokonano porównania wyniku globalnego w Skalach Obserwacji Zachowania uzyskanego przez dzieci z grupy eksperymentalnej przed i po zajęciach metodą W. Sherborne. Porównywano takŜe wyniki średnie (x) w obrębie kaŜdej z 19 skal**. Istotność róŜ- nic oceniano Testem Znaków. Takiego samego porównania dokonano w odniesieniu do grupy kontrolnej. Wyniki prezentuje tabela 3.

Globalny wynik badania Skalami Obserwacji Zachowania zmienił się w grupie eksperymentalnej w stopniu istotnym statystycznie (p < 0,01), co moŜna wiązać z wpływem przeprowadzonego eksperymentu. Zmian takich nie stwierdzono w grupie kontrolnej.

* W referowanych badaniach wykorzystano równieŜ wyniki badań przeprowadzonych przez Alicję Górowską w ramach pracy magisterskiej.

*♦ W badaniach wykorzystano wstępną wersję metody Skal Obserwacji Zacho- wania zawierającą 19 skal. Brak w niej było skali dotyczącej zdolności do koncentrowania uwagi. Została ona włączona, jako skala 20, do ostatecznej wersji zamieszczonej w aneksach. Poza tym do grupy skal związanych z rozwojem ruchowym w wersji ostatecznej włączono równieŜ skalę 19.

124

Tabela 3. Istotność róŜnic między wynikami poszczególnych skal uzyskanymi podczas badania wstępnego i końcowego Skalami Obserwacji Zachowania w porównywanych grupach — wyniki badań E. Lubianiec

Grupa eksperymentalna Grupa kontrolna Skale

poziom istotności

Xii poziom istotności

1 0,77 2,1 0,05 1,0 1,55 0,1

2 1,4 3,3 0,01 1,33 1,44 — 3 3,11 4,66 0,05 2,66 2,33 — 4 2,7 4,77 0,01 2,11 2,11 — 5 1,88 4,1 0,01 2,44 3,0 — 6 2,3 3,88 0,05 2,66 2,88 — 7 2,2 4,2 0,05 2,55 2,44 —

8 0,4 2,4 0,01 2,2 2,0 — 9 1,66 3,0 0,05 1,88 1,77 —

10 2,22 3,8 0,01 2,0 2,22 — 11 2,44 3,4 — 2,88 3,77 — 12 2,11 4,22 0,01 1,88 1,44 —

13 1,4 2,3 0,1 2,44 2,44 — 14 2,66 4,4 0,01 3,0 3,6 — 15 1,2 2,0 — 2,22 2,44 — 16 1,6 3,7 0,01 2,77 3,44 — 17 1,77 4,44 0,05 2,88 2,77 —

18 3,33 4,11 0,1 4,0 4,11 — 19 1,7 3,0 0,05 2,22 1,77 —

Wynik globalny

1,96 3,59 0,01 2,37 2,5 —

Dane zamieszczone w tabeli 3 wskazują teŜ, Ŝe róŜnice między wynikami poszczególnych skal, uzyskanymi podczas badania wstęp- nego i końcowego w grupie eksperymentalnej, były istotne statystycznie w przypadku 17 na 19 zastosowanych skal. NaleŜy zaznaczyć, Ŝe we wszystkich 19 skalach wyniki uzyskane w badaniu drugim były wyŜsze od wyników badania pierwszego, choć nie wszystkie róŜnice okazały się statystycznie istotne.

125

NajwyŜszy poziom istotności (a = 0,01) wystąpił przy następują- cych skalach: 2. Reakcja na trudne ćwiczenia, 4. Nastrój, 5. Reakcja na bliski kontakt fizyczny, 8. Postawa twórcza, kreatywność, 10. Przejawy lęku w zachowaniu. 12. Reakcja dziecka przy wejściu na zajęcia. 14. Stosunek do innych dzieci podczas zabawy. 16. Reakcja na dorosłego podczas zabawy.

RóŜnice między wynikami badania wstępnego i końcowego, które wystąpiły w skalach: 11. Zdolność do nawiązywania kontaktu z drugą osobą, 15. Reakcja dziecka na inne dzieci, okazały się nieistotne statystycznie.

W grupie kontrolnej róŜnice między wynikami badania wstępnego i końcowego były istotne tylko w przypadku skali 1. Znajomość części ciała. Poziom istotności był niski i wynosił a = 0,1. Zaistniałe zmiany moŜna łączyć z postępującym procesem rozwoju poznawczego dzieci (tab. 3).

Potwierdzona zatem została pierwsza z hipotez operacyjnych (hx). Wiązała się ona z załoŜeniem, Ŝe zajęcia terapeutyczne prowadzone metodą W. Sherborne wpływają pozytywnie na zachowanie dzieci oceniane na podstawie Skal Obserwacji Zachowania, brak natomiast takich zajęć nie powoduje istotnej zmiany tych zachowań.

Kolejna tabela (tab. 4) przedstawia dane na temat istotności róŜnic między wynikami badania wstępnego i końcowego metodą Skal Obser- wacji Zachowania w zakresie poszczególnych sfer rozwojowych.

Tabela 4. Istotność róŜnic między wynikami badanych grup w zakresie poszczególnych sfer rozwojowych — wyniki badań E. Lubianiec

Grupa eksperymentalna Grupa kontrolna Sfery rozwoju

Xi Xi a *i X, a

Rozwój emocjonalny 2,21 4,02 0,01 2,20 2,18 —

Rozwój społeczny 1,80 3,46 0,01 2,35 2,62 —

Rozwój poznawczy 0,61 2,27 0,01 1,61 1,61 —

Rozwój ruchowy 2,50 4,27 0,05 3,40 3,40 —

Dane zawarte w tabeli 4 potwierdzają drugą hipotezę operacyjną. W grupie eksperymentalnej najwyŜszy poziom istotności róŜnic

między wynikami badania wstępnego i końcowego — na poziomie

126

a = 0,01 — uzyskano w zakresie rozwoju emocjonalnego,-społecznego i poznawczego. Nieco niŜszy poziom istotności (a = 0,05) wystąpił przy wynikach dotyczących rozwoju ruchowego, co oznacza, Ŝe trudno jest w okresie pół roku w większym stopniu wpłynąć na poziom sprawności ruchowej dzieci.

Zgodnie z oczekiwaniami w grupie kontrolnej brak było istotnych róŜnic między wynikami badania wstępnego i końcowego w zakresie wszystkich czterech sfer rozwojowych.

Dane z obserwacji grupy eksperymentalnej moŜna równieŜ przed- stawić za pomocą średnich profilów porównywanych grup (ryc. 10).

Ryc. 10. Badania w domach małego dziecka. Średni profil w metodzie Skal Obserwacji Zachowania grupy eksperymentalnej przed cyklem zajęć (pole zakropkowane) i po 6 miesiącach ćwiczeń metodą W. Sherborne (całe pole diagramu) [Lubianiec 1991] E — sfera emocjonalna, S — sfera społeczna, P — sfera poznawcza, R — sfera ruchowa

Ryc. 11. Badania w domach małego dziecka. Średni profil w metodzie Skal Obserwacji Zacho- wania grupy kontrolnej: wyniki badań wstępnych (pole zakropkowane) i badań kontrolnych po upływie 6 miesięcy (całe pole diagramu) [Lubia- niec 1991] E — sfera emocjonalna, S — sfera społeczna, P — sfera poznawcza, R — sfera ruchowa

Średni profil w Skalach Obserwacji Zachowania w grupie kontrolnej przedstawia ryc. 11.

Przy porównaniu obydwu profilów widać wyraźnie róŜnice w przy- roście wyników w poszczególnych sferach rozwoju. Średnie oceny w grupie eksperymentalnej wzrosły niemal dwukrotnie, podczas gdy w grupie kontrolnej wyniki zmieniały się nieznacznie na korzyść sfery dojrzałości społecznej i poznawczej, minimalnie zaś zmalały lub pozo- stały na tym samym poziomie: sfera emocjonalna i ruchowa.

Warto dodać, Ŝe przy porównaniu wyników wyjściowych z badań wstępnych obu grup widać, Ŝe są one takie same (sfera emocjonalna) lub lepsze w grupie kontrolnej. Po półrocznym cyklu zajęć dzieci

127

w grupie eksperymentalnej nie tylko dorównały dzieciom z grupy kontrolnej, ale nawet uzyskały lepsze wyniki. Przyrost ten, jak wspomniano, szczególnie dotyczył sfery emocjonalnej, społecznej i poznawczej. Mimo Ŝe ćwiczenia miały charakter ruchowy, wpłynęły na moto- rykę w mniejszym stopniu niŜ na wymienione wyŜej sfery rozwojowe. Uzyskanie znaczniejszego przyrostu sprawności ruchowej wymaga zatem dłuŜszego okresu ćwiczeń.

Drugą metodą, którą zastosowano do oceny rozwoju badanych dzieci, była Skala Rozwoju Psychoruchowego O. Brunet—I. Lezine. Tabela 5 przedstawia wyniki badania tą skalą.

Tabela 5. Wyniki badań wstępnych i końcowych Skalą O. Brunet — I. Lezine w porów- nywanych grupach (ilorazy rozwoju IR) — wyniki badań E. Lubianiec.

Grupa eksperymentalna Grupa kontrolna Lp. dzieci

I badanie-IR! II badanie-IR2 I badanie-IR, II badanie-IR2

1 95 101 90 88

2 92 93 92 87

3 92 95 100 102

4 87 85 106 114

5 78 78 109 105 6 94 96 120 107

7 93 93 100 96

8 102 106 112 120

9 93 95 88 102

Analiza statystyczna róŜnic wyników uzyskanych przed i po eksperymencie, tzn. podczas badania wstępnego i końcowego, nie wykaza- ła istnienia istotnych statystycznie róŜnic zarówno w grupie eksperymentalnej, jak i kontrolnej. Dane te nie potwierdzają zatem trzeciej hipotezy operacyjnej.

Prawdopodobnie okres, jaki upłynął między pierwszym i drugim pomiarem, nie był dostatecznie długi, aby ćwiczenia miały wpływ modyfikujący na poziom wykonania testu. Skłania to do refleksji, Ŝe jest wskazane prowadzenie dłuŜszego treningu, aby osiągnąć utrwalone, pozytywne zmiany w poziomie rozwoju psychomotorycznego.

128

NaleŜy jednak zwrócić uwagę, Ŝe w grupie eksperymentalnej w 6 przypadkah (na 9 podanych) nastąpił wzrost wyników po upływie pół roku ćwiczeń. W grupie kontrolnej natomiast u 4 dzieci (na 9) zanotowano wzrost wyników, a w 5 przypadkach wyniki uległy ob- niŜeniu. MoŜe to sugerować pozytywny wpływ terapii ruchowej na rozwój psychomotoryczny dzieci biorących udział w zajęciach prowadzonych metodą W. Sherborne, ale róŜnice te mogą się mieścić w granicach błędu pomiaru, dlatego nie okazały się istotne statystycznie.

Przedstawione wyniki badań nad efektywnością metody W. Sher- borne we wspomaganiu rozwoju małych dzieci pozwalają podkreślić, Ŝe wpływa ona na wszystkie aspekty tego rozwoju: emocjonalny, społecz- ny, poznawczy i ruchowy. Prowadzenie tego typu zajęć jest zatem szczególnie wskazane w środowiskach sprzyjających deprywacji potrzeb psychicznych dziecka.

2. Wykorzystanie metody Weroniki Sherborne w terapii dzieci z zespołem Downa (badania M. Lisieckiej, 1991)*

Przedmiot i cel badań

Przedmiotem badań był proces usprawniania dzieci z zespołem Downa poddawanych terapii metodą W. Sherborne.

Celem badań było sprawdzenie skuteczności procesu terapii ruchowej metodą W. Sherborne z uwzględnieniem zmian w rozwoju: poznawczym, emocjonalnym, społecznym i ruchowym u dzieci z zespołem Downa.

Hipotezy badawcze Sformułowano następujące hipotezy teoretyczne: terapia metodą

ruchową W. Sherborne wpływa pozytywnie na rozwój psychomotoryczny dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym, uwarunkowanym zespołem Downa.

* Na podstawie pracy magisterskiej napisanej pod kierunkiem prof. dr hab. Marty Bogdanowicz w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego.


Wpływ ten jest obserwowalny w zakresie rozwoju: — poznawczego (znajomość swego ciała, kreatywność, łatwość

tworzenia własnych pomysłów w zabawie, zdolność koncentrowania uwagi na zadaniach),

— emocjonalnego (łagodzenie zaburzeń i napięć emocjonalnych, rozwijanie uczuć wyŜszych),

— społecznego (rozwijanie inicjatywy i aktywności przejawianej w zabawie, poczucie pewności siebie, łatwość wchodzenia w interakcje z dorosłymi i rówieśnikami, intensyfikacja pozytywnych reakcji w stosunku do partnera w czasie zabawy),

— ruchowego (usprawnianie i aktywizowanie). Hipotezy operacyjne, weryfikowane za pomocą narzędzi diagno-

stycznych, są następujące: 1. Istnieją istotne statystycznie róŜnice między wynikami ogólnymi

badania metodą Skal Obserwacji Zachowania (SOZ) przed i po rocznym okresie terapii w grupie eksperymentalnej, brak takich róŜnic w wynikach grupy kontrolnej.

2. Istnieją istotne statystycznie róŜnice między wynikami badania metodą SOZ w odniesieniu do czterech grup skal słuŜących ocenie rozwoju emocjonalnego, społecznego, poznawczego i ruchowego przed i po rocznym okresie terapii w grupie eksperymentalnej, brak natomiast takich róŜnic w wynikach grupy kontrolnej.

Stosowane zmienne

Zmienne niezaleŜne to: sesje ruchowe i ich brak (roczny okres bez terapii ruchowej). Zmiennymi zaleŜnymi były zachowania dzieci w zakresie czterech wymienionych sfer rozwojowych. Analizę statystyczną przeprowadzono Testem Znaków — test istotności róŜnic między dwoma zaleŜnymi próbkami.

Metody badań

W badaniach wykorzystano metodę Skal Obserwacji Zachowania (SOZ), a takŜe obserwacje terapeutów z zajęć, notowane w dzienniczkach obserwacji kaŜdego dziecka.

130

Organizacja badań i grupy badane

Badania odbywały się w obu grupach dwukrotnie. Pierwszy pomiar metodą SOZ przeprowadzono w kwietniu 1990 r., drugi w lutym 1991 r. Badaniu poddano dwie grupy dzieci z zespołem Downa: upośledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym. Dzieci z dwóch dziesięcioosobowych grup: eksperymentalnej i kontrolnej uczęszczały do Przedszkola Specjalnego Nr 40 w Gdańsku-Zaspie.

Czynikiem róŜnicującym grupy było uczestnictwo w terapii ruchowej metodą W. Sherborne.

W grupie eksperymentalnej przewaŜały dzieci z zespołem Downa (upośledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym), u 1 dziecka stwierdzono fenyloketonurię i u 1 małogłowie.

W grupie kontrolnej u 7 dzieci rozpoznano zespół Downa, ul — fe- nyloketonurię (brat chłopca z grupy eksperymentalnej), u 2 — upo- śledzenie umysłowe nieznanej etiologii. Dobór grup był bardzo trudny ze względu na znaczne dysharmonie rozwoju dzieci. O przynaleŜności do grup decydowali logopeda, psycholog i nauczyciel grupy, bezpo- średnio pracujący z dziećmi w przedszkolu, a wyznacznikiem był poziom rozwoju psychomotorycznego. Dobierano dzieci parami, o od- powiadającym sobie poziomie rozwoju, tak aby grupy były względnie równowaŜne.

Zajęcia terapeutyczne odbywały się raz w tygodniu i trwały godzinę. Były prowadzone w duŜej sali gimnastycznej.

W zajęciach ruchowych uczestniczyły dzieci wraz z rodzicami, czasem równieŜ z rodzeństwem. Starano się zachować zasadę, by kaŜde dziecko miało swego opiekuna. Ćwiczeniami kierowała studentka V roku psychologii, Ewa Główczewska, mająca kilkuletnie doświad- czenie w pracy z dziećmi metodą W. Sherborne.

Po kaŜdej sesji ruchowej dokonywano zapisu obserwacji zachowania dziecka w trakcie zajęć (wszystkie dzieci miały specjalne dzienniczki obserwacji).

W grupie kontrolnej badanie metodą Skal Obserwacji Zachowania przeprowadzono w sytuacji zabawowej zbliŜonej do tych, które mają miejsce podczas zajęć terapeutycznych opartych na metodzie W. Sherborne.

131

Wyniki badań

W analizie wyników badań przeprowdzonych przy uŜyciu metody Skal Obserwacji Zachowania pierwszą czynnością było porównanie wyniku ogólnego Skal Obserwacji Zachowania, jaki uzyskały dzieci z grupy eksperymentalnej przed i po okresie udziału w zajęciach prowadzonych metodą W. Sherborne. Następnie porównywano wyniki średnie w obrębie kaŜdej z 20 skal.

Istotność róŜnic oceniono Testem Znaków. Takiego samego porów- nania dokonano w odniesieniu do grupy kontrolnej. Przyjęto stały poziom istotności (a = 0,1). Wyniki przedstawia tabela 6.

Ogólny wynik badania Skalami Obserwacji Zachowania nie zmienił się w grupie eksperymentalnej w stopniu istotnym statystycznie. Zmian nie zaobserwowano równieŜ w grupie kontrolnej. Dane zamieszczone w tabeli 6 wskazują, Ŝe róŜnice między wynikami poszczególnych skal uzyskanych podczas badania wstępnego i końcowego w grupie eksperymentalnej były istotne statystycznie tylko w 10 przypadkach na 20 zastosowanych skal.

Przy zastosowanym stałym poziomie istotności (a = 0,1) istotne statystycznie róŜnice w grupie eksperymentalnej wystąpiły w skalach:

1. Znajomość części ciała. 2. Ekspresja emocji. 3. Nastrój. 4. Reakcja na bliski kontakt fizyczny. 6. Reakcja na pieszczoty.

10. Przejawy lęku w zachowaniu. 12. Reakcja dziecka przy wejściu na terapię. 15. Reakcja dziecka na inne dzieci. 16. Reakcja na dorosłego podczas zabawy. 20. Koncentracja uwagi. W grupie kontrolnej przy załoŜonym poziomie (a = 0,1) istotne

statystycznie róŜnice okazały się w odniesieniu do skal: 1. Znajomość części ciała. 2. Reakcja na trudne ćwiczenia. 3. Ekspresja emocji. 6. Reakcja na pieszczoty.

20. Koncentracja uwagi.

132

Tabela 6. Istotność róŜnic między wynikami skal w badaniu wstępnym i końcowym metodą Skal Obserwacji Zachowania w porównywanych grupach — wyniki badań M. Lisieckiej

Grupa eksperymentalna Grupa kontrolna Skale

poziom istotności a = 0,1

poziom istotności

a = 0,1 1 3,6 4,9 + 3,2 4,3 + 2 2,4 2,8 - 1,7 2,7 + 3 2,1 4,5 + 2,6 3,8 + 4 2,5 4,5 + 3,1 3,8 - 5 2,2 4,6 + 3,3 3,5 - 6 2,8 5,0 + 4,2 5,1 - 7 3,7 4,3 - 3,1 3,1 - 8 1,7 3,0 - 1,9 2,7 - 9 2,7 3,9 - 2,0 2,5 -

10 2,5 4,0 + 3,8 4,3 - 11 3,2 4,2 - 3,0 3,7 - 12 3,2 4,9 + 3,0 3,4 - 13 3,0 3,8 - 2,7 3,3 - 14 2,6 3,8 - 3,1 3,6 - 15 1,8 4,2 + 2,4 3,5 - 16 3,2 4,6 + 3,1 3,5 - 17 2,7 4,1 - 3,1 3,3 - 18 3,0 4,3 - 3,2 3,5 - 19 2,1 3,3 - 2,7 3,2 - 20 1,7 3,7 + 2,4 3,5 +

Wynik ogólny

2,63 4,12 — 2,88 3,57 -

Tak więc pierwsza z hipotez operacyjnych częściowo się potwier- dziła. Zajęcia terapeutyczne prowadzone metodą W. Sherborne wpły- wają pozytywnie na niektóre aspekty zachowania dzieci oceniane na podstawie Skal Obserwacji Zachowania. Brak tego typu zajęć nie powoduje istotnej zmiany tych zachowań.

Szczególnie wyraźne zmiany rozwojowe wskutek terapii metodą W. Sherborne są obserwowane przy analizie poszczególnych sfer

133

Tabela 7. Istotność róŜnic między wynikami badanych grup w zakresie poszczególnych sfer rozwojowych — wyniki badań M. Lisieckiej

Grupa eksperymentalna Grupa kontrolna Sfery rozwoju

a = 0,1 a = 0,1

Rozwój poznawczy 2,56 3,86 + 2,49 3,49 +

Rozwój emocjonalny 2,59 4,17 + 3,0 3,65 —

Rozwój społeczny 2,83 4,18 + 2,85 3,48 +

Rozwój motoryczny 2,59 4,16 + 2,99 3,33 —

rozwojowych pomiędzy badaniami początkowym i końcowym. Wyniki przedstawia tabela 7.

Dane zawarte w tabeli 7 potwierdzają drugą hipotezę operacyjną. Stwierdzono istnienie istotnych statystycznie róŜnic między wynikami badania wstępnego i końcowego (we wszystkich sferach rozwoju) Skalami Obserwacji Zachowania w grupie eksperymentalnej, jak rów- nieŜ w dwóch skalach w grupie kontrolnej.

Dane z obserwacji moŜna przedstawić za pomocą średnich profilów porównywanych grup: ryc. 12 prezentuje profil grupy eksperymentalnej, ryc. 13 — profil grupy kontrolnej.

Ryc. 12. Badania w przedszkolu specjalnym. Średni profil poziomu poszczególnych sfer rozwoju grupy eksperymentalnej przed cyklem zajęć (pole zakropkowane) i po zakoń- czeniu terapii (całe pole diagramu) [Lisiecka 1991] P — sfera poznawcza, E — sfera emocjonalna, S — sfera społeczna, M — sfera motory czna

Ryc. 13. Badania w przedszkolu specjalnym. Średni profil poziomu poszczególnych sfer rozwoju grupy kontrolnej przed cyklem za- jęć (pole zakropkowane) i po zakończeniu terapii (całe pole diagramu) [Lisiecka 1991] P — sfera poznawcza, E — sfera emocjonalna, S — sfera społeczna, M — sfera motoryczna

Przy porównaniu obu profilów widać wyraźnie róŜnice między wynikami osiągniętymi w ramach poszczególnych sfer rozwojowych. Średnie oceny w grupie eksperymentalnej wzrosły nieco wyraźniej niŜ w grupie kontrolnej.

W obu grupach nastąpił wzrost wyników po roku, co jest natu-

Ryc. 14. Sfera emocjonalna — wykres wyników badań w przedszkolu specjalnym, w obu porównywanych grupach [Lisiecka 1991]

10 20 30 40 50 60 70 80 PUNKTY

Ryc. 15. Sfera motoryczna — wykres wyników badań w przedszkolu specjalnym, w obu porównywanych grupach [Lisiecka 1991]

135

ralne i zgodne z postępującym procesem rozwojowym. Jednak w grupie eksperymentalnej wzrost ten jest intensywniejszy w związku z prowa- dzoną terapią i dotyczy głównie sfery emocjonalnej (ryc. 14), następnie sfery motorycznej (ryc. 15) i społecznej (ryc. 16). Najmniejsze róŜnice stwierdzono w sferze poznawczej (ryc. 17).

Ryc. 16. Sfera społeczna — wykres wyników badań w przedszkolu specjalnym, w obu porównywanych grupach [Lisiecka 1991]

Ryc. 17. Sfera poznawcza — wykres wyników badań w przedszkolu specjalnym, w obu porównywanych grupach [Lisiecka 1991]

136

Ryc. 18. Badania w przedszkolu specjalnym. Profile przedstawiające zmiany w czterech sferach rozwoju (przed i po terapii) kaŜdego dziecka z grupy terapeutycznej (eksperymentalnej) [Lisiecka 1991] P — sfera poznawcza, £ — sfera emocjonalna, S — sfera społeczna, M — sfera motoryczna

137

Z braku istotnych statystycznie róŜnic wyników ogólnych badania Skalami Obserwacji Zachowania przedstawiono profile, które obra- zują zmiany w poszczególnych sferach rozwoju kaŜdego dziecka z grupy terapeutycznej (ryc. 18).

Podsumowanie wyników badań

W wyniku przeprowadzonych badań nie potwierdziła się hipoteza operacyjna, Ŝe istnieją istotne statystycznie róŜnice między wynikami globalnymi badania Skalami Obserwacji Zachowania przed i po rocznym okresie terapeutycznym w grupie eksperymentalnej.

Potwierdziła się natomiast hipoteza zakładająca, Ŝe istnieją istotne statystycznie róŜnice między wynikami badania w odniesieniu do czterech grup skal słuŜących ocenie rozwoju: poznawczego, emocjonalnego, społecznego i motorycznego przed i po rocznym okresie terapii w grupie eksperymentalnej. Brak takich róŜnic w wynikach grupy kontrolnej.

Uogólniając wyniki badania uzyskane przy uŜyciu Skal Obserwacji Zachowania, a takŜe na podstawie prowadzonych obserwacji, moŜna stwierdzić, Ŝe:

1. Terapia ruchowa prowadzona metodą W. Sherborne wywarła najsilniejszy wpływ na sfery: emocjonalną i motoryczną. Podczas zajęć dzieci wyraŜały wiele róŜnorodnych emocji pozytywnych, jak zadowolenie, radość z wykonywanych ćwiczeń ruchowych, śmiech wywołany komizmem sytuacji, odpręŜenie.

2. Zajęcia prowadzone metodą W. Sherborne wpłynęły takŜe pozytywnie na rozwój poznawczy w zakresie lepszej orientacji w schemacie własnego ciała, rozwoju wyobraźni, pomysłowości dzieci. Wpłynęły równieŜ na rozwój społeczny, ucząc nawiązywania kontaktu z drugą osobą, wytwarzając pozytywny stosunek do innych dzieci i do doros- łego podczas wspólnych zajęć.

Jednak zmiany w zakresie sfer rozwoju społecznego i poznawczego nie okazały się istotne statystycznie, co wpłynęło na ogólne wyniki badania.

Prawdopodobnie rok terapii to zbyt krótki okres na powstanie u dzieci upośledzonych umysłowo tak duŜych zmian w rozwoju, by odzwierciedliły się w statystycznym opracowaniu wyników.

138

Terapia ruchowa W. Sherborne pozwała uświadomić rodzicom i terapeutom oraz wszystkim, którzy zajmują się dzieckiem upośle- dzonym umysłowo, konieczność realizacji podstawowych potrzeb psychicznych dziecka; umoŜliwia zaspokojenie wielu z nich dzięki duŜej swobodzie w doborze odpowiednich ćwiczeń i podąŜaniu za inicjatywą dziecka. Dlatego dziecko w tym programie wspomagania rozwoju i terapii moŜe być nie tylko „aktorem", ale i „autorem".

Uzyskane wyniki badań zachęcają do dalszego ich kontynuowania.

ANEKSY

I. Wykaz filmów wideo na temat metody Ruchu Rozwijającego

Weroniki Sherborne

Filmy angielskie:

1. In Touch (Być w kontakcie) 2. A Sense of Movement (Odczuwanie ruchu) 3. Building Bridges (Budowanie mostów) 4. Explorations (Doświadczenia) 5. A Matter of Confidence (Problem zaufania) 6. Good Companions (Dobrzy towarzysze)

Uwaga: Niektóre filmy moŜna wypoŜyczyć w British Council 00-697 Warszawa, Al. Jerozolimskie 59 (tel. 6287401)

Filmy polskie:

Kaseta wideo pt. Developmental Movement. Ruch Rozwijający Weroniki Sher- borne Scenariusz i opracowanie naukowe: prof. dr hab. Marta Bogdanowicz Realizacja i montaŜ: mgr Jan Rozenbejgier wydana przez Polską Fundacje Zaburzeń Mowy Kaseta zawiera 3 filmy:

Film 1: Weronika Sherborne i jej metoda — film stanowi ostatni dokumentalny zapis warsztatu prowadzonego przez Weronikę Sherborne. Komentarz prezentuje załoŜenia metody.

Film 2: Warsztat Anny Leonard - przygotowanie terapeutów — film prezentuje zajęcia prowadzone przez Annę Leonard — uczennicę W. Sherborne — przygotowujące terapeutów do prowadzenia zajęć metodą Ruchu Rozwijającego. Jest to rejestr zajęć warsztatowych Letniej Szkoły Logopedów PTL w Bystrzycy w 1991 r.

140

Film 3: Warsztat Anny Leonard i George'a HUla — film przedstawia zajęcia prowadzone metodą Ruchu Rozwijającego w Państwowym Domu Małych Dzieci w Gdańsku podczas pobytu uczniów W. Sherborne w Polsce w 1988 r. (Film TVP — Gdańsk)

Wszystkie 3 filmy, z komentarzem prof. M. Bogdanowicz, stanowią tematyczną całość. Adresowane są do nauczycieli, psychologów, logopedów, pedagogów specjalnych i opie- kuńczych, personelu placówek słuŜby zdrowia i zakładów opiekuńczych dla dzieci i dorosłych, studentów oraz dla rodziców dzieci z róŜnorodnymi zaburzeniami rozwoju i zachowania (upośledzonych umysłowo, z mózgowym poraŜeniem dziecięcym, zaburzeniami emocjonalnymi, trudnościami w uczeniu się, zaburzeniami mowy itp.). Wskazują zatem na uniwersalność, prostotę i efektywność metody.

II. Wykaz sposobów oceny skuteczności metody Weroniki Sherborne

1. Weronika Sherborne: Ocena Ruchu*

Kwestionariusz obserwacji: (Cambridge University Press 1990)

Nazwisko i imię ................................................................................ Wiek ..............

• V. Sherborne: Developmenlal Movement for Children. Cambridge 1990 CUP, s. 67-68; T. Galkowski (red.)

Dziecko autystyczne i jego rodzice. Warszawa 1984. PTWzK. s. 159-160.

142

5. Czy dziecko potrafi wykonywać ćwiczenia wymagające równowagi (z partnerem)?

6. Czy dziecko rozumie, co mówi

partner?

Czy dziecko reaguje na głos?

7. Czy dziecko potrafi mówić?

Jakich słów uŜywa?

Obserwacja świadomości siebie samego Całe ciało

8. Czy dziecko potrafi ufnie połoŜyć się na podłodze?

Częściowo W jakich ćwiczeniach?

9. Czy dziecko lubi swobodne ćwiczenia ruchowe?

W jakiej formie?

10. Czy dziecko potrafi być stabilne?

Tak W jaki sposób?

11. Czy dziecko potrafi ukierunkować i kontrolować swoją siłę?

W jakich ćwiczeniach?

12. Czy dziecko jest świadome posiadania środkowej części ciała?

Czy dziecko potrafi się zwinąć?

Tak

Tak

Części ciała 13. Czy dziecko jest świadome posiadania kolan?

W pozycji siedzącej (bez obciąŜenia)

W pozycji stojącej (z obciąŜeniem)

14. Czy dziecko jest świadome innych części ciała?

Obserwacje ogólne

15. Czy dziecko nawiązuje kontakt z innym dzieckiem?

Z dwojgiem dzieci lub więcej? Jak? Kiedy?

16. Kiedy nauczyciel i dziecko nawiązali najlepszy kontakt? 17. Kiedy dziecko było najbardziej zaangaŜowane?

Kiedy najlepiej się koncentrowało? 18. Jak rozwijały się jego zaufanie i śmiałość?

2. Cyndi Hill: Arkusz Obserwacji Zachowania* (tab. A i B)

Tabela A

Sprawność w zakresie koncentracji uwagi Identyfikacja ucznia i dane dot. otoczenia A. Numer identyfikacyjny ucznia B. Klasa Cm — natychmiast po sesji ruchowej

n/m — bez sesji ruchowej

Zapis obserwacji na temat ucznia D. Sytuacja ucznia w klasie a) z grupą — kontrolowany przez dorosłego b) z grupą — nie kontrolowany c) z rówieśnikiem — kontrolowany d) z rówieśnikiem — nie kontrolowany e) sam — kontrolowany 0 sam — nie kontrolowany

E. Rodzaj aktywności a) zabawa b) kierowana aktywność c) kierowana aktywność/wolny wybór d) wolny wybór

F. Koncentracja uwagi a) zachowanie o charakterze współdziałania b) pozostawanie w sytuacji aktywności c) wymaga werbalnego wzmocnienia, aby utrzy-

mać uwagę d) zmiana aktywności za pozwoleniem e) zmiana aktywności bez pozwolenia f) ciągły niepokój g) pochłonięty, zaabsorbowany

Ogólne uwagi

* Obserwacje są prowadzone w 4-minutowych okresach, notowane po kaŜdych 10 sekundach. W czasie jednego okresu obserwacyjnego dokonuje się 24 obserwacji jednego ucznia.

10 Meloda Weroniki Sherborne 145

Tabela B

Analiza związków i interakcji społecznych Identyfikacja ucznia i dane dot. otoczenia A. Numer identyfikacyjny ucznia B. Klasa Cm — natychmiast po sesji ruchowej

n/m — bez sesji ruchowej Zapis obserwacji na temat ucznia D. Sytuacja ucznia w klasie a) z grupą — kontrolowany przez dorosłego b) z grupą — nie kontrolowany c) z rówieśnikiem — kontrolowany d) z rówieśnikiem — nie kontrolowany e) sam — kontrolowany f) sam — nie kontrolowany

E. Rodzaj aktywności a) zabawa b) kierowana aktywność c) kierowana aktywność/wolny wybór d) wolny wybór

F. Interakcje społeczne a) inicjuje rozmowę z dorosłym b) inicjuje rozmowę z rówieśnikiem c) pozytywne interakcje z dorosłym w związku z za-

daniem/aktywnością d) pozytywne interakcje z rówieśnikiem w związku

z zadaniem/aktywnością e) wykazuje zainteresowanie (troskę) wobec doro-

słego 0 wykazuje zainteresowanie (troskę) wobec rówieś-

nika g) reaguje pozytywnie na próby zbliŜenia (nawiązania

kontaktu) ze strony dorosłego h) reaguje pozytywnie na próby zbliŜenia (nawiązania

kontaktu) ze strony rówieśnika i) odrzuca próby zbliŜenia ze strony dorosłego j) odrzuca próby zbliŜenia ze strony rówieśnika

k) umyślnie rozprasza (odciąga od pracy) rówie- śnika 1) umyślnie niszczy pracę rówieśnika

m) przejawia agresję wobec dorosłego n) przejawia agresję wobec rówieśnika o) brak interakcji Ogólne uwagi

146

3. Marta Bogdanowicz, Ewa Lubianiec: Skale Obserwacji Zachowania (SOZ)

Zastosowanie: Skale Obserwacji Zachowania opracowano z myślą o ocenie zachowania dzieci uczestniczących w zajęciach prowadzonych metodą Ruchu Rozwijające- go (Deuelopmental Movement) Weroniki Sherborne. Skale Obserwacji Zachowania S7.czególnie są przydatne do opisu i oceny zachowania dzieci w okresie wczesnego dzieciństwa, w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym.

Materiał: 1. Skale Obserwacji Zachowania (wskaźniki zachowań) 2. Arkusz Zapisu Obserwacji 3. Profil Zachowania

Instrukcja: przed zajęciami z dzieckiem przeczytaj dokładnie opis wszystkich skal obserwacji, zawierający wskaźniki konkretnych zachowań. Staraj się obser- wować dziecko podczas zajęć, biorąc pod uwagę wszystkie przejawy jego zachowania, a w szczególności te, które odpowiadają wskaźnikom zawartym w skalach obserwacji. Po zakończeniu zajęć spróbuj ocenić zachowanie obserwowanego dziecka, zakreślając kółkiem na kaŜdej ze skal taką pozycję (od 0 do 6), która najlepiej charakteryzuje zachowanie dziecka podczas przeprowadzonych zajęć. Najlepiej, gdy obserwacje prowadzi i notuje podczas trwania zajęć osoba specjalnie w tym zakresie przygotowana, nie biorąca udziału w ćwiczeniach. Następ- nie przenieś dane na Arkusz Zapisu Obserwacji (moŜna go równieŜ uŜywać w czasie prowadzenia obserwacji). Wykreśl Profil Zachowania oraz dokonaj interpretacji danych uzyskanych z obserwacji i ich opracowania. Profil Zachowania uzyskujemy obliczając średni wynik w kaŜdej z kategorii skal i umieszczając go na diagramie.

Na przykład do kategorii „Rozwój emocjonalny" naleŜy 9 skal. Dodaj wyniki wszystkich dziewięciu skal i sumę podziel przez 9. Wynik będzie się mieścił w przedziale 0-6 pkt. Nanieś go na Profil Zachowania. Tak samo postępuj z pozostałymi kategoriami zachowania, które oceniasz. Analiza diagramu „Profil Zachowania" pozwala na dokonanie oceny zachowania dziecka pod kątem rozwoju psychomotorycznego: poziomu jego tempa i rytmu. Dokonanie takiej interpretacji Profilu umoŜliwia wykrycie przypadków opóźnienia rozwoju i dysharmonii rozwoju psychomotorycznego.

1. SKALE OBSERWACJI ZACHOWANIA

Przedstawione poniŜej skale opisują róŜne stany i zachowania dziecka, które moŜna zaobserwować podczas terapii prowadzonej metodą W. Sherborne.

Spróbuj ocenić prowadzone przez ciebie dziecko na kaŜdej ze skal, zakre- ślając kółkiem odpowiedni numer wprost na skali lub na Arkuszu Zapisu Obser- wacji.

147

1. Znajomość części ciała:

0. Nie potrafi wskazać Ŝadnej części ciała. 1. Wskazuje 2—3 podstawowe części ciała (np. głowa, ręka, noga). 2. Potrafi wskazać 4—6 części ciała (np. głowa, ręka, noga, oko, buzia, nos). 3. Potrafi wskazać 7—9 części ciała (np. głowa, ręka, noga, oko, buzia, nos, brzuch,

usta, włosy). 4. Potrafi wskazać 10—13 części ciała. 5. Potrafi wskazać 14—16 części ciała. 6. Potrafi wskazać wszystkie części ciała, łącznie z brodą, nadgarstkiem, palcami,

piętą, rzęsami itp.

2. Reakcja na trudne ćwiczenia:

0. Nie chce wykonać Ŝadnego trudnego ćwiczenia, stawiając silny opór. 1. Wykonuje trudne ćwiczenia zachęcane i przy pomocy, ale bardzo rzadko. 2. Wykonuje trudne ćwiczenia przy pomocy. 3. Wykonuje niektóre trudne ćwiczenia bez pomocy, ale wymaga zachęty. 4. Niektóre trudne ćwiczenia wykonuje samodzielnie, bez zachęty. 5. Chętnie wykonuje trudne ćwiczenia. 6. Spontanicznie i chętnie wykonuje wszystkie najtrudniejsze ćwiczenia.

3. Ekspresja emocji:

0. Brak ekspresji emocji lub nie kontrolowana ekspresja, nieopanowanie w reakcjach emocjonalnych w kaŜdej sytuacji.

1. Bardzo silne zahamowanie w wyraŜaniu emocji lub bardzo Ŝywe, nadmier- ne wyraŜanie emocji, niewspółmierne do siły bodźca, występujące nagminnie.

2. Zahamowanie w wyraŜaniu emocji lub Ŝywe reakcje emocjonalne, bardzo rzadko wyraŜane adekwatnie do bodźca.

3. Emocja i uczucia czasami wyraŜane adekwatnie do sytuacji. 4. Emocje i uczucia często wyraŜane adekwatnie do sytuacji. 5. Emocje i uczucia bardzo często wyraŜane adekwatnie do sytuacji. 6. Emocje i uczucia zawsze wyraŜane adekwatnie do sytuacji.

4. Nastrój:

0. Apatia albo silne przygnębienie, płaczliwość, rozdraŜnienie lub euforyczny nastrój, nieopanowanie w reakcjach emocjonalnych występują w kaŜdej sytuacji.

1. Obojętność albo silne przygnębienie, płaczliwość, rozdraŜnienie lub nadmierna wesołkowatość, zawadiackie zachowania występują nagminnie.

2. Obojętność albo przygnębienie, płaczliwość, rozdraŜnienie lub wesołkowatość, zawadiackie zachowania występują bardzo często.

3. Obojętność albo przygnębienie, płaczliwość, rozdraŜnienie lub wesołkowatość, zawadiackie zachowania występują często.

148

4. Obojętność albo przygnębienie, płaczliwość, rozdraŜnienie lub wesołkowatość, zawadiackie zachowania występują czasami bez wyraźnej przyczyny. PrzewaŜa nastrój pogodny, adekwatny do sytuacji,

5. Dominuje nastrój pogodny, adekwatny do sytuacji. 6. Pogodny, adekwatny do sytuacji nastrój występuje zawsze.

5. Reakcja na bliski kontakt fizyczny:

0. Silny opór, odmawia jakiegokolwiek kontaktu lub wymusza kontakt, nie chce go przerwać.

1. Bardzo trudno wchodzi w kontakt, długo nie chce go zaakceptować lub nadmiernie „klei się", nie chcąc go przerwać.

2. Zgadza się na kontakt po długiej zachęcie, zachowując wyraźny dystans, lub wchodzi w kontakt zbyt szybko, bez dystansu, i nie potrafi go przerwać.

3. Bardzo rzadko utrzymuje kontakt bez oporu i zwykle z pewnym dystansem lub często dąŜy do bliskiego kontaktu, długo nie chcąc go przerwać.

4. Zwykle po zachęcie pozytywnie reaguje na próby nawiązania kontaktu lub potrafi zachować odpowiedni dystans.

5. Utrzymuje kontakt bez oporu, z naleŜytym dystansem. 6. Zawsze chętnie wchodzi w kontakt i utrzymuje go zawsze w granicach odpo-

wiedniego dystansu.

6. Reakcja na pieszczoty:

0. Bardzo silny opór, kategorycznie odmawia przyjmowania i odwzajemniania pieszczot lub bez przerwy je wymusza w sposób bardzo natarczywy.

1. Bardzo niechętnie przyjmuje pieszczoty, nigdy ich nie odwzajemnia lub nagminie się ich domaga.

2. Bardzo rzadko zgadza się na pieszczoty i bardzo rzadko je odwzajemnia lub zbyt często się ich domaga.

3. Czasami zgadza się na pieszczoty i rzadko je odwzajemnia. 4. Często pozytywnie reaguje na pieszczoty i je odwzajemnia. 5. Chętnie przyjmuje pieszczoty i je odwzajemnia. 6. Zawsze chętnie przyjmuje pieszczoty i zawsze je odwzajemnia.

7. Stereotypie w zachowaniu:

0. W zachowaniu występują niemal wyłącznie stereotypie. 1. W zachowaniu dominują stereotypie. 2. Stereotypie występują często. 3. Stereotypie zdarzają się rzadko. 4. Stereotypie występują wyjątkowo, bardzo rzadko. 5. Jednorazowo zanotowano przejawy stereotypii. 6. Stereotypie nigdy nie występują.

149

8. Postawa twórcza, kreatywność:

0. Nie proponuje nic nowego. 1. Naśladuje zachowania innych. 2. Rzadko proponuje własne ćwiczenia. 3. Czasami proponuje własne ćwiczenia. 4. Często proponuje własne, nowe ćwiczenia. 5. Bardzo pomysłowe, bardzo często proponuje nowe ćwiczenia. 6. Inicjuje wyłącznie nowe, pomysłowe zabawy.

9. Aktywność podczas zajęć:

0. Opiera się, nie chce uczestniczyć w zajęciach. 1. Bierne, całkowicie poddaje się dorosłemu. 2. Sporadyczne przejawy aktywności własnej jako reakcja na zachętę. 3. Zachęcane, aktywnie uczestniczy w zajęciach. 4. Czasami występuje z inicjatywą ćwiczeń bez zachęty. 5. Aktywne, często inicjuje ćwiczenia. 6. Bardzo aktywne, bardzo często występuje z inicjatywą ćwiczeń.

10. Przejawy lęku w zachowaniu (płacz, krzyk, odmowa bliskiego kontaktu, obawa przed otwartą lub zamkniętą przestrzenią):

0. Dominują w zachowaniu dziecka. 1. Bardzo często występują. 2. Często występują. 3. Występują w sytuacjach nowych i trudnych, lecz są nasilone. 4. Rzadko występują, zazwyczaj są uzasadnione. 5. Bardzo rzadko występują i są adekwatne do sytuacji. 6. Nigdy nie występują bez przyczyny.

11. Zdolność nawiązywania kontaktu z drugą osobą:

0. Opór przed kontaktem, negatywizm. 1. Bierność, obojętność na próby nawiązania kontaktu ze strony drugiej osoby. 2. Reaguje nieufnie na próby nawiązania kontaktu ze strony drugiej osoby. 3. Nieśmiałe próby nawiązania kontaktu z drugą osobą i pozytywna reakcja na ich

odwzajemnienie. 4. Odwzajemnia zainteresowanie swoją osobą, odwaŜnie wchodzi w kontakt z drugą

osobą. 5. OdwaŜnie dąŜy do nawiązania kontaktu z drugą osobą. 6. Kontakty z innymi osobami nawiązuje zawsze i w kaŜdych warunkach.

12. Reakcja dziecka przy wejściu na zajęcia:

0. Bardzo silny negatywizm, krzyk, płacz przy wejściu na salę, zdecydowanie odmawia udziału w zajęciach.

1. Zawsze dominuje niepewność, wyraźne oznaki niepokoju. 2. Często dominuje niepewność, oznaki niepokoju.

150

3. Niepewność, oznaki niepokoju występują czasami obok rzadko pojawiają- cych się reakcji pozytywnych (zainteresowanie zajęciami, pogodny na- strój).

4. Bardzo rzadko występuje niepewność, oznaki niepokoju, częstsze są reakcje pozytywne.

5. Często występują reakcje pozytywne, wyraŜające zadowolenie i zainteresowanie rozpoczynającymi się zajęciami.

6. Zawsze występuje pogodny nastrój, zadowolenie i zainteresowanie rozpoczy- nającymi się zajęciami.

13. Reakcja na zabawy zbiorowe:

0. Negatywizm, ostry opór. 1. Niechęć, brak zainteresowania. 2. Czasami, po namowie włącza się do zabaw zbiorowych. 3. Po namowie często w nich uczestniczy. 4. Chętnie uczestniczy w tych zabawach, czasami z własnej inicjatywy. 5. Bardzo często bierze w nich spontaniczny udział. 6. Zawsze bardzo chętnie w nich uczestniczy, domaga się ich.

14. Stosunek do innych dzieci podczas zabawy.

0. Silna agresja i rywalizacja z innymi dziećmi, zazdrość, egoizm, wrogość zawsze występują podczas zabawy z innymi dziećmi.

1. Dominuje niechęć, negatywizm często zdarzają się zachowania agresywne, egoizm, brak reakcji pozytywnych.

2. Częsta obojętność, czasami zachowania agresywne, egoizm, sporadycznie wy- stępują zachowania pozytywne.

3. Negatywizm i agresja występują rzadko, czasami zazdrość i egoizm, częściej reakcje pozytywne.

4. Bardzo rzadko występują negatywizm i agresja. Częste reakcje pozytywne, takie jak: opiekuńczość, koleŜeńskość i współdziałanie.

5. Bardzo często występują zachowania pozytywne wobec innych dzieci. 6. Zawsze występują zachowania pozytywne — opiekuńczość, koleŜeńskość, chęć

uczestniczenia we wspólnej zabawie.

15. Reakcja dziecka na inne dzieci:

0. Brak zainteresowania innymi dziećmi, niechęć wchodzenia z nimi w kontakt. 1. Sporadyczne przejawy zainteresowania innymi dziećmi i ich zabawą. 2. Zachęcane, czasami wchodzi w kontakt z innymi dziećmi. 3. Bawi się wspólnie z innymi dziećmi, czasami je naśladując. 4. Często naśladuje inne dzieci, wchodzi z nimi w kontakt i zaczyna współ-

działać. 5. Chętnie naśladuje inne dzieci, dąŜy do kontaktu z nimi i dobrze współ-

działa. 6. Zawsze wyraŜa chęć pozostawania z dziećmi i współpracy z nimi.

151

16. Reakcja na dorosłego podczas zabawy:

0. Niechęć, opór przed kontaktem. 1. Obojętność. 2. Bardzo słabe, sporadyczne zainteresowanie dorosłym. 3. Sporadyczne pozytywne reakcje na inicjatywę dorosłego, ale rzadko reagowanie

na nie. 4. Częste pozytywne reakcje na inicjatywę dorosłego, przejawy współdziałania

z dorosłym. 5. Współdziałanie z dorosłym, przejawy własnej inicjatywy i zachowań partner-

skich. 6. Pełne współdziałanie z dorosłym ze świadomością swojej roli jako partnera

w zabawie.

17. Aktywność fizyczna na zajęciach:

0. Zupełna bierność lub nieprzerwana, silnie wzmoŜona ruchliwość (hiperaktyw- ność).

1. Bardzo słaba aktywność, ospałość lub nienaturalnie wzmoŜona ruchliwość. 2. ObniŜona lub silnie wzmoŜona ruchliwość występują często. 3. ObniŜona lub wzmoŜona ruchliwość występują czasami. 4. Często aktywność ruchowa na poziomie optymalnym, rzadko obniŜona lub

wzmoŜona. 5. Aktywność ruchowa na poziomie optymalnym. 6. Ruchliwość na poziomie optymalnym występuje zawsze.

18. Sprawność motoryczna:

0. Bardzo niska sprawność motoryczna, całkowita nieporadność ruchowa. 1. Niska sprawność ruchowa, potrzebna pomoc dorosłego. 2. Ograniczona sprawność ruchowa, czasami wymagana jest pomoc dorosłego. 3. NiŜsza niŜ przeciętna sprawność ruchowa. 4. Sprawność ruchowa przeciętna. 5. Dobra sprawność ruchowa. 6. Wysoka sprawność ruchowa, wykraczająca poza normy rozwojowe danego

wieku.

19. Zdolność do relaksu:

0. Całkowity brak umiejętności odpręŜenia i relaksowania się, ciągłe silne napięcie mięśni.

1. Bardzo słaba zdolność do relaksu, sporadyczne, chwilowe rozluźnienie. 2. Słaba zdolność do relaksu, zwykle udaje się osiągnąć jedynie krótkotrwałe

rozluźnienie. 3. DłuŜej trwające stany rozluźnienia i odpręŜenia osiągane są rzadko. 4. Przeciętna zdolność do relaksu, stany rozluźnienia i odpręŜenia osiągane są

często, ale ich trwałość nie jest jeszcze wysoka.

152

5. Dobra zdolność do osiągania relaksu, trwałe stany rozluźnienia powstają łatwo.

6. Wysoka zdolność do relaksu, wyjątkowo łatwe i częste osiąganie stanu rozluź- nienia.

20. Zdolność do koncentrowania uwagi: 0. Niezdolne do skupienia uwagi na wykonywanym zadaniu. 1. Bardzo rzadko potrafi skupić uwagę pomimo zachęty. 2. Czasami koncentruje uwagę, gdy jest zachęcane przez dorosłego. 3. Czasami koncentruje uwagę bez pomocy dorosłego. 4. Często koncentruje uwagę, gdy jest zainteresowane zadaniem. 5. Dobrze koncentruje uwagę na zadaniu. 6. Zawsze skoncentrowane podczas wykonywania zadań.

Dodatkowe obserwacje:

2. ARKUSZ ZAPISU OBSERWACJI

6. Reakcja na pieszczoty

16. Reakcja na dorosłego podczas zabawy

Obliczanie średnich wyników w poszczególnych kategoriach skal:

I. Skale związane z rozwojem poznawczym (3 skale)

Nr skali 1 8 20 Razem Średni wynik

Uzyskany wynik

II. Skale związane z rozwojem

emocjonalnym (9 skal) Nr skali 2 3 4 5 6 7 10 12 19 Razem Średni

wynik

Uzyskany wynik

III. Skale związane z rozwojem społecznym (10 skal) Nr skali 2 5 6 9 11 12 13 14 15 16 Razem Średni

wynik

Uzyskany wynik

IV. Skale związane z rozwojem ruchowym (3 skale)

Nr skali 17 18 19 Razem Średni wynik

Uzyskany wynik

156

3. PROFIL ZACHOWANIA

Średni wynik

Rozwój Rozwój Rozwój Rozwój poznawczy emocjonalny społeczny ruchowy

(P) (E) (S) (R)

4. Interpretacja danych z obserwacji:

Osoba prowadząca obserwację

157

Bibliografia

Bielicka I. [1962] RozwaŜania nad kołyską. Warszawa 1962 Bielicka I., Olechnowicz H. [1966] O chorobie sierocej. W: L. Wołoszynowa (red.)

Materiały do nauczania psychologii. Seria IV, t. 2. Warszawa 1966 Bogdanowicz M. [1991] Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym. Warszawa

1985 (wyd. I), 1991 (wyd. II) Bogdanowicz M. [1990] Metoda Weroniki Sherborne w terapii dzieci jąkających się.

„Logopedia" 1990 nr 17 Bogdanowicz M. [1989] Terapia dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi w wieku przedszkol-

nym. W: Turowicz (red.) Zaburzenia emocjonalne dzieci, diagnoza i terapia. Zielona Góra 1989

Bogdanowicz M. [1991] Psyche - ruch - drama. W: A. Leszczyński (red.) Gdański Rocznik Teatralny. Gdańsk 1991

Bogdanowicz M. [1992] The Results ofthe Research on the Application ofthe Sherborne Method in Poland. „Issues in Special Education and Rehabilitation" 1992 nr 2, s. 81-86

Bogdanowicz M. [1992] Metoda Weroniki Sherborne w Polsce. „Schoolasticus" 1992 nr 2, s. 39-43

Bogdanowicz M. [1993] Veronica Sherborne Developmental Movement, czyli Pierwsze Międzynarodowe Spotkanie „Szerbornowców" Belgia 24-28 sierpnia 1992. „Scholas- t icus" 1993 nr 1, s. 31-35

Borkowska M. (red.) [1989] A B C rehabil itacji. Warszawa 1989 Childs C. [1984] Rozwijanie zdolności nawiązywania kontaktu poprzez ruch i zabawę. W:

T. Gałkowski (red.) Dziecko autystyczne i jego rodzice. Poradnik wychowawczy. Warszawa 1984

Derulska J., Pielak H. [1989] Metoda Sherborne. W: M. Borkowska (red.) A B C rehabilitacji. Warszawa 1989 Developmental Movement: Yeronica Sherborne Method. London 1990 (maszynopis)

158

Goście z Ignacowa. „My śl Społeczna" 1988 nr 18 Gniewkowski W. [1967] Lekcja improwizacji ruchowej z dziećmi. „Wychowanie Fizyczne

i Higiena Szkolna" 1967 nr 2 Gniewkowski W. [1969] Nowoczesny taniec w ramach wychowania fizycznego z dziećmi

klas I-IV. „śycie Szkoły" 1969 nr 7-8, 10 Gniewkowski W. [1974] Gimnastyka twórcza dla dzieci i młodzieŜy niezaawansowanej.

„Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna" 1974 nr 1 Gniewkowski W. [1983] O metodach wychowania fizycznego w przedszkolu. „Wy-

chowanie w Przedszkolu" 1983 nr 1, 3-6 Gniewkowski W. [1984] Metoda gimnastyki twórczej R. Labana. „Wychowanie w Przed- szkolu" 1984 nr 7-8 Gniewkowski W. [1985] Gimnastyka twórcza (ekspresyjna) R. Labana. „Wychowanie

w Przedszkolu" 1985 nr 5 Gniewkowski W., Olszewska I. [1983] Metody twórcze w interpretacji Rudolfa Labana

i Karola Orffa. „Wychowanie w Przedszkolu" 1983 nr 5 Grochmal S. [1971] Fizjologiczne podstawy usprawnienia ruchowego. Warszawa 1971 Harlow H. F. [1969] Miłość u dzieci rezusów. W: Środowisko a Ŝycie psychiczne.

W: K. Jankowski (red.) Wybór artykułów z „Scientific American". Warszawa 1969 Hebb D. O. [1969] Podręcznik psychologii. Warszawa 1969 Hill C. [1986] Sherborne Movement in Education. Dissertation. Bristol 1986 Hill C. [1989] Movement. An Introductory Study. Bristol 1969 (maszynopis) Jaworska M. [1987] Jąkanie w świetle przeglądu badań Gregoryego. W: L. Kaczmarek, B.

Adamczyk (red.) Jąkanie. Lublin 1987 Kili ńska E. [1987] Zadania logorytmiki w kształceniu koordynacji słuchowo-ruchowej

u dzieci jąkających się. W: L. Kaczmarek, B. Adamczyk (red.) Jąkanie. Lublin 1987 Kili ńska-Ewertowska E. [1981] Badania nad zastosowaniem ćwiczeń muzyczno-rucho-

wych w rehabilitacji dzieci z zaburzeniami mowy. Prace specjalne nr 24. Gdańsk 1981 Kohnstamm R. [1989] Praktyczna psychologia dziecka. Warszawa 1989 Kolasa A. [1992] Efektywność metody W. Sherborne w pracy z dziećmi z dziecięcym

poraŜeniem mózgowym. Praca magisterska napisana pod kierunkiem dr Wirginii Loebl. Gdańsk 1992. Uniwersytet Gdański

Lange R. [1975] Podręcznik kinetografii. Warszawa 1975 Leonard A. [1987] Movement. An Approach to Learning. London 1987 (maszynopis) Lewartowska J. [1968] Rytmika Dalcroze'a. Zeszyty Naukowe PWSM nr 7. Katowice

1968 Lisiecka M. [1991] Terapia dzieci głębiej upośledzonych umysłowo metodą Weroniki

Sherborne. Gdańsk 1991. Praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. dr hab. Marty Bogdanowicz

Lubianiec E. [1991] Efektywność metody Weroniki Sherborne w pracy z wychowankami Państwowego Domu Małych Dzieci. Gdańsk 1991. Praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. dr hab. Marty Bogdanowicz

Lubianiec E. [1992] Terapia ruchowa Weroniki Sherborne w pracy domu małego dziecka. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1992 nr 10, s. 437-439

Mitrinowicz A. [1952] Jąkanie. Przyczyny i leczenie. Warszawa 1952 Nartowska H. [1976] Wychowanie dziecka nadpobudliwego psychoruchowo. Warszawa

1976

159

Nowakowska K. [1984] Metoda gimnastyki twórczej K. Orffa z elementami metody R. Labana „Wychowanie w Przedszkolu" 1984 nr 7-8

Obuchowska I. [1976] Dynamika nerwic. Psychologiczne aspekty zaburzeń nerwicowych u dzieci i młodzieŜy. Warszawa 1976

Olechnowicz H. (red.) [1988] U źródeł rozwoju dziecka. Warszawa 1988 Panek i. [1984] Upowszechnianie twórczego ruchu według R. Labana w zabrzańskich

przedszkolach. „Wychowanie w Przedszkolu" 1984 nr 7-8 Parzybok M. [1992] Ruch Rozwijający Weroniki Sherborne w pracy domu dziecka.

„Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1992 nr 10, s. 434-437 Parzybok M. [1992] Praca magisterska napisana pod kierunkiem dr Wirginii Loebl.

Gdańsk 1992. Uniwersytet Gdański Polender A. [1980] Zastosowanie treningu autogennego do dzieci w wieku przedszkolnym

i dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym. W: W. Brejnak (red.) Poradnictwo wychowawczo-zawodowe. Warszawa 1980

Polender A. [1988] Relaksacja odpręŜająca dla dzieci w wieku przedszkolnym i dzieci upośledzonych umysłowo. (Modyfikacja treningu autogennego J. H. Schultza). W: A. Maurer: Terapia trudności w nauce czytania i pisania u dzieci upośledzonych umysłowo. Kraków 1988

Przasnyska M. [1986] Wychowanie fizyczne dzieci upośledzonych umysłowo wg programu V. Sherborne. „Kultura Fizyczna" 1986 nr 3-4

Przasnyska M. [1987] ZałoŜenia i realizacja programu ruchu wg V. Sherborne. „Kultura Fizyczna" 1987 nr 5-6

Przasnyska M. [1989] Nauczanie kultury fizycznej w szkole Ŝycia według „programu ruchu" Weroniki Sherborne. „Szkoła Specjalna" 1989 nr 2

Rutkowska A. [1967] Przykłady ćwiczeń według propozycji pracy szkolnej K. Orffa. „Wychowanie Muzyczne w Szkole" 1967 nr 5

Sherborne V. [1983] Ćwiczenia ruchowe dla dzieci głębiej upośledzonych umysłowo. „Szkoła Specjalna" 1983 nr 4

Sherborne V. [1984] Ćwiczenia ruchowe dla umysłowo niepełnosprawnych. W: T. Gał- kowski (red.) Dziecko autystyczne i jego rodzice. Poradnik wychowawczy. Warszawa 1984

Sherborne V. [1990] Deuelopmental Movement for Children. Cambridge 1990 Skład A. [1978] Alfabet ruchowy dla pierwszoklasistów. „Wychowanie Fizyczne i Higiena

Szkolna" 1978 nr 4 Spitz R. A. [1958] La premierę annee de la nie de 1'enfant. Paris 1958 Ślaz M. [1985] Przykładowe zajęcia gimnastyki twórczej. „Wychowanie w Przedszkolu"

1985 nr 11 Strojnowski J. [1985] Psychoterapia. Warszawa 1985 Węgrzynowicz E. [1965] Psychoterapia indywidualna przy pomocy rysunku w zastosowaniu do dzieci z nerwicą lękową. „Problemy Psychoterapii" Warszawa 1965, tom I Wołoszynowa L. (red.) [1981] Materiały do nauczania psychologii. Warszawa 1981 Wysocka J. (Szewczyk) [1989] Metody psychoterapii dzieci. Gdańsk 1989. Praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. dr hab. Marty Bogdanowicz Zasadzka R. [1984] Czy metoda R. Labana przyjmuje się w przedszkolu. „Wychowanie

w Przedszkolu" 1984 nr 11-12

160

51142924 M Bogdanowicz Metoda Weroniki Sherborne w Terapi i Wspomaganiu Rozwoju Dziecka

Documents

Transcript of 51142924 M Bogdanowicz Metoda Weroniki Sherborne w Terapi i Wspomaganiu Rozwoju Dziecka