5. jilid 4 bil1 jun 2012

ESTIMATION AND COMPUTATION ABILITIES OF MRSM STUDENTS ON ITEMS

INVOLVING WHOLE NUMBERS

Noraini Noordin

Universiti Teknologi Mara, Perlis

[email protected]

Fadzilah Abdol Razak


[email protected]

Nooraini Ali


[email protected]

Abstract

It is a well established fact that estimation and number sense are

closely related. Number sense is the ability to understand and use

the meaning of numbers in communicating, processing and

interpreting information. However, students are found to

demonstrate little understanding of numerical situations in which

they solve number problems and this has been the concern of

mathematics educators. This lack of number sense is usually

brought about by not understanding the mathematical exercises

they learned in schools. Students can normally manipulate and

follow symbolic rules better than at making sense of these

numerical practices. Estimation allows the students to find an

approximate answer before carrying out the calculation, thus helps

to determine whether an answer is reasonable or not. This paper

discusses the relationship between the estimation and computation

skills of Form One students at Maktab Rendah Sains Mara (MRSM)

in Malaysia on items involving Whole Numbers.

Keywords: Estimation; Number Sense; Numerical Situations

mailto:[email protected]



INTRODUCTION

In any estimation exercise, a student selects simple numbers to operate on mentally

to produce an approximate answer (Reys, 1984; Segovia & Castro, 2009). This

definitive characteristic of an estimation exercise indicates the close relationship

between estimation and mental computation. However, mental computation is not an

inborn or inherent trait. Experiences and practice are required before one is able to

develop strategies that are more sophisticated than traditional written methods

(McIntosh, 2002; Asplin, Frid & Sparrow, 2006). This development can be

experienced in many ways and need not necessarily be in the form of a test

(Heirdsfield, 2002).

Ahmad Zanzali and Ghazali (2002) stated that out of five strands of number sense

(understanding the meaning of size and numbers, understanding the use of

equivalent forms and representations of numbers, understanding the meaning and

effect of operations, understanding the use of equivalent expressions and computing

and counting strategies), students demonstrated having difficulties in all strands

except the last two strands of number sense. It was found that although Year One to

Year Three students were not formerly exposed to addition and subtraction mental

calculation strategies, they were able to demonstrate intuitive mental computation

strategies to solve addition and subtraction problems varying from an inefficient

strategy of counting on their fingers to more sophisticated and simpler strategies

such as using doubles, bridging through ten, separation and wholistic strategy

(Ghazali, Alias, Anuar Ariffin & Ayub, 2010).

These studies indicated the need to understand how students think when they solve

mathematics problem. In another study, Ghazali, Abdul Rahman, Ismail, Idros and

Salleh (2003) identified three types of strategies employed by Year One to Year

Three students:

i) Emergent strategies to refer to immature strategies of doing mathematics

problems

ii) Beginning strategies to refer to methods that exhibit some indication of

thinking and employment of strategies of solving the problem that gives the

correct answer but with no expert-like strategies

iii) Competent strategies to refer to expert-like method of doing the mathematics.

These categories were used to formulate a matrix that will be able to define different

levels of strategies employed by students as well as classify the levels of the

students.

Students undergo six years of learning Mathematics at primary schools in Malaysia.

The section “points to note” in the Integrated Curriculum for Primary School specifies

that mental computation is to be emphasized in Primary School Mathematics at Year

One and Year Two (Mathematics Year 1, 2002; Mathematics Year 2, 2003).

However, mental computation is not formally taught in schools.

As for estimation and approximation, students are exposed to these vocabularies at

Year Three under the topic Numbers. By the end of Year Three, students will be able

to estimate quantities of objects up to 1000 beginning with smaller values to higher

values and round whole numbers less than 10000 to the nearest ten. Students are

also taught to ensure the reasonableness of any estimates made. They are also

exposed to estimates in topics like Mass and Volume of Liquid (Mathematics Year 3,

2003). At Year Five, estimation can be found in some other learning areas such as

Whole Numbers, Decimals, Integers, Basic Measurements, Perimeter and Area, and

Solid Geometry (Mathematics Year 5, 2006).

Estimation is a significant topic in school mathematics. It is a process rather than

content knowledge in the mathematics curriculum, and it applies to several strands

(Bana & Dolma, 2006). According to the National Research Council (2001), being

able to do quick and accurate mental computations and estimations has two

advantages:

i) Students are able to check the reasonableness of an answer

ii) Students are able to better appreciate the knowledge of place value,

mathematical operations and general number sense.

However, studies found that a great number of students have encountered difficulties

doing simple mental calculation or estimating answers to a problem, causing them to

form a significant barrier to using mathematics in their everyday life (Case & Sowder,

1990; Star, Lee, Chang & Glasser, 2007).

This paper will discuss the results of a study carried out to assess the estimation and

computation abilities of Form One students. The study focused on four major areas in

the curriculum, namely, Whole Numbers, Decimals, Money and Fractions. This

paper will only focus on the results obtained with respect to only one area, namely,

Whole Numbers.

METHODOLOGY

Selected samples were from MRSMs in the North Zone of Malaysia, namely MRSM

Beseri in Perlis, MRSM Kubang Pasu in Kedah and MRSM Gerik and MRSM

Pengkalan Hulu in Perak. Data were collected in the first semester of 2010 at the

respective colleges. A three-phase procedure was carried out on these samples of

students, beginning with a short test on estimation that had a time limit of 30 seconds

per item to minimize any precise calculations. Students were also not permitted to

write anything on the test paper, other than their responses. This was followed by a

short test on computation with a slightly longer time limit, namely three minutes for

each item. Students were allowed to use any method/s of their choice, but

calculators were not permitted in the computation test. After the test sessions, a

selection of three male and three female students were interviewed using the Probing

Interview and the interview sessions were audio-taped.

The instruments used had 15 similar stemmed items which were constructed based

on the topics in the curriculum for Mathematics Year Three to Year Six covering four

areas: Whole Numbers (5 items – 33.33%), Fractions (4 items – 26.67%), Decimals

(4 items – 26.67%), and Money (2 items – 13.33%). The multiple-choice format was

chosen for the Estimation Test to safeguard against students doing precise

calculations (Bana and Dolma, 2006).

Rasch Measurement Model was used to analyze the responses to both tests. Table 1

summarizes statistics of measures of reliability and correlation for both tests:

TABLE 1: Summary Statistics of Measures of Reliability and Correlation

ITEMS TYPE OF TEST

Computation Test Estimation Test

Item Reliability 0.98 0.98

Person Reliability 0.44 0.64

Item Raw Score-To-Measure Correlation -0.96 -0.94

Person Raw Score-To-Measure Correlation 0.97 0.98

The person and item reliability indices were rated using the rating scale instrument

quality criteria. It reported the same index of 0.98 (> 0.94) for item reliability of both

tests, thus the instrument measured an excellent item reliability rating. Since item

reliability was not dependent on the length of a test, the recorded indices implied that

both tests had a wide difficulty range, both tests were administered on a large sample

and inferences were expected to be consistent. In addition, item ordering had a very

high probability of being replicated if these same items were given to a different

group of students (Bond & Fox, 2007).

High reliability values also implied that the number of ranges in the scale that can be

distinguished with confidence across samples also increased. Studies indicated that

measures with reliabilities of 0.67 will tend to vary within two groups that can be

separated with 95% confidence, measures of reliabilities of 0.80 will vary within three

groups; of 0.90, four groups; of 0.94, five groups; of 0.96, six groups; of 0.97, seven

groups, and so on (Fisher Jr., Elbaum & Coulter, 2010). However, the person

reliability indices reported low values of 0.44 and 0.64 on the Computation Test and

the Estimation Test, respectively. Since person reliability does not depend on

sample ability variance, this paper can confidently say that this low value may imply

that there was not much difference between the students’ abilities. It was also not

possible to discriminate the samples into different levels, thus, this sample did not

demonstrate a hierarchy of ability (Bond & Fox, 2007). In addition, a very high

positive person raw score-to-measure correlation and very low negative item raw

score-to-item correlation implied a low proportion of very high and very low scores

(Winsteps, 2011). These values also confirmed the earlier finding that there was no

distinct ability difference between the selected students from these colleges.

RESULTS

How students think cannot be observed directly, but can be evaluated from the work

that they produced. These evaluations can help identify their level of conceptual

understanding or highlight misconceptions (Wong, Evans & Anderson, 2006). This

paper will focus its discussion on only five items on Whole Numbers, namely items 4,

5, 7, 8 and 11. Table 2 summarizes the objectives of these items:

TABLE 2: Distribution of Items according to Topics and Objectives

TOPIC ITEM OBJECTIVES

WHOLE

NUMBERS

4 Develop number sense up to 1000000



8 Understand and use the vocabulary of estimation and

approximation

11 Multiply any two numbers with the highest product of 100000

Item maps of the responses to both tests were built to determine the hierarchy of

difficulty among these items according to the type of test. The item maps found item

7 to be the easiest Whole Number item on both tests. The items ordered from

easiest to most difficult were items 7, 5, 4, 8, and 11 for the Estimation Test, and

items 7, 11, 5, 8 and 4 for the Computation Test. The maps also found items 5 and 8

on the Computation Test to lie on the same ability level.

DISCUSSION

Table 3 displays items and percentage measures for items on Whole Numbers:

TABLE 3: Item and Percentage Measures for Items on Whole Numbers

Item No.

Estimation Test Computation Test

Item

Measure

Percentage

Measure Item Measure Percentage Measure

4 294 76 156 41

5 338 88 304 79

7 381 99 352 91

8 260 68 299 78

11 238 62 333 86

As can be seen, students were more able to handle items 4, 5 and 7 in the

Estimation Test than on the Computation Test. From among these three items,

students found item 7 to be the easiest and item 4 to be the most difficult. In

particular, item 4 measured the largest range in percentage measure between both

tests. The small range in percentage measure for item 7 suggested that students

had no problem finding the place value for a digit in a number up to 1000000 in both

tests. The level of performance shown on item 5 indicated that they have achieved

the first strand in number sense; they were able to understand and use the meaning

and size of numbers. However, they were not able to utilize their mastery of the

ability achieved in item 5, on item 4; item 4 presented a situation that required a

higher thinking capability from the students to enable them to manipulate the

knowledge of the size of numbers.

These three items involved the recognition of place values under different

circumstances. Students first recognized the place of a digit of a number at Year

One for numbers up to 20, at Year Two for numbers up to 1000, and the number of

digits increased as they progressed through primary school, thus they should be able

to determine what value a digit represented in any number (Mathematics Year 2,

2003). More than 90% of the students were found able to associate the digit “6” in

the given number for item 7 to 6000. This paper wishes to emphasize that better

student performances in the Estimation Test can be accounted for by the presence of

four solution alternatives A, B, C and D provided in these items, as shown in Table 4.

TABLE 4: Items 4, 5 and 7 in the Computation and Estimation Tests

Item Computation Test Estimation Test

4 Find the missing numbers in the

sequence given below:

917 158, _____, _____, 887 158

Find the missing numbers in the sequence given

below:

917 158, ____, ____, 887 158

A 927 158, 937 158

B 927 158, 907 158

C 907 158, 897 158

D 897 158, 892 158

5 Round up the following numbers to

the nearest ten thousand.

579 324

580 516

579 562

581 105

Which of the following numbers when rounded

off to the nearest thousand becomes 580 000?

A 579 324 C 580 516

B 579 562 D 581 105

7 The value of the digit 6 in the

number 856 943 is

The value of the digit 6 in the number

856 943 is

A 60 C 6 000

B 600 D 60 000

The students demonstrated having more problems rounding up numbers to the

nearest ten thousand in item 5 of the Computation Test than rounding up to the

nearest thousand in item 5 of the Estimation Test. It was perhaps much easier in

the Estimation Test because the solution alternatives given in the test may have

provided the students with better chances of determining if the thousands in the

number was equal or greater than 5, or smaller than 5 to enable rounding off to the

nearest 10000 (Mathematics Year 5, 2006). Since the third digit in the number

579562 was “5”, an increment of one was added to the fourth digit “9”, thus the

solution alternative 579562 qualified to be rounded off to the nearest thousand as

580000. In terms of frequency of students failing item 5 of the Estimation Test,

581805 ranked the highest followed by 579324 and 580516. However, these

answers did not suggest any particular rule used by the students in the estimation

process. Similarly, item 5 of the Computation Test showed that the fourth digit

exceeded 5 in the first and the third numbers, thus all the given numbers should

round off to 580000. In order to better understand the mistakes that may have been

performed by students in recognizing and applying the place value of digits in a

number, this paper will take a look at the wrong answers given by students for item 5

of the Computation Test, as displayed in Table 5.

TABLE 5: Wrong Answers for Item 5 of the Computation Test

NUMBER WRONG ANSWERS

579 324 579 000, 578 000, 590 000, 600 000, 579 320, 58 000

580 516 581 000, 680 516, 580 500, 580 520, 600 000, 58 000

579 562 581 000, 579 560, 600 000, 58 000

581 105 581 000, 590 000, 581 110, 590 000, 600 000, 58 000

To be more precise, this paper will take a look at how students rounded off 579324 to

the nearest ten thousand. Analysis of answers to this item revealed that the most

prominent wrong answer given was 579000. This could only mean that students

associated the place value for the third digit to 10000 instead of 1000. The wrong

answer 600000 could be attributed to students wrongly associating the fifth digit to

the place value of 10000 instead of 100000. Further research has to be done to

investigate the flaws behind the incorrect answers like 570000 and 579320. Was it

possible for students to have overlooked the process of determining if the selected

digit was smaller or greater than 5 thus coming up with the incorrect answer of

570000? Could it be that the students did not understand the need to identify the

digit with the correct place value, hence giving the answer 579320?

In item 4, the students had more difficulty finding the missing numbers in a sequence

of numbers up to 1000000 in the Computation Test than the Estimation Test. The

item in the Estimation Test was much easier because students could see that there

was a common difference of 10000 between the numbers in the series by just

comparing the solution alternatives given to the blanks in the sequence of numbers in

the item. By looking at the construct of item 4 in Table 3, almost 90% of students

were able to eliminate solution alternatives A) 927158, 937158 and B) 927158,

907158 as answers for this particular item because these alternatives did not fit the

decreasing pattern of the given sequence. The 294 students who passed this item

chose the solution alternative C) 907158, 897158 over D) 897158, 892158 as the

answer because both these numbers exhibited a common difference of 10000

between them and also from the first and fourth number in the sequence. However,

this pattern was definitely not obvious to some students, causing them to opt for a

different solution than C) and almost 11% of them did not attempt to answer this item.

Unlike the Estimation Test, students who attempted this item in the Computation Test

had to come up with their own counting and computing strategies for this item.

However, it is important to take note that there were some students who passed this

item in the Estimation Test but failed in the Computation Test.

Contrasting items 4, 5 and 7, the students were found to demonstrate less ability on

items 8 and 11 on the Estimation Test than on the Computation Test. Item 8

required students to determine the best estimate of the total number of sweets that

Aishah bought given that she bought 7 packets with an average value of 106 to 120

sweets per packet. Both tests provided four solution alternatives for the students to

choose from in this item. The construct of item 8 was almost similar for both tests.

The Computation Test required an answer to the question “Which of the following

values would be the best estimate of the total number of sweets that she bought?”

while the Estimation Test wanted students to “Estimate the total number of sweets

that she bought.” Contrary to the paper’s earlier perception that performances in

both tests should be almost the same for this item, analysis of answers to this item

noted a 10% difference in percentage measure between both tests as displayed in

Table 3. Thus, students were better at finding the correct counting and computing

strategies; hence demonstrating they were less competent and had lower number

sense at estimation than computation. The paper wishes to point out that the nature

of the construct in the Computation Test may have had some influence on how

students should think. Unlike item 8, the construct of item 11 was the same for both

tests. Surprisingly, Table 3 indicates that there was a 24% difference in percentage

measure between performances on both tests.

In tackling item 11 in the Computation Test, students had to find all the products for

750×45, 833×25, 961×40 and 1025×27, then round them up before deciding which

among these products lie between 30000 and 35000. These computations took time

to finish. However, analysis of answers indicates that this was easier for the students

to do than to eliminate the products 833×25 and 1025×27 because they were smaller

than 30000, and 961×40 because it was larger than 35000 in the Estimation Test

before deciding that 750×45 would be the most appropriate answer. This paper

wishes to emphasize that the performance on this item may be taken as a cue that

students were not equipped with the knowledge on how to estimate product of

numbers, thus causing 38% of the students to fail this item in the Estimation Test.

Students may not understand the mathematical exercises they learned in schools,

and may have approached mathematics as a set of rules to memorize. Thus this

explains the lack of number sense shown by the students for this item.

IMPLICATIONS OF THE STUDY

In this study, Rasch Measurement Model was used to build item maps that generated

a preference item schedule for items on estimation and computation which would

help suggest significant differences in the estimation and computation abilities of

students. Item measures helped to identify problematic items in both tests. In

particular, this study was also able to list some issues on estimation and computation

abilities of students with respect to numbers.

LIMITATIONS OF THE STUDY

Firstly, samples were selected Form One students of only four MRSMs in the North

Zone of Malaysia. Data were collected in the first semester of schooling in 2010.

Two instruments, a Computation Test and an Estimation Test were developed by the

researchers. Both tests had 15 similar stemmed items based on four topics in the

curriculum for Mathematics Year Three to Year Six, namely, Whole Numbers,

Fractions, Decimals, and Money.

Secondly, the tests were conducted in classrooms or halls provided by the college,

thus there was no control on the space between the students when they sat for the

tests. Thirdly, the Estimation Test was given first, with a time limit of 30 seconds per

item to minimize any precise calculations. To further enhance the estimation aspect

of the test, students were not permitted to write anything on the test paper, other than

their responses and the items was structured using the multiple-choice format to

safeguard against students doing precise calculations (Bana & Dolma, 2006).

Fourthly, the Computation Test was given after a short break, with a three-minute

time limit for each item to enable analysis of computation abilities. In addition,

students were instructed that the computations could be done using any method/s of

their choice, but calculators were not permitted. Lastly, three male and three female

students were selected for an interview right after completing the test sessions in

rooms allocated by the colleges. There was no possibility of barring off sound from

the interview sessions. The interview sessions were audio-taped.

CONCLUSIONS

Table 6 displays the distribution of scores on both tests. As can be seen, students

performed better on the Computation Test than on the Estimation Test. However,

the percentage difference in the performance distribution was not large.

TABLE 6: Distribution of Scores on Both Tests

Rasch Measurement Model was used to analyze the responses to both tests.

Summary statistics of the responses concluded that the students performed better on

the Computation Test with a mean of 11.4 as compared to a mean of 10.3 on the

Estimation Test. Both tests indicated the same maximum score (15) and minimum

score (3). Interestingly, there were however four more students with a maximum

score on the Estimation Test than there were on the Computation Test.

SCORES

Computation Test Estimation Test

Number of

Students % students

Number of

Students % students

Above Mean

Score 208 54.03 202 52.47

Below Mean

Score 177 45.97 183 47.53

385 100 385 100

i) Relationship between Computation and Estimation Abilities

Estimation helps students to not only approximate answers before carrying out the

calculations but it also helps them to determine whether an answer is reasonable or

not, hence developing number sense in the students (Segovia & Castro, 2009). It

requires mental computation, thinking and making sense of the computation and

does not rely on rules or mechanical procedures. However, students are usually

more successful on written computations than on number sense (Bana & Dolma,

2006). Therefore, if the scores on the Estimation Test can be taken as the

benchmark for the development of number sense in students, then this paper posits

that only 52.47% of the students have developed number sense in thinking.

Analysis of the responses found that students were better at computation than

estimation in ten out of 15 items, including items 8 and 11 under the topic of Whole

Numbers. Table 6 indicates that there was a small range of difference between the

students’ abilities. Thus, further investigation of these scores has to be done in order

to assess and understand the strong relationship between computation and

estimation abilities of these students. There is also a need to compare the items on

both tests that involved learning areas other than Whole Numbers in order to identify

problematic items. There is also a need to look into those items that have students

performing better on the Estimation Test than the Computation Test.

ii) Problematic Items on the Computation Test

If a percentage measure of 60% can be taken as benchmark for identifying items

that students had little ability to handle, then there were more items on the Estimation

Test that need to be given extra focus by the educators than the Computation Test.

Items 2, 6, and 14 under the topic Fractions and 15 under the topic Money were

identified as problematic on the Estimation Test. On the other hand, only items 4 and

6 were found to be problematic on the Computation Test. In particular, there were no

items under Whole Numbers identified as problematic to the students in the

Estimation Test. On the contrary, item 4 on Whole Numbers with a percentage

measure of 41% fell into this category for the Computation Test. This paper tends to

believe that students were not exposed to methods of estimation that can enable

them to develop the number sense needed in the finding of possible strategies to

tackle this item. Analysis of answers to this item indicated that they were not only

unable to see the pattern in the sequence of numbers given in this item; they were

also not able to make sense of the end numbers 917158 and 887158.

iii) Items Students Performed Better on Estimation Test than Computation Test

The students were found to perform better on the Estimation Test in only five out of

15 items, which included items 4, 5 and 7 under the topic on Whole Numbers. Items

4, 5 and 7 involved the identification of place values under different circumstances.

Item 7 was a very straight forward problem. Item 5 involved a bigger set of numbers

than item 7. Item 4 was the most difficult since it involved a higher hierarchy of

thinking strategies of finding missing items.

High percentage measures for item 7 in both tests indicated that students had no

problem finding the place value for a digit in a number up to 1000000 in both tests,

which meant that they have developed the first strand in number sense by being able

to understand and use the meaning and size of numbers. Their understanding of the

effect of rounding up and rounding down to the nearest 10000 made it easier for

them to find the number that would be nearest to 580000 in item 5, indicating they

had also developed the first strand of number sense in this item. The multiple

choices provided a clear identification of the common difference between the

numbers, thus, they were better at finding counting and computing strategies for this

item in the Estimation Test than they were in the Computation Test.

Mental computation can be characterized by it ability to produce exact answers.

When mental computation is used in an estimation procedure, simple numbers are

selected and operated on mentally to bring about approximate answers, emphasizing

the close relationship between estimation and mental computation; hence it is very

important to teach students to do mental computation at school (Reys, 1984; Segovia

& Castro, 2009). In particular, the students’ proficiency to compute in the other 10

items would be a great advantage for them in their estimation procedures. However,

teaching approaches must be improved in order to upgrade students’ achievements

since percentages below 85% were recorded for some of these items.

Emphasis on computational skills may produce high computational scores; however,

the extent to which these processes transfer to students’ understanding is still

unknown (Ghazali et al, 2003). The samples used in this study were selected for

admission into the MRSM schooling system, thus, higher expectations were

expected in their achievements. However, there was no distinct difference between

54.03% passes in the Computation Test and 52.47% passes in the Estimation Test.

In addition, the study has established that students were better at computation than

estimation. Furthermore, students who can do estimation should be able to

approximate answers before doing any computation and to determine the

reasonableness of an answer (Segovia & Castro, 2009). Therefore, if scores on the

Estimation Test can benchmark the development of number sense in students, then

only 52.47% of the students have developed number sense in thinking and the highly

developed number sense was observed in item 7 of the Estimation Test with 99%

passes. Since item 7 dealt with the recognition of place values for numbers up to

1000000, these meant that these students have understood and were able to use the

meaning and size of numbers.

The findings of this study have shown that it is important for mathematics educators

to pay attention to the development of number sense in the teaching of mathematics

in schools. Item 4 was identified as one of the items students performed better at

estimation than computation, but it recorded percentage passes of only 76%. That

means that 24% of the students had problems with higher order thinking in problem

solving, thus it was impossible for them to come up with the correct strategies to find

missing numbers in the sequence 917158, _________, ___________, 887158. Lack

of number sense can be felt more in item 15 with only 52% passes in the Estimation

test.

This paper wishes to point out that failure to succeed at item 15 may have taken

place because analysis of answers given suggests the possibility that students may

have misread the question. However, if it were not due to misreading, then attention

should be given to help students with mixed operations on numbers in solving

mathematics problem in real life. What might be the best approach to teach mixed

operations? To conclude, this study has opened our eyes to some details in the

learning of Whole Numbers that should be given more focus in order to increase

number sense in thinking and to develop estimation capabilities. It is hoped that this

study has contributed ideas to mathematics educators on improving the approaches

in teaching these items.

REFERENCES

Ahmad Zanzali, N. A. and Ghazali, M. (2002). Assessment of School Childrens’ Number

Sense. Retrieved from math.unipa.it/~grim/ENoor8.PDF

Asplin, P., Frid, S., Sparrow, L. (2006). Game Playing to Develop Mental Computation: a

case study. Merga Conference Proceedings.

Bana, J. and Dolma, P. (2006). The Relationship between Estimation and Computation

Abilities of Year 7 Students. Merga27 Conference Proceedings.

Bond, T. and Fox, C. M. (2007). Applying the Rasch Model: Fundamental Measurement in

the Human Sciences. 2nd Edition. Lawrence Erlbaum Associates. Inc.

Case, R., & Sowder, J. T. (1990). The development of computational estimation: A Neo-

Piagetian analysis. In Star et al. (2007). Investigating Student Thinking about

Estimation: What Makes a Good Estimate? Retrieved from

sitemason.vanderbilt.edu/files/e7pCrS/BRJ Vitae8_08.pdf

Fisher Jr., W.P., Elbaum, B. & Coulter, A. (2010). Reliability, Precision, and Measurement in

the context of Data from Ability Tests, Surveys, and Assessments. Journal of

Physics: Conference Series 238 (2010) 012036. doi:10.1088/1742-

6596/238/1/012036.

Ghazali, M., Abdul Rahman, S., Ismail, Z., Idros, S. N., and Salleh, F. (2003). Development

of a framework to assess primary students’ number sense in Malaysia. The

Mathematics Education into the 21st Century Project Proceedings of the International

Conference: The Decidable and the Undecidable in Mathematics Education, Brno,

Czech Republic.

Ghazali, M., Alias, R., Anuar Ariffin, N. A. and Ayob, A. (2010). Identification of Students’

Intuitive Mental Computational Strategies for 1, 2 and 3 Digits Addition and

Subtraction: Pedagogical and Curricular Implications. Journal of Science and

Mathematics Education in Southeast Asia 2010, 33(1), 17-38.

Heirdsfield, A. (2002). Mental methods moving along. In Asplin, P., Frid, S., Sparrow, L.

Merga26 Conference Proceedings.

Mathematics Year 1. (2002). Integrated Curriculum for Primary School. Curriculum

Development Center. Ministry of Education Malaysia.







McIntosh, A. (2002). Common errors in mental computation of students in grades 3 - 10. In

Asplin, Frid, and Sparrow, Merga 26 conference Proceedings..

National Research Council. (2001). Adding it up: Helping children learn mathematics. In J.

Watson & K. Beswick (Eds), Students’ Conceptual Understanding of Equivalent

Fractions. (Proceedings of the 30th annual conference of the Mathematics Education

Research Group of Australasia © MERGA Inc.)

Reys, R. (1984). Mental computation and estimation: Past, present and future. In Segovia, I.

& Castro, E. Electronic Journal of Research in Educational Psychology.

Segovia, I. & Castro, E. (2009). Computational and Measurement Estimation: Curriculum

Foundations and Research carried out at the University of Granada, Mathematics

Didactics Department. Electronic Journal of Research in Educational Psychology. 17,

7 (1) 2009, pp. 499-536.

Star, J. R., Lee, K., Chang, K. and Glasser, H. (2007). Investigating Student Thinking about

Estimation: What Makes a Good Estimate? Paper presented at the 2007 annual

meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL, at the

Mathematics Cognition, Design, and Learning paper session. Retrieved from

sitemason.vanderbilt.edu/files/e7pCrS/BRJ Vitae8_08.pdf

Winsteps Help for Rasch analysis. (2011). Retrieved from

99.236.93.8/winman/index.htm?disfile.htm

Wong, M., Evans, D. and Anderson, J. (December 2006). Developing a Diagnostic

Assessment Instrument for Identifying Students’ Understanding of Fraction

Equivalence. The University of Sydney. ACSPRI Conference. Sydney, Australia.

FACTORS AFFECTING ORGANIZATIONAL COMMITMENT AMONG LECTURERS IN

HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTION IN MALAYSIA

Munirah Salim

Kolej Profesional MARA Bandar Melaka

[email protected]

Halimahton Kamarudin


[email protected]

Mumtaz Begam Abdul Kadir


[email protected]

Abstract

A study was conducted to determine MARA Professional Colleges lecturers’

perception on organizational commitment. The study builds on social

exchange theory and organizational model to identify the factors influencing

the organizational commitment of these lecturers. The study analyzes

whether or not there is a significant relationship between job satisfaction,

job involvement, perceived organizational support and organizational

commitment among lecturers in MARA Professional Colleges. Data were

collected via questionnaires from 132 lecturers of three different MARA

Professional Colleges. The study utilizes correlation and regression

statistics to analyze the data. The findings of the survey show there is a

significant relationship between job satisfaction (r=0.307), job involvement

(r=0.536) and perceived organizational support (r=0.489). Job involvement

contributed the most which is 28.8%, followed by perceived organizational

support 23.9% and job satisfaction contributed 9.4% towards organizational

commitment among MARA Professional College lectures. The study

focuses on MARA Professional Colleges and concentrates only on the

organizational commitment among academicians. The results suggest an

improvement of social change by increasing job involvement, perceived

organizational support and job satisfaction is an efficient way of obtaining

highly committed human resource. The results of the study have valuable

implications for policy makers in MARA Higher Education Division, college

administrators and educators.

Keywords: Organizational Commitment, Job Satisfaction, Job

Involvement, Perceived Organizational Support




INTRODUCTION

Committed human resources are organization’s greatest assets. In order to ensure excellent

and experienced academic staff always attached with the educational institutions.

Committed employee should receive superior attention. Moreover, when committed lecturer

quits, the college will be burden with high cost and implications for the education system.

Committed and quality lecturer will take with them their teaching skills and experience.

Meyer and Allen (1993) have recognized that organizational commitment as a leading factor

impacting the level of achievement in many organizations. A lot of studies have been

conducted on the relationship of organizational commitment either towards job satisfaction,

job involvement or perceived organizational support only. However, only few have been

carried out on the collaboration of these three factors towards the organizational

commitment. Besides, there is very little research done to identify factors that impact

organizational commitment among academics (Chang & Choi, 2007; Chen et al., 2007;

Freund, 2005; Obeng & Ugboro, 2003).

LITERATURE REVIEW

Organizational commitment is as “a strong belief in and acceptance of the organization’s

goals and values; a willingness to exert considerable effort on behalf of the organization; and

a strong desire to maintain membership in the organization” (Mowday, R.T., Steers, R.M., &

Porter, L.W. (1979). The concept of organizational commitment has been conceptualized

from various perspectives. In this current study, the concept of organizational commitment

will be discussed from the behavioral approach and psychological approach. From the

behavioral approach, organizational commitment has been studied from the output of

rewards/ contribution exchange processes between employers and employees (Morris &

Sherman, 1981). On the other hand, the psychological approach looks at organizational

commitment from the view of the attachment or identification of employees with the

organization at which they work.

The model of Meyer and Allen (1997) used in this current study proposed a three-component

model of organizational commitment according to the nature of the bond that exists between

an employee and employer as below:

1. Affective commitment is employee’s emotional attachment to, identification with and

involvement in the organization (Meyer et.al., 1993; Shore and Tetrick, 1991; Romzek,

1990)

2. Continuance commitment that is based on the costs that the employee links with leaving

the organization or on a perceived lack of alternative employment

opportunities.(Buitendach and De Witte, 2005;Reichers, 1985; Murray, Gregoire, &

Downey,1991)

3. Normative commitment that involves the employee’s feelings of obligation to stay with

the organization.(Meyer & Allen, 1991; Wiener and Gechman, 1977; Roussenau, 1995)

Job satisfaction is one of the most regularly measured organizational variables and

frequently referred to as an employee’s global attitudinal or affective response to their job.

Makanjee et al. (2006) explained that job satisfaction was basically the way individuals

thought and felt about their multifaceted work experience. Loui (1995) examined the

relationship between job satisfaction and organizational commitment among 109 workers

and reported that there are positive relationship between organizational commitment and job

satisfaction. Another study by Coleman & Cooper (1997) explained that job satisfaction was

positively related to both affective and normative commitment. A study by Rajendran and

Raduan (2005) also showed the same result that is job satisfaction has a positive influence

on affective and normative commitment

Mathieu and Zajac (1990) define job involvement as a belief descriptive of an employee’s

relationship with the present job. Joiner and Bakalis (2006) suggested that job involvement

describes how interested, enmeshed, and engrossed the worker is in the goals, culture, and

tasks of a given organization. A study by Uygur and Kilic (2009) involving employees

working in the central Organization of the Ministry of Health revealed that there is a positive

correlation between organizational commitment and job involvements.

In organization researchers, the social exchange theory (Blau, 1964), and the concept of

perceived organizational support (POS) have been applied to explain the psychological

process underlying the employee attitudes and behaviors (Settoon, Bennet & Liden , 1996;

Wayne et al.,2002). Exchanges between an employee and employing organization are

called POS. Review of POS literature uses social exchange theory interpretation of

organizational commitment to explain how an employee’s commitment to an organization is

influenced by the organization’s commitment to employee (Jackson et al, 2004). Many

researchers have investigated the effects of POS on important work outcomes such as

affective commitment and turnover intention (Eisenberger et al., 1986; Eisenberger et al.,

1990; Setton et al., 1996; Wayne et.al., 1997).

PROBLEM STATEMENT

Educational institution is considered as a service industry playing key role in developing

smart, well educated with first class mentality human capital required in vision 2020.

Therefore, the main player is academicians who are responsible to produce future human

capital needed by the nation. As per Atan (2007), academic staffs that are committed to

improve teaching and learning methods, strengthening research and innovation are the main

factor in order to turn Malaysia into leading education hub.

Majlis Amanah Rakyat (MARA) through Bahagian Pendidikan Tinggi (BPT) has taken many

steps to strengthen its education sector in order to support Malaysia into a leading education

hub. Since, committed human resources are organization’s greatest assets, therefore

identifying factors that help to foster organizational commitment among MARA lecturers is

important. Moreover, when committed lecturer quits, MARA will be burden with high cost and

implications for the education system. Committed and quality lecturer will take with them

their teaching skills and experiences.

Due to this, there is a desire to conduct a study focussing on factors that will influence

organizational commitment among lecturers in MARA Professional Colleges. This study will

investigate whether or not job satisfaction, job involvement and perceived organizational

influence organizational commitment among MARA lecturers.

PURPOSE OF THE STUDY

The purpose of this study is to examine the relationship between job satisfaction, job

involvement, and perceived organizational support towards organizational commitment

among academicians. It is hoped that the findings of the study will provide empirical

evidences in the aspects of factor impacting organizational commitment among academics

and fulfil the research gap due to lack of studies conducted among academicians on

organizational commitment. At the same time, the findings from this research will be useful

to policy makers in MARA Higher Education Division and college administrator in order to

maximize the capacity and capability of its lecturers by increasing their level of commitment.

RESEARCH QUESTIONS

The current study is thus conducted to address the following research questions:

1. Does job satisfaction contribute towards organizational commitment (Affective,

continuance and normative)

2. Does job involvement contribute towards organizational commitment (Affective,

continuance and normative)

3. Does perceived organizational support contribute towards organizational commitment

(Affective, continuance and normative)

METHODOLOGY

This study was carried out through a survey method using questionnaires as the main

instrument. The sample consists of respondents among lecturers from three MARA

Professional Colleges.

The conceptual framework for this current study is suggested in Figure 1. This framework

was imitative from earlier theories on antecedents and consequences of organizational

commitment such as social exchange theory (Blau, 1964) and model of organisational

commitment by Meyer & Allen (1997). The concept of exchange says that individual

becomes attached to the organization in return for gains provided by the organization.

This conceptual framework explains that organizational commitment among academics is

influenced by job satisfaction, job involvement and perceived organizational support .The

dependent variable in this research is organizational commitment. Organizational

commitment can be defined through the strength of employee’s identification with, and

involvement, in a particular organization. The independent variables are job satisfaction, job

involvement, and perceived organizational support.

Figure 1: Research Conceptual Framework

The questionnaires consist of five parts to measure the studied elements, where the

independent variables are job satisfaction (Spector, 1997), job involvement (Kanugo, 1982)

and perceived organizational support (Eisenberger et al., 1986). The dependent variable

was organizational commitment with three subscales that are affective, continuance and

normative commitment.

The method used to measure job satisfaction in this current study is Job Satisfaction Survey

(JSS) (Spector, 1997). No modification was made on the current questionnaires. The survey

uses a faceted approach to the measurement of satisfaction in terms of specific identifiable

characteristics related to the job (Luthans, 1998). It measures nine aspects of an employee’s

satisfaction: Pay, Promotion, Supervision, Fringe Benefits, Contingent Rewards

(performance based rewards), Operating Procedures (required rules and procedures),

Coworkers, Nature of Work, and Communication (Spector, 1997). The JSS consist of 36

items, and there are 4 items for each facet.

JOB SATISFACTION

PERCEIVED

ORGANIZATIONAL

SUPPORT

JOB INVOLVEMENT

ORGANIZATIONAL

COMMITMENT

AFFECTIVE

CONTINUANCE

NORMATIVE

To measure the job involvement, 10 items from the Job Involvement Questionnaire (JIQ)

developed by Kanugo (1982) is used. However, modification was made by the current

researcher due to a reliability test. Therefore, in the current study only 9 items were used.

Perceived organizational support is measured using Survey of Perceived Organizational

Support adapted from Eisenberger et al., (1986). Modifications were made by the

researchers in terms of rewording the construct in order to fit with a particular sample. The

shorter version which consists of 8 items was used in the current study. Organizational

commitment survey developed by Meyer and Allen (1997) was used. Modifications were also

done by the researchers in terms of the construct in order to fit with a particular sample. It

identifies 24 items that can be broken into 3 subscales based on the definition of

organizational commitment that is affective commitment, continuance commitment and

normative commitment. A likert scale format with 7 choices per item is used ranging from

"strongly disagree" to "strongly agree”.

A pilot study was carried out to revise the questionnaires and for item analysis. The validity

and reliability of the questionnaires were measured. The internal consistencies of scale were

assessed through computing Cronbach’s Alpha. The components of factor affecting

organizational commitment show the reliability value ranging from 0.6 to 0.9. Implication from

these values indicates that all of the items used for each component in the questionnaire

have a high and consistent reliability values.

FINDINGS

i) The relationship between job satisfaction, job involvement, perceived

organizational support and organizational commitment (Affective, continuance

and normative).

Correlations were calculated to determine to what extent job satisfaction, job involvement

and perceived organizational support correlated with organizational commitment. As can

be seen in Table 1, significant positive correlations (p < .05) were formed for all three

variables. Correlations ranged from 0.307 for job satisfaction, 0.489 for perceived

organizational support to 0.536 for job involvement.

Table 1: Analysis of Pearson Correlation-Zero Order

Job

Satisfaction

Job

Involvement

Perceived

Organizational Support

Organizational

Commitment

0.307

(132)

P=0.00

0.536

(132)

P=0.00

0.489

(132)

P=0.00

Job Satisfaction 1.000

(0)

P=0.00

0.150

(132)

P=0.087

0.512

(132)

P=0.00

*p<0.05

The correlation coefficient value gained from this analysis shows a solid relationship

between the variables (Davies in Baharom, 2004). This results show that there is a

relationship between job satisfaction, job involvement and perceived organizational support

towards organizational commitment among MARA Professional Colleges lecturers.

ii) Contribution of job satisfaction, job involvement, perceived organizational support

towards organizational commitment (Affective, continuance and normative)

The result from the correlation as shown in Table 1 fulfils the required conditions for

regression analysis. The correlation analysis shows that the studied dependent variable

does not have a high correlation. Tabachnik and Fidell (1996) in Pallant (2001) stated that

regression analysis can only be done if the correlation value between studied enabler is <

0.7. Thus, the regression analysis can be carried out. Linear regression analysis was used to

determine the contribution of the independent variable which is job satisfaction, job

involvement and perceived organizational support towards organizational commitment

among lecturers in MARA Professional College as stated in hypothesis below:

H1: There is significant contribution from job satisfaction towards organizational commitment

(affective, continuance and normative commitment).

H2: There is significant contribution from job involvement towards organizational

commitment (affective, continuance and normative commitment).

H3: There is significant contribution from perceived organizational support towards

organizational commitment (affective, continuance and normative commitment).

Table 2 and 3 show the results of linear regression analysis for the influence of job

satisfaction towards organizational commitment. The linear regression analysis shows that

the independent enabler which is job satisfaction is the indicator with correlation (β=0.346,

t=3.679 and p=0.000) (p<0.05) and the value of R² (R²=0.094) contributes 9.4% towards

organizational commitment among MARA Professional College lecturers. Thus H1 will be

accepted.

Job Involvement 0.150

(132)

P=0.087

1.000

(0)

P=0.00

0.422

(132)

P=0.00

Perceived

Organizational Support

0.512

(132)

P=0.00

0.422

(132)

P=0.00

1.000

(0)

P=

Table 2: Analysis of Linear Regression between Job Satisfactions towards Organizational

Commitment

Independent

Variable

β Beta

(β)

t Sig.-t R² Contribution

(%)

Job

Satisfaction

0.346 0.307 3.679 0.000 0.094 9.4

Constant 2.926 7.035 0.000

R 0.307a

R squared 0.094

Adjusted R squared 0.087

Standard Error 0.671

Table 3: Analysis of Variance

Source

Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

Regression 6.098 1 6.098 13.533 .000a

Residual 58.573 130 .451

Total 64.670 131

The contribution of job satisfaction towards organizational commitment among MARA

Professional College lecturers forms the linear regression as below:

Y= 2.926 + 0.346X1 + 0.671

Y= Organizational Commitment

X1= Job Satisfaction

Constant 2.926


The result of linear regression analysis for the influence of job involvement towards

organizational commitment is shown in Tables 4 and 5. The linear regression analysis shows

that the independent enabler which is job involvement is the indicator with correlation

(β=0.419, t=7.246 and p=0.000) (p<0.05) and the value of R² (R²=0.288) contributes 28.8%

towards organizational commitment among MARA Professional College lecturers. Thus H2

will be accepted.

Table 4: Analysis of Linear Regression between Job Involvements towards Organizational

Commitment

Independent

Variable

β Beta

(β)


(%)

Job

Involvement

0.419 0.536 7.246 0.000 0.288 28.8

Constant 2.604 10.066 0.000

R 0.536a

R squared 0.288




Source

Sum of


Regression 18.607 1 18.607 52.512 .000a

Residual 46.064 130 .354

Total 64.670 131

The contribution of job involvement towards organizational commitment among MARA

Professional College lecturers forms the linear regression as below:

Y= 2.604 + 0.419X1 + 0.595


X1= Job Involvement

Constant 2.604


The regression linear analysis in Tables 6 and 7 show that the independent enabler which is

perceived organizational support is the indicator which has the correlation of (β=0.332,

t=6.386 and p=0.000) (p<0.05) and the value of R² (R²=0.239) contributes 23.9% towards

organizational commitment among MARA Professional College lecturers. Thus H3 will be

accepted.

Table 6: Analysis of Linear Regression between Perceived Organizational Supports towards

Organizational Commitment

Independent

Variable

β Beta

(β)


(%)

Perceived

Organizational

Support

0.332 0.489 6.386 0.000 0.239 23.9

Constant 3.080 14.012 0.000

R 0.489a

R squared 0.239




Source

Sum of


Regression 15.444 1 15.444 40.786 .000a

Residual 49.226 130 .379

Total 64.670 131

The contribution of perceived organizational support towards organizational commitment

among MARA Professional College lecturers forms the linear regression as below:

Y= 3.080 + 0.332X1 + 0.615


X1= Perceived Organizational Support

Constant 3.080


From the linear regression analysis can be concluded that job involvement contributed the

most which is 28.8%, followed by perceived organizational support 23.9% and job

satisfaction contributed 9.4% towards organizational commitment among lecturers in MARA

Professional Colleges.

DISCUSSION & PRACTICAL IMPLICATIONS

Social exchange theory is the driving force that primarily influences employee organizational

commitment specifically; job satisfaction, job involvement and perceived organizational

support were identified as key drivers of organizational commitment.

In the current study, job involvement was found to have a strong positively linked with

organizational commitment. Job involvement also was identified as a major contributor to

organizational commitment among lecturers in MARA Professional Colleges. Research by

Janis (1982) and Loui (1995) also support these findings. Literature review regarding job

involvement provided evidence of job involvement as significant predictor of organizational

commitment (Kanugo, 1982; Hafer &Martin, 2006; Wegge et al., 2007; Uygur & Kilic, 2009).

Since job involvement is a strong predictor of organizational commitment, Higher

Educational Division and college administrator must take action to increase job involvement

of the lecturers. The multidimensional model of job involvement by Yoshimura (1996),

suggests that the individual variable which affect the job involvement can be divided into

individual personality and organizational variables. Individual personality such as locus of

control, growth needs, working values, way of being socialized, career stage and successful

job experience whereas for organizational variables are like participation in decision making,

job type and human resource management (Yoshimura,1996). Therefore, people who are

very involved in their job will not feel the need to leave the organization. Thus, by increasing

the degree of employees’ self-esteem will enrich job involvement and may lead to higher

commitment.

Job satisfaction is said to have direct impact on organizational commitment even though it is

not a strong predictor. It reflects that when the level of job satisfaction increases, the level of

organizational commitment also increases slightly. Therefore, this factor should be increased

to improve an employee’s commitment to an organization. Findings from the current study in

relation to facets of job satisfaction revealed that most of the lecturers are satisfied with the

nature of work and least satisfied with operating condition and promotion. Results from the

current study is consistent with the study conducted by Clay-Warner et al.,(2005) on

organizational justice and job satisfaction. Procedural justice and the level of fairness in the

methods by which rewards were distributed among employees by the organization directly

impacted an employee’s level of satisfaction. Therefore, it is recommended that the

institution’s rules, policies and procedures should be fair and equitable According to McFarlin

and Sweeney (1992), the fairness of an institution’s procedures defines the institution’s

capacity to treat its employees fairly. Thus, if employees see the procedures as fair, they are

likely to view the organization positively, which in turn would motivate them to remain

committed to their respective institutions. Therefore, higher authorities in MARA Higher

Education Division should make an intensive effort to improve procedures and reward

distributions at MARA Professional Colleges.

Since most of the lecturers are satisfied with the nature of work, the current jobs should be

enriched so as to make them more interesting, challenging, and motivating. Furthermore,

most research indicated that the presence of certain core job dimensions such as autonomy

(Dunham et al., 1994), job challenge (Meyer et al., 1997), variety (Steers, 1977) and positive

feedback (Hutchison & Garstka, 1996) direct to greater commitment. As a result, it is

recommended that MARA Higher Education Division should give more autonomy to teachers

such as giving them more freedom to choose text books, determine the teaching

methodology, set grading and evaluation criteria for their courses and also be given some

discretion in scheduling their classes. Besides autonomy, current jobs can be enriched by

adding variety to their work like giving a right balance between teaching and research.

Presently, conducting research in their respective areas of specialization is not a

requirement for lecturers in MARA Professional Colleges. If there is a right blend of teaching

and research, the lecturers will not only have a greater variety of work to do but will also get

a chance to upgrade their skills and abilities.

The present study shows a moderately significant relationship between perceived

organizational support and organizational commitment. In line with the current studies, Tek

(2009) found evidence that perceived organizational support has a direct influence on

organizational commitment based on research amongst 134 academicians in four private

universities in Malaysia. Several studies have provided evidence that perceived

organizational support plays a critical role in enhancing organizational commitment

(Eisenberger et al., 1986; Mottaz, 1988; Vancouver et al., 1994). As perceived organizational

support is related to organizational commitment, organizations should find ways to promote

higher perceived organizational support employees. Hence, the organizations should always

recognize the academician’s contributions and care for their well being in order to achieve

the organization’s mission so that the academicians can deliver high quality teaching and

support Malaysia into a leading education hub.

Job satisfaction, job involvement and perceived organizational support have been identified

as significant factors that influence organizational commitment among academicians.

Director of each MARA Professional Colleges may use this useful information as an

opportunity to create committed team of lecturers. This is because lecturers are part of an

influential force that plays a key role in the success of students which at the end shows the

success of the institution.

CONCLUSION

From the above discussion, it is clear that fostering commitment among faculty members

has important implications for educational institutions. Therefore, highly committed lecturers

would make a positive contribution to their respective institutions and may lead to increase

the effectiveness of the educational institutions. Thus, institutions which seek to retain their

lecturers by building strong organizational commitment are in a better position to reap the

benefits of a more dedicated, motivated, and reliable teaching staff.

In total, this study contributes to the limited body of knowledge underlying the formation of

organizational commitment among academicians through the perspectives of social

exchange theory. Besides, it justifies the importance of creating organizational commitment

among academicians in order to turn Malaysia into a leading educational hub.

REFERENCES

Buitendach, J., & De Witte, H. (2005). Job insecurity, extrinsic and intrinsic job satisfaction

and affective organizational commitment of maintenance workers in a parastatal.

South African Journal of Business Management, 36(2), 27-37.

Blau, P. M. (1964). Exchange and power in social life. New York, NY: Wiley and Sons.

Chang, J., & Choi, J. (2007). The dynamic relation between organizational and professional

commitment of highly educated research and development professional. The

Journal of Social Psychology, 147(3), 299-315.

Chen, S., Lin, P., Lu, C., & Taso, C. (2007). The moderation effect of hr strength on the

relationship between employee commitment and job performance. Social Behavior

and Personality, 35(8), 1121-1138.

Clay-Warner, J., Reynolds, J., & Roman, P. (2005). Organizational justice and job

satisfaction: A test of three competing models. Social Justice Research, 18(4), 391-

409.

Davis, J.M.(1997) Relationship between fluvial bounding surfaces and the permeability

correlation structure: Water Resources Research, 33 ,1843- 1854

Dunham, R., Grube, J., & Castaneda, M. (1994). Organizational commitment: The utility of

an integrative definition. Journal of Applied Psychology, 79, 370-380.

Eisenberger, R., Huntington, R., Hutchinson, S., & Sowa, D. (1986). Perceived

organisational support. Journal of Applied Psychology, 71, 500-507.

Eisenberger, R., Fasolo,P.,& Davis-Lamastro,V. (1990). Perceived organizational support

and employee diligence, commitment and innovation. Journal of Applied

Psychology, 51-59.

Freund, A. (2005). Commitment of job satisfaction as predictors of turnover intentions

among welfare workers. Administration in Social Work, 29(2), 5-21.

Hafer, J. C. & Martin, T. N. (2006). Job involvement or affective commitment: A sensitivity

analysis study of apathetic employee mobility. Institute of Behavioral and Applied

Management, September, 1-19.

Hutchinson, S., & Garstka, M.L. (1996). Sources of perceived organizational support:Goal

setting and feedback. Journal of Applied Social Psychology, 26, 1351-1366.

Irving, P., Coleman, D., & Cooper, C. (1997). Further assessments of a three-component

model of occupational commitment: Generalizability and differences across

occupations. Journal of Applied Psychology, 82(3), 444-452.

Janis, N. A. (1989). Organizational commitment, career factors and career/life stage.

Journal of Organizational Behavior, 10, 247-266.

Joiner, T. A., & Bakalis, S. (2006). The antecedents of organizational commitment: The

case of Australian casual academics. International Journal of Educational

Management, 20, 439-452.

Kanungo, R.N.(1982). Measurement of job and work involvement. Journal of Applied

Psychology , 67(3), 341-349.

Luthans, F. (1998). Organisational behavior.(8th ed.). India: McGraw-Hill.

Loui, K. (1995). Understanding employee commitment in the public organization: A study

of the juvenile detention center. International Journal of Public Administration. 18(8),

1269-1295.

Makanjee, R.C., Hartzer, Y., & Uys, I. (2006). The effect of perceived organizational

support on organizational commitment of diagnostic imaging radiographers

Radiography, 12(2), 118-126.

Mathieu, J.E.,& Zajac, D.M. (1990). A review and meta-analysis of the antecedents,

correlates, and consequences of organisational commitment. Psychological

Bulletin, 108(2), 171-194.

McFarlin,D.& Sweeney,P. (1992). Distributive and procedural justice as predictors of

satisfaction with personal and organizational outcomes. Academy of Management

Journal, 35,626-637.

Meyer, J.P. and Allen, N.J. (1991), “A three-component conceptualization of

organizational commitment”, Human Resource Management Review, Vol. 1, pp. 61-

89.

Meyer, J.P., Allen, N.J. and Smith, C.A. (1993), “Commitment to organizations and

occupations: extension and test of a three-component conceptualization”, Journal of

Applied Psychology, Vol. 78, pp. 538-51.

Meyer, J., P., & Allen, N. J., (1997). Commitment in the workplace: Theory research, and

application. Thousand Oaks, CA: Sage Publishing.

Morris,J.,& Sherman,J.(1981). Generalizability of an organization commitment model.

Academy of Management Journal,24(3),512-526.

Mottaz, C.J. (1988), “Determinant of commitment”, Human Relations, Vol. 41 No. 6, pp.467-

82.

Mowday, R.T., Steers, R.M., & Porter, L.W. (1979). The measurement of organizational

,Journal of Vocational Behavior, 14, 224-227.

Murray, L. P., Gregoire, M. B., & Downey, R. G. (1991). Organizational commitment of

management employees in restaurant operations. Hospitality Research Journal, 14,

339-348.

Pallant,J. (2001). A step by step guide to data analysis using SPSS for windows (Version

10). Philadelphia:Open University Press.

Rajendran & Raduan (2005). Antecedents and outcomes of organizational commitment

among Malaysian engineers. American journal of Applied Science, 2(6),1095- 1100.

Reichers, A.E. (1985). A review and conceptualization of organisational commitment.

Academy of Management Review, 10, 465-476.

Roussenau, D.M. (1995), Promises in Action: Psychological Contracts in Organizations,

Sage, Newbury Park, CA.

Romzek, B.S.(1990). “Employee investment and commitment: The ties that bend”.Public

Administration Review, 50,374-381.

Settoon, R.P., Bennett, N., & Liden, R.C. (1996). Social exchange in organizations:

Perceived organizational support, leader-member exchange, and employee

reciprocity. Journal of Applied Psychology, 81(3), 219-227.

Shore, L.M. and Tetrick, L.E. (1991), “A construct validity study of the survey of perceived

organizational support”, Journal of Applied Psychology, Vol. 76 No. 5,

pp. 637-43.

Spector, P.E. (1997). Job satisfaction: Application, assessment, cause, and consequences.

Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.

Steers, R.M. (1977), “Antecedents and outcomes of organizational

commitment”,Administrative Science Quarterly, Vol. 22, pp. 46-56.

Tek,Y.L.(2009). The relationships between perceived organizational support, felt obligation,

affective organizational commitment and turnover intention of academics working

with private higher educational institutions in Malaysia. European Journal of

Sciences, Vol 9.

Uygur,A. & Kilic,G.(2009). A study into organizational commitment and job involvement: An

application towards the personnel in the central organization for Ministry of Health in

Turkey. Ozean journal of Applied Sciences,2 (1), 1943-2429.

VanCouver,J.B.,Milsap,R.E.,& Schmitt,N.W.(1994). Multilevel analysis of organizationalgoal

congruence. Journal of Applied Psychology,79 (5),666-679.

Wayne, S. J., Shore, L. M., & Liden, R. C. (1997). Perceived organizational support and

leader-member exchange: A social exchange perspective. Academy of Management

Journal, 40, 82-111.

Wayne, S. J., Shore L.M., Bommer, & Terick, L. E. (2002). The role of fair treatment and

rewards in perceptions of organizational support and leader-member exchange.

Journal of Applied Psychology, 87(3), 590-598.

Wegge, J., Schmidt, K., Parkes, C., Dick, R. (2007). Taking a sickie: Job satisfaction and job

involvement as interactive predictors in absenteeism in a public organization. Journal

of occupational and organizational psychology, 80, 77-89.

Wiener, Y. and Gechman, A.S. (1977), “Commitment: a behavioral approach to job

involvement”, Journal of Vocational Behavior, Vol. 7, pp. 418-28.

Yoshimura,Y. (1996). op. cit., pp. 17,20.

KESAN MODEL STAD TERHADAP SIKAP DAN KEMAHIRAN BERKOMUNIKASI

PELAJAR DALAM MATA PELAJARAN SEJARAH

Azwani bin Ismail

Bahagian Sumber Manusia MARA

[email protected]

Prof. Madya Dr .Datin Zahara Aziz

Universiti Kebangsaan Malaysia

Dr. Sharifah Nor Puteh


Prof. Madya Dato’ Abdul Razaq Ahmad


Abstrak

Kajian ini bertujuan untuk mengkaji keberkesanan Pembelajaran Koperatif

model Student Team Achievement Division (STAD) terhadap sikap dan

kemahiran berkomunikasi pelajar terhadap mata pelajaran Sejarah. Reka

bentuk kajian ini ialah kuasi-eksperimen dengan reka bentuk ujian pra-

pasca kumpulan-kumpulan tidak serupa, (Pre Test-Post Test, Non-

equivalent Control Group Design). Sampel kajian ialah pelajar-pelajar

Tingkatan 2 daripada sebuah sekolah di Selangor iaitu seramai 158 orang.

Bagi Kumpulan Rawatan adalah seramai 78 orang pelajar manakala

Kumpulan Kawalan seramai 80 orang. Kajian ini menggunakan pendekatan

kuantitatif dan disokong oleh data kualitatif. Dua kaedah digunakan dalam

pemilihan sampel iaitu pensampelan bertujuan (purposive sampling) bagi

memilih sekolah dan pensampelan rawak mudah (simple random sampling)

bagi memilih kelas untuk membentuk kumpulan. Alat kajian yang digunakan

adalah soal selidik pelajar (ujian pra-pasca), pemerhatian dan temu bual

atas pelajar. Kajian ini dijalankan selama 14 minggu. Dapatan kajian

menunjukkan terdapat perbezaan min yang signifikan antara kumpulan bagi

ujian pasca bagi sikap pelajar terhadap mata pelajaran Sejarah t(133) = -

2.40, p = 0.02. Terdapat perbezaan min yang signifikan antara kumpulan

bagi ujian pasca bagi kemahiran berkomunikasi pelajar dalam mata

pelajaran Sejarah t(156) = -2.47, p = 0.02. Hasil kajian ini telah menjawab

persoalan kajian bahawa kaedah Pembelajaran Koperatif model STAD

berkesan menerapkan sikap yang positif dan kemahiran berkomunikasi

yang berkesan dalam mata pelajaran Sejarah. Berdasarkan analisis temu

bual dengan pelajar dari pelbagai bangsa, jelas menunjukkan para pelajar

menunjukkan perkembangan yang positif setelah menggunakan model

STAD.

Kata kunci: pembelajaran koperatif model STAD, kaedah kuasi-

eksperimen, sikap, kemahiran berkomunikasi.


PENDAHULUAN

Sejarah ialah mata pelajaran teras dalam Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM)

yang wajib dipelajari oleh semua pelajar secara berterusan selama lima tahun. Penyemakan

kurikulum Sejarah Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) (2000) bertujuan

memantapkan Akta Pendidikan 1996, memenuhi semangat Falsafah Pendidikan

Kebangsaan (FPK) dan menyediakan warganegara Malaysia untuk menghadapi cabaran

pendidikan pada abad ke-21. Proses pengajaran dan pembelajaran (P&P) Sejarah

seharusnya menjadi sesuatu yang hidup dan boleh menarik minat pelajar. menurut Anuar

Ahmad, Siti Haishah Abd Rahman & Nur Atiqah T. Abdullah. (2009).

Dua prinsip utama yang ditekankan dalam model STAD adalah persandaran positif dan

tanggungjawab individu. Idea utama di sebalik penggunaan model STAD adalah untuk

memberi motivasi kepada pelajar supaya memberi galakan dan bantuan kepada rakan-

rakannya (Effandi 2005). Slavin (2000) menjelaskan bahawa terdapat dua komponen

penting dalam semua kaedah pembelajaran koperatif iaitu struktur insentif koperatif (pelajar

diberi ganjaran berdasarkan pencapaian kumpulan) dan struktur tugasan koperatif (pelajar

menyelesaikan tugasan secara berkumpulan).

Slavin (2006) juga menyatakan kaedah pengajaran yang berpusatkan pelajar yang menarik

akan menyebabkan pengajaran dan pembelajaran dalam kelas akan lebih menyeronokkan,

malah mengikut Carr (2007) pelajar hendaklah didedahkan dengan pembelajaran yang

berbentuk kumpulan kerana ini akan membantu pelajar untuk belajar membuat keputusan

sendiri. Pembelajaran yang efektif ini akan melahirkan pelajar yang celik sejarah, bersikap

positif, mempertingkatkan kemahiran berkomunikasi sesama rakan, daya pemikiran dan

seterusnya boleh mengambil iktibar daripada pengalaman sejarah.

PERNYATAAN MASALAH

Kebanyakan pelajar mempunyai tanggapan awal bahawa mata pelajaran Sejarah ialah mata

pelajaran yang membosankan. Tanggapan awal ini akan menyebabkan pelajar kurang

tumpuan dan kurang bermotivasi untuk mempelajari Sejarah. Menurut Abdul Razak dan Ali

(2000) dan Anuar Ahmad, Siti Haishah Abd Rahman & Nur Atiqah T. Abdullah. (2009), mata

pelajaran Sejarah kurang diminati pelajar dan membosankan. Kajian oleh Abdul Razak dan

Abdullah (2000) terhadap 240 pelajar di daerah Petaling Jaya dan Kuala Selangor

mendapati pelajar-pelajar menganggap mata pelajaran Sejarah sebagai subjek sampingan

yang tidak mendatangkan faedah. Tanggapan ini dikaitkan dengan mata pelajaran Sejarah

yang tidak memberikan jaminan pekerjaan dan tidak mempunyai nilai komersial

(Sivachanlingam et al. 2008). Pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Sejarah adalah

berbeza dengan mata pelajaran lain. Dalam pendidikan mata pelajaran Sejarah, pelajar

tidak sahaja diajar mendapatkan maklumat atau pengajaran dari peristiwa sejarah, malah

apa yang lebih penting adalah untuk membentuk pelajar yang faham makna sejarah dan

seterusnya dapat merealisasikan dalam kehidupan seharian dan merancang kehidupan

akan datang (Sivachanlingam et al. 2008).

Keberkesanan pengajaran Sejarah bergantung kepada perancangan dan kualiti guru

sejarah. Guru sejarah yang baik menunjukkan kebolehan dan keupayaan dari segi kualiti

diri, sosial dan profesional menurut Zahara Aziz (2000). Kelemahan dari segi pengajaran

masih menjadi isu utama yang berkaitan dengan pencapaian pelajar dalam peperiksaan

SPM. Corak pengajaran Sejarah di sekolah masih bersifat konvensional dan membosankan

pelajar. Berasaskan kajian Mohamad Sultan (2000) di sebuah sekolah di daerah Sabak

Bernam, menunjukkan pengajaran mata pelajaran Sejarah di sekolah berkenaan kurang

berkualiti.

Malah mengikut Hariyono (1995) guru Sejarah jarang memerhatikan sama ada maklumat

tersebut dapat membangkitkan minat atau semangat yang boleh membentuk pelajar yang

faham sejarah. Kenyataan ini telah disokong oleh Khoo Kay Kim (2008) yang menyatakan

pembelajaran mata pelajaran Sejarah lazimnya dijalankan dalam bentuk hafalan. Pelajar

difokuskan dengan menitikberatkan dari aspek mengingati tarikh, fakta-fakta serta

pergolakan dunia yang telah terjadi beribu-ribu tahun yang lampau. Ini akan menyebabkan

mereka mempunyai perspektif yang sempit tentang proses perkembangan masyarakat dan

negara, malah tidak memberi mereka peluang untuk berkomunikasi secara berkesan.

Oleh itu, ramai pelajar mendapati pelajaran Sejarah sangat menjemukan dan tidak

merangsang pelajar untuk berfikir dan berkeyakinan dalam memberi pendapat. Khoo Kay

Kim (2008). Menurut Zahara Aziz (2000) sekiranya guru mementingkan pengajaran yang

memberi latihan kepada pelajar untuk berfikir, maka apabila pelajar meninggalkan alam

persekolahan dan menjejak ke alam baharu, mereka akan berasa lebih yakin kerana

berkebolehan dan berinisiatif dalam menyelesaikan masalah dan berfikiran dengan kritis dan

kreatif. Tanggapan negatif pelajar ini boleh dilenyapkan jika guru berfikiran kreatif dan

inovatif, yang dapat melaksanakan proses pengajaran dengan berkesan berserta dapat

memberi peluang kepada pelajar untuk lebih berinteraksi sesama pelajar dan menimbulkan

keseronokan di dalam kelas.

OBJEKTIF KAJIAN

1. Mengenal pasti tahap sikap dan kemahiran berkomunikasi pelajar dalam mata pelajaran

Sejarah antara pelajar yang menggunakan Pembelajaran Koperatif model STAD dengan

pelajar dalam kumpulan kawalan.

2. Mengenal pasti perbezaan sikap dan kemahiran berkomunikasi pelajar dalam mata

pelajaran Sejarah antara pelajar yang menggunakan Pembelajaran Koperatif model

STAD dengan pelajar dalam kumpulan kawalan.

METODOLOGI

Fokus utama kajian ini adalah untuk menentukan kesan pengajaran menggunakan kaedah

Pembelajaran Koperatif model STAD atas sikap pelajar dan kemahiran berkomunikasi

pelajar dalam mata pelajaran Sejarah. Dalam kajian ini pengkaji menggunakan

Pembelajaran Koperatif model Student Team Achievement Division (STAD). Pembelajaran

Koperatif model STAD menggunakan pendekatan pembelajaran berpusatkan pelajar dan

pelajar belajar dalam kumpulan yang berstruktur. Pelajar-pelajar ditugaskan untuk bekerja

dalam satu kumpulan kecil yang terdiri daripada 4 hingga 5 orang pelajar, terdiri daripada

lelaki dan perempuan, pelbagai bangsa dan pelbagai pencapaian akademik. Setelah guru

menyampaikan bahan pelajaran, para pelajar akan berbincang dan bekerjasama dalam

kumpulan masing-masing serta memastikan semua anggota kumpulan akan menguasai

pelajaran itu. Setelah menjalani sesuatu aktiviti setiap anggota kumpulan akan menduduki

ujian secara individu. Markah yang diperoleh oleh setiap ahli kumpulan dicampur untuk

memperoleh markah kumpulan. Kumpulan yang terbaik akan diberikan ganjaran seperti

hadiah yang akan diberikan kepada setiap ahli kumpulan. Oleh itu untuk mendapat markah

yang baik, setiap ahli kumpulan mesti membantu ahli-ahli kumpulannya.

HIPOTESIS KAJIAN

Ho 1: Tidak terdapat perbezaan min yang signifikan untuk sikap pelajar terhadap mata

pelajaran Sejarah antara pelajar yang menggunakan Pembelajaran Koperatif model

STAD dengan pelajar dalam kumpulan kawalan.

Ho 2:Tidak terdapat perbezaan min yang signifikan untuk kemahiran berkomunikasi pelajar

dalam mata pelajaran Sejarah antara pelajar yang menggunakan Pembelajaran

Koperatif model STAD dengan pelajar dalam kumpulan kawalan.

REKA BENTUK KAJIAN

Reka bentuk kajian ini ialah menggunakan kaedah kuasi-eksperimen dengan reka bentuk

ujian prapasca kumpulan-kumpulan tidak serupa (Pre Test-Post Test, Non-equivalent

Control Group Design). Reka bentuk ini dipilih kerana kajian ini menggunakan kelas-kelas

yang sedia ada, iaitu subjek kajian bagi Kumpulan Eksperimen dan Kawalan tidak boleh

dipilih secara rawak kerana terikat dengan peraturan yang telah ditetapkan oleh pihak

sekolah (Chua 2006; Lim 2007; Wierma 2000; Johnson & Christensen 2000). Dalam reka

bentuk ini, pengkaji menggunakan pasangan kumpulan responden yang mempunyai ciri-ciri

yang hampir sama iaitu responden dari Kumpulan Eksperimen dan Kumpulan Kawalan.

Selain daripada itu, kaedah kualitatif yang menggunakan temu bual dan pemerhatian juga

digunakan sebagai sokongan kepada hasil kajian yang diperoleh daripada analisis

kuantitatif. Malah mengikut Marohaini (2001) penggunaan teknik temu bual juga

membolehkan penyelidik mengumpul pendapat, pemikiran dan pandangan dalam bentuk

pernyataan langsung daripada peserta kajian sendiri. Kajian kualitatif dijalankan untuk

mendapatkan kefahaman yang mendalam terhadap sesuatu perkara yang ingin dikaji

kerana banyak perkara tidak dapat dijelaskan hanya merujuk kepada data numerika dalam

penyelidikan kuantitatif sahaja (Marohaini 2001, Chua 2006). Selain itu, kajian kualitatif juga

dijalankan untuk mendapat maklumat terperinci berkaitan sesuatu perkara yang dikaji (Chua

2006).

Rajah 3.1: Reka Bentuk Ujian Pra dan Pasca Kumpulan Rawatan dan Kawalan

Ujian Pra Kaedah Ujian Pasca

Kumpulan rawatan A1 X1 A2

-----------------------------------------------

Kumpulan kawalan A3 X2 A4

Dalam reka bentuk ini, A1 dan A3 adalah merupakan pelaksanaan ujian pra. A2 dan A4

adalah pelaksanaan ujian pasca. Manakala X1 dan X2 adalah kaedah pembelajaran yang

diberikan ke atas Kumpulan Eksperimen dan Kawalan. Ujian pra dijalankan untuk melihat

kesetaraan antara kumpulan, kerana kedua-dua kumpulan pelajar tidak dipilih secara rawak

dan juga bertujuan untuk digunakan sebagai pengawalan secara statistik. Ujian pasca akan

dijalankan setelah kedua-dua kumpulan selesai mengikuti kaedah pengajaran iaitu bagi

Kumpulan Rawatan, pelajar akan didedahkan dengan Pembelajaran Koperatif model STAD

dan Kumpulan Kawalan menggunakan kaedah Pembelajaran Konvensional. Kedua-dua

kumpulan menerima bahan pengajaran yang sama dan jumlah masa pengajaran juga sama.

SAMPEL KAJIAN

Sampel kajian adalah seramai 158 orang, Kumpulan Rawatan adalah seramai 78 orang

pelajar manakala Kumpulan Kawalan seramai 80 orang. Daripada 158 orang pelajar

tersebut, untuk Kumpulan Kawalan seramai 30 orang (18.99%) adalah pelajar Melayu, 25

orang (15.82%) pelajar Cina dan 25 orang (15.82%) adalah pelajar India. Manakala untuk

Kumpulan Rawatan seramai 30 orang (18.99%) adalah pelajar Melayu, 25 orang (15.82%)

pelajar Cina dan 23 orang (14.56%) ialah pelajar India.

DAPATAN KAJIAN

Salah satu andaian untuk kaedah kajian Kuasi Eksperimen ialah kumpulan-kumpulan yang

terlibat dalam kajian adalah setara atau homogen pada peringkat awal kajian. Untuk

memastikan andaian ini dipatuhi analisis statistik inferensi bagi ujian pra dilakukan. Pada

ujian pra andaian adalah tidak terdapat perbezaan min yang signifikan antara kumpulan-

kumpulan yang terlibat dalam kajian. Bagi menguji kehomogenan antara Kumpulan Kawalan

dan Rawatan, Ujian-T digunakan.

Keputusan Ujian-T ke atas kedua-dua pemboleh-pemboleh ubah bersandar kajian

menunjukkan tiada perbezaan min yang signifikan antara Kumpulan Kawalan dan Rawatan

bagi ujian pra untuk pemboleh ubah sikap pelajar terhadap mata pelajaran Sejarah t(156) = -

0.25, p = 0.80. Tiada perbezaan min yang signifikan antara Kumpulan Kawalan dan

Rawatan bagi ujian pra untuk pemboleh ubah kemahiran berkomunikasi dalam mata

pelajaran Sejarah t(156) = 0.11, p = 0.91.

Jadual 1: Min, Sisihan Piawai dan Tahap bagi Pemboleh-pemboleh ubah Kajian Untuk

Kumpulan Kawalan dan Rawatan Bagi Ujian Pasca

Pemboleh ubah Bersandar Kumpulan Min Sisihan

Piawai Tahap

Sikap Terhadap Mata pelajaran

Sejarah

Kawalan 3.62 1.42 Sederhana

Rawatan 3.93 1.20 Sederhana

Kemahiran Berkomunikasi Dalam

Mata pelajaran Sejarah

Kawalan 3.77 1.26 Sederhana

Rawatan 4.03 1.16 Tinggi

Jadual 1 memaparkan secara keseluruhan tahap bagi pemboleh-pemboleh ubah kajian

untuk Kumpulan Kawalan dan Rawatan bagi ujian pasca, secara keseluruhannya dapatlah

disimpulkan, kemahiran berkomunikasi dalam mata pelajaran Sejarah bagi Kumpulan

Rawatan berada di tahap tinggi manakala bagi pemboleh ubah sikap terhadap mata

pelajaran Sejarah berada pada tahap sederhana. Manakala bagi Kumpulan Kawalan pula,

sikap terhadap mata pelajaran Sejarah dan kemahiran berkomunikasi pelajar dalam mata

pelajaran Sejarah berada pada tahap sederhana.

Jadual 2: Keputusan Ujian-T Bagi Ujian Pasca

Pemboleh ubah

Bersandar

df t P Keputusan Hipotesis Rumusan

Sikap Terhadap

Mata pelajaran

Sejarah

132.59 -2.40 0.02 Terdapat perbezaan

min yang signifikan

Ho 1 Hipotesis

ditolak

Kemahiran

Berkomunikasi

156.00 -2.47 0.02 Terdapat perbezaan

min yang signifikan

Ho 2 Hipotesis

ditolak

Jadual 2 menunjukkan keputusan Ujian-T ke atas pemboleh-pemboleh ubah bersandar

sikap pelajar dan kemahiran berkomunikasi dalam mata pelajaran Sejarah untuk Kumpulan

Kawalan dan Rawatan bagi ujian pasca. Terdapat perbezaan min yang signifikan antara

kedua-dua kumpulan bagi ujian pasca untuk sikap pelajar terhadap mata pelajaran Sejarah

t(133) = -2.40, p = 0.02, dengan ini Ho 1 ditolak. Terdapat perbezaan min yang signifikan

antara kedua-dua kumpulan bagi ujian pasca untuk kemahiran berkomunikasi dalam mata

pelajaran Sejarah t(156) = -2.47, p = 0.02, dengan ini Ho 2 ditolak

Jadual 3: Nilai Min Pemboleh ubah Bersandar Kajian dan Saiz Kesan bagi Ujian Pasca

Kawalan (N =80) Eksperimen (N=78) Saiz

Kesan

Cohen's d

Pemboleh ubah Bersandar Min Sisihan

Piawai

Min Sisihan

Piawai

Sikap Terhadap Mata pelajaran

Sejarah

39.83 10.93 43.28 6.79 0.38

Kemahiran Berkomunikasi

Dalam Mata pelajaran Sejarah

33.90 6.59 36.31 5.69 0.40

Jadual 3 menunjukkan nilai saiz kesan mengikut kaedah Cohen (Cohen’s d) dilaporkan bagi

setiap pemboleh ubah (Cohen 1988). Menurut Wolf (1986) secara umumnya nilai Cohen’s d

yang lebih besar daripada 0.25 boleh menunjukkan kesan rawatan yang signifikan. Nilai

Cohen’s d bagi pemboleh ubah sikap pelajar terhadap mata pelajaran Sejarah adalah 0.38

dan bagi pemboleh ubah kemahiran berkomunikasi dalam mata pelajaran Sejarah adalah

0.40. Kedua-dua nilai Cohen’s d adalah lebih besar daripada 0.25 ini menunjukkan bahawa

kesan Pembelajaran Koperatif model STAD adalah signifikan.

PERBINCANGAN DAN IMPLIKASI KAJIAN

i) Kesan Pembelajaran Koperatif Model STAD Terhadap Sikap pelajar

Pembelajaran Koperatif model STAD telah memberi satu dimensi baru kepada pelajar dalam

mempelajari bahan-bahan Sejarah dalam persekitaran yang menyeronokkan, diberi

kebebasan untuk meluahkan idea dan kreativiti melalui aktiviti yang pelbagai sekali gus

mengukuhkan pemahaman mereka tentang bahan pelajaran. Pembelajaran melalui kaedah

ini jelas menggembirakan pelajar, meningkatkan keyakinan mereka dan membolehkan

kurikulum Sejarah dikembangkan secara lebih praktikal. Inilah kesan ketara yang dapat

dilihat dan diperhatikan terhadap keseluruhan gerak kerja pelajar sepanjang proses P&P

Sejarah dilaksanakan.

Dapatan kajian ini menunjukkan terdapat perbezaan min yang signifikan bagi aspek sikap

pelajar terhadap mata pelajaran Sejarah antara Kumpulan Eksperimen dan Kawalan. Ini

bermakna bahawa Pembelajaran Koperatif model STAD berjaya mengubah sikap pelajar

terhadap mata pelajaran Sejarah menjadi lebih positif walaupun nilainya masih berada pada

tahap yang sederhana. Perubahan sikap ini terjadi kerana pelajar telah diberi peluang

secara terbuka untuk bersama-sama aktif dalam perbincangan kumpulan serta

menggunakan pelbagai keupayaan deria lain yang selama ini kurang digunakan.

Keyakinan diri pelajar semakin meningkat terutamanya ketika mengemukakan soalan dan

pendapat tentang isu-isu sejarah negara. Motivasi untuk belajar juga semakin baik kerana

Pembelajaran Koperatif model STAD lebih mementingkan pergantungan positif antara rakan

dalam kumpulan, pelajar yang lemah telah dibantu oleh pelajar yang lebih berpengetahuan.

Penggunaan Pembelajaran Koperatif model STAD yang berorientasikan pelajar ini, telah

menarik minat pelajar untuk belajar Sejarah. Tanggapan bahawa mata pelajaran Sejarah

membosankan dapat diatasi.

Kajian ini juga menjadi bahan literatur berkaitan penggunaan kaedah Pembelajaran

Koperatif yang dilaksanakan di Malaysia. Pelajar menunjukkan sikap yang lebih positif

terhadap pembelajaran mereka, natijah daripada penggunaan model STAD (Effandi &

Zanaton 2007; Mazlan 2002; Suhaida et al. 2004). Kajian luar negara juga mengesahkan

bahawa pembelajaran melalui kerjasama kumpulan dan aktiviti dapat meningkatkan sikap

positif pelajar terhadap pembelajaran, bersosial dan menjadikan pelajar berfikiran kritikal

yang dinamik (Slavin 2001, Zahara dan Md. Anowar 2011).

Dapatan temu bual dengan pelajar juga mendapati mereka rasa lebih seronok, lebih aktif

dan bersemangat ketika belajar Sejarah. Sedangkan sebelum ini mereka bosan dan

mengantuk kerana guru mengajar secara sehala dan tidak melibatkan mereka secara aktif.

Data pemerhatian pula menunjukkan terdapatnya perubahan sikap yang positif dalam diri

pelajar, mereka saling tolong-menolong dan bersama-sama menyiapkan tugasan yang

diberikan dalam suasana yang seronok, berfokus serta tidak terlalu menekan pelajar.

ii) Kesan Pembelajaran Koperatif Model STAD Terhadap Kemahiran Berkomunikasi

Pelajar

Setelah berada dalam Kumpulan Eksperimen yang menggunakan kaedah Pembelajaran

Koperatif model STAD, pelajar-pelajar didapati menunjukkan peningkatan dari segi

kemahiran berkomunikasi sama ada dengan guru, rakan belajar dan cara berbincang

menggunakan bahan pelajaran. Pelajar didapati lebih berkeyakinan memberikan idea dan

pendapat, disokong oleh persekitaran yang memberi ruang dan peluang untuk mereka

berbincang secara sistematik.

Pelajar-pelajar dari Kumpulan Eksperimen menyatakan mendapat pengalaman yang

menarik sewaktu bekerjasama dalam kumpulan terutamanya semasa berbincang serta

bertukar-tukar pendapat ketika menyiapkan tugasan secara berkumpulan. Pelajar juga

mengakui wujudnya sikap saling bergantung atau bersandar secara positif dalam kalangan

pelajar dalam sesuatu kumpulan bagi mencapai matlamat. Hal ini ada dinyatakan dalam

kajian yang dilakukan oleh Mohd Fadzli dan Normah (2011). Pelajar yang lebih pandai akan

menolong rakan kumpulannya untuk memahami tugasan atau topik yang diberi.

Sebagaimana yang diutarakan oleh Diggins (2004) iaitu pelajar mesti menjadi pendengar

yang baik, berfikir sebelum bercakap, menerima pandangan orang lain, berkeupayaan

menerangkan dengan jelas, berterus terang dan sabar dengan kerenah rakan.

Tugasan berkumpulan seperti mencipta sajak, membuat kad kemerdekaan atau merancang

pembentangan membolehkan pelajar berbincang sesama rakan. Aktiviti ini membantu

pelajar membina sikap tolong-menolong dan memberi peluang kepada pelajar bertanya

serta memberi pendapat mereka kepada rakan sekumpulan sekali gus menyerupai teori

persandaran sosial itu sendiri. Kemahiran-kemahiran koperatif untuk bergaul secara

berkesan dengan orang lain tidak wujud secara semula jadi tetapi memerlukan latihan serta

pendedahan secara sistematik. Pelajar-pelajar mesti diajar dan didorong menggunakan

kemahiran-kemahiran koperatif yang perlu secara produktif. Kemahiran-kemahiran seperti

ini dapat menggalakkan komunikasi, mewujudkan kepercayaan, memperbaiki proses

membuat keputusan, dan melicinkan pengurusan konflik dalam kumpulan (Abdul Rahim &

Siti Norashikin 2010).

Kaedah Pembelajaran Koperatif model STAD berupaya meningkatkan nilai-nilai baik dalam

diri pelajar kerana dengan adanya interaksi sesama mereka memberi kesan kejiwaan dan

emosi kepada pelajar sekali gus membawa perubahan dalam aspek sosial juga afektif dan

kognitif. Merujuk kepada teori perkembangan kognitif, Slavin (1995) dan Effandi (2005)

berpendapat melalui pertukaran pendapat dan perkongsian idea dalam kumpulan, dapat

membantu mereka untuk menguasai konsep-konsep penting.

Woolfolk (2007) menganggap situasi interaksi sesama pelajar (interpersonal) adalah perlu

bagi membantu proses berfikir pelajar. Pandangan Slavin, Effandi dan Woolfolk selari

dengan pernyataan-pernyataan yang diberikan oleh pelajar Kumpulan Eksperimen dalam

kajian ini. Pelajar mengakui bahawa mereka menjadi lebih faham melalui kaedah

perbincangan sesama rakan dalam kumpulan. Mereka boleh bertanya rakan apabila berada

dalam kebuntuan bagi menyelesaikan tugasan atau memahami sesuatu topik.

Dapatan kajian ini selari dengan kajian lepas seperti hasil kajian Atmadinata (2005), Titi

(2007), Zaenab et al. (2004) dan Suhaida et al. (2006) yang menunjukkan bahawa

Pembelajaran Koperatif boleh meningkatkan kemahiran berkomunikasi atas individu dan

kumpulan. Gillies (2002) dan Ray (2008) turut mengukuhkan dapatan kajian ini, pelajar akan

berusaha untuk berkomunikasi secara berkesan seperti mengurus konflik, memimpin,

membuat keputusan, mendengar, memberi galakan dan mengikut giliran. Malah Snowman

et al. (2011) menyatakan komunikasi berkesan antara rakan di dalam kumpulan berperanan

besar dalam meningkatkan motivasi rakan untuk mencapai kejayaan.

Beberapa penyelidik lain seperti Ginsburg-Block et al. (2006) dan Roseth et al. (2008)

menyatakan bahawa melalui Pembelajaran Koperatif banyak kemahiran sosial yang

dipelajari oleh pelajar, antaranya hubungan interpersonal, hubungan antara kumpulan,

penghargaan kendiri, memupuk sikap kerjasama, tolong-menolong, menerima pendapat

atau idea orang lain, saling hormat-menghormati, penggunaan masa yang bijak dan tingkah

laku yang positif dalam bilik darjah.

Implikasinya di sini menunjukkan Pembelajaran Koperatif model STAD boleh dijadikan

sebagai salah satu alternatif kepada strategi yang sedia digunakan dalam pengajaran dan

pembelajaran mata pelajaran Sejarah. Begitu juga dengan dapatan kajian yang

menunjukkan kesemua pelajar yang ditemu bual dalam Kumpulan Eksperimen menyatakan

pengalaman awal yang positif terhadap Pembelajaran Koperatif menggambarkan kesediaan

pelajar untuk menerima Pembelajaran Koperatif sebagai salah satu proses pengajaran dan

pembelajaran di dalam kelas Sejarah. Selain daripada itu, hasil dari temu bual kajian ini juga

menunjukkan kesemua daripada pelajar kumpulan Pembelajaran Koperatif lebih gemar

belajar secara berkumpulan yang memberi peluang kepada mereka untuk menyuarakan

pendapat dan melibatkan diri tetapi mesti di bawah seliaan guru secara terkawal dan

terancang.

Pihak Kementerian Pelajaran, khususnya Bahagian Pendidikan Guru, perlu memberi latihan

dalam perkhidmatan atau kursus jangka pendek kepada guru sejarah bagi membantu

mereka menguasai penggunaan Pembelajaran Koperatif model STAD. Penghargaan perlu

diberikan kepada guru yang berusaha menggunakan strategi pengajaran yang baru. Ini

akan menggalakkan guru untuk bersikap inovatif dan kreatif dalam meningkatkan

pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas mereka. Pengambilan sekolah anak angkat

bagi melaksanakan program Pengajaran Koperatif mungkin merupakan langkah bijak yang

sewajarnya dilakukan oleh IPT atau IPG. Program tersebut akan menjadi medan sebenar

bagi tujuan pengaplikasian, pemantauan, penilaian, dan penambahbaikan atas manual

pengajaran dan Pembelajaran Koperatif.

Implikasi kajian ini kepada institusi pengajian tinggi yang menawarkan program pendidikan

guru adalah tentang keperluan memberi pendedahan mengenai Pembelajaran Koperatif

model STAD kepada bakal guru secara formal iaitu dalam bentuk sebahagian daripada

kursus pedagogi. Pembelajaran Koperatif juga perlu dipraktikkan dalam program pendidikan

guru bagi membiasakan bakal guru dengan berbagai-bagai teknik Pembelajaran Koperatif.

Selain daripada itu, bakal guru perlu diberi galakan untuk menggunakan Pembelajaran

Koperatif semasa menjalankan latihan mengajar.

Oleh kerana Pembelajaran Koperatif selari dengan konsep KBSM dan sekolah bestari, maka

pihak Kementerian Pelajaran Malaysia perlu mewujudkan satu garis panduan sama ada

dalam bentuk modul atau manual untuk guru-guru. Ini adalah kerana konsep dan

pelaksanaan Pembelajaran Koperatif tidak sama dengan kerja berkumpulan tradisional yang

tidak berstruktur. Dapatan kajian ini menunjukkan pentingnya pelajar terlibat secara aktif

dalam kumpulan bagi menjamin kejayaan kumpulannya. Pelajar seharusnya menyedari

bahawa pembelajaran yang pasif iaitu hanya menerima sahaja maklumat diberi, dan terlalu

bergantung pada guru akan menghalang kecemerlangan pembelajaran. Kemahiran generik

seperti cara berkomunikasi yang berkesan dalam kumpulan telah menjadikan pelajar

berupaya memahami konflik sebagai ruang untuk perbincangan dan menghormati

perbezaan sebagai peluang kreatif. Untuk mencapai kejayaan, para pelajar hari ini perlu

menjadi ahli kumpulan yang berupaya memberi sumbangan yang bermakna kepada ahli

kumpulan mereka. Justeru, pelajar harus meningkatkan tahap autonomi, kendiri, dan

proaktif dalam pembelajaran mereka.

Hasil kajian yang menunjukkan pelajar yang didedahkan dengan Pembelajaran Koperatif

model STAD menunjukkan keputusan yang positif. Pelajar perlu mengetahui tentang

kepentingan dan fungsi setiap model dalam Pembelajaran Koperatif serta menggunakannya

secara kerap dan pelbagai. Selain itu, pelajar disarankan supaya sentiasa mencuba strategi-

strategi yang sering digunakan. Melalui cara ini, pembelajaran Sejarah mereka akan menjadi

lebih mudah dan menyeronokkan.

Mereka perlu berusaha mempertingkatkan motivasi dan bekerja dengan lebih rajin untuk

mencapai kejayaan, pengalaman semasa menjalani Pembelajaran Koperatif model STAD ini

banyak mengajar mereka untuk sentiasa meminimumkan kesalahan dan rajin berusaha,

kerana disebabkan kegagalan seorang ahli kumpulan akan menjejaskan prestasi kumpulan

mereka secara keseluruhan. Faktor perbezaan individu, situasi, dan sosial yang

mempengaruhi tahap pembelajaran perlu dimanipulasikan dengan sebaiknya oleh pelajar.

KESIMPULAN

Kejayaan Pembelajaran Koperatif model STAD ini, adalah disebabkan Pembelajaran

Koperatif model STAD mempunyai aktiviti perbincangan kumpulan secara berstruktur.

Aktiviti ini memberi peluang para pelajar untuk lebih berinteraksi, lebih bertanggungjawab

dan berlatih untuk berdikari dan bekerjasama bagi membolehkan kumpulan mereka berjaya.

Pelajar bukan sahaja dapat meningkatkan kefahaman terhadap topik yang diajar, malah

dapat menggunakan pengetahuan yang baru diperoleh daripada pembelajaran secara

bekerjasama untuk menyelesaikan masalah dengan lebih yakin. Struktur ganjaran juga

dilihat memainkan peranan penting dalam meningkatkan motivasi intrinsik dan ekstrinsik

pelajar. Oleh itu, pembelajaran menggunakan Pembelajaran Koperatif model STAD adalah

perlu diamalkan dan digalakkan dalam mata pelajaran Sejarah Tingkatan 2.

RUJUKAN

Abdul Razaq Ahmad & Abdullah Mohd Noor. (2000). Kepelbagaian gaya pembelajaran

pelajar dan pencapaian akademik. Seminar Prosiding Pendidikan Kebangsaan 2000.

Abdul Razaq Ahmad & Ahmad Ali Seman. (2000). Menangani kepelbagaian pelajar dalam

pendidikan Sejarah. Seminar Prosiding Pendidikan Kebangsaan 2000.

Abdul Rahim Hamdan & Siti Norashikin. (2010). Tahap perpaduan pelajar pelbagai kaum

dalam mata pelajaran Kemahiran Hidup Bersepadu (KHB). eprints.utm.my/ .1-7.

Anuar Ahmad, Siti Haishah Abd Rahman & Nur Atiqah T. Abdullah. (2009). Tahap

keupayaan pengajaran guru Sejarah dan hubungannya dengan pencapaian murid di

sekolah berprestasi rendah. Jurnal Pendidikan 34 (1):53-66.

Johnson, B. & Christensen, L. (2000). Educational Research Quantitative And Qualitative

Approaches. Boston: Allyn and Bacon.

Atmadinata. (2005). Upaya Meningkatkan keterampilan sosial siswa dalam pembelajaran

sejarah melalui cooperative learning. Tesis Ph. D. UPI Bandung.

Carr, Christopher Bowring. (2007). Effective Learning in School- How to Integrate Learning

and Leadership for a Successful School. London: Pitman Publishing.

Chua Yan Piaw. (2006). Kaedah dan Statistik Penyelidikan. Kuala Lumpur: Mc Graw Hill

(Malaysia) Sdn. Bhd.

Diggins, M. (2004). Teaching and Learning Communication Skills in Social Work Education.

London: Social Care Institute for Excellence.

Effandi Zakaria. (2005). Asas Pembelajaran Koperatif dalam Matematik. Selangor: Karisma

Publication Sdn Bhd.

Gillies, R. M. (2002). The residual effects of cooperative-learning experiences: a two year

follow-up. The Journal of Educational Research 96: 15-16.

Ginsburg-Block, M. D., Rohrbeck, C. A. & Fantuzzo, J. W. (2006). A meta-analytic review of

social, self-concept, and behavioral outcomes of peer-assisted learning. Journal of

Educational Psychology 98(4): 732-749

Hariyono. (1995). Mempelajari Sejarah Secara Efektif. Jakarta: Pustaka Jaya.

Johnson, B. & Christensen, L. 2000. Educational Research Quantitative And Qualitative

Approaches. Boston: Allyn and Bacon.

Khoo Kay Kim. (2008). Sejarah - makna dan gunanya. Dlm. Sivachandralingam Sundara

Raja, Ahmad Kamal Ariffin Mohd Rus, Ho Hui Ling, Noraini Mohamed Hassan &

Nurul Asnida Abu Bakar. (pnyt.). Sejarah Masih Relevan. Selangor: Karisma

Publication Sdn. Bhd.

Marohaini Yussoff. (2001). Penyelidikan Kualitatif, Pengalaman Kerja Lapangan Kajian.

Kuala Lumpur: Universiti Malaya

Mohd Fadzli Bin Ali & Normah Binti Salleh. (2011). Mengkaji hubungan di antara

pembelajaran koperatif (Kemahiran Generik) dengan kemahiran menggunakan

pembelajaran di kalangan pelajar yang mengambil subjek telekomunikasi dan

rangkaian di Fakulti Pendidikan. Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi

Malaysia.http://eprints.utm.my/11977/1/Mengkaji_Hubungan_Di_Antara_Pembelajar

an_Koperatif.pdf. (12 Jun 2011).

Mohamad Sultan Faujdar. (2000). Kualiti pengajaran sejarah di sebuah sekolah menengah

Daerah Sabak Bernam. Tesis Sarjana. UM

Ray, A. (2008) The benefits of cooperative learning.

http://mobile.associatedcontent.com/article/1052080/the_benefits_of_cooperative_lear

ning.html. (24 September 2008).

Roseth, C. J., Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (2008). Promoting early adolescents

achievement and peer relationships: The effects of cooperative, competitive, and

individualistic goal structures. Psychological Bulletin 134(2): 223-246.

Sivachandralingam Sundara Raja. Ahmad Kamal Ariffin Mohd Rus, Ho Hui Ling, Noraini

Mohamed Hassan dan Nurul Asnida Abu Bakar. (2008). Sejarah Masih Relevan,

Karisma Publication, Sdn Bhd.

Suhaida Abdul Kadir, and Zaidatul Akmaliah Lope Pihie, and Noran Fauziah Yaakub, and

Habibah Elias, and Rohani Ahmad Tarmizi. (2006). Kesan Strategi Pembelajaran

Koperatif terhadap Prestasi Pelajar dalam Pendidikan Perakaunan. Jurnal

Pendidikan, 26 (Malay Language Version) . pp. 37-61

Snowman, Rick McCown, Robert Biehler. (2011), Psychology Applied to Teaching, 13

edition, Cengage Learning, http://college.cengage.com/education/pbl/tc/coop.html,

2011-05-25

Slavin, R. E. (2006). Educational Psychology : Theory and Practice”. 8th.ed. United States of

America: Pearson Education, Inc.

Slavin, R. E. (2001). "Cooperative Learning and Intergroup Relations." In Handbook of

Research on Multicultural Education, ed. James A. Banks and Cherry A. McGee

Banks. San Francisco: Jossey-Bass.

http://eprints.utm.my/11977/1/Mengkaji_Hubungan_Di_Antara_Pembelajaran_Koperatif.pdf

http://eprints.utm.my/11977/1/Mengkaji_Hubungan_Di_Antara_Pembelajaran_Koperatif.pdf

http://mobile.associatedcontent.com/article/1052080/the_benefits_of_cooperative_learning.html

http://mobile.associatedcontent.com/article/1052080/the_benefits_of_cooperative_learning.html

http://myais.fsktm.um.edu.my/5293/

http://myais.fsktm.um.edu.my/5293/

http://www.google.com.my/search?tbo=p&tbm=bks&q=inauthor:%22Jack+Snowman%22&source=gbs_metadata_r&cad=5

http://www.google.com.my/search?tbo=p&tbm=bks&q=inauthor:%22Rick+McCown%22&source=gbs_metadata_r&cad=5

http://www.google.com.my/search?tbo=p&tbm=bks&q=inauthor:%22Robert+Biehler%22&source=gbs_metadata_r&cad=5

http://college.cengage.com/education/pbl/tc/coop.html

Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning among students: Theory, research, and

implications for active learning. Dimuat turun daripada http://www.scov.csos

jhu.edu/sfa/cooplearn.htm.

Slavin, R. E. ,(1994). Using student team learning (4th ed.). Baltimore, MD: The Johns

Hopkins Team Learning Project.

Titi Solfitri. (2007). Kesan pembelajaran koperatif jigsaw terhadap motivasi dan

pencapaian Matematik pelajar sekolah menengah atas di Pekan Baru. Tesis

Sarjana, Fakulti Pendidikan, UKM.

Wiersma, William. (2000). Research methods in education: An introduction. 7th edition.

Boston. Allyn and Bacon.

Woolfolk, A. E. , (2007). Educational Psychology. Boston: Pearson, Allyn and Bacon.

Zahara Aziz (2000). Beberapa strategi pengajaran berpusatkan pelajar dan kemahiran

berpikir secara kritis dan kreatif di sekolah menengah di semenanjung Malaysia.

international Conference on teaching and learning in 21st century, Putra Jaya. 24-

5 November.

Zahara Aziz dan Isjoni. (2008), Pembelajaran Koperatif, Meningkatkan kecerdasan

Komunikasi Antar Peserta Didik, Pustaka Pelajar, Yogyakarta.

Zahara Aziz, Norazah Mohd. Nordin & Md. Anowar Hossain. (2010). Effects of Cooperative

Learning and Conventional Teaching on Mathematics Achievement in Poal Shura

Patpara High School. The international Jurnal of Humanities. Volume 8, Number 2.

Zahara Aziz & Md Anowar Hossian. (2011). The effects of cooperative learning on

secondary students attitudes toward mathematics in Natore, Bangladesh. The

International Journal of Knowledge, Culture and Change Management 10: 69-82.

Zaenab Hanim. Siti Rahayah Ariffin dan Noriah Ishak. (2004). Penggunaan Kaedah

Pembelajaran Koperatif dalam Pengajaran Matematik Di Sekolah Rendah. Jurnal

Pendidikan Vol 29: 105–124.UKM.

http://ijm.cgpublisher.com/

http://ijm.cgpublisher.com/

http://ijm.cgpublisher.com/product/pub.28/prod.1294

KUALITI PENDIDIKAN KOLEJ PROFESIONAL MARA

DARIPADA PERSPEKTIF PELAJAR

Roselena Mansor

Kolej Profesional MARA Beranang

ABSTRAK

Kajian ini ialah satu kajian tinjauan terhadap kualiti pendidikan Kolej

Profesional MARA (KPM). Dalam kajian ini kualiti pendidikan merangkumi

kualiti fungsian (proses) pendidikan dan kualiti teknikal (output) pendidikan.

Kerangka konseptual kajian menggunakan gabungan dua model iaitu

model SERVQUAL dan model Input-Proses-Output (IPO). Model

SERVQUAL telah diubah suai dengan menggantikan lima dimensi asal iaitu

keketaraan, kebolehpercayaan, responsif, empati dan jaminan dengan lima

dimensi proses pendidikan iaitu keketaraan KPM, kebolehpercayaan KPM,

kewajipan KPM, keyakinan terhadap KPM dan keprihatinan KPM. Model

tersebut digunakan bagi mengukur komponen kualiti proses pendidikan

berdasarkan jurang antara persepsi pelajar terhadap proses pendidikan

yang sebenarnya dan yang diharapkan. Model IPO pula digunakan sebagai

kerangka asas penyelidikan yang menggunakan teori sistem, bagi

mengukur kualiti teknikal atau hasil pendidikan KPM daripada persepsi

pelajar. Sampel kajian ialah seramai 760 orang pelajar sedia ada KPM dari

pelbagai tahap dan program pengajian. Pensampelan adalah secara rawak

berstrata. Pengumpulan data dilakukan dengan menggunakan soal selidik.

Analisis data secara statistik deskriptif digunakan dalam kajian ini. Kajian ini

menunjukkan bahawa walaupun kualiti proses pendidikan KPM

keseluruhannya adalah baik, masih terdapat jurang dalam aspek-aspek

proses pendidikan KPM.

Kata Kunci: Kualiti, Kualiti Pendidikan

PENGENALAN

Kejayaan dan kegagalan sesebuah institusi pendidikan ditentukan oleh kualiti perkhidmatan

institusi berkenaan. Keberkesanan institusi pendidikan dinilai dari segi kecekapan

perkhidmatan yang diberikan (Sallis 1996). Kualiti dalam pendidikan bukannya satu

perubahan tapi ialah satu pilihan (Advant & Makhirja 2003). Kualiti dalam pendidikan

memerlukan pelaburan modal, kemahiran dan kesungguhan yang intensif. Perlunya kualiti

pendidikan itu dinilai adalah kerana kehendak era globalisasi kini yang mementingkan

kepuasan pelanggan dan pertanggungjawaban (accountability). Pelajar sebagai pelanggan

utama pendidikan berhak untuk mendapat pendidikan yang berkualiti, khususnya dalam era

iaitu kos yang perlu ditanggung pelajar adalah tinggi dan semakin meningkat.

MARA memainkan peranan penting dalam membantu negara menghasilkan masyarakat

perdagangan dan perindustrian dalam kalangan bumiputera (MPPB). MARA bukan sahaja

berperanan untuk memberi bantuan, tetapi bersifat menyokong dasar kerajaan yang

menitikberatkan sistem pendidikan (Mohd Salleh 2002). Objektif MARA adalah untuk

membimbing, melatih dan membantu bumiputera, khususnya di luar bandar, supaya

menyertai dengan aktif dalam kegiatan perdagangan dan perusahaan ke arah membentuk

masyarakat usahawan bumiputera yang berdaya tahan, profesional dan kukuh. Untuk

melaksanakan strategi tersebut, MARA telah membentuk beberapa bahagian pendidikan

yang mempunyai fungsi-fungsi yang berbeza dan mencakupi pelbagai peringkat pendidikan;

sama ada yang berbentuk kemahiran, teknikal dan akademik; dari peringkat menengah

hingga peringkat tinggi. Bahagian Pendidikan Tinggi (BPT) MARA bertanggungjawab untuk

menambah bilangan serta meningkatkan kemahiran guna tenaga bumiputera dalam

pelbagai bidang seperti bidang perdagangan, perakaunan serta teknologi maklumat, seiring

dengan perkembangan dan kemajuan negara dalam menghadapi alaf baru. Kolej

Profesional MARA (KPM) ialah salah sebuah institusi pendidikan tinggi di bawah

pengawalan atau tanggungjawab BPT. Semua KPM perlu komited untuk memberi

perkhidmatan pendidikan yang berkualiti. Ini adalah kerana pendidikan KPM yang berkualiti

akan menghasilkan graduan yang bermutu tinggi, meningkatkan bilangan bumiputera yang

berpendidikan tinggi dan seterusnya akan membantu meningkatkan ekonomi negara.

Kualiti adalah tanggungjawab semua pihak yang terlibat. Menurut Abulhasan dan A. Khaliq

(1996), kualiti tidak boleh dicapai melalui penyeliaan. Tambah mereka lagi, kualiti perlu

dirancang, dikawal dan diperbaiki secara berterusan. Walaupun terdapat dua buah unit yang

bertindak sebagai pemantau dan mengawal selia pelaksanaan pendidikan di KPM, iaitu

Bahagian Pemantauan dan Inspektorat MARA dan Unit Naziran BPT; KPM tidak boleh lepas

tangan daripada memikul tanggungjawab untuk memastikan pengurusan pendidikannya

berada pada tahap yang terbaik. Kualiti tidak hanya diukur daripada output sahaja, tetapi

kualiti harus bermula daripada pengeluar itu sendiri (Abulhasan & A. Khaliq 1996). Justeru,

setiap individu dalam institusi berkenaan mesti memastikan setiap input dan proses itu

berkualiti, bagi mendapatkan output yang berkualiti.

PERNYATAAN MASALAH

Dengan peruntukan yang tinggi yang diberikan kepada sektor pendidikan dan latihan pada

setiap tahun, kualiti pendidikan amat penting dalam memastikan pelajar yang berkualiti

dapat dihasilkan dan seterusnya dapat memberikan impak yang tinggi kepada ekonomi

negara. Bagi memastikan bidang pendidikan tinggi negara mempunyai kualiti yang tinggi

dan cemerlang di rantau Asia Tenggara, kerajaan telah mengadakan Akta Pendidikan 1996

dan juga melaksanakan Akta Pendidikan Tinggi Swasta pada tahun 1997 (Mohd. Salleh

2002). Selain itu, sebuah unit khas iaitu Unit Jaminan Kualiti ditubuhkan di Kementerian

Pengajian Tinggi, untuk memastikan institusi pendidikan tinggi, Politeknik dan Kolej Komuniti

mampu bersaing dengan institusi pengajian tinggi luar negara, khususnya di negara-negara

maju. Kerangka Kelayakan Malaysia atau Malaysian Qualifications Framework (MQF) telah

dibangunkan oleh unit tersebut; sebagai panduan kepada institusi pendidikan tinggi untuk

mereka bentuk program masing-masing dengan bertanda aras kepada prinsip dan amalan

terbaik antarabangsa (Anon. 2006).

Institusi Pendidikan Tinggi, seperti KPM, dilihat sebagai pengeluar ’produk’, kerana adanya

’input’ dan ’output’. Pelajar-pelajar ialah ’produk’ atau ’output’ pendidikan yang diharapkan

akan memenuhi kehendak pasaran pekerjaan. Transformasi proses pendidikan adalah bagi

menghasilkan pelajar yang terpelajar dan selari dengan Falsafah Pendidikan Negara. Kualiti

pendidikan bergantung kepada kualiti proses pengajaran dan pembelajaran, kemudahan-

kemudahan pendidikan dan infrastruktur yang disediakan dan kurikulum yang baik serta

pelaksanaan yang efektif (Thete 2003). Kualiti dalam pendidikan harus diberi tumpuan

kerana tekanan daripada industri dan saingan dalam pendidikan tinggi (Lewis & Smith

1994). Industri sebagai pelanggan utama kepada institusi pendidikan, akan lebih berminat

kepada institusi yang mempunyai reputasi tinggi dan yang mengeluarkan graduan yang

berkualiti (Sahney et al. 2003). Pelajar-pelajar berharap pendidikan tinggi akan memberi

jaminan untuk mendapat pekerjaan dan membantu dalam kerjaya mereka.

Nilai pendidikan kini tidak lagi diukur daripada pencapaian atas kertas sahaja, sebaliknya

menitik beratkan kualiti dalam pendidikan. Mendapat jaminan kualiti secara luaran dan

akreditasi kursus pengajian merupakan tanggungjawab sesebuah institusi pendidikan dan

merupakan faktor penting bagi menjaga reputasi atau akauntabiliti institusi pendidikan

tersebut. Walau bagaimanapun, sebarang sistem kawalan kualiti akan gagal jika tidak

mendapat komitmen yang sepenuhnya daripada institusi berkenaan untuk memberi

perkhidmatan pada tahap tertinggi yang mungkin (OECD 2004). Oleh itu, pemupukan

budaya kualiti secara dalaman adalah perlu dalam sesebuah institusi pendidikan, sebagai

asas dalam sebarang sistem kawalan kualiti yang berkesan.

Pelajar berhak membuat penilaian mengenai kualiti sesebuah institusi pendidikan. Barnett

(1995) menyatakan, kualiti dalam pendidikan tinggi boleh dicapai dengan mendapatkan

pandangan daripada pihak dalaman yang mempunyai pengalaman dengan institusi

berkenaan. Oleh itu, persepsi daripada pihak-pihak yang terlibat secara langsung dengan

institusi pendidikan tersebut adalah penting. Pandangan Barnett (1995) ini disokong oleh

Oldfield dan Baron (2000) yang menyatakan, institusi pendidikan tidak seharusnya hanya

berpuas hati dengan mendapatkan akreditasi dan penilaian kursus pengajian sebagai

kaedah dalam menentukan pendidikan yang diberikan adalah berkualiti. Sebaliknya, institusi

pendidikan harus juga mendapatkan maklum balas daripada pelajar mengenai elemen-

elemen pendidikan yang berkualiti di institusi tersebut. Sallis (1996) turut menegaskan

bahawa, institusi pendidikan yang mementingkan kualiti mengetahui bahawa, rahsia

memperbaiki kualiti adalah dengan mendengar dan memberi respons kepada kehendak dan

kemahuan pelanggan, khususnya pelajar-pelajar, dan bukannya institusi yang menentukan

apa yang terbaik untuk mereka.

Jelas di sini bahawa persepsi pelajar KPM adalah penting bagi mengenal pasti kualiti

pendidikan KPM. Seperti yang dinyatakan oleh Parasuraman et al. (1985), persepsi

pelanggan terhadap sesuatu perkhidmatan adalah berdasarkan kepada hasil dan

bagaimana perkhidmatan itu diberikan. Oleh itu, bagi memastikan KPM kekal relevan,

masalah-masalah yang wujud dalam proses pendidikan KPM harus dikenal pasti agar

langkah-langkah penambahbaikan dapat dilakukan dengan segera. Justeru, kajian ini

bertujuan untuk meninjau persepsi pelajar KPM, selaku pelanggan utama yang telah melalui

proses pendidikan KPM, mengenai kualiti pendidikan yang dijalankan di KPM.

KAJIAN LITERATUR

Terdapat pelbagai definisi kualiti pendidikan daripada pengkaji-pengkaji terdahulu. Definisi

kualiti pendidikan pada pandangan Gordon dan Partington (1993) adalah, kejayaan

sesebuah institusi dalam menyediakan persekitaran pendidikan yang membolehkan pelajar

mencapai matlamat pembelajaran yang berkesan, termasuk pencapaian akademik yang

standard. Menurut mereka, fokus definisi ini adalah terhadap pengalaman pembelajaran

pelajar; yang mana tumpuan adalah terhadap penilaian pengajaran dan pembelajaran dan

penilaian terhadap kualiti pengalaman pelajar secara keseluruhan. Harvey dan Green (1993)

pula telah mengesyorkan lima definisi kualiti pendidikan yang mempunyai hubungan antara

satu dengan yang lain iaitu pertama, kualiti adalah yang terbaik. Kualiti dalam pendidikan

dilihat sebagai suatu yang cemerlang atau istimewa serta melepasi standard yang

ditentukan. Kedua, kualiti sebagai suatu kesempurnaan; iaitu fokus adalah terhadap proses

pendidikan dan menepati spesifikasi yang disasarkan. Ketiga, kualiti pendidikan ialah

menepati tujuan. Pendidikan hanya bermakna jika ia menepati keperluan pelajar. Keempat,

kualiti pendidikan adalah value for money; pendidikan haruslah sepadan dengan kos yang

telah dibelanjakan untuknya. Akhir sekali, kualiti dalam pendidikan ialah satu bentuk

transformasi; sama ada untuk pengayaan atau penurunan kuasa kepada yang

bertanggungjawab bagi memperbaiki pendidikan sedia ada.

Cheng (1995) pula berpendapat bahawa kualiti pendidikan terdiri daripada elemen-elemen

input, proses dan output sistem pendidikan, yang menyediakan perkhidmatan yang

memuaskan kehendak konstituen dalaman dan luaran institusi pendidikan berkenaan

dengan sepenuhnya. Sharifah (2000) dan Hoy dan Miskel (2005) mempunyai pandangan

yang lebih kurang serupa mengenai faktor-faktor untuk mewujudkan institusi pendidikan

berkesan. Menurut Sharifah (2000), faktor-faktor institusi pendidikan berkesan adalah

kepimpinan yang profesional, visi dan matlamat yang dikongsi, persekitaran pembelajaran

yang teratur dan menarik, penekanan kepada pengajaran dan pembelajaran, mempunyai

jangkaan yang tinggi, memberikan cabaran intelektual, memantau kemajuan pelajar, tindak

balas disiplin yang jelas dan adil dan mewujudkan organisasi pembelajaran. Faktor-faktor

institusi pendidikan berkesan pada pandangan Hoy dan Miskel (2005) pula ialah

kepimpinan, kualiti kurikulum, berorientasikan pencapaian, masa belajar yang efektif,

maklum balas dan pengukuhan, iklim bilik kuliah, iklim institusi, pengajaran berstruktur,

sokongan secara langsung dan pengiktirafan atas sesuatu kejayaan.

Kualiti pendidikan pada pandangan Thete (2003) pula adalah proses pengajaran dan

pembelajaran, kemudahan-kemudahan pendidikan dan infrastruktur yang disediakan dan

kurikulum yang baik dan perlaksanaan yang efektif. Sallis (1996) berpendapat, punca kualiti

dalam pendidikan ialah bangunan-bangunan yang diselenggara dengan baik, pengajar-

pengajar yang cemerlang, nilai-nilai moral yang tinggi, keputusan peperiksaan yang

cemerlang, pengkhususan, sokongan ibu bapa, penggunaan teknologi yang terkini,

kepimpinan yang bertujuan, mengambil berat dan menyayangi pelajar-pelajar dan kurikulum

yang seimbang. Bagi memperbaiki kualiti pembelajaran pelajar, Barnett (1995) berpendapat,

institusi pendidikan tidak seharusnya hanya memberi tumpuan kepada pembangunan

pelajar daripada segi mendapatkan pengetahuan sesuatu subjek sahaja (subject spesific)

atau profession-spesific dan kemahiran sahaja. Sebaliknya, perkembangan intelektual dan

kemahiran-kemahiran personal haruslah dititikberatkan.

Kekurangan kemahiran insaniah dalam kalangan pelajar dikaitkan dengan isu lambakan

graduan di negara ini. Persekutuan Majikan-Majikan Malaysia (MEF), dalam kertas kerjanya

yang bertajuk Facing the Realities of the World of Work, menyatakan bahawa selain

daripada kelayakan akademik dan pengetahuan, kriteria lain yang ditekankan semasa

merekrut graduan baru ialah kemahiran insaniah seperti kemahiran komunikasi, kemahiran

berfikir, kemahiran ICT, kemahiran membuat perancangan dan kemahiran pengurusan.

Menyedari akan keperluan komponen kemahiran insaniah ini dalam pendidikan, justeru

sebuah modul pembangunan kemahiran insaniah untuk institusi pengajian tinggi di negara

ini telah diperkenalkan. Sebanyak tujuh elemen kemahiran insaniah yang diterapkan dalam

pendidikan ialah kemahiran berkomunikasi, pemikiran kritis dan kemahiran menyelesaikan

masalah, kemahiran kerja berpasukan, pembelajaran berterusan dan pengurusan maklumat,

kemahiran usahawan, etika dan moral profesional dan kemahiran kepimpinan (Kementerian

Pengajian Tinggi Malaysia 2006).

Institusi pendidikan mempunyai ciri-ciri yang sama seperti perkhidmatan. Perkhidmatan

pendidikan adalah intangible, heterogeneous, inseparable, variable, perishable dan sebuah

proses yang melibatkan pelanggan (Shank et al. 1995). Menurut Juran dan Gryna (1988),

kualiti perkhidmatan dilihat sebagai memenuhi kepuasan pelanggan (fitness for use); iaitu di

mana pelanggan mengiktiraf sesuatu perkhidmatan itu sebagai berguna. Pelanggan akan

berasa puas hati jika perkhidmatan yang diberikan adalah seperti apa yang dikehendaki dan

membuatkan pelanggan berasa dihargai (Han & Leong 1996). Parasuraman et al. (1988)

dalam kajiannya mendapati, kualiti perkhidmatan ialah penilaian pengguna selepas sesuatu

penggunaan perkhidmatan dengan membandingkan harapan dan pandangan sedia ada

terhadap perkhidmatan itu. Jurang atau disconfirmation antara kedua-dua ini, akan

menentukan kualiti perkhidmatan yang diberikan (Kualiti = Pandangan Sedia Ada –

Harapan). Harapan pelanggan ini dipengaruhi oleh pengalaman lampau, percakapan orang

lain atau pengaruh media massa dan keperluan individu (Parasuraman et al. 1988). Barnett

(1995) menyatakan persepsi mereka yang terlibat dengan pendidikan sesebuah institusi

adalah penting, kerana kualiti pendidikan sesebuah institusi adalah untuk mendapatkan

pengalaman daripada mereka yang terlibat. Pandangan-pandangan tersebut menunjukkan

bahawa, pelanggan atau pengguna terhadap sesuatu perkhidmatan yang diberikan,

memainkan peranan penting dalam menentukan kualiti sesuatu perkhidmatan.

Pada pandangan Juran dan Gryna (1988) pula, pelanggan ialah seseorang yang

mempunyai impak daripada hasil perkhidmatan yang diberikan. Menurut mereka, pelanggan

ini dibahagikan kepada dua iaitu pelanggan dalaman dan pelanggan luaran. Pelanggan

dalaman ialah ahli kepada institusi yang memberikan perkhidmatan itu. Manakala pelanggan

luaran pula ialah bukan anggota atau ahli institusi yang memberikan perkhidmatan itu. Bagi

institusi pendidikan tinggi seperti KPM, pelajar adalah merupakan pelanggan utama institusi

tersebut. Tanpa adanya pelajar, sesebuah institusi pendidikan itu tidak lagi relevan. Oleh

yang demikian, pandangan pelajar adalah penting sebagai pengukur kepada kualiti

pendidikan.

KERANGKA KONSEPTUAL

Kerangka konseptual kajian dibina berasaskan Model SERVQUAL (Parasuraman et al.

1991) bagi mengenal pasti jurang antara pandangan sedia ada dan harapan (expectancy)

lima dimensi perkhidmatan iaitu keketaraan, kebolehpercayaan, jaminan, responsif dan

empati, bagi menentukan kualiti perkhidmatan. Konstruk-konstruk yang dibentuk dalam

kerangka konseptual kajian bagi mewakili lima dimensi SERVQUAL tersebut ialah

keketaraan KPM, kebolehpercayaan KPM, kewajipan KPM, keyakinan terhadap KPM dan

keprihatinan KPM. Di samping model SERVQUAL, kajian ini juga menggunakan model

Input-Proses-Output (IPO) yang pernah digunakan oleh Chua (2004) bagi mengukur kualiti

pendidikan (Rajah 1). Model IPO ini dipilih kerana dapatan kajian Chua (2004) telah

membuktikan bahawa pelajar-pelajar mementingkan komponen-komponen proses dan

output dalam menentukan kualiti pendidikan. Penyelidik menggunakan kedua-dua model

iaitu SERVQUAL dan IPO sebagai kerangka konseptual kajian adalah berdasarkan dapatan

kajian-kajian lalu bahawa komponen kualiti teknikal harus diambil kira dalam menentukan

kualiti perkhidmatan dan bukan hanya tertumpu pada kualiti fungsian sahaja (Gronroos

1982; Gronroos 2001; Holdford & Reinders 2001; Chua 2004; Yi-Du & James 2004;

Zainudin & Mohd Azuhari 2005; Yi-Du 2006). Menurut mereka, model SERVQUAL yang

diasaskan oleh Parasuraman dan rakan-rakan pada tahun 1985 hanya tertumpu pada kualiti

fungsian sahaja. Komponen kualiti teknikal ini telah diperkenalkan oleh Gronroos (1982)

dalam kajian beliau mengenai model kualiti perkhidmatan bagi bahagian pemasaran.

Dapatan Gronroos (1982, 2001) ini disokong oleh Holdford dan Reinders (2001) dan Yi-Du

dan James (2004). Kalian yang dijalankan oleh mereka menunjukkan bahawa kualiti

fungsian dan kualiti teknikal mempengaruhi persepsi keseluruhan kualiti perkhidmatan.

INPUT PROSES OUTPUT

Sumber: Parasuraman et al. 1991; Chua 2004

Model SERVQUAL digunakan bagi mengukur kualiti perkhidmatan KPM. Dimensi-dimensi

SERVQUAL ialah keketaraan, kebolehpercayaan, responsif, jaminan dan empati.

MenurutParasuraman et al. (1991), keketaraan adalah kemudahan-kemudahan fizikal,

peralatan dan penampilan personel. Parasuraman et al. (1991) dan Ham et al. (2003)

menyatakan, kebolehpercayaan ialah keupayaan untuk melaksanakan perkhidmatan yang

dijanjikan dengan tepat. Dalam kajian ini, dimensi ’Keyakinan Terhadap KPM’ digunakan

bagi menggantikan dimensi jaminan dalam model SERVQUAL oleh Parasuraman et al.

(1991). Menurut Parasuraman et al. (1991) dan Ham et al. (2003), jaminan ialah personel

yang berpengetahuan dan berbudi bahasa serta berkeupayaan untuk menaruh kepercayaan

dan keyakinan.Tambah Ham et al. (2003) lagi, jaminan ini berasaskan kepada komunikasi,

kredibiliti, kompetensi, budi bahasa dan keselamatan (security). Komunikasi ialah sentiasa

memberi maklumat kepada pelanggan. Kredibiliti melibatkan kepercayaan dan kejujuran.

Kompetensi pula bermaksud mempunyai kemahiran dan pengetahuan yang diperlukan

untuk melaksanakan sesuatu perkhidmatan. Budi bahasa mencakupi sifat sopan, hormat

dan bertimbang rasa. Keselamatan ialah bebas daripada sebarang risiko atau bahaya.

Dalam kajian ini, dimensi ’Kewajipan KPM’ digunakan bagi menggantikan dimensi responsif

dalam model SERVQUAL oleh Parasuraman et al. (1991). Responsif ialah kesediaan untuk

membantu pelanggan dan memberikan perkhidmatan yang segera (prompt) (Parasuraman

et al. 1991; Ham et al. 2003).Menurut Ham et al. (2003) juga, responsif ialah keupayaan

untuk memberikan perkhidmatan pada masa yang diperlukan pelanggan. Seterusnya,

dimensi ‘Keprihatinan KPM’ digunakan bagi menggantikan dimensi empati dalam model

Rajah 1: Kerangka konseptual kajian

Demografi Pelajar:

Kursus Pengajian

Tempat Pengajian

Tahun Pengajian

Pendidikan Yang

Diharapkan dan Yang

Sedia Ada:

Keketaraan KPM (Keketaraan)

Kebolehpercayaan KPM (Kebolehpercayaan)

Keyakinan Terhadap KPM (Jaminan)

Kewajipan KPM (Responsif)

Keprihatinan KPM (Empati)

Hasil

Pendidikan

KPM

SERVQUAL. Menurut Parasuraman et al. (1991) dan Ham et al. (2003), empati ialah

keprihatinan iaitu memberi perhatian kepada pelanggan secara individu. Tambah Ham et al.

(2003) lagi, empati melibatkan kefahaman untuk mengenali dan memahami kehendak

pelanggan serta membenarkan pelanggan untuk mudah berhubung.

Penilaian kualiti proses pendidikan KPM dilihat berdasarkan lima dimensi iaitu keketaraan

KPM, kebolehpercayaan KPM, kewajipan KPM, keyakinan terhadap KPM dan keprihatinan

KPM. Kualiti bagi setiap dimensi diukur berdasarkan perbezaan pandangan sedia ada dan

harapan pelajar. Dimensi keketaraan mencakupi kemudahan fizikal, peralatan dan

penampilan personel KPM. Dimensi kebolehpercayaan ialah keupayaan personel KPM

melaksanakan khidmat yang dijanjikan dengan tepat. Dimensi kewajipan membawa maksud

kerelaan untuk membantu pelajar dan memberikan perkhidmatan yang segera apabila

diperlukan. Dimensi keyakinan terhadap KPM dilihat daripada aspek pengetahuan, budi

bahasa dan keupayaan personel KPM memberi keyakinan dan kepercayaan kepada pelajar.

Dimensi keprihatinan pula mengambil berat dan memberi perhatian kepada aspek

pembelajaran dan pembangunan diri pelajar secara individu. Dimensi terakhir kajian ini ialah

hasil pendidikan KPM; bermaksud kepuasan pelajar terhadap pencapaian pendidikan di

KPM dari segi pembangunan diri pelajar iaitu dari aspek pengetahuan akademik, kemahiran

dan sahsiah.

OBJEKTIF KAJIAN

Objektif kajian ini adalah untuk mengenal pasti kualiti pendidikan KPM berdasarkan dimensi-

dimensi keketaraan KPM, kebolehpercayaan KPM, kewajipan KPM, keyakinan terhadap

KPM, keprihatinan KPM dan hasil pendidikan KPM daripada perspektif pelajar.

METODOLOGI

Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif; dijalankan secara tinjauan melalui soal

selidik. Reka bentuk kajian dengan menggunakan soal selidik ini membenarkan kajian

terhadap pemboleh-pemboleh ubah dijalankan dalam situasi yang sebenar atau situasi yang

natural (Wiersma 2000). Reka bentuk ini digunakan kerana ia dapat membantu

mendapatkan pandangan penting individu mengenai sesuatu perkara (Creswell 2005).

Dalam kajian ini pandangan pelajar-pelajar KPM amat penting untuk menentukan kualiti

pendidikan di KPM. Responden kajian adalah seramai 760 orang pelajar yang dipilih dengan

menggunakan teknik pensampelan rawak berstrata secara berkadar mengikut program

pengajian sedia ada di KPM.

Soal selidik kajian mengandungi empat bahagian. Bahagian A soal selidik ini mengandungi

3 item bagi mendapatkan maklumat demografi responden. Bahagian B mengandungi 57

item mengenai harapan pelajar terhadap keketaraan KPM (14 item), kebolehpercayaan

KPM (6 item), kewajipan KPM (7 item), keyakinan terhadap KPM (13 item) dan keprihatinan

KPM (17 item). Bahagian C pula mengandungi jumlah item yang sama seperti bahagian B

iaitu 57 item, mengenai pandangan sedia ada terhadap keketaraan KPM (14 item),

kebolehpercayaan KPM (6 item), kewajipan KPM (7 item), keyakinan terhadap KPM (13

item), keprihatinan KPM (17 item). Bahagian D soal selidik ini mengandungi 11 item bagi

mengenal pasti tahap hasil pendidikan KPM. Skala yang digunakan bagi bahagian B, C dan

D soal selidik ini adalah skala Likert yang mempunyai nilai 1 hingga 5 bagi mewakili jawapan

responden Sangat Tidak Bersetuju bagi nilai 1, Tidak Bersetuju bagi nilai 2, Tidak Pasti bagi

nilai 3, Bersetuju bagi nilai 4 dan Sangat Bersetuju bagi nilai 5.

Nilai Alpha Cronbach iaitu kebolehpercayaan konstruk-konstruk bagi proses pendidikan

yang diharapkan dan sedia ada adalah dari 0.73 hingga 0.92; manakala konstruk hasil

pendidikan pula ialah 0.91. Ini menunjukkan kebolehpercayaan instrumen bagi konstruk-

konstruk proses pendidikan dan hasil pendidikan menepati nilai alpha yang dinyatakan oleh

Mohd Majid (1990) iaitu sekurang-kurangnya 0.60. Data dianalisis dengan menggunakan

statistik deskriptif. Statistik yang digunakan untuk huraian demografi responden ialah

frekuensi dan peratusan; manakala huraian untuk kualiti pendidikan bagi setiap dimensi

menggunakan statistik min dan sisihan piawai. Skala interpretasi yang digunakan bagi

mengukur kualiti pendidikan ditunjukkan dalam Jadual 1 dan Jadual 2.

Jadual 1: Skala interpretasi min bagi tahap dimensi proses

Pendidikan dan kualiti hasil pendidikan

Min Interpretasi

1.00 – 2.33 Rendah

2.34 – 3.66 Sederhana

3.67 – 5.00 Tinggi

\

Jadual 2: Skala interpretasi kualiti dimensi proses pendidikan

Jurang Interpretasi

1.33 hingga 4.00 Cemerlang

-1.35 hingga 1.32 Baik

-4.00 hingga -1.36 Rendah

Nilai sela skala di Jadual 1 ialah nilai min terbesar tolak nilai min terkecil dan dibahagikan

dengan bilangan skala yang hendak dibentuk. Ini bermaksud, 5.00 (nilai min terbesar) tolak

1.00 (nilai min terkecil) dan nilainya dibahagikan dengan 3 iaitu bilangan kategori skala yang

hendak dibentuk. Oleh itu, nilai sela skala bagi setiap kategori ialah 1.33.

Skala interpretasi jurang dalam Jadual 2 diubah suai daripada Parasuraman et al. (1988),

yang menggunakan skala Likert 1 hingga 7 bagi instrumen SERVQUAL. Namun begitu,

instrumen kajian ini menggunakan skala Likert 1 hingga 5 seperti mana yang disarankan

oleh pakar-pakar yang menyemak instrumen kajian ini. Nilai skala jurang Parasuraman et al.

(1988) adalah dari -6.00 hingga 6.00 dan beliau telah membahagikan nilai-nilai skala

tersebut kepada tiga kategori. Parasuraman et al. (1988) menyatakan perkhidmatan yang

dikategorikan sebagai cemerlang mempunyai nilai yang tinggi (less negative) dari

perkhidmatan yang dalam kategori baik. Perkhidmatan kategori baik pula mempunyai nilai

yang lebih baik daripada kategori perkhidmatan kurang baik atau rendah.

Nilai min kualiti bagi setiap dimensi proses pendidikan KPM adalah daripada -4.00 hingga

4.00. Nilai min 0.00 bermaksud pandangan sedia ada dan harapan pelajar adalah sama,

nilai negatif pula menunjukkan harapan pelajar adalah melebihi pandangan sedia ada dan

manakala nilai positif bermaksud pandangan sedia ada melebihi harapan. Nilai-nilai min bagi

setiap skala dalam Jadual 2 tersebut diperoleh dengan mengenal pasti nilai sela skala

terlebih dahulu. Sama seperti perkiraan di Jadual 1, nilai sela skala ialah nilai min terbesar

tolak nilai min terkecil dan dibahagikan dengan bilangan skala yang hendak dibentuk. Ini

bermaksud, 4.00 (nilai min terbesar) tolak -4.00 (nilai min terkecil) dan nilainya dibahagikan

dengan 3 iaitu bilangan kategori skala yang hendak dibentuk, sepertimana Parasuraman et

al. (1988). Oleh itu, nilai sela skala bagi setiap kategori ialah 2.67.

DAPATAN KAJIAN

Kualiti Proses Pendidikan KPM

Dapatan kajian menunjukkan kualiti proses pendidikan KPM keseluruhannya adalah di tahap

yang baik (min = -1.0986) (Jadual 3). Tahap dimensi-dimensi kualiti proses pendidikan

adalah pada tahap yang baik, kecuali dimensi kualiti keketaraan KPM yang berada pada

tahap rendah (min = -1.5609).

Jadual 3: Skor min dan sisihan piawai kualiti pendidikan KPM

mengikut dimensi-dimensi proses pendidikan

Min Sisihan Piawai Interpretasi

Kualiti Keketaraan KPM -1.5609 0.82960 Rendah

Kualiti Kebolehpercayaan KPM -0.9425 0.74902 Baik

Kualiti Kewajipan KPM -1.0370 0.74167 Baik

Kualiti Keyakinan Terhadap KPM -0.8583 0.63031 Baik

Kualiti Keprihatinan KPM -1.0940 0.75009 Baik

Kualiti Keseluruhan Proses

Pendidikan KPM -1.0986 0.63450 Baik

Berikut adalah dapatan terperinci aspek-aspek yang terlibat dalam dimensi-dimensi kualiti

proses pendidikan.

i) Kualiti Keketaraan KPM

Jadual 4 menunjukkan bahawa secara keseluruhannya kualiti keketaraan KPM adalah di

tahap yang rendah (min = -1.56). Pelajar mempunyai harapan yang tinggi terhadap

kesemua aspek keketaraan KPM (min = 4.66), namun begitu pandangan sedia ada pelajar

terhadap keketaraan yang ada di KPM adalah di tahap sederhana sahaja (min = 3.10).

Analisis terperinci bagi item-item keketaraan KPM menunjukkan bahawa pandangan sedia

ada pelajar mengenai persekitaran KPM (min = 3.75), penampilan pensyarah (min = 4.12)

dan persekitaran perpustakaan (min = 3.81) adalah sama dengan harapan responden iaitu

pada tahap yang tinggi, bagi ketiga-tiga item berkenaan (min=4.69, min=4.55 dan

min=4.66). Walau bagaimanapun, kualiti aspek-aspek persekitaran lain tidak seperti yang

diharapkan oleh pelajar.

Jadual 4: Skor min dan sisihan piawai dimensi kualiti keketaraan KPM

Aspek Keketaraan KPM

Pandangan Sedia Ada Harapan

Min Sisihan

Piawai Interpretasi Min

Sisihan

Piawai Interpretasi

Persekitaran KPM 3.75 0.863 Tinggi 4.69 0.569 Tinggi

Penampilan pensyarah 4.12 0.677 Tinggi 4.55 0.614 Tinggi

Kemudahan rekreasi dan peralatan sukan/ permainan

2.66 1.088 Sederhana 4.62 0.778 Tinggi

Persekitaran kantin 3.04 1.035 Sederhana 4.73 0.591 Tinggi

Makanan kantin 3.05 1.069 Sederhana 4.65 0.656 Tinggi

Persekitaran asrama 3.12 1.144 Sederhana 4.72 0.641 Tinggi

Kemudahan asrama 2.79 1.205 Sederhana 4.69 0.727 Tinggi

Persekitaran

perpustakaan 3.81 0.969

Tinggi 4.66 0.605

Tinggi

Bahan-bahan rujukan 2.55 1.197 Sederhana 4.75 0.636 Tinggi

Bilangan komputer 2.36 1.228 Sederhana 4.72 0.787 Tinggi

Jenis komputer (terkini) 2.43 1.166 Sederhana 4.67 0.759 Tinggi

Kelengkapan bilik kuliah 3.03 1.169 Sederhana 4.69 0.648 Tinggi

Persekitaran bilik kuliah 3.20 1.137 Sederhana 4.67 0.604 Tinggi

Alat bantu mengajar 3.53 0.964 Sederhana 4.48 0.655 Tinggi

Keseluruhan aspek

keketaraan KPM 3.10 0.703 Sederhana 4.66 0.470 Tinggi

Kualiti Keketaraan KPM -1.56 0.830 Rendah

ii) Kualiti Kebolehpercayaan KPM

Jadual 5 menunjukkan bahawa secara keseluruhannya kualiti kebolehpercayaan KPM

adalah di tahap yang baik (min=-0.94). Harapan pelajar terhadap kesemua aspek

kebolehpercayaan KPM adalah tinggi (min=4.52), tetapi pandangan sedia ada pelajar

terhadap kebolehpercayaan KPM adalah di tahap sederhana sahaja (min = 3.57).

Jadual 5: Skor min dan sisihan piawai dimensi kualiti kebolehpercayaan KPM

Aspek Kebolehpercayaan

KPM


Min Sisihan


Sisihan

Piawai Interpretasi

Menepati janji 3.05 1.072 Sederhana 4.54 0.687 Tinggi

Harga makanan kantin 3.14 1.119 Sederhana 4.70 0.616 Tinggi

Masa pengajaran 3.91 0.724 Tinggi 4.45 0.653 Tinggi

Tempoh memeriksa tugasan

3.78 0.797 Tinggi

4.37 0.724 Tinggi

Menepati masa 3.82 0.825 Tinggi 4.36 0.707 Tinggi

Penilaian tugasan 3.75 0.866 Tinggi 4.68 0.550 Tinggi

Keseluruhan aspek

kebolehpercayaan 3.57 0.600 Sederhana 4.52 0.461 Tinggi

Kualiti Kebolehpercayaan

KPM

-0.94 0.749 Baik

Analisis terperinci bagi item-item kebolehpercayaan KPM menunjukkan bahawa pandangan

sedia ada responden mengenai masa pengajaran (min=3.91), tempoh memeriksa tugasan

(min=3.78), ketepatan masa (min=3.82) dan penilaian tugasan (min=3.75) adalah sama

dengan harapan responden, iaitu pada tahap yang tinggi, bagi keempat-empat item

berkenaan (min=4.45, min=4.37, min=4.36 dan min=4.68). Ini bermaksud pelajar KPM

berpuas hati dengan aspek-aspek kebolehpercayaan KPM.

iii) Kualiti Kewajipan KPM

Jadual 6 menunjukkan bahawa secara keseluruhannya kualiti kewajipan KPM adalah di

tahap yang baik (min = -1.04). Namun begitu, harapan pelajar terhadap kesemua aspek

kewajipan KPM adalah tinggi (min = 4.54), tetapi pandangan sedia ada pelajar terhadap

kewajipan KPM adalah di tahap sederhana sahaja (min = 3.50).

Jadual 6: Skor min dan sisihan piawai dimensi kualiti kewajipan KPM

Aspek Kewajipan KPM


Min Sisihan


Sisihan

Piawai Interpretasi

Penglibatan Pengetua 3.17 1.176 Sederhana 4.44 0.787 Tinggi

Urusan pentadbiran 2.83 1.156 Sederhana 4.65 0.669 Tinggi

Perkhidmatan staf 2.90 1.088 Sederhana 4.64 0.631 Tinggi

Kesediaan pensyarah

memberi bantuan 4.11 0.680 Tinggi 4.72 0.514 Tinggi

Maklum balas perlakuan baik


Maklum balas perlakuan negatif

4.01 0.724 Tinggi 4.52 0.639 Tinggi

Maklum balas tugasan 3.93 0.712 Tinggi 4.55 0.590 Tinggi

Keseluruhan aspek

kewajipan KPM 3.50 0.61 Sederhana 4.54 0.414 Tinggi

Kualiti Kewajipan KPM -1.04 0.742 Baik

Analisis terperinci bagi item-item kewajipan KPM menunjukkan bahawa pandangan sedia

ada responden mengenai kesediaan pensyarah memberi bantuan (min=4.11), maklum

balas mengenai perlakuan negatif (min=4.01) dan maklum balas tugasan (min= 3.93),

adalah sama dengan harapan responden, iaitu pada tahap yang tinggi, bagi ketiga-tiga item

berkenaan (min=4.72, min=4.52 dan min=4.55). Ini bermaksud responden puas hati dengan

aspek-aspek kewajipan KPM.

iv) Kualiti Keyakinan Terhadap KPM

Jadual 7 menunjukkan bahawa secara keseluruhannya kualiti keyakinan terhadap KPM

adalah di tahap yang baik (min=-0.86). Harapan pelajar terhadap kesemua aspek keyakinan

terhadap KPM adalah tinggi (min=4.53) dan pandangan sedia ada pelajar bagi aspek

keyakinan terhadap KPM juga adalah tinggi (min=3.67).

Jadual 7: Skor min dan sisihan piawai dimensi kualiti keyakinan terhadap KPM

Aspek Keyakinan

Terhadap KPM


Min Sisihan


Sisihan

Piawai Interpretasi

Urusan rekod pelajar 3.63 0.893 Sederhana 4.59 0.565 Tinggi

Keselamatan bangunan

dan kawasan KPM 3.22 1.113 Sederhana 4.69 0.592 Tinggi

Pengawal keselamatan 2.99 1.202 Sederhana 4.51 0.798 Tinggi

Kerelevanan pengajaran 3.83 0.773 Tinggi 4.42 0.695 Tinggi

Penggunaan Bahasa

Inggeris 3.68 0.853 Tinggi 4.12 0.836

Tinggi

Penggunaan alat bantu

mengajar 3.65 0.827 Sederhana 4.46 0.650 Tinggi

Kaedah pengajaran 3.88 0.734 Tinggi 4.41 0.639 Tinggi

Pengetahuan pensyarah 4.01 0.742 Tinggi 4.67 0.549 Tinggi

Pengurusan kelas 3.99 0.654 Tinggi 4.51 0.585 Tinggi

Staf yang mesra 3.11 1.164 Sederhana 4.67 0.630 Tinggi

Budi bahasa pensyarah 3.94 0.803 Tinggi 4.68 0.540 Tinggi

Persediaan pengajaran 3.95 0.670 Tinggi 4.53 0.604 Tinggi

Maklumat pengajaran 3.90 0.764 Tinggi 4.65 0.555 Tinggi

Keseluruhan aspek

keyakinan terhadap

KPM

3.67 0.532 Tinggi 4.53 0.397 Tinggi

Kualiti Keyakinan

Terhadap KPM

-0.86 0.630 Baik

Analisis terperinci bagi item-item keyakinan terhadap KPM menunjukkan bahawa

pandangan sedia ada responden mengenai hubung kait pengajaran (min=3.83),

penggunaan Bahasa Inggeris (min=3.68), kaedah pengajaran (min=3.88), pengetahuan

pensyarah (min=4.01), pengurusan kelas (min=3.99), budi bahasa pensyarah (min=3.94),

persediaan pengajaran (min=3.95) dan maklumat pengajaran (min=3.90), adalah sama

dengan harapan responden, iaitu pada tahap yang tinggi, bagi lapan item berkenaan (min=

4.12 hingga min = 4.68). Ini bermaksud responden berpuas hati dengan aspek-aspek

keyakinan terhadap KPM.

v) Kualiti Keprihatinan KPM

Jadual 8 menunjukkan bahawa secara keseluruhannya kualiti keprihatinan KPM adalah di

tahap yang baik (min=-1.09). Harapan pelajar terhadap kesemua aspek keprihatinan KPM

adalah tinggi (min=4.57), tetapi pandangan sedia ada pelajar bagi aspek keprihatinan KPM

adalah sederhana (min=3.48).

Jadual 8: Skor min dan sisihan piawai dimensi kualiti keprihatinan KPM

Aspek Keprihatinan KPM


Min Sisihan


Sisihan

Piawai Interpretasi

Keprihatinan Pengarah 3.42 1.207 Sederhana 4.71 0.595 Tinggi

Perhatian Pengarah dalam akademik


Perhatian Pengarah dalam kokurikulum


Perhatian Pengarah dalam pembangunan sahsiah


Penerimaan Pengarah 3.18 1.218 Sederhana 4.65 0.643 Tinggi

Program KPM 2.84 1.144 Sederhana 4.70 0.611 Tinggi

Mengambil berat masalah pelajar


Waktu perkhidmatan perpustakaan


Waktu pembukaan makmal komputer


Perhatian secara individu 3.01 1.051 Sederhana 4.05 0.926 Tinggi

Berjumpa dengan pensyarah

3.72 0.987 Tinggi 4.52 0.641 Tinggi

Pertanyaan pensyarah 3.82 0.793 Tinggi 4.56 0.600 Tinggi

Tugasan pelajar 3.67 0.908 Tinggi 4.45 0.778 Tinggi

Keprihatinan keperluan pelajar

3.71 0.860 Tinggi

4.60 0.579 Tinggi

Menggalakkan 4.06 0.746 Tinggi 4.52 0.634 Tinggi

Analisis terperinci bagi item-item keprihatinan KPM menunjukkan bahawa pandangan sedia

ada responden mengenai perjumpaan dengan pensyarah (min=3.72), pertanyaan

pensyarah (min=3.82), tugasan pelajar (min=3.67), keprihatinan keperluan pelajar

(min=3.71), menggalakkan perbincangan kelas (min=4.06), hubungan pensyarah dan

pelajar (min=3.85) dan mengambil berat kemajuan pelajar (min=3.93), adalah sama dengan

harapan responden, iaitu pada tahap yang tinggi, bagi tujuh item berkenaan (min = 4.45

hingga min=4.67). Ini bermaksud responden berpuas hati dengan aspek-aspek keprihatinan

KPM.

vi) Kualiti Hasil Pendidikan KPM

Jadual 9 menunjukkan bahawa secara keseluruhannya kualiti hasil pendidikan KPM adalah

di tahap yang tinggi (min=3.94). Kesemua aspek hasil pendidikan KPM adalah di tahap yang

tinggi, iaitu kreatif dan inovatif (min=3.79), jujur dan mempunyai integriti (min=3.69),

cemerlang dalam akademik (min = 3.96), peningkatan pengetahuan (min = 4.23), kemahiran

kerja berpasukan (min=4.13), kemahiran komunikasi (min=4.12), kemahiran menganalisis

(min=3.88), kemahiran menyelesaikan masalah (min=3.93), keyakinan tinggi (min=3.92),

pendidikan berkualiti (min = 3.92) dan kepuasan perkembangan intelektual (min = 3.81).

Jadual 9: Skor min dan sisihan piawai dimensi kualiti hasil pendidikan KPM

Aspek Kualiti Hasil Pendidikan

KPM Min Sisihan Piawai Interpretasi

Kreatif dan inovatif 3.79 0.739 Tinggi

Jujur dan mempunyai integriti 3.69 0.787 Tinggi

Cemerlang dalam akademik 3.96 0.706 Tinggi

Peningkatan pengetahuan 4.23 0.660 Tinggi

Kemahiran kerja berpasukan 4.13 0.729 Tinggi

Kemahiran komunikasi 4.12 0.724 Tinggi

Kemahiran menganalisis 3.88 0.762 Tinggi

Kemahiran menyelesaikan

masalah 3.93 0.733

Tinggi

Keyakinan tinggi 3.92 0.834 Tinggi

Pendidikan berkualiti 3.92 0.858 Tinggi

Kepuasan perkembangan

intelektual 3.81 0.951

Tinggi

Kualiti Hasil Pendidikan KPM 3.94 0.563 Tinggi

perbincangan kelas

Hubungan pensyarah dan pelajar

3.85 0.895 Tinggi 4.67 0.520 Tinggi

Mengambil berat kemajuan pelajar

3.93 0.799 Tinggi 4.66 0.558 Tinggi

Keseluruhan aspek keprihatinan KPM


Kualiti Keprihatinan KPM -1.09 0.750 Baik

PERBINCANGAN DAN RUMUSAN

Kualiti dalam pendidikan perlu untuk pembangunan manusia atau modal insan yang

berkualiti yang berpaksikan kepada Falsafah Pendidikan Negara. Keperluan tumpuan

kepada kualiti dalam pendidikan adalah berasaskan kepada dua sebab utama. Pertama,

dengan ledakan maklumat dan perubahan teknologi yang pantas, sistem pendidikan tinggi

di dunia kini mengalami perubahan secara dramatik. Perubahan yang berlaku memerlukan

pendekatan-pendekatan baru dalam perkhidmatan pendidikan agar institusi pendidikan itu

kekal relevan. Kedua, tekanan daripada pelanggan luar pendidikan seperti pihak industri

sendiri dan saingan daripada institusi-institusi pendidikan tinggi lain.

Pendidikan tinggi dianggap sebagai kunci kepada perkembangan kerjaya yang sentiasa

dinilai oleh pelajar berdasarkan kepada persepsi mereka terhadap kualiti perkhidmatan yang

diberikan oleh sesuatu institusi pendidikan. Penambahan institusi-institusi pendidikan tinggi

awam dan swasta di negara ini, menyebabkan berlakunya persaingan dalam kalangan

institusi-institusi pendidikan dan lambakan siswazah-sizwazah. Industri-industri pula akan

lebih memilih untuk merekrut siswazah yang benar-benar berkualiti sahaja. Hanya dengan

melahirkan ramai graduan yang berkualiti sahaja, maka Falsafah Pendidikan Negara akan

tercapai dan negara akan menerima impak yang positif. Kualiti pendidikan di Kolej

Profesional MARA harus diberi tumpuan bagi memastikan pendidikannya setanding dengan

kos yang telah dibelanjakan oleh MARA dan objektif MARA untuk meningkatkan bilangan

masyarakat perdagangan dan perindustrian dalam kalangan bumiputera tercapai.

Dapatan kajian menunjukkan walaupun terdapat jurang antara pandangan sedia ada dan

harapan pelajar terhadap proses pendidikan KPM, kualiti proses pendidikan KPM adalah di

tahap yang baik kerana perbezaannya adalah kecil. Kualiti proses pendidikan mengikut

dimensi-dimensi menunjukkan kualiti dimensi kebolehpercayaan KPM, kewajipan KPM,

keyakinan terhadap KPM dan keprihatinan KPM adalah baik, kecuali kualiti dimensi

keketaraan KPM. Walaupun pelajar-pelajar agak berpuas hati dengan proses pendidikan

yang dijalankan di KPM, pentadbiran KPM tidak boleh begitu selesa dengan proses

pendidikan sedia ada kerana jurang yang wujud ini, walaupun kecil, perlu diberi perhatian

untuk penambahbaikan. Seperti yang dinyatakan oleh O’Neill (2003), pendidikan yang

dikehendaki oleh pelajar bukan sahaja seperti yang dijanjikan tetapi juga seperti yang

diharapkan pelajar. Justeru, KPM harus memperbaiki mana-mana dimensi proses

pendidikan yang dikenal pasti mempunyai kelemahan agar proses pendidikan yang

dilaksanakan adalah seperti yang diharapkan pelajar.

Dimensi-dimensi proses pendidikan terdiri daripada aspek-aspek yang nyata atau ketara

(tangibles) dan yang tidak nyata (intangibles). Dimensi yang nyata ialah keketaraan KPM,

manakala yang tidak nyata ialah kebolehpercayaan KPM, kewajipan KPM, keyakinan

terhadap KPM dan keprihatinan KPM. Kajian ini mendapati aspek yang nyata atau dimensi

keketaraan KPM, adalah dimensi yang mempunyai kualiti yang rendah atau jurang yang

lebih besar, berbanding dengan aspek-aspek lain dalam proses pendidikan. Sepatutnya,

perkara yang nyata adalah lebih mudah untuk diurus berbanding dengan yang tidak nyata.

Jelas di sini bahawa pentadbir KPM harus memainkan peranan yang lebih agresif dalam

memastikan persekitaran, peralatan dan kemudahan-kemudahan di KPM diurus dan

diselenggarakan dengan baik bagi menyokong proses pendidikan. Kelemahan dalam mana-

mana proses pendidikan akan menyebabkan berlakunya ketidaksempurnaan, timbul

ketidakpuasan hati dalam kalangan pelanggan dan kualiti dalam pendidikan tidak akan

tercapai. Seperti yang dinyatakan oleh Cheng dan Tam (1997), masalah dan kekurangan

adalah tanda amaran kepada pihak pengurusan bahawa terdapat aspek-aspek kualiti

pendidikan yang masih kekurangan.

Dapatan yang menarik dalam kajian ini ialah pelajar-pelajar berpuas hati dengan aspek-

aspek yang tidak nyata atau aspek berkaitan dengan faktor manusia dalam proses

pendidikan KPM. Ini menunjukkan, kepelbagaian personel KPM tidak menjejaskan mutu

perkhidmatan pendidikan yang diberikan di KPM secara keseluruhannya. Walaupun

perkhidmatan yang diberikan tidak seragam (heterogeneous), iaitu tidak sama antara

seorang pengeluar dengan pengeluar yang lain, antara satu pelanggan dengan pelanggan

lain dan dari satu hari ke hari yang lain (Parasuraman et al. 1985); personel KPM jelas

tentang tanggungjawab dan peranan masing-masing di KPM. Seperti yang dinyatakan oleh

Sallis (1996), setiap interaksi antara pengeluar dan pelanggan adalah berbeza dan interaksi

inilah yang antaranya menentukan kualiti perkhidmatan yang diberikan (Sallis 1996).

KPM adalah organisasi pendidikan yang mana matlamat dan aktivitinya yang utama adalah

untuk pembelajaran pelajar. Sehubungan itu, sudah semestinya KPM menjadi sebuah

organisasi pembelajaran yang komited untuk memperbaiki mutu pendidikannya. Menurut

Arcaro (1995), wang bukan merupakan faktor utama dalam memperbaiki kualiti pendidikan.

Sebaliknya, menurut beliau, kualiti pendidikan boleh diperbaiki apabila pentadbir, pengajar

dan staf institusi itu mempunyai sikap yang baharu yang berfokus kepada kepimpinan, kerja

berpasukan, bekerjasama, akauntabiliti dan pengiktirafan. Memegang kata Argyris (1996),

organisasi pembelajaran berlaku apabila tindakan diambil untuk memperbaiki imej apabila

organisasi mengalami jurang (mismatch) antara jangkaan dengan keadaan yang

sebenarnya.

RUJUKAN

Abulhasan M. Sadeq & A. Khaliq Ahmad.1996. Quality management: Islamic perspective.

Kuala Lumpur: Leeds Publication.

Advant, S.B. & Makhirja, S.J. 2003. Quality and education. Dlm. Singh, R. K (pnyt.). Quality

education: opportunities and challenges in the 21st century, hlm. 20-30. Delhi: Abijeet

Publc.

Anon. 2006. Memperkukuh landasan merentas sempadan. Utusan Malaysia, 28 Januari: 2.

Arcaro, J. S. 1995. Quality in education: an implementation handbook. Florida: St. Lucie

Press.

Argyris, C. 1996. Organisational learning II: theory, method and practice. USA: Addison-

Wesley Series.

Barnett, R. 1995. Improving higher education: total quality care. Buckingham: SRHE & Open

Univ. Press.

Cheng, Y. C. & Tam, W. M. 1997. Multi-models of quality in education. Quality Assurance in

Education 5(1): 22-33.

Chua, C. 2004. Perception of quality in higher education.Proceedings of the Australian

Universities Quality Forum.

Gordon, G. &Partington, P. 1993. Quality in higher education: overview and update USDU

Briefing Paper Three. Sheffield: USDU.

Gronroos, C. 2001. The perceived service quality concept – a mistake?.Managing Service

Quality 11 (3): 150-152.

Harvey, L. & Green, D. 1993.Defining quality.Assessment and Evaluation in Higher

Education 18 (1): 9-34.

Holdford, D. &Reinders, T. P. 2001. Development of an instrument to assess

studentperceptions of the quality of Pharmaceutical Education. American Journal of

Pharmaceutical Education 65: 125-131.

Hoy, W. K. & Miskel, C. G. 2005. Educational administration: theory, research and practice.

New York: McGraw Hill.

Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia. 2006. Unit Jaminan Kualiti.

Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia.2006. Modul pembangunan kemahiran insaniah

(soft skills) untuk Institusi Pengajian Tinggi Malaysia. Serdang: UPM.Mohd Majid

Konting. 1990. Kaedah penyelidikan pendidikan. Kuala Lumpur: DBP.

Mohd. Salleh Lebar. 2002. Perancangan pendidikan: peringkat sekolah dan IPT. Kuala

Lumpur: Utusan Publ. & Distributor Sdn. Bhd.

OECD. 2004. Quality and recognition in higher education: the cross-border challenge. CERI.

Oldfield, B. M. & Baron, S. 2000. Student perception of service quality in a UK University

Business and Management Faculty.Quality Assurance in Education8 (2): 85-90.

O’Neill, M. 2003. The influence of time on student perceptions of service quality: the need

for longitudinal measures. Journal of Educational Administration 41(3): 310-324.

Parasuraman, A., Zeithmal, V. A. & Berry, L. L. 1985. A conceptual model of service

quality and its implications for future research.Journal of Marketing 49: 41-50.

Parasuraman, A., Zeithmal, V. A. & Berry, L. L. 1991. Refinement and reassessment of the

SERVQUAL scale. Journal of Retailing 67: 420-450.

Sahney, S., Banwet, D. K. & Karunes, S. 2003. Enhancing quality in education: application

of quality function deployment – an industry perspective.Work Study

52(6):297-309.

Sallis, E. 1996.Total quality management in education.Ed. ke-2. London: Kogan Page Ltd.

Sharifah Md. Nor. 2000. Keberkesanan sekolah: satu perspektif sosiologi. Serdang: UPM.

Thete, A. R. 2003. Quality assurance mechanism.Dlm. Singh, R. K. (pnyt.). Quality

education: opportunities and challenges in the 21st century, hlm. 31-40. Delhi:

AbijeetPublc.

Wiersma, W. 2000.Research methods in education: an introduction. Ed. ke-7.

Massachusetts: Allyn and Bacon.

Yi-Du, K & James, J. 2004. Service quality dimensions: an examination of Gronroos service

quality model. Managing Service Quality 14 (4): 266-277.

Yi-Du, K. 2006. The hierarchical structure of service quality: integration of technical and

functional quality. Managing Service Quality 6 (1): 50-57.

PEMIKIRAN SAINS KEUSAHAWANAN GURU-GURU SAINS DI MRSM

Zulfaka Ishak

MRSM Tun Ghafar Baba

[email protected]

Noreen Ismail

MRSM Tun Ghafar Baba

Nor Aishah Buang


Lilia Abd. Halim


Abstrak

Kajian ini bertujuan untuk menentukan tahap pemikiran Sains

Keusahawanan dalam kalangan guru Sains di MRSM. Dimensi pemikiran

Sains keusahawanan termasuk kemahiran memerhati, kemahiran

menginovasi idea, mengeksperimen dan pengkomersialan idea/produk.

Seramai 219 orang guru sains MRSM di seluruh Malaysia yang dipilih

secara rawak untuk menjawab soal selidik yang berkaitan dengan dimensi

yang berkaitan. Data-data ini dianalisis menggunakan kaedah statistik,

SPSS versi 16.0 dengan menggunakan min, dan sisihan piawai untuk

mendapatkan gambaran keseluruhan tahap pemikiran sains keusahawanan

dalam kalangan guru Sains di MRSM. Keputusan menunjukkan bahawa

min keseluruhan pemikiran Sains Keusahawanan dalam kalangan guru

Sains, adalah pada tahap yang tinggi. Ini menunjukkan bahawa usaha

MARA untuk mewujudkan budaya pemikiran keusahawanan dalam

kalangan guru mempunyai kesan positif. Oleh itu, disyorkan dengan

pemikiran Sains Keusahawanan yang wujud pada guru-guru MRSM dapat

digunakan untuk menggalakkan pelajar memilih sains keusahawanan

sebagai kerjaya pilihan pertama mereka.

Kata kunci: Pemikiran Sains Keusahawanan, kemahiran memerhati,

kemahiran menginovasi idea, kemahiran mengeksperimen, kemahiran

mengkomersial idea/produk.


PENDAHULUAN

Kegagalan mencapai matlamat ekonomi bumiputera melalui Dasar Ekonomi Baru (DEB)

mencetuskan transformasi dasar ekonomi negara kepada Model Ekonomi Baru (MEB) yang

dilancarkan oleh Datuk Seri Mohd. Najib Tun Abdul Razak. (Mingguan Malaysia, 28 Mac

2010). Perubahan ini penting kerana cabaran globalisasi semakin sengit, setelah model

ekonomi dunia berubah dari ekonomi yang berasaskan barangan (P-ekonomi) bertukar

kepada ekonomi berasaskan ilmu (K-ekonomi) (Hashim & Abd. Jalil 2007).

Selaras dengan keperluan Model Ekonomi Baru, semua program pendidikan yang menepati

ciri dan kehendak model berkenaan perlu diwujudkan supaya kita mampu melahirkan

generasi yang kreatif, inovatif dan dinamik (Ibrahim, 2010). Usaha ini sangat penting untuk

melonjakkan pencapaian anak bangsa bukan sahaja dalam bidang akademik atau pun

kemahiran, malahan yang lebih penting adalah untuk melahirkan insan kamil yang mampu

menunjangi kemajuan negara pada masa hadapan (Ibrahim 2010).

Kurikulum sekolah masa kini patut menggunakan strategi pengajaran menggabungjalinkan

proses kajian saintifik (scientific research) dan proses kajian pemasaran (market research)

yang merupakan satu aspek penting dalam keusahawanan (Nor Aishah, 2001). Aktiviti

pembelajaran berasaskan penyelesaian masalah yang mengintegrasikan orientasi

keusahawanan akan dapat melatih pelajar untuk mencari idea-idea untuk menyelesaikan

sesuatu masalah secara kreatif (Lilia et al. 2003).

Majlis Amanah Rakyat (MARA), agensi kerajaan yang berperanan untuk menggalakkan,

membimbing, melatih dan membantu bumiputera menyertai dengan aktif dan maju dalam

kegiatan perdagangan dan perindustrian, telah mewujudkan Maktab Rendah Sains MARA

(MRSM) sebagai landasan untuk mencapai hasrat kerajaan untuk membangunkan modal

insan bumiputera yang cemerlang dalam bidang Sains, Teknologi dan Keusahawanan

(MARA, 1990). Memandangkan sistem pendidikan MRSM yang berfokuskan kepada

pendidikan Sains dan Keusahawanan maka bolehlah dianggapkan bahawa MRSM

merupakan tapak semaian paling sesuai untuk mengimplimentasikan kurikulum pendidikan

Sains dan Teknologi yang berasaskan keusahawanan.

PENYATAAN MASALAH

Kurikulum Sains semasa belum lagi menjadikan pemikiran keusahawanan, kemahiran

berinovasi dan mereka cipta produk sebagai sebahagian dari objektif pendidikan Sains.

Maka bolehlah diandaikan bahawa guru-guru Sains mempunyai kemahiran yang terbatas

bagi tujuan untuk mengintegrasi pemikiran keusahawanan dalam pendidikan Sains. Lilia

Halim, Nor Aishah Buang dan Khalijah Mohd. Salleh. (2003) mencadangkan kajian perlu

dibuat untuk melihat sejauh mana kefahaman dan keperluan guru mengenai pemikiran

Sains Keusahawanan, pengaruh sosiobudaya dan nilai terhadap pembangunan reka cipta

dan inovasi merentasi kurikulum dan juga semua peringkat pendidikan.

Bagi menangani perubahan dalam inovasi ini, guru-guru perlu bersedia terlebih dahulu

untuk meningkatkan pengetahuan keusahawanan dan menguasai teknologi semasa.

Memandangkan kajian ini berfokuskan kepada guru Sains di MRSM, untuk itu kajian ini

adalah lebih spesifik untuk menilai sejauh mana, tahap pemikiran Sains Keusahawanan

guru-guru Sains di MRSM. Ini kerana golongan inilah akan menjadi penyumbang utama ke

atas pembentukan masyarakat Perdagangan dan Perindustrian Bumiputera selaras dengan

hasrat transformasi ekonomi Negara (Ibrahim, 2010).

KAJIAN LITERATUR

Sifat kemahiran proses sains yang generik tidak terhad kepada disiplin Sains tabii sahaja.

Kelebihan pengetahuan dan kemahiran proses sains memudahkan seseorang itu

memproses sesuatu bahan mentah kepada sesuatu yang berfaedah dalam kehidupan

melalui teknologi. Poh Swee Hiang (1996) berpendapat bahawa kemahiran proses Sains

pada prinsipnya boleh digunakan dalam semua bidang ilmu untuk memahami sesuatu

fenomena dan mendapatkan keputusan atau penyelesaian masalah. Jika seseorang

penyelidik menggunakan kemahiran proses Sains dalam konteks inovasi dan kreativiti untuk

mencipta sesuatu produk yang boleh dikomersialkan, penyelidik ini dikatakan mempunyai

pemikiran Sains Keusahawanan (Lilia et al. 2003). Merujuk kepada Peter dan Anne (2000)

mereka menyatakan bidang kemahiran proses Sains dan pemikiran keusahawanan ini

mempunyai orientasi yang sama. Model Proses Penyelesaian Masalah oleh Lilia et al.

(2003) menerangkan dengan jelas bagaimana terdapat persamaan orientasi dalam kedua-

dua bidang ini.

Dengan adanya integrasi antara ilmu Sains dan Keusahawanan hasil akhir yang boleh

didapati ialah pembentukan idea/produk baru dan seterusnya ini dapat menjana pekerjaan,

kekayaan dan manfaat sama ada untuk individu, masyarakat seterusnya kepada negara

(Robiah, 1998 & Nor Aishah dan Siti Rahaya, 1998). Untuk merealisasikan pendekatan

pengajaran Sains Keusahawanan seseorang perlulah terlebih dahulu menjadikan sifat

inovasi sebagai cirinya (Mohd. Azhar et al. 2003). Guru perlu mempunyai perspektif yang

luas, bersifat dinamik dan mampu menyeronokkan pengajaran. Untuk menjadikan

pengajaran dan pembelajaran Sains lebih menarik dan berkesan, guru harus bertindak

sebagai fasilitator, berfikiran terbuka, imaginatif, kreatif, inovatif dan inventif. Peluang

hendaklah diberikan sepenuhnya kepada pelajar dalam mengembangkan bakat mereka

(Renzulli, Rizza dan Smith 2002).

METODOLOGI KAJIAN

Penyelidikan ini menggunakan kaedah tinjauan dengan menggunakan soal selidik sebagai

alat utama untuk mendapatkan jawapan soalan-soalan penyelidikan yang menyeluruh.

Menurut Mohd Majid (1993) soal selidik lebih praktikal dan berkesan digunakan untuk

populasi yang besar kerana keupayaan soal selidik dengan menggunakan saiz sampel yang

banyak akan meningkatkan ketetapan anggaran statistik dan seterusnya mengurangkan

ralat persampelan.

Penyelidikan ini melibatkan responden dari 41 buah MRSM seluruh Malaysia yang terdapat

seramai 444 guru yang mengajar subjek sains (Fizik, Kimia dan Biologi). Menurut Krejcie

dan Morgan, D. W. (1970), jika bilangan populasi antara 440-460, maka bilangan sampel

yang sesuai ialah antara 205-210 orang. Maka seramai 219 orang guru Sains akan dipilih

sebagai sampel kajian ini.

Soal selidik yang dibina telah ditentukan kesahihannya melalui kesahihan muka (face

validity) dan kesahihan kandungan (content validity) oleh 10 orang penilai yang mempunyai

kepakaran dalam pendidikan Sains dan 5 orang dalam pendidikan keusahawanan. Soal

selidik tahap pemikiran Sains Keusahawanan menunjukkan kebolehpercayaan di antara

0.81 hingga 0.95. Indeks kebolehpercayaan ini adalah tinggi dan boleh diterima pakai, dan

ini selaras dengan pandangan Mohd Majid (1990).

PERSOALAN KAJIAN

Apakah tahap pemikiran Sains Keusahawanan (kemahiran memerhati, kemahiran

menginovasi idea, kemahiran mengeksperimen dan kemahiran mengkomersial idea/produk)

dalam kalangan guru sains di MRSM

DAPATAN KAJIAN

i) Profil responden

Responden kajian terdiri daripada 219 orang guru yang mengajar subjek sains (Fizik, Kimia

dan Biologi) di MRSM. Bagi memudahkan untuk memahami responden yang terlibat dalam

kajian ini, Jadual 1 adalah berkaitan dengan latar belakang responden kajian.

Jadual 1: Profil Responden Berdasarkan Latar Belakang Guru-guru Sains di MRSM

Jadual 1 menunjukkan bahawa seramai 69 orang (31.5%) daripada responden adalah guru

lelaki dan 150 orang (68.5%) adalah guru perempuan. Dari segi bidang pengajaran seramai

77 orang (35.2%) guru Biologi, 68 orang (31%) guru Kimia dan 74 orang (33.8%) guru Fizik.

i) Tahap pemikiran sains keusahawanan (kemahiran memerhati, kemahiran menginovasi idea, kemahiran mengeksperimen dan kemahiran mengkomersial idea/produk) dalam kalangan guru sains di MRSM.

Bagi pemikiran Sains Keusahawanan ciri-ciri yang dikaji terdiri dari kemahiran memerhati,

kemahiran menginovasi idea, kemahiran mengeksperimen dan kemahiran mengkomersial

idea/produk. Jadual (2) menunjukkan skor min dan sisihan piawai bagi tahap pemikiran

Sains Keusahawanan yang terdapat pada guru-guru Sains di MRSM.

Jadual 2: Skor Min Dan Sisihan Piawai Tahap Pemikiran Sains Keusahawanan Guru-Guru

Sains di MRSM

No Item Ciri Pemikiran Sains Keusahawanan Min SP Interpetasi

1. Kemahiran memerhati 4.44 .56 Tinggi

2. Kemahiran menginovasi idea 4.23 .56 Tinggi

3. Kemahiran mengeksperimen 4.57 .54 Tinggi

4. Kemahiran mengkomersial idea/produk 3.87 .59 Tinggi

Tahap pemikiran sains keusahawanan

keseluruhan

4.28 .59 Tinggi

Dari Jadual 2 ciri kemahiran memerhati (M = 4.44, S.P = 0.56), kemahiran menginovasi idea

(M = 4.23, S.P = 0.56), kemahiran mengeksperimen (M = 4.57, S.P = 0.54), manakala

kemahiran mengkomersial idea/produk (M = 3.87, S.P = 0.59). Berdasarkan tahap

pemikiran Sains Keusahawanan keseluruhan skor (M = 4.28, S.P = 0.59) menunjukkan

guru-guru Sains di MRSM mempunyai tahap pemikiran Sains Keusahawanan pada tahap

tinggi.

Untuk melihat dengan lebih mendalam mengenai tahap pemikiran ini, analisis dibuat

melibatkan item-item mewakili setiap pembolehubah yang dikaji.

Perkara Frekuensi (f) Peratus(%)

Jantina Lelaki

Perempuan

69

150

31.5

68.5

Bidang Biologi 77 35.2

Kimia 68 31.0

Fizik 74 33.8

a) Kemahiran Memerhati

Soal selidik yang digunakan untuk mengukur kemahiran memerhati terdiri daripada 6 item.

Jadual 3 menunjukkan min dan sisihan piawai untuk menunjukkan tahap kemahiran

memerhati pada guru-guru Sains di MRSM.

Jadual 3: Skor Min Dan Sisihan Piawai - Kemahiran Memerhati

No Item Kemahiran memerhati Min SP Interpretasi

1 Kemahiran memerhati adalah

untuk memahami sesuatu

fenomena

4.48 .54 Tinggi

2. Kemahiran memerhati adalah

langkah awal untuk mengenal

pasti sesuatu masalah

4.49 .55 Tinggi


untuk mengenal pasti sesuatu

peluang

4.42 .53 Tinggi


keperluan awal untuk membentuk

hipotesis

4.39 .58 Tinggi


langkah awal untuk membuat

sesuatu perancangan

4.41 .55 Tinggi


langkah awal untuk menjana idea

sebelum menghasilkan sesuatu

produk sains dan teknologi

4.43 .58 Tinggi

Kemahiran memerhati

keseluruhan

4.44 .56 Tinggi

Berdasarkan Jadual 3 menunjukkan dapatan skor min dan sisihan piawai bagi item yang

mengukur kemahiran memerhati keseluruhan pada guru ialah (M = 4.44, S.P = 0.56) dan

secara keseluruhan menunjukkan bahawa guru-guru Sains di MRSM mempunyai kemahiran

memerhati yang tinggi.

b) Kemahiran menginovasi idea

Soal selidik yang digunakan untuk mengukur kemahiran menginovasi idea terdiri daripada

10 item. Jadual 4 menunjukkan min dan sisihan piawai (SP) untuk menunjukkan tahap

kemahiran menginovasi idea pada guru-guru Sains di MRSM.

Jadual 4: Skor Min dan Sisihan Piawai- Kemahiran Menginovasi Idea

No

Item

Kemahiran inovasi idea Min SP Interpretasi

1. Saya akan menetapkan tujuan sebelum

melakukan sesuatu tindakan

4.35 .54 Tinggi

2. Saya mendapat sesuatu idea melalui

pemerhatian

4.30 .57 Tinggi


pengalaman lalu

4.36 .51 Tinggi


pembacaan.

4.27 .58 Tinggi

5. Saya selalu mengumpulkan berbagai-

bagai maklumat untuk menjana sesuatu

idea

4.22 .57 Tinggi

6. Saya akan cuba mendapatkan idea

orang lain sebelum membuat sesuatu

keputusan

4.17 .59 Tinggi

7. Saya mengadakan sesi sumbang saran

untuk menghasilkan idea-idea baru

3.96 .71 Tinggi

8. Saya akan memikirkan kesan atau akibat

sebelum menerima sesuatu idea baru

(C&S)

4.23 .51 Tinggi

9. Saya akan mengambil kira semua faktor

sebelum memilih sesuatu idea, sebelum

membuat keputusan (CAF)

4.18 .54 Tinggi

10. Saya akan memilih suatu idea, dari

mana-mana idea yang telah di senarai

pendek, berdasarkan mana yang paling

penting untuk diberi keutamaan. (FIP)

4.25 .52 Tinggi

Kemahiran menginovasi idea

keseluruhan

4.23 .56 Tinggi


mengukur kemahiran menginovasi idea keseluruhan ialah (M = 4.23, S.P = 0.56) .Ini

menunjukkan bahawa guru-guru Sains di MRSM mempunyai kemahiran menginovasi idea

yang tinggi.

c) Kemahiran Mengeksperimen

Soal selidik yang digunakan untuk mengukur kemahiran mengeksperimen diri terdiri dari

pada 11 item. Jadual 5 menunjukkan min dan sisihan piawai untuk mengukur tahap

kemahiran mengeksperimen pada guru-guru Sains di MRSM.

Jadual 5: Skor Min Dan Sisihan Piawai - Kemahiran Mengeksperimen

No

Item

Kemahiran Mengeksperimen Min SP Interpretasi

1. Kemahiran mengeksperimen adalah aktiviti

yang penting dalam pembelajaran ilmu

sains.

4.66 .49 Tinggi

2.

Aktiviti eksperimen penting untuk

membuktikan kebenaran sesuatu teori sains.

4.60 .54 Tinggi

3. Aktiviti eksperimen penting untuk menguji

sesuatu hipotesis sains yang dicadangkan.

4.60 .54 Tinggi

4. Aktiviti eksperimen adalah amat perlu untuk

mendapatkan data-data sains.

4.57 .54 Tinggi

5. Aktiviti eksperimen boleh menjadi asas

untuk membuat ramalan tentang sesuatu

fenomena berdasarkan data yang telah

diperoleh.

4.52 .54 Tinggi

6. Aktiviti eksperiman boleh membantu

menginovasi idea untuk menghasilkan

sesuatu produk sains dan teknologi yang

baru.

4.51 .55 Tinggi

7. Aktiviti eksperimen berperanan untuk

menguji keberkesanan produk sains dan

teknologi yang sedia ada.

4.50 .58 Tinggi

8. Aktiviti pembelajaran berbentuk eksperimen

menjadikan pelajar aktif dalam

pembelajaran.

4.58 .54 Tinggi

9. Aktiviti pembelajaran secara eksperimen

boleh membentuk pelajar bekerja dalam

kumpulan.

4.57 .53 Tinggi

10. Aktiviti pembelajaran berbentuk eksperimen

mudah menarik minat pelajar untuk belajar.

4.57 .55 Tinggi

11. Aktiviti pembelajaran secara eksperimen

boleh menjadi asas aktiviti penyelidikan dan

pembangunan (R&D) dalam bidang sains

dan teknologi.

4.59 .52 Tinggi

Kemahiran mengeksperimen keseluruhan 4.57 .54 Tinggi


mengukur tahap kemahiran mengeksperimen keseluruhan pada guru-guru (M = 4.57, S.P =

0.54) dan secara keseluruhan menunjukkan bahawa guru-guru Sains di MRSM

menunjukkan kemahiran mengeksperimen yang tinggi.

d) Kemahiran Mengkomersial idea/produk

Soal selidik yang digunakan untuk mengukur kemahiran mengkomersial idea/produk terdiri

daripada 11 item. Jadual 6 menunjukan min dan sisihan piawai untuk mengukur tahap

kemahiran mengkomersial idea/produk pada guru-guru Sains di MRSM.

Jadual 6: Skor Min dan Sisihan Piawai Kemahiran Mengkomersial Idea/Produk

No

Item

Kemahiran Mengkomersial Min SP Interpretasi

1 Saya boleh mempengaruhi (memujuk) orang

lain secara langsung atau tidak langsung

3.76

.67 Tinggi

2 Saya mudah membina rantaian kenalan

dengan pelbagai pihak (Networking)

3.95 .71 Tinggi

3 Saya sentiasa mengikuti perkembangan

produk sains yang wujud di pasaran dari

masa ke masa

3.93 .70 Tinggi

4 Saya sentiasa mengikuti perkembangan

produk sains yang wujud di pasaran sama

ada dari dalam dan luar Negara

3.80 .69 Tinggi

5 Saya memahami nilai-nilai komersial (harga,

fungsi, jangka hayat) yang wujud dalam

sesuatu produk sains.

3.83 .79 Tinggi

6 Saya mempunyai pengetahuan tentang

kaedah pemasaran produk sains dan

teknologi

3.51 .83 Sederhana

7 Saya mempunyai kemahiran mempromosi

sesuatu idea/produk yang dihasilkan

3.57 .87 Sederhana

8 Sebelum menghasilkan/mencipta satu

produk sains, saya akan membuat

pengiraan kos hasil cipta (costing)

4.10 .63 Tinggi


produk sains, saya akan menentukan

pengguna sasaran yang memerlukan produk

tersebut

4.06 .71 Tinggi


produk sains, saya akan menentukan lokasi

di mana produk itu perlu dipasarkan

3.93 .74 Tinggi

11 Setelah menghasilkan/mencipta satu produk

sains, saya akan menetapkan dan

menyesuaikan harga produk tersebut

4.15 .59 Tinggi

Kemahiran mengkomersial keseluruhan 3.87 .72 Tinggi


mengukur kemahiran mengkomersial keseluruhan ialah (M = 3.87, S.P =.72) dan secara

keseluruhan menunjukkan bahawa guru-guru Sains di MRSM mempunyai kemahiran

mengkomersial idea/produk yang tinggi.

PERBINCANGAN

Pemikiran Sains Keusahawanan adalah kombinasi pemerhatian secara inisiatif, mencari

kelainan, menjana idea kreatif, melakukan inovasi dan pengkormersialan idea/produk (Lilia

et al 2003). Daripada kajian ini, didapati tahap pemikiran sains keusahawanan dalam

kalangan guru sains di MRSM secara keseluruhan adalah tinggi dengan purata nilai min (M

= 4.44). Kajian ini menunjukkan tahap pemikiran Sains Keusahawanan adalah selari

dengan dapatan kajian Lilia et. el (2003). Melalui kemahiran ini guru-guru akan meminta

pelajar mengenal pasti sesuatu masalah yang mungkin wujud melalui pemerhatian mereka.

Pemerhatian yang dibuat bukan sebagai pemerhatian biasa tetapi pemerhatian yang

melibatkan proses menganalisis sesuatu fenomena sebelum mereka menjana sesuatu

hipotesis (Lilia et al. 2003). Melalui pendekatan ini membolehkan pelajar mula berfikir

secara mendalam tentang sesuatu kejadian yang berlaku di persekitaran mereka. Apa yang

diamalkan oleh guru-guru Sains di MRSM menyamai ciri seorang usahawan sains (Lilia et

al. 2003). Kemahiran pemikiran keusahawanan bermula apabila seseorang sentiasa

memberi perhatian (pay attention) pada persekitarannya. Pemerhatian sesuatu fenomena

bertujuan untuk memahami konsep yang tersirat di dalamnya dan seterusnya dapat merebut

peluang yang mungkin wujud daripada sumber-sumber alam yang boleh diterokai.

Kemahiran menginovasi idea adalah langkah kedua selepas membuat pemerhatian pada

pemikiran Sains Keusahawanan. Dimensi kemahiran menginovasi idea pada guru-guru juga

menunjukkan tahap yang tinggi dengan min (M = 4.2). Ini membuktikan guru-guru Sains di

MRSM memahami konsep sebenar tentang apa yang dimaksudkan dengan inovasi. Antara

faktor yang menyebabkan guru-guru mempunyai tahap kemahiran inovasi idea yang tinggi

kerana mereka juga terlibat dalam pengajaran kursus kemahiran berfikir kepada para

pelajar. Melalui pengetahuan yang sedia ada dan kursus kemahiran berfikir, mereka turut

mengaplikasikannya semasa aktiviti pengajaran dan pembelajaran subjek Sains.

Pelajar juga ada menyatakan bahawa guru-guru adakalanya melakukan sesuatu

eksperimen Sains tidak mengikut prosedur yang ada dalam buku teks. Sebaliknya guru

membuat perubahan terhadap kaedah yang digunakan semasa eksperimen Sains

dijalankan. Hasil yang didapati adalah lebih cepat dan tepat berbanding menggunakan

teknik atau kaedah yang sedia ada. Ini menunjukkan guru menggunakan pengetahuan dan

kemahiran mereka untuk mengubah cara yang rutin kepada cara yang baru. Lilia et al.

(2003) menyatakan ciri ini juga menepati ciri sebagai seorang usahawan Sains. Bagi

usahawan Sains mereka mendapat idea/produk semasa mereka sedang bekerja dalam

industri yang berkaitan. Mereka ini seterusnya memperbaik idea/produk tersebut melalui

proses inovasi berdasarkan pengetahuan ilmu sains yang sedia ada.

Kemahiran mengeksperimen adalah langkah seterusnya setelah menginovasi sesuatu idea.

Kemahiran mengeksperimen adalah kemahiran penting yang mesti ada pada seorang

saintis mahupun seorang usahawan. Ini kerana idea yang baru perlu diuji terlebih dahulu

bagi membuktikan bahawa idea yang dihasilkan benar-benar berkualiti. Dapatan kajian

menunjukkan guru-guru Sains di MRSM mempunyai kemahiran mengeksperimen yang

tinggi dengan nilai min (M = 4.5). Guru-guru sentiasa memastikan pelajar mendapat

kemahiran asas proses Sains di tingkatan satu, kemahiran ini diperdalam lagi semasa

pelajar di tingkatan empat. Seterusnya pelajar diuji pada peperiksaan percubaan SPM amali

Sains. Ini adalah untuk memastikan pelajar tidak semata-mata menguasai teori sains tetapi

juga mantap dari sudut amalinya (MARA, 2001).

Ciri mempunyai kemahiran menjalankan eksperimen juga menyamai ciri yang ada pada

seorang usahawan. Bagi usahawan yang terlibat dalam penghasilan produk, mereka akan

turut menjalankan penyelidikan atau eksperimen bagi menjamin kualiti produk yang

dihasilkan (Lilia et al. 2003). Ada juga usahawan yang menjadikan aktiviti R & D sebagai

sebahagian aktiviti perusahaan mereka. Hasil daripada penyelidikan mereka ini dipatenkan

dan seterusnya dipasarkan kepada sesiapa yang berminat.

Langkah terakhir pemikiran sains keusahawanan adalah kemahiran mengkomersial

idea/produk Sains. Bagi dimensi ini nilai min bagi kemahiran mengkomersial idea/produk

sains pada guru-guru adalah (M = 3.87). Nilai ini walaupun berada pada tahap tinggi tetapi

pada keseluruhannya menunjukkan min yang terendah berbanding dengan kemahiran Sains

Keusahawanan yang lain. Daripada dapatan menunjukkan bahawa tidak semua guru

memberi pendedahan kemahiran mempromosi dan memasarkan produk/idea sains yang

dihasilkan kepada pelajar-pelajar. Hal ini diakui apabila guru-guru Fizik dan Kimia yang

ditemu bual menyatakan bahawa tiada sebarang tajuk yang menyentuh tentang promosi

produk/idea sains dalam silibus subjek mereka. Bagi guru-guru Biologi mereka menyatakan

hanya terdapat dua tajuk yang menyentuh tentang idea mempromosikan produk iaitu untuk

tajuk pemprosesan pemakanan dan kultur tisu (KPM 2003). Bimbingan bagi kemahiran ini

hanya dibuat secara tidak langsung dan dilakukan ketika pelajar menjalankan aktiviti kajian

Sains.

Para pelajar turut mengakui bahawa tiada pendedahan secara langsung mengenai

bagaimana untuk memasarkan produk/idea Sains yang telah dihasilkan. Hanya beberapa

orang guru yang menerangkan keperluan untuk memasarkan produk/idea Sains semasa

kajian Sains dijalankan. Apa yang mereka buat adalah hanya untuk mengkaji bagaimana

sesuatu produk itu boleh digunakan untuk meningkatkan kualiti kehidupan, tetapi idea untuk

mempromosi atau memasarkan produk tidak disentuh oleh guru.

Dari bidang keusahawanan dimensi mempromosi produk/idea adalah merupakan satu yang

menjadi agenda penting (Nor Aishah, 2001). Idea/produk yang dihasilkan tidak bermakna

jika tidak dipasarkan kepada pengguna dan ini merupakan satu pembaziran yang perlu

dielakkan. Menurut temu bual guru-guru Sains mereka mempunyai pengetahuan dan

kemahiran mempromosi idea/produk sains yang terbatas. Ini kerana semasa pengajian di

peringkat universiti bidang pengajian Sains tidak melibatkan kemahiran ini. Menurut

Norhayati dan Mohd Yusof (2011), ini adalah salah satu faktor mengapa kemampuan

mereka terbatas dalam kemahiran mempromosi idea/produk Sains.

KESIMPULAN

Keputusan menunjukkan bahawa pemikiran Sains Keusahawanan dalam kalangan guru

Sains, adalah pada tahap yang tinggi. Ini menunjukkan bahawa usaha MARA untuk

mewujudkan budaya pemikiran keusahawanan dalam kalangan guru mempunyai kesan

positif. Oleh itu, dengan pemikiran Sains Keusahawanan yang wujud pada guru-guru

MRSM dapat digunakan untuk menggalakkan pelajar memilih Sains Keusahawanan sebagai

kerjaya pilihan pertama mereka.

RUJUKAN

Hashim Yaacob, and Abdul Jalil Othman. (2007). Dunia Pendidikan Dalam EraGlobalisasi :

Peranan Dan Cabaran. Jurnal Masalah Pendidikan, 30 (1).

pp. 143-149.

Hashnan Abdullah. (2008) Mencari Watak MRSM 2008. Utusan Malaysia:18 Disember :20

Ibrahim Muhamad. (2010). Buku Program. Sambutan Hari Pendidik MARA 2010.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2003). Huraian Sukatan Pelajaran Biologi .

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2003). Huraian Sukatan Pelajaran Fizik.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2003). Huraian Sukatan Pelajaran Kimia. Krejcie,R.V.

& Morgan, D. W. (1970). Educations And PsychologicalMeasurement.

New York: Sage Publications.

Lilia Halim, Nor Aishah Buang, Khalijah Mohd. Salleh. (2003). Projek Arus Perdana 11

AP1/2000 oleh pensyarah Fakulti Pendidikan UKM 2003.

MARA. (1990). Panduan dan penerangan. Kuala Lumpur: Bahagian Perhubungan Korporat.

MARA. (2001). Konsep MRSM BITARA 1986/87. Kuala Lumpur: Bahagian Pendidikan

Menengah MARA

Mary Bellis(2009). Bill Gates-Biography And History

http://Inventors.About.Com/Od/Gstartiventors/A/Bill Gates.html [3 mac 2010].

Mohd. Azhar, Abd. Hamid Zainudin Hassan, Esa Khalid ,Othman Abd

Kassim.(2003).Pendidik Kreatif Sebagai Teras Transformasi Literasi Kreatif di

Malaysiahttp//www.Eprints.Utm.My/.../Pendidik_Kreatif_Sebagai_Teras_Transformasi.

Pdf.[18 September 2009].

Mohd Majid Konting. (1993). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan

Bahasa dan Pustaka.

Nor Aishah Buang. (2001). Creativity, design, innovation and entrepreneurship education

orientation in vocational and technical curriculum; Towards global challenges. Dlm.

Buang, Halim, Mohd Yasin, Mustapha, Mohd Noor & Haq(Pyt.) Proceeding of

Technology and Vocational-Technical Education: Gllobalization and Future Trends,

12-13 November.

Norhayati Ramlan, Dan Mohd Yusof Abdullah. (2011). Pengaruh Indigenous Pedagogy

Terhadap Perana Guru Dalam Proses Pengajaran Dan Pembelajaran Di Kawasan

Pendalaman. Jurnal Pendidikan Universiti Malaya Edisi Khas 2011.1-10.

Peter, A. And Anne, T.(2000). Enterpreneurship In Science: Casestudies Form Liquid Cystal

Application. Pormetheus.Vol. 18 Issue 2, 13-148.

Poh Swee Hiang. (1997). Pedigogi sains kemahiran proses sains. Kuala Lumpur Kumpulan

Budiman. Sdn . Bhd.

Renzulli, J. S.Rizza & Smith. (2002). Learning Styles Inventory Version III. A Measure Of

Student Preference For Instructional Techniques Technical And Administration

Manual.Mansfield Center CT: Creative Learning Press.

Robiah Sidin. (1998). Report Of The Study, Socialisation For Science And Technology:

The Case Of Education And Training For Malaysian Youths. Faculty Of Education,

UKM,Bangi.

5. jilid 4 bil1 jun 2012

Documents

Transcript of 5. jilid 4 bil1 jun 2012