2002, Papers Editores.Av Santa Fe 1229, 7 M (1059) Capital FederalBuenos Aires, Argentinae-mail: papers@interlink.com.arwww.consorciodeeditores.com.ar

Diseo de tapa: Carola Herrera

Primera edicin: marzo de 2003Primera reimpresin: agosto de 2008Segunda reimpresin: octubre de 2009

ISBN: 987-20570-11-x.

Coleccin: Educacin - Papers Editores

'Directora de coleccin: Ins Aguerrondo

Queda hecho el depsito que establece la ley 11. 723

Printed in ArgentinaImpreso en Argentina

Todos los derechos reservados. No puede reproducirse ningu-na parte de este libro por ningn medio electrnico o mec-nico, incluyendo fotocopiado, grabado y xerografiado, ocualquier almacenaje de informacin o sistema de recupera-cin, sin permiso escrito del editor.

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Ins Aguerrondo-- _- '::::'eS, marzo de 2003

Escuelas deljuturo en sistemas educativos deljuturo, Capitulo 1Ins Aguerrondo y Cecilia Braslavsky Papers Editores, 2003

CAPTULO 1

CINCO PILARES PARA PROMOVER UNCAMBIO DE PARADIGMA

EN LA EDUCACIN DEL PROFESORADO

CedLia BrasLavsky 1

INTRODUCCIN 2

Desde hace ya mucho tiempo existe en Amrica Latina una profundadisconformidad con la educacin de los nios y de los jvenes. Decir estoes ya un lugar comn, Por otra parte, a nadie escapa que las razones de es-ta disconformidad son tan variadas como las causas a las cuales se atribuyeel problema.

Ampliamente conocida es la discriminacin entre causas exogenas y en-genas al sistema educativo (Tedesco, j.C. y otros, 1983), En este trabajoos centraremos en las causas endogenas, es decir, en aquellas referidas alropio sistema educativo. Proponemos organizarlas como un continuo que

se desarrolla entre dos posiciones, La primera posicin se refiere a causase denominaremos "coyunturales" y la segunda a las que denominaremos

estructurales" .El polo referido a las causas coyunturales no cuestiona la existencia mis-

ma de la escuela. y del sistema educativo como instituciones adecuadas pa-:-agarantizar la formacin de los nios y de los jvenes hacia el siglo XXI,, se preocupa por temas tales como la existencia o no de un ciclo educa-

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Cecilia Braslavsky

tivo a lo largo de la vida de las personas. Supone que la escuela y el siste-ma educativo tienen que seguir existiendo y que tienen que concentrar laatencin en un perodo de la vida de las personas: la infancia y la juventud,pero que deben funcionar mejor.

El polo referido a las causas estructurales, en cambio, cuestiona la exis-tencia misma de la escuela y del sistema educativo como instituciones ade-cuadas para garantizar la formacin de los nios y de los jvenes hacia elsiglo XXI y se preocupa por algunos temas tales como la existencia o no deun nico momento o etapa educativa a lo largo de la vida de las personas.En principio toma partido por la idea de la educacin sistemtica recurren-te, con diversos momentos de ingreso y egreso del mundo ocupacional (Le-sourne, 1993).

El supuesto desde donde se redacta este documento es que detrs de lainsatisfaccin con la calidad de la educacin que se ofrece a los nios y alos jvenes existen ambos tipos de causas, las coyunturales y las estructu-rales. Quiere decir que los sistemas educativos y las escuelas funcionan enforma insatisfactoria porque los programas, los edificios y los materiales di-dactcos son insuficientes o no son buenos, los profesores no tienen condi-ciones de trabajo ni la formacin adecuadas, las prcticas estn burocrat-zadas y por otra serie de razones que pueden y deben mejorarse. Perotambin porque el rol de maestro o profesor est ligado al modelo funda-cional de la escuela y de los sistemas educativos de la modernidad, que es-t en crisis y que debe ser reemplazado.

Entre otras cosas, ese modelo fundacional supona la posibilidad deeducacin a travs de escuelas idnticas en contextos diversos y propuso,en consecuencia, la formacin de maestros y profesores para trabajar en sis-' ~ estructural y metodolgcamente homogneos, durante toda su vida

.i de ac erdo con una lgica fuertemente diferencadora: pretendidamente- o~ en la educacin primaria, para garantizar la socializacin, y disci-- - ::;-e::: .a ed icacon secundaria, para garantizar la transmisin de sabe-~;::cwc~~=,j:.......:..esy de etodologas de trabajo supuestamente permanentes.

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personas solamente durante la primera etapa de su vida .Sabemos que existen ciertas tradiciones de formacin inicial y de per-cionamiento o capacitacin de docentes en ejercicio. Esas tradicionesponen la utilizacin de un determinado manojo de recursos y de estra-gias. La pregunta que nos debemos formular actualmente no es si ese

ojo de recursos y estrategias resulta o no adecuado para garantizar no- o un mejoramiento de la calidad y de la equidad en el marco del mode-

educativo del siglo XIX, sino la invencin de un nuevo modelo educa-o para el siglo XXI.En efecto, en los ltimos 20 aos se han producido en Amrica Latinaerzos significativos para promover un cambio de paradigma educativolavsky, 1999a). Ese cambio de paradigma educativo intenta contribuir

resolver la dimensin estructural de la crisis educativa. Los currculos pa-la educacin bsica (grados 1 al 9 de la escolarizacin), por ejemplo, es-incluyendo prescripciones u orientaciones hacia la formacin de com-ncias que reemplazan el objetivo de transmisin de informacin de loses y programas de los siglos XIX y XX. Ellos toman tambin en cuentaecesidad de trabajar con la diversidad cultural y personal, de promover

autonomia escolar, de convocar al trabajo interdisciplinario y de avanzarla actualizacin no slo de "los contenidos", sino del concepto mismo detenidos educativos. A modo de sintesis se puede proponer que esosvos currculos para la educacin bsica reemplazan la antigua orienta-

. hacia la homogeneidad por la preocupacin por la diversidad metodo-ca o pedaggica, y la orientacin hacia la repeticin por la orientacin. la creatividad (UNESCOIIBE, 2001).Pero las instituciones de formacin docente y los profesores responden to-. hoy muy fuertemente al modelo fundacional y no al nuevo paradigmaormacin. Los maestros y los profesores en ejercicio, por ejemplo, deman-a la sociedad e interactan con ella. Podrn o no ensear lo que la gentesociedades actuales reclaman de la escuela, pero atienden y contienen aones de nios y de jvenes que de otro modo estaran en las calles. Sonintereses y demandas convergentes con las necesidades educativas de las

xrsonas y con las necesidades de educacin de las sociedades? Cmo se de-organizar la formacin inicial y la educacin permanente de los maestrosrofesores: atendiendo a sus demandas o de acuerdo con otros parmetros?era de acuerdo con otros parmetros, quin define cules son?

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Se desarrollarn algunos de los puntos propuestos en esta introduccin,dado que se considera que constituyen las bases para plantear ciertos crite-rios para reorientar la formacin continua del profesorado. Luego se pro-pondrn algunas de las caractersticas del perfil del maestroy profesor quese requiere para el siglo XXI y finalmente se expondrn algunas lecconesen proceso de aprendizaje respecto de la renovacin de la formacin conti-nua del profesorado en Amrica Latina y en otras regiones del mundo.

CUATRO HIPTESIS PARA REPENSARLA EDUCACIN DE MAESTROS Y PROFESORES

Ampliando algunas de las ideas presentadas en la introduccin, es posi-ble proponer cuatro hiptesis para interpretar aspectos especcamente pe-daggicos e institucionales de la situacin del profesorado que trabaja ac-tualmente en los establecimientos educativos de diversos pases, peroespecialmente en los de Amrica Latina. Est claro que a la hora de propo-ner alternativas de reformas, otros aspectos, tales como condiciones materia-les de estudio y trabajo deben ser tambin incorporadas a la reflexin. Esascuatro hiptesis referidas a aspectos especfcamente pedaggicos e institu-cionales son: 1) la crisis del profesorado es al mismo tiempo una crisis co-yuntural y estructural; 2) la crisis estructural del profesorado est ndsolu-blemente ligada a la crisis estructural de la escuela y de los sistemaseducativos modernos; 3) la escuela que hoy funciona en Amrica Latina eshomognea en nuestro imaginario, pero las escuelas reales son muy diversasentre s, y 4) el diseo institucional de la oferta de formacin y de capacita-cin docente est armado principalmente desde las necesidades y demandasde los profesores y no desde las necesidades y demandas de los usuarios.

l. La crisis del profesorado es al mismo tiempo una crisis coyunturaly estructural

En prcticamente todos los pases de Amrica Latina los alumnos queson sometidos a diferentes pruebas de evaluacin de logros ponen de ma-nifiesto haber aprendido alrededor del 50% de aquello que se esperaba queaprendieran durante una determinada cantidad de aos de estudio. Si bien. en ciertos ambientes no es considerado polticamente correcto culpabilizar

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Cinco pilares para promover un cambio de paradigma en la educadn del profesorado

a los docentes por estos resultados, no faltan los polticos de primer nivel-a veces algn Presidente desprevenido- que digan en voz alta lo que mu-cha gente piensa: esto es as porque los maestros y profesores no saben en-sear o, ms fuerte an, porque los maestros y profesores no saben lo queenen que ensear.Los maestros y profesores perciben esta situacin y la manifiestan. Por

ejemplo, en una investigacin que se llev a cabo hace pocos aos en dife-rentes contextos argentinos, ms de 3 de cada 10 docentes manifestaban

e si pudieran volver a elegir optaran por otra profesin, fundamental-ente porque no se reconoce a los docentes. Contrariamente a lo que el

sentido comn podra pensar, las malas condiciones laborales, entre lasles se incluyen salarios insuficientes, no eran a la hora de ponderar su

pego o desapego a la docencia, ms fuertes que lo que ellos sentan comoimportante desprestigio social (Brgn, 1995).En ese contexto no es sorprendente la desercin de cuadros docentes,

especialmente la de aquellos formados en la universidad y que trabajan du-te un tiempo en las instituciones de enseanza secundaria, nivel part-rmente crtico en trminos de sus condiciones de trabajo, caracteriza-en casi todo el mundo por el aislamiento y la balcanizacin

rgreaves, 1994). .Esos docentes, que en proporciones significativas no logran formar a sus

os como se espera que los formen, no son reconocidos por la soce-d y, si pueden, desertan del sistema educativo. Ellos tienen un problema y ahora, en las aulas y escuelas en las que estn. Las escuelas, el sste-educativo y -sobre todo- los alumnos, sus comunidades y sus familias

nen con ellos tambin un problema aqu y ahora, en las aulas y escuelaslas que estn. Este es un problema coyuntural, que tiene que encontrar

a solucin o al menos un paliativo relativamente rpido. Cada gene-.n que pasa por el sistema una determinada cantidad de aos no recu-la esa misma y determinada cantidad de aos. En consecuencia, y hastato se encuentren formas radicalmente mejores de organizar y sostenerprcticas de aprendizaje, es imprescindible que estas se puedan mejorar,que sea parcialmente, a travs de diversas estrategias incrementales.Este tipo de situaciones se repite desde hace ya dcadas sin encontrarsolucin adecuada. No es que haya ausencia de polticas ode esfuer-de actualizacin, perfeccionamiento o capacitacin docente en servicio.

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Por el contrario, en los ltimos aos parece haber habido una cantidad va-riada de polticas e iniciativas de diferente naturaleza.

Sin intentar en modo alguno ser exhaustivos pueden mencionarse: eldesplazamiento hacia el nivel superior o terciario de la formacin de maes-tras y maestros, usualmente denominado terciarizacin (Messina, 1997); elesfuerzo por incluir la funcin de capacitacin junto a la funcin de forma-cin inicial en los institutos de formacin docente ya existentes (Diker y Te-rigi, 1997) o en otros nuevos que se crean; el involucramiento de las uni-versidades en ambiciosos programas de capacitacin y perfeccionamientodocente, como en la Repblica Dominicana (Pratz de Prez, 1994), Bolivia(Nucinkis, 2001) y Chile (Avalos, 2001) o de transformacin del conglo-merado de instituciones que pretenden formar, actualizar y capacitar do-centes en algo ms parecido a una red, como en la Argentina (Litwin,2001). Tampoco han faltado las alternativas a nivel institucional en diver-sas provincias o estados de los grandes paises federales, por ejemplo, en SanLuis, Argentina (Aguerrondo, 2001), o esfuerzos de capacitacin coopera-tiva de base local animada en red (Braslavsky y Fumagalli, 2002).

Algunas deesas polticas e iniciativas no parecen haber tenido el efectobuscado. Otras, en cambio, parecen necesitar de ms tiempo para desarro-llarse plenamente y ser evaluadas: En todo caso, hay en esas iniciativas unenorme esfuerzo de recursos y de energas de personas e instituciones quetrabajan con convicciones, no correspondido todava por una inversin ra-zonable para evaluar su funcionamiento y su impacto.

Sin embargo, el conocimiento de algunas de las polticas e iniciativas deactualizacin y perfeccionamiento docente en proceso de desarrollo nospermite plantear la hiptesis de su bajo impacto. Ellas se orientan en su ma-yora a formar mejor un perfil profesional ms cercano al de la escuela y lossistemas educativos modernos hoy cuestionados que al de las todava pocodelineadas instituciones educativas de la sociedad del conocimiento y delcambio permanente (Attali, 1996; UNESCOIIBE, 2001). Estn ms orien-tadas desde una perspectiva que aqu denominaramos "coyunturalsta", esdecir, a contribuir a que los profesores resuelvan mejor los problemas queencuentran da a da en las escuelas tal como funcionan actualmente, que aparticipar de procesos de cambio estructural vinculados con el coraznmismo de las escuelas o de los sistemas educativos modernos. Algunas pro-puestas muy innovadoras estn, por su parte, demasiado lejos de la capac-

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Por otra parte, en numerosas instituciones acadmicas de nivel universi-zro se ha desarrollado una fuerte perspectiva crtica. Ensayos e investiga-nes empricas intentan develar los problemas de la prctica docente, porlado, y las caractersticas de las polticas educativas que tratan de encarar

- rnativas de formacin y de organizacin del trabajo en los establecmen-- educativos. Sin embargo, de esos ensayos e investigaciones pocas vecesen alternativas para encarar otros caminos de capacitacin y perfecco-.ento (trmino que, por razones que a lo largo de esta argumentacin re-rn obvias, proponem

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bargo, una institucin estelar: la escuela obligatoria y gratuita para todos.Para algunos, esas escuelas deban estar eslabonadas en un nico circuito atravs del cual todos llegaran a tener la misma educacin. Para otros, encambio, deba generar circuitos diferenciados de acuerdo con los Iugaresque diferentes grupos de personas deban tener en el mundo ocupacional yen la Repblica durante su vida adulta.

Pero en todas sus variantes, esa utopa supuso la creacin de la docen-cia como profesin, entendida en este contexto como una prctica de habi-lidades normalizadas que se ejercen en el seno de una configuracin insti-tucional burocrtica y jerarquizada (vase Mintzberg, 1990). Esashabilidades normalizadas consistan fundamentalmente en recuperar elconjunto de los conocimientos construidos fuera de las escuelas y del sis-tema educativo y en llevarlos -supuestamente sin grandes mediaciones- alas escuelas a travs de prcticas pedaggicas rutinizadas que se apoyaranen la principal tecnologa existente y masificable: el libro.

El principal mecanismo previsto para la creacin de la docencia como profe-sin fue la formacin en ciertos saberes y valores especficos durante un perodoy en instituciones especializadas. Si bien desde los orgenes de la profesin en al-gunos pases y crculos se pens.en la actualizacin, el perfeccionamiento o el in-tercambio entre pares, las mismas concepciones acerca de las caractersticas y delos ritmos de produccin de nuevos conocimientos y de su acercamiento a lasescuelas llevaron a que esa actualizacin, perfeccionamiento o intercambio seasociase sobre todo a metodologas pedaggico-didcticas y se pensase desde lalgica de las asociaciones profesionales.

Ambas prcticas -formacin inicial en saberes y valores en institucionesespecializadas, por un lado, y actualizacin, perfeccionamiento e intercam-bio entre pares, con centro en las metodologias de enseanza, por otro- ga-rantizaran el posterior ejercicio de una considerable libertad de accin a lahora de aplicar las habilidades normalizadas. Esa libertad de accin debaestar, sin embargo, estrictamente supervisada por otros pares profesionales.

Todo esto implica un circuito fuertemente endogamco. Tanto la forma-cin, actualizacin y el perfeccionamiento, como la supervisin fueron ac-tividades pensadas como una cadena de profundizacin y control de habi-lidades pedagogco-ddacrcas a ser ejercidas por personas con idnticos omuy similares perfiles profesionales, aunque con distintos niveles de desa-rrollo, en relacin con un cuerpo de conocimientos sustantivos poco varia-

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':.es, a ser transmitidos en instituciones poco variadas entre s y tambin:JOCovariables a travs del tiempo.- A nuestro modo de ver, este ncleo central de la forma de concebir larofesin de enseante transita tanto la formacin de maestros para la edu-cin primaria, como la de profesores para la educacin secundaria. Los

anlisis institucionales habituales, que enfatizan la diferencia entre el tipo detitucin formadora de docentes, habran arrojado luz sobre una serie deestiones relevantes, pero, al mismo tiempo, habran oscurecido esta pecu-.dad que tiene que ver con la institucionalidad misma de la profesin .Iniciando el siglo XXI, los desafos para los cuales se requiere educacin

son solo parcialmente homologables a los de los contextos de creacin deescuelas y de los sistemas educativos modernos. Seguramente, la com-jidad de la formacin necesaria en este siglo har imprescindible la per-

sistencia de ciertas habilidades normalizadas, pero las cuestiones clave son:cules, normalizadas para qu y por quines.

La muy remanida proliferacin de conocimientos lleva a cuestionar lositeros de seleccin de los contenidos que es conveniente que ingresen aescuela: pueden ser todos? La respuesta es no. Hay que seleccionar los- actualizados? Aqu hay ms dudas, pero pasado el primer momento derpresa y desconcerto.Ta respuesta ms consistente tambin suele ser no.cera que hay que seleccionar los ms tiles. Pero, los ms tiles para

? Aqu, nuevamente, la respuesta es muy variada. Para nosotros, los ms. es para comprender y transformar la realidad, es decir, para tener com-encias adecuadas para el desempea como ciudadanos productivos,

creativos, analticos y crticos del siglo XXI. El modelo profesional docenteentado hace varios siglos y apenas modificado por el movimiento de la

Escuela Nueva de comienzos del siglo pasado, no incluye una cabal prepa-.n para su seleccin.Del mismo modo se pone en cuestin que los conocimientos sustanti-y organizacionales que los maestros y profesores aprenden durante su

rmacin puedan ser vlidos como conocimientos normalizados a lo largotodo el perodo de ejercicio de su profesin. La proliferacin de espacioscreacin de nuevos conocimientos externos a las instituciones acadmi-y de formacin lleva tambin a cuestionar la pertinencia de que los cir-itos tanto de formacin, actualizacin y perfeccionamiento, como de su-rvisin sean llevados a cabo por profesionales de idntico perfil

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formativo y en, o desde, instituciones educativas exclusivamente.Por otra parte, ya se ha sealado que la escuela de los albores de la mo-

dernidad recibi -sobre todo en las tradiciones franco-prusanas que msinfluyeron en la invencin de la escuela y de los sistemas educativos lati-noamericanos- mandatos claros respecto de para qu funciones socialesformar: para trabajar, para la cohesin y la movilidad social, y para la cons-truccin de la nacionalidad y del Estado moderno.

A fines del siglo XX todo eso est cuestionado. Se plantea que no habrtrabajo suficiente para todos (vase, por ejemplo, Rfkin, 1996 y Veck,2000), que -ademas- el que haya cambiar muy rpidamente. Se evidencianfuertes formas de fragmentacin social (UNDP, 2000) y la insuficiencia de laeducacin para garantizar la movilidad social ascendente que la gente desea-ra. En las escuelas se hacen presentes, al mismo tiempo, fenmenos asocia-dos con la globalizacin y con la reivindicacin de identidades de grupos ypersonas que parecen estar por encima de la bsqueda de construccin deun imaginario nacional compartido por todos los nios, nias y jvenes quepasan por las instituciones de un mismo sistema educativo, como era pro-pio de todo sistema educativo nacional en su momento fundacional.

Todo esto deja a muchos maestros y profesores al desnudo. Solo aque-llos con algunas habilidades diferentes a las que histricamente se les exi-ga podran encontrar un camino, que seguramente pasa tambin por el dereconstruccin de las propias escuelas como instituciones educativas. Pero,adems, se consolida la amenaza de que la gente pueda comprar otro tala-dro. Anticipando una reflexin ms general sobre las instituciones moder-nas (Rfkn, 2000), hace ya algunos aos Lewis Perelman (1992) planteque cuando la gente va a la ferretera a comprar un taladro, en realidad noquiere el taladro sino hacer un agujero. Frente a todos los cambios descrip-tos, parecera que la gente necesita y quiere capacidades, pero que no estya del todo segura de que la escuela sea la institucin que puede ayudar aconstruirlas mejor. Esta sensacin afecta a los maestros y profesores que sonparte de la vieja escuela, tal vez del taladro y no del agujero.

3. La escuela es una abstraccin imaginaria homognea,pero las instituciones reales son incuestionablemente diversas

Como si esto fuera poco, la reciente sociologa de la educacin pone cla-

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Cecilia Braslavsky

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dernidad recibi -sobre todo en las tradiciones franco-prusianas que msinfluyeron en la invencin de la escuela y de los sistemas educativos lati-noamericanos- mandatos claros respecto de para qu funciones socialesformar: para trabajar, para la cohesin y la movilidad social, y para la cons-truccin de la nacionalidad y del Estado moderno.

A fines del siglo XX todo eso est cuestionado. Se plantea que no habrtrabajo suficiente para todos (vase, por ejemplo, Rfkin, 1996 y Veck,2000), que -adernas- el que haya cambiar muy rpidamente. Se evidencianfuertes formas de fragmentacin social (UNDP, 2000) y la insuficiencia de laeducacin para garantizar la movilidad social ascendente que la gente desea-ra. En las escuelas se hacen presentes, al mismo tiempo, fenmenos asocia-dos con la globalizacin y con la reivindicacin de identidades de grupos ypersonas que parecen estar por encima de la bsqueda de construccin deun imaginario nacional compartido por todos los nios, nias y jvenes quepasan por las instituciones de un mismo sistema educativo, como era pro-pio de todo sistema educativo nacional en su momento fundacional.

Todo esto deja a muchos maestros y profesores al desnudo. Solo aque-llos con algunas habilidades diferentes a las que histricamente se les exi-ga podran encontrar un camino, que seguramente pasa tambin por el dereconstruccin de las propias escuelas como instituciones educativas. Pero,adems, se consolida la amenaza de que la gente pueda comprar otro tala-dro. Anticipando una reflexin ms general sobre las instituciones moder-nas (Rfkn, 2000), hace ya algunos aos Lews Perelman (1992) planteque cuando la gente va a la ferretera a comprar un taladro, en realidad noquiere el taladro sino hacer un agujero. Frente a todos los cambios descrp-tos, parecera que la gente necesita y quiere capacidades, pero que no estya del todo segura de que la escuela sea la institucin que puede ayudar aconstruirlas mejor. Esta sensacin afecta a los maestros y profesores que sonparte de la vieja escuela, tal vez del taladro y no del agujero.

3. La escuela es una abstraccin imaginaria homognea,pero las instituciones reales son incuestionablemente diversas

Como si esto fuera poco, la reciente sociologa de la educacin pone cla-

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ramente de manifiesto que, en realidad, aunque tendencialmente se enfati-.:en los aspectos que tienen todas las escuelas en comn, en la vida diariaexisten muchos tipos de escuelas y muchas formas de clasificarlas. Para es-::a exposicin hemos seleccionado una, vinculada con la capacidad que tie-en diferentes instituciones de ocuparse de la formacin de todas las dimen-nes de la personalidad (vase Tedesco, 1995). As se puede distinguirtre escuelas totales y escuelas parciales.Las escuelas totales seran aquellas que aspiran a formar ntegramente ajvenes. Transmiten lo que consideran todo el saber importante y estnocupadas por los valores, las manifestaciones estticas y la educacinrporal. Buscan sintona fina con las creencias de comunidades que dele-en ellas casi todo el poder educador. Disponen de unas 8 horas diariasla organizacin de actividades programadas. No tienen gran cosa paraperar del afuera, porque sus alumnos casi no tienen tiempo de aprove-otros espacios y experiencias formativas.

Las escuelas parciales estn especializadas en alguna funcin prioritaria.que su discurso sea el de la formacin integral, sus prcticas disocian yquizan. En general, disponen de apenas 4 o 5 horas diarias con cadapo, a veces menos. Si sus alumnas y alumnos son de capas medias o al-, suelen especializarse en la transmisin de algunos conocimientos. Estode ser un problema, pero sus padres pueden compensar la hperespe-. cin cognitiva con clases particulares de idiomas, talleres de plstica,

- ~e u otras actividades.Pero si los alumnos y las alumnas de las escuelas parciales son de secto-populares, la presin de la marginacin, las priordades de las familias

sus propias representaciones fuerzan otra especializacin. Los docentesestn obligados a dedicar mucho tiempo a garantizar la comida y suelenientarse a ensear solo conductas bsicas para la vida cotidiana. Asumenfuncin asistencial para la cual no siempre han desarrollado pertnen-habilidades normalizadas. Ac si se configura un problema grave. Haceos aos, la nica respuesta posible frente a la realidad de las escuelas

iales hubiese sido incrementar muy fuertemente la cantidad de horasclase en un formato convencional. Ms materias, organizadas todas de la

a manera y en aulas idnticas. Hoy se pueden buscar otras respuestas.En Estados Unidos, Gran Bretaa y Australia ya hace algn tiempo que

se propone la "escuela virtual". Consiste en la generacin de sitios inform-

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Jose MoranResaltado

Cecilia Braslavsky

ticos a travs de los cuales se reciba informacin y se desarrollen capacida-des. Es una escuela sin paredes, sin lugar, sin intercambio social, y con otrotipo de roles profesionales que reemplazan a los profesores y estn perma-nentemente intermediados por pantallas. .

Algunos de sus defensores sostienen que la escuela virtual debe reempla-zar a la, para ellos, perimida escuela real. En algunos casos postulan, ade-ms, que as la desocupacin se reducira porque las mujeres volveran aocuparse de lo que sabran hacer mejor: educar a sus hijos. Frente a estasposiciones que conocen, o intuyen, los profesores se sienten profundamen-te amenazados. Sin embargo, la disponibilidad de las nuevas tecnologas esun dato y la baja capacidad del profesorado para utilizarlas tambin.

Si existe realmente la conviccin respecto de la necesidad de la conviven-cia entre pares generacionales y entre personas de distintas generaciones, ex-ternas a las familias, como dimensin ineludible de los procesos formativos,las escuelas, en tanto mbitos de socializacin extrafamlar, deberan seguirexistiendo, aunque fuese con un formato muy diferente al actual. Desde esaconviccin cabe proponer que, en realidad, la existencia de nuevas tecnolo-gas, lejos de ser una amenaza, es una oportunidad casi nica.

Su existencia y aceptacin puede facilitar una slida alianza entre las es-cuelas, la televisin y las carreteras informticas. Puede permitir la asocia-cin de escuelas hasta ahora sesgadas hacia el asistencialismo y una socia-lizacin empobrecedora, con escuelas virtuales que funcionen en el mismoespacio fsico o en otros espacios comunitarios. Esa asociacin podra ofre-cer a esas "escuelas parciales" la oportunidad de atender ms aspectos de laformacin de los nios y jvenes, de hacerla, adems, mejor y en forma in-termtente, soportando entradas y salidas de los procesos formativos quecon las formas organizacionales actuales no son capaces de contener.

Los profesores y las profesoras de escuelas integradoras -con fuerte uti-lizacin de nuevas tecnologas- podran descargar parte del suministro deinformacin en las pantallas y autopistas informticas, bien utilizadas. Es-tos profesores podran enriquecerse construyendo formas interactivas deaprender junto a los jvenes y emplear parte del tiempo disponible en ac-tividades en las que son irreemplazables, ejercitando aquello que casi todostienen: su condicin humana, su pulsin de saber y de ser empticos, sucapacidad de contener.

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Cecilia Braslavsky

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-. El diseo institucional de la oferta de formacinde capacitacin docente est armado principalmentede las necesidades y demandas de los profesores

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Los pedagogos somos en el discurso absolutamente refractarios a la l-del mercado y al establecimiento de prioridades educativas desde la l-de la demanda ... excepto cuando los demandantes somos nosotrosos. En efecto, probablemente una de las caractersticas ms difund-

de la capacitacin y del perfeccionamiento docente sea que se organizaacuerdo con prioridades definidas por otros docentes o por el Estado,prcticamente nunca con prioridades definidas desde los usuarios de

escuelas y de los sistemas educativos .Esta hiptesis se refiere no solo al hecho de que se ofrezcan o dejen decer oportunidades de capacitacin docente, sino tambin y fundamen-ente al contenido de las oportunidades que se organizan. En lneas ge-es resulta evidente que los docentes demandan y obtienen muchas

- oportunidades de capacitacin ligadas a las metodologas y estrategiasenseanza, que a la actualizacin en contenidos disciplinares que lesitan comprender mejor los avances cientficos y tecnolgicos y losios sociales, o los propios cambios en las caractersticas de los jveneslos adolescentes y de sus producciones .

Por otra parte, recin ahora y muy lentamente los profesores comienzandemandar oportunidades de capacitacin para la ponderacin y la utili-ion de tecnologas complementarias al libro. En medida importante seen de actividades de promocin de editoriales. Es difcil y es por esoal que los docentes generen estrategias para aprovechar como oportu-

d de capacitacin los mltiples programas de televisin de carcter in-tivo, en particular de ciencias .

Si se intenta interpretar esta configuracin de demandas, parecera que losesores estn ms preocupados por mejorar sus estrategias de funciona-to en las clases por las coyunturales necesidades de contencin del alum-, que por las estructurales necesidades de dar respuesta a los cambios dee siglo y los desafos del prximo. Sin duda, detrs de esta cuestin exs-dficit en la capacidad interpretativa de las causas de los problemas de

ncia, desercin y repeticin escolar, fuertemente atribuidos a condicioneseeorexruales -de cuya influencia nadie duda- y pocas veces -aunque eada vez

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Jose MoranResaltado

Cecilia BrasLavsky

ms- vinculados con una crisis del modelo institucional de la escuela.Tomar en cuenta las cuestiones precedentes implica repensar todo el te-

ma de la educacin de los maestros y de los profesores sobre la base de unacuestin central que se articula con el sentido de esa educacin. En defini-tiva, para qu formarse y actualizarse como maestro o profesor? Para no-sotros, la respuesta est vinculada con una vieja y siempre renovada utopa:para formar personas ntegras y construir un mundo mejor, en cuyo senonaturalmente se debe poder comprender, producir y partieipar. Las carac-tersticas de la formacin docente asociadas con el modelo fundacional delos siglos XIX y XX son adecuadas hoya este propsito? .

CINCO PILARES PARA PROMOVER UN CAMBIO DE PARADIGMAEN LA EDUCACIN DEL PROFESORADO

En los albores del siglo XXI, la mayora de los gobiernos latinoamerica-nos se plantean la meta de la profesionalizacin docente como un objetivoprioritario para mejorar la calidad, el rendimiento y la eficiencia de los sis-temas educativos.

Sin embargo, plantearemos 'aqu que esa perspectiva no es suficiente. Laconvocatoria a un proceso de profesionalizacin docente se debe, sin duda,a la constatacin de la existencia de un proceso de desprofesionalizacin.Efectivamente, para sostener una construccin profesional en los trminosplanteados, al momento del surgimiento de la docencia existen ciertas con-diciones indispensables (Perrenoud, 1996; Goodsori, 2000). La primera esque la formacin de grado sea de calidad; la segunda es que la actualizaciny el perfeccionamiento sean razonablemente peridicos, o aun permanen-tes, y tambin de calidad; la tercera es que la supervisin funcione y la cuar-ta es que al menos una parte del cuerpo profesional participe de la produc-cin de lo que podran denominarse dispositivos de mediacin entre elsaber elaborado y el saber escolar.

Aun cuando no existan suficientes investigaciones empricas, se puedeproponer la hiptesis de que en Amrica Latina ninguna de esas cuatro con-diciones ha persistido en el tiempo. Si bien algunas instituciones de forma-cin docente han conservado cuotas de calidad en la formacin inicial,otras nunca las han tenido o no las han conservado. La actualizacin y el

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Jose MoranResaltado

Cecilia Braslavsky

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pilares para promover un cambio de paradigma en la educadn del profesorado

- cionamiento se debilitaron muy fuertemente en los pases con gober-s autoritarios. La supervisin se desintegr, como en el caso de muchas- cias argentinas, o se transform en un mecanismo gerontocrtico de1corporativo, como en numerosos estados mexicanos. Por ltimo, el

- o del currculum, la elaboracin de libros de texto y el asesoramiento- o necesario para producir algn mnimo acoplamiento a los cambios

conocimientos y las modalidades de funcionamiento institucional,on en manos de otros profesionales y no de los propios maestros y

.resores (Gimeno Sacristn, 1997).Esta situacin de desprofesionalizacin tcnica del trabajo docente de-

c en el desarme intelectual de los docentes (ibdem). En consecuen-se produjo una taylorizacin del trabajo docente, en la que el profesor- pone de ciertas capacidades razonables para interactuar con otrosionales que lo proveen de insumos que est obligado a utilizar, por-

por ejemplo, no est en condiciones de crear otros alternativos (vaserazonamiento afn en Apple, 1982).

prdida del sentido de los fines derivada del cambio de demandas noadas durante aos, la necesidad de hacerse cargo de un fuerte volu-

de trabajo administrativo, de acatar programas y currculos y de utli-- ros de texto elaborados por otros, hacen a este proceso de desprofe-

_nal'izacin, que puede caracterizarse como de prdida de eficacia de las- .dades normalizadas, aun cuando hubieran sido bien aprendidas.Pero, a nuestro modo de ver, la demanda de profesionalizacin es insu-te frente a esta situacin, porque podra dar lugar a pensar que haygarantizar la mejor adquisicin de las habilidades normalizadas quen inventadas para dar cuenta de unas determinadas necesidades y de-das planteadas a las escuelas en los orgenes de la profesin y que, aun-fuesen dominadas por todos los profesores en ejercicio, hoy seran ina-iadas. De lo que se trata es de mucho ms que eso. Se trata defesionalizar, de construir desde aquellas habilidades y desde las repre-ciones a ellas asociadas, tamizadas por una mucho mejor comprensin

mundo, una profesin docente resgnifcada, revisitada, vuelta a pensarconcebir. Ese es el cambio fundamental que permitir atender los desa-estructurales que enfrentan los profesores, y de los que muchas vecesva no somos conscientes en todo el sector educacin.La reinvencin de la profesin de enseante solo se puede hacer recu-

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Jose MoranResaltado

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perando los grmenes de aquella concebida en los orgenes de las escuelasy de los slstemas educativos modernos, pero saltando por sobre los efectosde la desprofesonalzacon y por sobre las limitaciones que tiene para ga-rantizar la formacin necesaria en el siglo XXI. Reinventar la profesin deenseante o profesor exige tener cierta claridad respecto de hacia dnde ir.Los docentes hacen lo que saben hacer porlue as lo aprendieron cuandofueron alumnos y cuando fueron formados; y los formadores de formado-res, tambin. En realidad, lo que falta es una slida reflexin y distancia cri-tica respecto del pasado y claves para proyectar el futuro.

Proponemos que la principal clave para promover la reinvencin de laprofesin de ensear est en ubicar un foco que permita concentrar los es-fuerzos formativos y garantizar, al mismo tiempo, competencias (conceptoque preferimos al de habilidades; vase Weinert, 2001) para un mejor de-sempeo en la coyuntura y para una mejor participacin en la reinvencinde la escuela y de los sistemas educativos, es decir, para la accin con re-creacin de sentidos tanto para s como -muy especialmente- para quienesestn en situacin de enseados o aprendices circunstanciales. Es a travsde esta recreacin de sentidos donde se irn encontrando las claves para lassoluciones estructurales.

Definimos competencia como: "Un sistema altamente especializado dehabilidades, capacidades y destrezas que son necesarias o suficientes paraalcanzar un objetivo especfico [en este caso, educar con sentido humanis-ta en el siglo XXI]. Esta [definicin] puede aplicarse a las disposiciones in-dividuales o a la distribucin de tales disposiciones en un grupo social [porejemplo, los docentes] o en una institucin" (Weinert, 2001). Sugerimosque las principales competencias que se deben promover en la educacinde maestras, maestros y profesores y profesoras son cinco: ) ciudadana, ii)sabidura, ii) empata iv) institucionalismo y v) pragmatismo.

1. CiudadanaEn primer lugar, parece imprescindible que los profesores puedan com-

prender e intervenir como ciudadanos productivos en el mundo en que vi-ven y vivirn. La cultura endogamca de las escuelas y de los institutos deformacin docente tuvo como consecuencia que dichas instituci~nes se ali-mentaran permanentemente entre s, sin interactuar con otras institucioneso mbitos, sin plantearse preguntas ni formularse respuestas alternativas

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co. Pero nadie que no comprenda el mundo puede realmente orientar a losios y jvenes y promover aprendizajes para el siglo XXI. Esto implica quedesafo fundamental de la formacin docente es ampliar el horizontetural. En consecuencia,,la formacin docente inicial y de perfecciona-lento o actualizacin debera prever varios tiempos y diversos espaciostinados a recuperar y a resignificar formas abiertas de ver el mundo ut-do una gran variedad de fuentes: la literatura, el cine, las visitas a mu-e instituciones cientficas, las excursiones a otros paisajes, las pasantas

ves en fbricas y en hospitales son algunas de las alternativas que po-utilizarse.

Para formar esta competencia se puede recurrir a diversas formas dertura y cooperacin, que incluyan desde invitaciones a usuarios y pro-ores de nuevos conocimientos, hasta anlisis y estudios de demanda,uaciones sistemticas de cursos propios y de colegas.aturalmente, el sesgo que adquiera esta competencia variar segn el. de profesor del que se trate. Siempre es posible tener el mundo realo referente, pero el tipo. de comprensin y de intervencin buscada se-

diferente segn se trate de uno u otro nivel o de uno u otro mbito deicio de esta competencia: el mundo social, natural, artificial o simbli-En todo caso, al pensar en especificaciones de esta competencia, no pa-conveniente reproducir la clsica divisin en disciplinas utilizada tra-

ionalmente para crear los conocimientos en los mbitos acadmicos.Sin nimo de ser exhaustivos se pueden ofrecer algunos ejemplos de es-os en esa direccin que han sido realizados en Amrica Latina, en par-en la Argentina, tales como la inclusin del bloque temtico sobre

undo contemporneo en los Contenidos Bsicos Comunes aprobadostodo el pas y la organizacin de pasantas en empresas en el Institutorior del Profesorado Joaqun V Gonzlez, destinado a la formacin dentes para el nivel secundario. El cuerpo de profesores de la institucinincreblemente entusiasmado, porque a una edad ya relativamenteda -de 40 a 50 aos- tuvieron por primera vez la oportunidad de

cpar en la vida de una empresa privada y de conocer ms acerca derocesos productivos vinculados con sus disciplinas. Los profesores dese involucraron en empresas de ingeniera, los de ciencias sociales en

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servicios, empresas de anlisis de mercado y otras. En algunos casos, ellosno podan creer que sus disciplinas estuvieran tan ntimamente ligadas al"mundo real" y no solamente al mundo escolar.

2. SabiduraUna de las demandas formuladas ms frecuentemente a los profesores

del pasado era que pudieran proveer todas las respuestas correctas. Ellos te-nan que mostrar -aun cuando no fuera cierto- que eran capaces de cono-cer todo acerca de todo. Esta demanda estaba vinculada con la pedagogatradicional y era uno de los pilares para el aprendizaje memorstico. Desdeuna perspectiva pedaggica, esta situacin produca un efecto contradicto-rio. Por un lado, permita un abordaje amplio a algunos contenidos nstru-mentales a travs de las prcticas de enseanza de las escuelas pblicas y delos sistemas educativos nacionales; pero, por el otro, promova el estanca-miento en la forma de ensear, disminuyendo incluso la oportunidad deutilizar el dilogo socrtico como prctica de aprendizaje del razonamientoy del cuestionamiento.

El aprendizaje socrtico posibilita a los jvenes la construccin de argu-mentos y el desarrollo de formas racionales de pensamiento. En ese marco,los jvenes pueden ser alentados a formular y a elaborar preguntas, as comoa analizar ya confrontar diferentes puntos de vista. Por el contrario, el apren-dizaje memorstico promueve la aceptacin de un nico punto de vista y pu-do haber contribuido, de una u otra forma, a generar condiciones mentalespara la emergencia de algunos de los muchos fenmenos extremadamentenegativos del siglo XX, tales como el totalitarismo y el autoritarismo.

Quiere decir que debemos promover el retorno a Scrates, ahora paratodos y no solo para las lites? En cierto sentido, s (Nussbaum, 1998). Enefecto, lo que parece ser necesario en esta era muy controversial y contradic-toria, plagada de incertidumbres y falta de respuestas satisfactorias, es la po-sibilidad de construir mejores preguntas y de buscar nuevas respuestas. Enel currculum de Laponia, por ejemplo, se propone la necesidad de transfor-mar -a nivel de la educacin de base- la informacin en sabidura, utilizan-do el trmino sabidura en el sentido de ser capaz de formular las preguntascorrectas para construir nuevas respuestas (Ministry of Education and Scen-ce of Latvia, 2001, p. 58). Pero ... estn realmente los maestros y profesoresencondiciones de contribuir al desarrollo de este tipo de currculos?

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.co pilares para promover un cambio de paradigma en la educadn del profesorado

La investigacin sobre la docencia muestra que, como uno de los resul-~ os de la vieja, sobredeterminada, unificada y extremadamente estandar--::zada formacin docente, los maestros se sienten temerosos de ser desafa-

por preguntas abiertas y de revelar sus debilidades. La cuestin centralnte a esta situacin es cmo alentar la capacidad de cuestionar y la aper-para aceptar la falta de respuestas como una oportunidad para encon-otras nuevas, desconocidas y mejores.Un muy buen ejemplo de bsqueda de elaboracin de una propues-alternativa lo constituyen establecimientos de formacin docente en elrte de Maputo, la capital de Mozambque, con ayuda de la coopera-'n danesa. A travs de un currculum muy heterodoxo, con mdulosdiferente duracin y trabajos de reflexin a cargo de los alumnos y dealumnas en rgimen de -internado, los futuros maestros elaborabanersas estrategias para aprender ellos mismos y para aprender a apren-formulndose preguntas y participando de la planificacin de su pro-formacin.La creacin de una mayor "densidad cultural" en los establecimientos de

cin de profesores a travs de la participacin en debates abiertos conentantes calificados de alto nivel de otras profesiones, organizados con

ntribucin de moderadores profesionales, familiarizados con la historiaciencias y el papel de los errores y las controversias en su desarrollo,

e ser de extrema utilidad. El trabajo con biografas personales de lde-sociales positivos, que muestren cmo a la hora de enfrentar grandes de-

han convivido con la duda y con diversas dificultades, puede ser unde apoyo fundamental. Esas estrategias se utilizan a veces en experen-puntuales, pero lamentablemente parecera que en Amrica Latina los'culos, planes y programas de estudio casi no ofrecen espacios explcita-

diseados ni orientaciones pedaggicas claras a estos respectos.

Empatatercer lugar, parecera absolutamente imprescindible que los profe-aprendan cada vez ms a comprender y a sentir con el otro. El otroser un alumno, un padre, una madre, un estudiante secundario, una

rvisora, o los funcionarios de los Ministerios, pero tambin las comu-es en tanto tales, los empresarios, las organizaciones sociales, las gle-. los partidos polticos (Hargreaves, 2000).

31

Jose MoranResaltado

Cecilia Braslavsky

Se trata de conocer y comprender la cultura de los nios y de los j-venes, las peculiaridades de las comunidades, las formas de funciona-miento de la sociedad civil y su relacin con el Estado, de ejercer la tole-rancia y la cooperacin entre diferentes. Lo ms esencial es poderaprender y aprender a ensear cmo descubrir que hay otros que hablan,sienten, piensan y actan en formas diferentes, pero que, sin embargo,tienen las mismas preocupaciones y los mismos derechos a la paz, el bie-nestar, la justicia y la belleza.

Es posible preguntarse si los docentes del Per saben, por ejemplo, quelos nios de ciertas culturas bolivianas consideran que el futuro est a la es-palda y el pasado al frente. Si no lo saben y no producen la mediacin ne-cesaria, la lnea de tiempo que los docentes suelen dibujar en el pizarrn pa-ra ensear historia puede resultar carente de sentido para los nios y lasnias y generar un fuerte obstculo a los aprendizajes. Al mismo tiempo,uno puede preguntarse si esos maestros y maestras saben que en otras cul-turas no se debe responder de frente y mirando a los ojos a un adulto, sinlo cual se arriesga la mala evaluacin de una conducta infantil, que siendode respeto puede ser interpretada como de indiferencia. En el marco de laactual explosin de informacin sobre el Islam y de los riesgos primero pro-fetizados y actualmente casi promovidos de un choque entre civilizaciones,pocos maestros saben que las instituciones islmcas han cumplido en suspases el rol del Estado benefactor en Europa y que ese rol contribuye a queconciten una adhesin particularmente fuerte. Pero lo grave no es que esono se sepa, sino que no se tenga la actitud y las herramientas para buscarinformacin sobre esa u otra cultura o grupo humano que adquiere mayorvisibilidad en un momento cualquiera.

Cmo contribuir a un tipo de profesonalzacion docente que facili-te que se encuentren en los otros elementos del yo de cada uno? Cmodisminuir las orientaciones discriminatorias que construyen muchos do-centes, a veces ms fuertes que otros grupos profesionales? Cmo con-tribuir a que los docentes puedan participar de la construccin de unnosotros mltiple, que respete y aliente la diversidad sin promover ghet-tos mentales, culturales o religiosos? Cmo fortalecer la autoestima pa-ra que los docentes puedan a su vez promover la autoestima de los alum-nos, alumnas y estudiantes?

Para desarrollar la empata es posible utilizar diferentes estrategias: el

32

_ res para promover un cam

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Cecilia Braslavsky

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pilares para promover un cambio de paradigma en la educadn del profesorado

de la investigacin emprica y terica, la lectura y el anlisis crtico dey el uso irrestricto de pelculas de diverso tipo y sobre diversos te-

s, entre otras. Tambin la produccin, administracin y anlisis de en-" tas pueden contribuir al conocimiento de realidades objetivas y sub-as diferentes a la propia. El juego de roles como estrategia metodologcatiliza con xito en numerosas instituciones de formacin docente. Unade estudios muy bien planificada, de una semana, a un horizonte cul-diferente del propio, puede ser ms importante que un ao de unatra tradicional. Cmo incluir visitas de estudios y pasantas docentes

comunidades diferentes en las estrategias de formacin docente?

Institucionalismoo de los mayores riesgos de las nuevas tendencias del siglo XXI, in-;

" o el desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y de la co-icacin, es la muerte de la vida pblica, debido a la debilidad ntrmse-

de todas las instituciones, incluidas las escuelas (Dubet y Martuccelli,). Pero esta muerte no es natural. Est influida por decisiones en el ni-

de las macropolticas educativas y tambin de la vida cotidiana de las es-, o micropoltca educativa. Sin embargo, desde nuestra perspectiva,

uerte de las instituciones no es deseable. Las instituciones son espaciose la gente se rene, piensa y trabaja en conjunto" Si las institucionesbilitan, la gente tiene menos oportunidades de aprender a vivir junta,

debilita la cohesin social y las posibilidades de mejoramiento e in-de reproduccin de las sociedades.r eso, los profesores deben tener la capacidad de articular la macro-"ea referida al conjunto del sistema educativo con la micra poltica dees necesario programar, llevar adelante y evaluar en las institucionesque se desempeen y con lo que deben emprender en sus espacios

acotados: las aulas, los patios, los talleres, las actividades que se desa-en espacios externos a las escuelas.ce imprescindible que los profesores sepan que lo que se decide en

" isterios tiene -o debe tener- mucho que ver con lo que pasa en lasC!I=uf1as y en las aulas, pero que, al mismo tiempo, no define plenamente

pasa en las instituciones y aulas.las instituciones y en las aulas ocurren numerosos procesos y acon-lentos que se definen con una cuota importante de autonoma. La

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Jose MoranResaltado

CeciLia BrasLavs

bsqueda de ampliacin de los mrgenes de autonoma, la prueba del ntento y la constatacin de los lmites del ejercicio de la creatividad puede:permitir no caer en denuestos, pero s ejercer una crtica responsable fren-te a las polticas pblicas. Puede permitir demandar desde la accin y n:desde el inmovilismo. La promocin de la participacin productiva de 1estudiantes en la vida de las instituciones educativas es fundamental y de-be aprenderse, no es intuitiva. Por otra parte, se debe aprender desde -propia prctica y no solo desde la retrca de su promocin al trabajar emo profesor. Cmo se organizan los estudiantes de profesorado en la vidzde las instituciones de formacin? Qu lugar se les otorga? Cmo inter-viene esa organizacin en el xito o fracaso de su formacin?

La comprensin de la articulacin entre la macropoltica del sistema, lamcropoltca de la escuela y el aula' puede permitir a todo el sector educacir,salir del crculo vicioso de demandas mutuas, de los gobiernos a los profeso-res, y de los profesores a los gobiernos, estableciendo una tensin producti-va entre la autoafirmacin y la autoexigencia y la demanda a los otros actoresdel complejo proceso educativo en todos sus niveles de especificacin.

Para formar esta capacidad pueden utilizarse diversas estrategias, talescomo el anlisis de casos, el seguimiento de polticas, la elaboracin de es-tados de situacin y el anlisis comparativo de tendencias utilizando esta-dsticas y estudios comparativos. Habitualmente las instituciones tradicio-nales de formacin docente cuentan con un currculo organizado er.disciplinas distribuidas en forma homognea a lo largo de todo un ao, nocuentan con talleres, ni con opciones, ni con espacios para la vida estudian-til. Cmo se cambia esto para que las instituciones de formacin sean msvaloradas como espacios de la polis?

S. PragmatismoEn quinto lugar resulta indispensable que los profesores posean crite-

rios para seleccionar entre una serie de estrategias conocidas para inter-venir .intencionalmente promoviendo los aprendizajes de los alumnos ypara mventar otras estrategias all donde las disponibles fuesen insufi-cientes o no pertinentes.

Se dice en la actualidad que el docente tiene que ser un facilitador y noun expositor o alguien que imponga metodologas desplegadas con todapuntillosidad. Esto es tendencialmente correcto. Pero a veces es interpreta-

34

oitares para promover un cam

mo una convocatoria a la . conduccin. Sin condos, en especial de los ales mucho ms difcil fa .

_[)[lllacin (Mereu, 2000)..onar, evaluar, perfeccioefectiva. Esas estrategias ncluyen a las nuevas tecnpromiso de jvenes quede secuencias de activida

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Cecilia Braslavsk,

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Cecilia Braslavsk,

amplio impacto por su claridad y sencillez, por su articulacin con fibrassensibles de las representaciones de grupos importantes de intelectuales.polticos y estudiantes universitarios. Complejos frragos crticos sin focosclaros, propuestas tcnicas preciosistas sin apelaciones a las emociones, ra-zonablemente equilibradas con interpretaciones reflexivas, es probable quedeslumbren o atraigan, pero seguramente no tendrn impacto real y dura-dero para cambiar la formacin de profesores desde adentro de las institu-ciones y por voluntad propia de cada uno, a partir del reconocimiento dela necesidad de cambio para todos.

Tengo la impresin de que estamos demasiado preocupados por los dis-positivos operativos de la formacin continua de los docentes. Esos disposi-tivos son de una importancia indudable, pero su eficacia depende del perfilformativo que deseen formar. Si no se sabe cul es ese perfil, cmo construirlos indicadores para evaluar la eficacia de los dispositivos operativos?

ALGUNAS CUESTIONES PARA TENER EN CUENTAPARA EL DISEO DE LA FORMACIN CONTINUA DE LOS ENSEANTES

La reinvencin de la profesin de enseante no es en modo alguno unatarea fcil. Se cuenta, sin embargo, con una importante ventaja comparati-va: las personas que la ejercen estn convencidas de que tienen que cam-biar. Pero sienten miedo, no tanto a cambiar sino a quedar fuera. Por eso,la primera certeza que necesitan es que van a seguir estando dentro, no so-lo de las escuelas y sistemas educativos, sino del crculo virtuoso de la so-ciedad que puede satisfacer sus necesidades bsicas. La verdad es que hoyla mayora de los docentes de Amrica Latina estn por debajo de la lneade pobreza. Pero supongamos que, de algn modo, se pudiese acceder a losrecursos para garantizar desde la disponibilidad de un empleo y desde losingresos la superacin de esa situacin. Se estara en condiciones de ofre-cer a los docentes actuales la garanta de su permanencia como referentesprincipales de los procesos de aprendizaje? Probablemente nadie est dis-puesto a ofrecerles a los docentes esta garanta como un regalo gratuito.Ms an, en onces, es necesario comprender por qu y hacia dnde cam-biar.

Losproblemas de la formacin docente como una variable estrechamen-

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I11

silares para promover un

culada con la calidad :- :.:.o observados desde laoclama por una mayor

iocente vocacionalista aun clsico. Los estudi :n (1992), as como

desde la bibliografa -7) YPrez Gmez (19 -

- . Numerosas obras danler, Renard y Paquay, 2). En Amrica Latna.Iae y no faltan trabajos - -E, 1998). Todos esto:

debe ir acompaado po=-.profesorado, porque estecualquier proceso de tra:~"As, los aos 90 encontes se perfeccionen, se

que se hicieron del p.para una nueva escue

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Mello y Teresa Roserles -una parte significativa de .

e nadie lo dice en voz =La caracterstica ms C~:;;:JI".cial de los docentes y v--

en estos aos parece ser ~e distintas agencias Y=

evaluacin y poca capa.,-c~-....,-ya sido un paso forz :-con con la necesidad =--ontribuir a un cambio ':>

Cinco pilares para promover un cambio de paradigma en la educadn del profesorado

te vinculada con la calidad y la equidad en los sistemas educativos vienensiendo observados desde la dcada de 1980 en todos los pases del mundo.

cos La proclama por una mayor autonoma docente y el paso de un conceptora- de docente vocacionalista a un docente profesional es ya a fines de los no-~ue venta un clsico. Los estudios de Giroux (1990), Apple (1990), Hargreaves.ra- y Fullan (1992), as como los de Popkewtz (1992) nos inician en estos te-tu- mas desde la bibliografa anglosajona. Los estudios de Gimeno Sacristnde (1997) y Prez Gmez (1987) son obras de referencia sobre el tema en Es-

paa. Numerosas obras dan cuenta de los debates en otros pases europeoslis- (Carlier, Renard y Paquay, 2000; Tardf y Lessard, 2000; Raymond y Lenor,osi- 1998). En Amrica Latina, la produccin bibliogrfica no es menos impor--rfl tante y no faltan trabajos sobre diversas situaciones en el frica y el Asia-uir (NCTE, 1998). Todos estos estudios alertan acerca de que el cambio esco-

lar debe ir acompaado por procesos de reforma, reconversin y cambio enel profesorado, porque este puede ser un catalizador o inhibidor decisivoen cualquier proceso de transformacin escolar.

As, los aos 90 encontraron a Amrica Latina empeada en que sus do-centes se perfeccionen, se reconviertan o se actualicen segn las distintas mi-radas que se hicieron del problema. Norn.alizar las habilidades de los docen-

ma tes para una nueva escuela, es decir, inculcarles nuevos saberes tiles para laati- escuela del siglo XXI, pareca a los espritus reformistas no ser una cuestinnn- menor. De este modo, el Estado, a travs de escuelas de capacitacin, uni-:50, versidades, redes de distinto tipo, pero tambin los gremios y otras institu-50- ciones de la sociedad civil comenzaron a ofrecer una amplia gama de cursos50- para maestras, maestros, profesores. Pero, como sealaron Guiomar Namo10y de Mello y Teresa Roserley Neubauer da Silva (1992) para el caso brasileo,nea una parte significativa de las propuestas tuvieron efectos paradojales y, aun-los que nadie lo dice en voz muy alta, otra parte fue muy poco efectiva.los La caracteristica ms destacada y comn de las reformas de la formacinfre- inicial de los docentes y del perfeccionamiento docente en Amrica Latinattes en estos aos parece ser la proliferacin paralela, aun en una misma regin,.is- de distintas agencias y modos de encarar el perfeccionamiento, con poca.ito. evaluacin y poca capacidad de aprendizaje colectivo. Sin embargo, tal vezam- haya sido un paso forzoso para detectar modalidades ms eficientes en re-

lacin con la necesidad de atender graves disfunciones coyunturales y de.en- contribuir a un cambio de paradigma formativo.

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Cecilia Braslavs

En principio, podra proponerse que de todo ese movimiento parece::surgir ciertas preguntas, entre las cuales hemos seleccionado ocho grureferidos a los dispositivos sstmicos, macro-institucionales o nacionalesde formacin, ya que a lo largo de la intervencin precedente se han i:formulando diversas preguntas y reflexiones referidas a las concepcionesprcticas pedaggicas y micro-institucionales. Cada equipo de trabajo deresponder de acuerdo con el o los perfiles del o de los profesionales de '.enseanza y de la formacin que desea promover.

l. Es necesario o conveniente sostener por un lado instituciones de for-macin inicial, por el otro instituciones o programas de capacitacin docen-te continua o de formacin en servicio y por el otro instituciones de inves-tigacin y/o de asistencia tcnica? Pero, adems, es realista proponer qu::las mismas instituciones se hagan cargo de la formacin inicial, la capacita-cin continua, la investigacin y la asistencia tcnica?

2. Es necesario o conveniente continuar con la separacin de la forma-cin de los docentes para diferentes niveles del sistema educativo? El nue-vo concepto de educacin de base rompe con la idea de niveles rgidossucesivos. Se justifica, entonces, un perfil de generalista, formado con unagran incidencia de la psicologas la didctica, para los niveles que formar;a los nios, y otro de especialista disciplinar para los niveles que forman alos pberes y adolescentes?

3. En el caso de que se deba o desee formar especialistas, el criterio dedefinicin de cada grupo de especialistas debe ser disciplinar o de otro tipo,No se puede pensar, por ejemplo, en profesores de historia que trabajendesde el nivel inicial hasta la finalizacin del secundario, o en algo as comoformado res generalistas para acompaar a los puberes y a los adolescentes?

4. En las actuales condiciones socio-econmicas y sociales, cmo se ha-ce para atraer a los mejores a la docencia y para retenerlos en ella? Sin du-da en esto inciden elementos externos a las polticas educativas. Pero, cu-les podran ser las polticas sociales que deberan acompaar una reformade la formacin docente y cmo se pueden asociar esas polticas socialescon las polticas pedaggicas de cambio educativo? Debe haber un examende ingreso a la formacin docente, como se toma en algunos pases? En esecaso, en qu debe consistir?

5. Cul debe o puede ser la relacin entre la formacin docente y el cu-rrculo del nivel para el que se forma? La formacin docente debe estar al

38

para promover

de un currculo_oc:;;:::.' es s, cmo ga~=-sto" por lo menos --:..a15i.:"Cll, una cada die:: .,..=s..:zs::r.a:"O po ltico-socia.. ::;:~::dI~.

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'nco pilares para promover un cambio de paradigma en la educadn del profesorado

servicio de un currculo de un momento histrico determinado? Si la res-puesta es s, cmo garantizar la actualidad de la formacin de alguien quetransitar por lo menos cuatro reformas curriculares a lo largo de su vida?rofesional, una cada diez aos? Si la respuesta es no, cmo garantizar queel contrato poltico-social contenido en el currculo se transforme en actosformatvos?

6. Se deben proponer estndares y dar libertad a las instituciones de:ormacin y de perfeccionamiento docente para elaborar su currculo o de-x haber un currculo propuesto a nivel de las autoridades educativas del?ffis? Cules son las diversas opciones y cules sus consecuencias? Pue-en formularse estndares para competencias tales como la empana? Es le-

gtimo que existan?7. Cmo evaluar a las instituciones y programas de formacin docente?

Actualmente se ha puesto de moda el concepto de acreditacin. Cul es laferenca entre evaluacin, autoevaluacin y acreditacin de la formacin

docente? Cul de las tres prcticas es ms necesaria y conveniente? Quiny cmo debe decidir cul o cules introducir y cmo hacerlas operativas?

8. Cmo promover el trabajo en redes entre las instituciones de forma-.n inicial y continua de los docentes y entre stas y otro tipo de institu-

ciones educativas y sociales?Para contribuir con el debate quisiramos plantear algunas hiptesis res-

?ecto de posibles lecciones negativas y otras positivas, surgidas de expe-riencias en curso en Amrica Latina y en el resto del mundo.

Las lecciones negativas

Algunas de las lecciones negativas, o sea, de aquellas que indican qu es loque no se debe hacer parecen ser: a) la renovacin de la formacin inicial de losdocentes sin articulacin con los cambios que se proponen para el conjunto dela educacin; b) la renovacin de esa formacin inicial para cada nivelpor se-parado; e) la renovacin de los contenidos y mtodos de la formacin sin mo-dificacin de la dinmica nstitucional; djla renovacin curricular sin conside-racin de otros aspectos que inciden en la formacin de los docentes, y e) lapermanencia de la formacin continua con la lgica de cursos surtidos, estruc-turados desde una demanda individual pocas veces suficientemente calificada.

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Cecilia Braslavsk,

Las lecciones positivas

Algunas de las lecciones positivas parecen ser, en cambio: a) la renova-cin de las instituciones de formacin para que intenten albergar, a su vez,programas y proyectos de formacin inicial, actividades de formacin con-tinua y prcticas de acompaamiento a las escuelas y a sus equipos; b) laflexibilizacin de la vida institucional; e) la asociacin de la renovacin cu-rricular con polticas sociales de apoyo a los estudiantes, en particular abuenos egresados del nivel secundario; d) el diseo de currculos densosculturalmente y flexibles operacionalmente; e) el fortalecimiento de los for-madores de formadores, es decir, la puesta en prctica de proyectos de ca-pacitacin de los profesores de profesores, en particular a travs de pasan-tas y visitas de estudio; f) el altsimo impacto del uso de la imagen, eespecial de la televisin; g) la necesidad de una amplia y conscientementediferenciada gama de estilos de formacin continua de acuerdo con las fi-nalidades que se le quiera dar.

Notas

1 Directora de la Oficina Internacional de Educacin de la UNESCO, Ginebra, Suiza. Pro-fesora de la Universidad Nacional de Buenos Aires. Las opiniones expresadas en este do-cumento pertenecen a la autora y no necesariamente representan a la organizacin en la

cual trabaja.

2 Ponencia preparada para el Simposio Internacional sobre Formacin Continua de! Do-cente, Lima, Per (2000); organizado por la Direccin Nacional de Formacin y Capa-citacin Docente (DlNFOCAD), e! Proyecto de Reforma de la Formacin Magisterial(PROFORMA-GTZ) y el Instituto Pedaggico Nacional Monterrico.

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bo: a) la renova-_" albergar, a su ve- de formacin con-

o a sus equipos; b) lade la renovacin cu-res, en particular a

de currculos densosecmento de los for-

e e proyectos de ea-c-r- a travs de pasan-

de la imagen, en, conscientementeacuerdo con las f-

Ginebra, Suiza. Pro-. ~:esadas en este do-.=. .a organizacin en la

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