4_Revista foro educativo 17

Publicacin Julio 2010 / Ao VII - N 17

Revista Foro Educativo

Una mirada a la educacin en el Per

Ttulo Pedaggico: Entre la realidad y la idealidad Cuatro aos de capacitacin docente Apuntes crticos para la formacin de docentes en EIB

Publicacin Julio 2010 / Ao VII - N 17

Una mirada a la educacin en el Per

Revista Foro Educativo

Ttulo Pedaggico: Entre la realidad y la idealidad Cuatro aos de capacitacin docente Apuntes crticos para la formacin de docentes en EIB

EditorialQu hara usted si fuera ministro de economa en el Per?Jean Daniel Gerber, Viceministro de economa de Suiza, de visita en nuestro pas para firmar el tratado de libre comercio Per-Suiza, fue entrevistado recientemente en Lima. A la pregunta: Qu hara usted si fuera ministro de economa en el Per? su respuesta directa fue mejorar la calidad de la educacin en el Per- la educacin es clave para cualquier pas. Indudablemente, la relacin educacin-economa en las esferas polticas en Suiza, es muy distinta a la que encontraramos en las respuestas de los funcionarios nacionales. La relacin educacin-desarrollo expresada por el viceministro articula la intencionalidad educativa escolar y superior a la invencin, la investigacin, la produccin. En los mbitos acadmicos, pedaggicos e incluso gremiales del pas est presente el tema de la relacin educacin-desarrollo, aunque se mueve en un contexto ms demandante y complejo. Cmo manejar esta relacin en la planificacin educativa en un pas, no slo diverso, multicultural, como el nuestro; sino adems, desigual y excluyente. Lucy Trapnell y Nila Vigil, plantean afirmaciones y preguntas muy interesantes en este tema, cuestionando, no solo la orientacin curricular sino la orientacin de la formacin docente en el pas. Es suficiente un discurso de afirmacin de la diversidad social y cultural sin incorporar un cuestionamiento mayor al modelo de sociedad y desarrollo que les subyace; sin tomar en cuenta una discusin ms amplia que abarque la dimensin econmica y poltica? Es indudable, como lo afirman las autoras, que estamos ante la urgencia de formar una generacin de ciudadanos con competencias y capacidades para crear nuevos modelos econmicos, estilos de vida y de consumo responsable, capaces de compatibilizar el inters particular con el bien comn. Por bien comn se alude a un modelo social, econmico y poltico que le da gran fuerza al manejo respetuoso y responsable del medio ambiente y se preocupa por garantizar que todos los ciudadanos tengan la posibilidad de satisfacer sus necesidades de alimentacin, salud, vivienda y educacin. El desarrollo de procesos educativos orientados al bien comn exige tomar distancia de la escuela como un espacio neutro u objetivo e invita a abordarla como un campo de reflexin poltica, pedaggica y cultural. En la presente entrega podemos encontrar visiones distintas en relacin a temas tan importantes como: la Formacin continua de docentes. Inversin educativa y su relacin con la calidad y equidad en educacin. Educacin intercultural. Sentido del rol del docente.

Urgencia de un balance de la poltica educativaEstamos a un ao del trmino de un perodo gubernamental. Seis u ocho meses es un tiempo corto para hacer un balance de la poltica educativa de un gobierno que en su discurso poltico ha mantenido presente el tema educativo; ms an, si esperamos que ste se desarrolle a travs de un proceso dialgico. Asumimos, como Foro Educativo, la tarea de entregar peridicamente: opiniones, juicios, preocupaciones, anlisis y resultados de investigaciones sobre aspectos importantes de la poltica educativa actual que -desde la voz de funcionarios y tcnicos especialistas del sector, as como, de educadores y voceros de la sociedad civil- alimenten de manera alturada este balance y aporten a la elaboracin de propuestas que reafirmen o rectifiquen lo hecho. Luisa Pinto Cueto Presidenta de Foro Educativo

Consejo Directivo 2009 - 2011 Presidenta Luisa Pinto Cueto Vicepresidente Luis Sobern lvarez Vocales Roberto Beltrn Neira Len Trahtemberg Siederer Gloria Helfer Palacios Elvira Paredes Deza Mara Isabel Santillana Snchez Luis Sime Poma Jos Martn Vegas Torres Ex-Presidentes Ricardo Cuenca Pareja Manuel Iguiiz Echeverra Jorge Capella Riera Ricardo Morales Basadre S.J. Directora Ejecutiva Elvira Paredes Deza Comit Editor Dante Crdova Luis Guerrero Gloria Helfer Elvira Paredes Len Trahtemberg Coordinacin y Propuesta de Contenidos del Especial de Educacin Rural Rita Carrillo Montenegro Coordinadora de Linea de Educacin en Areas Rurales y Desarrollo Docente Prensa y Comunicaciones Csar La Serna Venegas Aldo Arnao Franco Ana Mara Orozco Daz

Foro Educativo es una asociacin sin fines de lucro, plural y autnoma, comprometida con la transformacin y desarrollo de la educacin peruana en la perspectiva del desarrollo humano sostenible y de una cultura democrtica. Su propsito central es hacer de la educacin tema prioritario en la agenda nacional, participando, promoviendo el debate pblico, generando y articulando propuestas y acuerdos, impulsando el empoderamiento de la sociedad civil, para influir en la formulacin, implementaacin y vigilancia de las polticas educativas y para promover su eficacia en el mbito de los derechos, la equidad y calidad de la educacin peruana.

Sumario

Editorial ............................................................................. 3 actUalidad edUcativa ...................................... 5 Nueva convocatoria para la CPM o ms de lo mismo ....................................................... 6 Kennet Delgado Colegio mayor y colegios emblemticos conceptos y poltica sin trascendencia...................... 11 Luis Saravia Titulo Pedaggico: Entre la realidad y la idealidad................................. 17 Len Trathemberg Cuatro aos de capacitacin docente........................ 21 Idel Vexler Apropsito del da del maestro Educacin en alternancia: nuestras seguridades ...... 24 Jose Barletti Pascuale eSPecial de edUcacin rUral ...................... 27 La construccin de identidades no subalternas A travs de la didctica intercultural ............................. 28 Natalia Snchez Construccin de un modelo de acompaamiento pedaggico para zonas rurales......... 35 Jaime Montes Garca Apuntes crticos para la formacin de docentes en EIB ........................................ 40 Lucy Trapnell y Nila Vigil actividades institucionales .................................. 55Los artculos firmados son exclusiva responsabilidad de sus autoresHecho el Depsito Legal: Registro N 2003-6592

Calle Luis Manarelli N 1100 Magdalena del Mar (Lima 17) Telefax: (051 - 01) 264 0607 / 264 2638 www.foroeducativo.org Impreso por Ral Pea S.A.C. [email protected]

actualidad educativaNUEVA CONVOCATORIA PARA LA CPM O MS DE LO MISMO

COLEGIO MAYOR Y COLEGIOS EMBLEMTICOS CONCEPTOS Y POLTICA SIN TRASCENDENCIA Luis Saravia TTULO PEDAGGICO: ENTRE LA REALIDAD Y LA IDEALIDAD Leon Trathemberg CUATRO AOS DE CAPACITACIN DOCENTE Idel Vexler APROPSITO DEL DA DEL MAESTRO EDUCACIN EN ALTERNANCIA: NUESTRAS SEGURIDADES Jos Barletti Pascuale

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nueva convocatoria para la cPm O ms de lo mismoEl pasado 5 de mayo, por medio de la RM 0131-2010-ED, el gobierno convoc a los docentes nombrados del pas para incorporarse a la nueva ley de Carrera Pblica Magisterial (Ley 29062) que como se sabe - modific a la Ley del Profesorado. La mencionada RM aprueba el Programa de Incorporacin a las reas de Gestin Pedaggica y Gestin Institucional de la CPM para profesores con ttulo pedaggico, nombrados segn la ley 24029 (Ley del Profesorado), modificada por la ley 25212.

Kenneth delgado S.G.1

Dos das despus, el ministro del Sector declar que haba 25,000 plazas del segundo al quinto nivel.2 A los tres das, el 10 de mayo, inform oficialmente el inicio del proceso de inscripcin para los docentes que quisieran incorporarse a los niveles II, III y IV de la CPM.3 Como podemos notar, en un lapso de muy pocos das se desdice al Ministro; ahora, ya no se considera el nivel V. El 18 de mayo, con el optimismo que le caracteriza, el Viceministro de Gestin Pedaggica Idel

1. Profesor Principal de la UNMSM y Doctor en Educacin (PUCP). Asociado de Foro Educativo 2. http://www.drelm.gob.pe/Prensa/?nota=54 Consultado el 07.06.2010. 3. http://www.minedu.gob.pe/noticias/index.php?id=9904 Consultado el 07.06.2010.

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nUeva cOnvOcatOria Para la cPm O mS de lO miSmO

revista de Foro educativo

Vexler manifiesta que espera ms de 25,000 inscritos para el nuevo proceso de incorporacin de docentes a la Carrera Pblica Magisterial en los niveles II, III y IV. De esta manera queda ratificado que no est considerado el nivel V, como lo afirm inicialmente el ministro Chang.

nombrados, especialistas en educacin nombrados en las direcciones regionales de Educacin o en las UGEL, en el rea de administracin de la educacin. Segn el Decreto Supremo N 122-2010-EF, promulgado el 2 de junio de este ao, hay 5,968 docentes activos que estn dentro de la nueva CPM, ubicados entre el II y el V Nivel Magisterial con el financiamiento correspondiente. Ellos ingresaron el ao pasado, pero recin se ha formalizado el financiamiento de sus plazas con el dispositivo mencionado. Por qu esa falta de previsin? Hasta ahora, solamente un 2.5%4 de los docentes en servicio -que podran estar en la nueva ley de CPM- se han incorporado al nuevo rgimen laboral. El 97.5% contina en la Ley del Profesorado. Se estima que actualmente (2010) los docentes activos que trabajan en el sector pblico son 317,000; de ellos unos 229,384 renen los requisitos para postular a la reciente convocatoria de incorporacin a la nueva ley de CPM. Todos estn en el rgimen de la Ley del Profesorado, pero se les dice que pueden trasladarse a un nuevo rgimen laboral. Al momento que se redacta este artculo (15 de junio) no disponemos de cifras exactas sobre cantidad de inscritos, aunque el Banco de la Nacin habra reportado una cifra alrededor de los 25,000 inscritos.5 Si el nmero de plazas coincide o casi coincide

con el nmero de inscritos, entonces la convocatoria ha fracasado. En el ao 2009 se ofertaron 20,000 plazas para que los docentes activos se incorporen a la nueva ley de CPM, pero, solamente, se inscribieron 11,220; es decir, poco ms de la mitad de las plazas ofertadas. Si el magisterio no responde positivamente a la convocatoria oficial es porque existe desconfianza frente al Ministerio de Educacin, debido a las numerosas denuncias de corrupcin y fraude que se han presentado durante el actual periodo gubernamental en los procesos de evaluacin e incorporacin para trabajar en las instituciones educativas del sector pblico de acuerdo al rgimen de la nueva ley de CPM.

inscripcionesDespus de una agresiva y millonaria campaa publicitaria promovida por el Ministerio de Educacin, el 5 de junio termin el plazo para la inscripcin de los docentes nombrados en servicio que quisieran incorporarse a la nueva ley de CPM. Llama la atencin que las inscripciones se hicieran en las agencias del Banco de la Nacin y no en las instituciones o centros educativos. La convocatoria fue bastante amplia, pues la RM 0131 dispone que el programa de incorporacin comprende a los profesores nombrados en Educacin Bsica Regular de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria; a los coordinadores de OBE (EBR, Secundaria), a los coordinadores de Educacin No Escolarizada para Educacin Inicial o de centros de recursos para el aprendizaje de Educacin Inicial (CRAEI). Tambin para profesores nombrados de Educacin Bsica Alternativa, de Educacin Bsica Especial, de Educacin Tcnico Productiva, directores o subdirectores

reglamento de la cPmTambin debemos advertir una serie de errores o limitaciones en el reglamento de la nueva ley de CPM. Veamos algunos de los vacos o fallas que tiene. Analizando el reglamento de la CPM encontramos algunas imprecisiones, por decir lo menos, por ejemplo, en el artculo 22, refirindose a la primera etapa nacional de evaluacin, se dice que son evaluables los conocimientos pedaggicos y curriculares, (b), como si la temtica curricular6 no estuviera incluida en los conocimientos pedaggicos.

4. CHIROQUE, Sigfredo: Educacin Esperanza. En: http://www.schiroque.blogspot.com. Consultado el 14 de junio de 2010. 5. Loc. cit. 6. La Teora Curricular, la Evaluacin Educacional y la Didctica o teora general de la enseanza, adems de la Gestin de la educacin, son campos fundamentales de estudio de las Ciencias Pedaggicas. Beachamp, G.A.(1969). Curriculum Theory. Wilmette Kag Press, 2da.ed., vol.39, N 3. En: Bonboir, Anna (1974: 63). La Docimologa, problemtica de la evaluacin. Madrid: Ed. Morata.


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De los otros aspectos considerados en el artculo mencionado, estamos de acuerdo en el d, sobre caractersticas de personalidad que seran incompatibles con el ejercicio de la docencia y tambin parece justificable evaluar conocimientos de la especialidad (c), pero no puede saberse el grado de profundidad porque entraramos a un terreno muy subjetivo de parte de los evaluadores. No estamos totalmente de acuerdo con el a, relativo a las competencias bsicas de lectura y razonamiento lgico matemtico, porque se supone que fueron evaluados al ingresar a los estudios superiores y han sido ejercitadas durante los mismos. En todo caso, consideramos que ese aspecto a puede ser evaluado mientras persista un sistema tan heterogneo de formacin docente como el que existi, con procesos acelerados y poco serios de formacin inicial. Es el caso de la llamada profesionalizacin, que sirvi como importante fuente de ingresos para algunas universidades e institutos superiores pedaggicos, especialmente de gestin privada. Puede ocurrir que esta situacin sea superada cuando se implementen verdaderos sistemas de evaluacin institucional y acreditacin. Entre los requisitos para postular al cuarto nivel de gestin pedaggica, institucional y de investigacin, el art. 52.3 indica como requisito b: Haber concluido estudios de posgrado no menores de un ao sobre su especialidad; el campo de la educacin, psicologa o sociologa. Aqu la norma

es excesivamente rgida y da prioridad a la especialidad sobre el perfeccionamiento en educacin o campos afines; de otro lado, quedan excludos los estudios de posgrado en antropologa, por ejemplo; tan importantes para entender el mundo andino o el amaznico, si se trabaja en esas realidades. En el artculo 52.4, para postular al quinto nivel, se piden seis aos de permanencia en el nivel anterior y poseer el grado de Magister, Doctor o equivalente (Cul ser el equivalente?), en su especialidad, en Educacin, Psicologa o Sociologa. Nuevamente la limitante rgida del anterior artculo. Es increble que en tiempos de la globalizacin y la visin generalista, interdisciplinar y transdisciplinar del conocimiento se insista en una visin decimonnica de las especialidades como compartimentos estancos. No habra sido suficiente decir que se debe poseer el grado de Magister o Doctor en Educacin o Ciencias Sociales?

Leyendo el art. 53.1, inciso b, encontramos que para postular al primer nivel en el rea de gestin pedaggica, se necesita conocer estrategias y metodologas de enseanza adecuadas a las caractersticas y necesidades de los alumnos. Acaso las estrategias no estn incluidas en la metodologa? Por qu presentarlas de modo separado y excluyente? El art. 53.2, inciso b, indica que para postular al segundo nivel se necesita demostrar conocimiento y competencia con relacin a Metodologas de trabajo en grupo. Primero, el trabajo grupal es un mtodo7, no una metodologa y menos un conjunto de metodologas; seguramente han querido decir tcnicas grupales, lo cual s es correcto. Segundo, esta exigencia es mayor que la solicitada para postular al nivel siguiente (tercero), inciso c, donde se pide manejo de tcnicas de observacin del trabajo en aula y otras del trabajo docente, que suponemos pueden ser sociogramas,

7. Delgado, Kenneth (2009: 94-96). Dinmica de Grupos. Quinta Ed. Lima: Derrama Magisterial. Tambin: Delgado, Kenneth (1999: 71-73). Educacin Participativa, el mtodo del trabajo en grupos. Bogot: Coop. Editorial Magisterio.

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psicogramas, diagramas de observacin de la participacin o escalas de estimacin, que implican menor grado de complejidad que proponer una metodologa. Ms adelante, el art. 54, propone los requisitos para postular en las reas de gestin institucional e investigacin. As, para postular al segundo nivel en el rea de gestin (no se especifica investigacin), el art. 54.1 estipula que se deber demostrar conocimiento y competencia sobre c.- Tcnicas bsicas de trabajo en equipo y motivacin del personal, lo cual en principio est bien, pero suena un tanto elemental; el aspecto e se refiere a una actitud positiva frente a la innovacin, lo cual es muy subjetivo, cmo lo van a evaluar? El inciso g es el ms impreciso e incoherente de todo el artculo, porque se refiere al uso bsico del computador e internet. Primero nos preguntamos qu significa eso? Y segundo, por qu pedir algo tan elemental para postular al segundo nivel, cuando se supone que eso ya lo aprendieron en la educacin superior si no antes? Resulta extrao que en el art. 54.2, para postular al tercer nivel, no se solicite nada de computacin y que no haya nada relacionado con la investigacin, no obstante ser un rea especfica de identidad propia, que lo distingue de la gestin pedaggica y de la institucional. Del art. 54.3 solamente los dos primeros incisos (a y b) tienen alguna relacin con el rea de investigacin, los dems nuevamente corresponden a asuntos propios del rea de gestin.

All, en el art. 54.3, inciso d, para postular al siguiente nivel (cuarto) s se pide Uso intermedio del computador e Internet para sus aplicaciones en procesos de enseanza. Ac es oportuno plantearnos tres preguntas: 1. Por qu se pide para enseanza, si no se refiere a requisitos para postular en el rea de gestin pedaggica? 2. Por qu no se solicitan aplicaciones para gestin e investigacin tambin? 3. Qu significar uso intermedio del computador e Internet? Ser preciso algn reglamento adicional que pueda reglamentar, valga la redundancia, el reglamento de la CPM en este aspecto? En el art. 54.4, inciso d, se dice que para postular al quinto nivel en el rea de gestin institucional e investigacin, adems de lo establecido para el nivel anterior, se requiere del Uso avanzado del computador e internet, para aplicaciones en procesos de enseanza. Nuevamente, nos debemos preguntar: 1. Qu significa uso avanzado del computador e internet? 2. Por qu se pide para aplicaciones en procesos de enseanza y no para gestin e investigacin, que es lo que correspondera?

comit de evaluacinEl art. 57 se refiere a los integrantes del comit de evaluacin. En el 57.1 se detalla que son: el director, el coordinador acadmico del rea o su equivalente en Educacin Bsica Alternativa y/o en Educacin Tcnico Productiva. Si no hubiera coordinador acadmico del rea se designa, en orden de prelacin, al subdirector y si no hubiera este cargo, al personal jerrquico o docente de mayor tiempo de servicios. Tambin se considera en el comit un representante titular y un alterno de los profesores, elegidos por votacin en sesin presidida por el director, entre aquellos que tengan por lo menos tres aos y estn pedaggica, tcnica o acadmicamente actualizados.

Asimismo, dos representantes de los padres de familia dos titulares y dos alternos y en el caso de Educacin Bsica Alternativa o Educacin Tcnico Productiva, en vez de representantes de los padres de familia, sern dos representantes de los estudiantes, igualmente dos titulares y dos alternos.


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Con relacin al art. 57.1 cabe preguntarnos: 1. Para el caso de la representacin de los profesores, qu significa estar pedaggica, tcnica o acadmicamente actualizado? 2. Quin o quines determinan ese grado de actualizacin? cmo lo hacen? 3. Por qu no se pide lo mismo para el director, quien adems tendr voto dirimente y le basta ser designado por resolucin de la UGEL o de la Direccin Regional? Quin garantiza que esto no se preste a maniobras de carcter poltico partidario? 4. Por qu tampoco se aplica el requisito de actualizacin para el segundo representante (coordinador acadmico de rea, subdirector, personal jerquico o docente ms antiguo)? Curiosamente aqu tiene mucho valor acreditar mayor cantidad de aos de servicio, lo cual no implica necesariamente estar ms actualizado. El art. 58, sobre la participacin de los padres de familia en el comit de evaluacin de la institucin o red educativa, pese a la intencin de caracterizar el nivel de esa participacin, termina siendo marcadamente impreciso y subjetivista. Veamos: los padres de familia, dice el art. 58.1, participan en el comit de evaluacin con voz y voto slo en lo que se refiere a la evaluacin de las competencias directamente relacionadas con el trato a los alumnos, logros de aprendizaje, vinculacin con los padres de familia y conocimiento de la cultura

nacional, regional y local. Es decir, en todo o casi todo, cul es la limitante? Adems, el art. 58.3 establece que adicionalmente se tendr en cuenta las siguientes caractersticas personales: Imparcialidad, criterio de justicia, objetividad. Capacidad de anlisis. nimo constructivo y aceptacin al interior de la comunidad.

destacado accedern quienes teniendo calificacin sobresaliente en la evaluacin de desempeo, postulan a esa asignacin mediante concurso pblico de carcter nacional. Es anual y se recibe al ao siguiente de haber ganado el concurso. De acuerdo al art. 50 de la ley es igual a dos remuneraciones totales permanentes que se perciben cada mes. Nos parece que la asignacin por desempeo destacado debiera ser entregada de manera automtica y sin necesidad de un concurso. Ms adelante, el art. 93 reglamenta los horarios de trabajo. El 93.1 dice que corresponde al director, con opinin favorable del consejo educativo institucional, fijar los horarios de trabajo de los profesores. En el 93.2 se precisa que el profesor deber trabajar treinta horas cronolgicas semanales o seis horas cronolgicas diarias. En el 93.3 se indica que esas treinta horas se distribuirn en veinticinco horas de aula, taller o laboratorio y las cinco restantes a labores complementarias. Aqu debemos preguntarnos sobre la manera en que podrn ser compatibilizadas las horas cronolgicas con las horas pedaggicas; eso no se sabe. El artculo 94 establece que en las instituciones educativas la jornada del rea de investigacin es a tiempo parcial y complementaria de la correspondiente a gestin pedaggica, no pudiendo exceder a un nmero mayor de diez horas cronolgicas de la jornada laboral. Consideramos que esta parte est demasiado rgida, ya que se pretende poner limitaciones a una labor investigativa que, por serlo, debe ser creativa y libre de ataduras o reglamentaciones tan burocrticas.

Ante esto surgen algunas interrogantes: Cmo se podr saber el criterio de justicia, la imparcialidad y la objetividad de los candidatos al comit? Cmo y quin examinar la capacidad de anlisis o el nimo constructivo? El grado de aceptacin al interior de la comunidad es algo fcil de comprobar al momento de la eleccin; se supone que al ser elegido el candidato demuestra que tiene aceptacin. Por tanto, resulta innecesario hacer esta precisin. A diferencia del art. 58.2, en el cual se indica que los padres de familia elegidos sean profesionales o egresados de educacin superior (rea urbana), el art. 58.4 dispone que para el rea rural bastar que los representantes de la comunidad tengan educacin primaria no necesariamente completa. La heterogeneidad del perfil requerido para ser representante de los padres de familia, hace ms compleja y tal vez impracticable la aplicacin del art. 58.3. El artculo 74 del reglamento que estamos comentando se refiere a la asignacin por situaciones especficas. El art. 74.1 dice que a la asignacin por desempeo

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colegio mayor y colegios

emblemticosHistoriaSin duda, dos nombres que encierran un mensaje y un propsito de quien los ha querido rescatar desde la historia, pero sin ubicarse en las circunstancias y hechos que los promovieron. A continuacin, una referencia crtica. Los conceptos que encierran Colegio Mayor y Colegios Emblemticos no estn claros, menos en una educacin pblica que debe promover la equidad y la valoracin de las potencialidades y habilidades de alumnas y alumnos a nivel nacional y no de forma parcelada.* Asociado de Foro Educativo

Conceptos y poltica sin trascendencialuis miguel Saravia c.*El sino de la educacin peruana ha estado marcado desde siempre por la falta de continuidad en ideas, el rescate y valoracin de las experiencias alternativas y el cultivo de una profesin docente que est a la altura de las demandas de la poblacin infantil y adolescente del pas. Todo lo contrario, la educacin, en lugar de ser vehculo para la superacin, ha sido tratada como instrumento para esperanzar al pueblo y luego defraudarlo. Justificaciones hay muchas, pero ninguna puede aceptarse, pues cada ciudadano sabe cmo se cumplen las promesas polticas en el pas.

cOleGiO mayOr y cOleGiOS emblemticOS. cOncePtOS y POltica Sin traScendencia

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Histricamente se ha llamado colegios emblemticos a aquellos que surgieron por demanda de la poblacin y las autoridades y donde el compromiso de la comunidad fue determinante para su creacin con el rango de Colegio Nacional. La ms remota creacin de un colegio emblemtico est fechada en 1746 cuando se cre el Colegio de los Jesuitas en Ica, hoy conocido como San Luis Gonzaga. Hacia 1825 se fund el Colegio Nacional de la Independencia Americana en Arequipa. Tambin en 1825 fue fundado -por Simn Bolvar- el Colegio Nacional de Ciencias en el Cusco sobre la base del antiguo Colegio de San Bernardo erigido para los hijos de los conquistadores y el Colegio San Francisco de Borja, cuyo objetivo fue ensear las primeras letras a los hijos de los caciques. En 1828 en Puno, el Colegio Nacional San Carlos fue creado por Jos A. Sucre. En 1831, se cre el Colegio Emblemtico San Ramn de Cajamarca debido en gran parte a la presin ciudadana y al inters desplegado por el Municipio de Cajamarca presidido por su Alcalde Manuel de Castaeda y Hoyos (1830-1831). En 1835 se fund el Colegio Nacional San Miguel de Piura, pero con antecedentes que datan de 1781. En 1840 fue creado el Colegio Nacional Nuestra Seora de Guadalupe fundado por Domingo Elas y Nicols Rodrigo. En 1852 se funda el Colegio Santa Isabel de Huancayo a iniciativa de Sebastin Lorente. En el ao 1854 se cre el Colegio Nacional de Ciencias, llamado luego

de San Juan, por R.S. del 18 de Mayo de 1854, en Trujillo. En el mes de mayo de 1859, luego de 27 aos desde la expedicin de la Resolucin de 1832 con fecha 11, fue ordenada la planificacin de un Colegio de Ciencias en Chiclayo, indicndose el nmero de ctedras que deberan funcionar y nombrndose el personal que debera dirigir el referido plantell. Este listado breve tiene por finalidad mostrar la antigedad y la forma cmo se fueron gestando y creando estos colegios por la demanda de la comunidad y no por la benevolencia del gobierno de turno. Ser emblemtico, entonces y ahora, es significado de historia, tradicin, smbolo y orgullo de haberse educado en sus aulas, as como por el nivel de conocimientos desarrollados y la formacin cvica. El Colegio Mayor Secundario Presidente de la Repblica del Per, hoy no tiene este abolengo. Est muy distante de esa tradicin y respeto por la historia y las demandas sociales de los pueblos. Sin duda, tiene como referente lejano a un modelo de institucin y educacin que se nutra de un contexto revolucionario en el mundo y que cabalgaba entre el cambio de virreinato a repblica en lo administrativo y, entre el pensamiento monrquico y el libertario infiltrado por las ideas de la revolucin francesa, en lo ideolgico. Quiere apropiarse del nombre de un Colegio Mayor que, en realidad, fue el denominado Real Convictorio de San

Carlos. Fue creado para que sea la residencia de los alumnos de la Universidad de San Marcos2 que fusion al Colegio Real de San Martn y Colegio Mayor de San Felipe y San Marcos, el primero de los cuales estaba bajo la administracin de la expulsada orden jesuita. Esta institucin fue un Colegio Mayor de fines de la colonia que continu hasta inicios de la repblica, distinguindose por su aporte a las luchas ideolgicas de entonces. El Colegio Mayor Secundario Presidente de la Repblica fue creado por iniciativa del presidente actual con el argumento de que el Per necesita contar con lderes representativos de cada regin del pas que sirvan como referente, en su proceso de formacin escolar, a sus pares en su localidad. Estamos creciendo y a ritmo acelerado. El Per est cambiando y modernizndose rpidamente. Se abren posibilidades y se plantean retos. Posibilidades y retos para los jvenes idealistas y responsables, para los jvenes lderes y capaces 3.

1. Vargas Ugarte, Rubn S.J. HISTORIA DEL PER. Buenos Aires. Argentina, 1958 2. Real Cdula del 9 de julio de 1769 y el decreto del 15 de junio de 1770 del virrey Amat, 3. Ministerio de Educacin del Per. Colegio Mayor Secundario Presidente del Per. (Prospecto de Admisin, pg. 5).

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En el documento de la referencia se dice que el citado Colegio Mayor responde al reto de la modernidad y la historia, a las exigencias de estudiantes que buscan lo mejor. Se dice adems, que es un lugar de formacin selecta, donde sus capacidades sern puestas al lmite con la finalidad de que su personalidad crezca de forma continua. En dicho Colegio Mayor el estudiante acceder a todos los aprendizajes previstos para todos los estudiantes del pas en el diseo curricular de la educacin bsica regular, con la diferencia que se profundizar de acuerdo a los propios intereses, capacidades y habilidades personales a travs de proyectos de desarrollo social y personal. En suma, se trata de dar ms oportunidades a quienes tienen deseo de alcanzar mejores metas y a quienes quieran potenciar al mximo sus capacidades y actitudes individuales para ser lderes en diferentes reas. A diferencia de su antecesor -el Convictorio de San Carlosno lo inspira ninguna opcin ideolgica ni pedaggica definida, todo lo contrario; es producto de la carencia de una poltica educativa en prospectiva. Ms bien responde a una tendencia econmica liberal al servicio del mercado. Histricamente, el Convictorio de San Carlos fue un crisol de ideas, conocimientos y propuestas que la repblica joven demandaba. Lo vago y voluntarioso del actual Colegio Mayor Presidente de la Repblica es que no garantiza alcanzar un objetivo nacional definido, sino todo lo contrario formar tcnicos

y profesionales al servicio del desarrollo, donde no est claro el marco poltico, ni su filosofa, menos su sustentabilidad. Qu ocurrir luego que finalice su mandato el actual gobierno? El Convictorio San Carlos sembr ideas, tendencias, conocimientos. El Colegio Mayor Secundario Presidente de la Repblica a nivel de propuesta pedaggica no propone nada nuevo, se cie al DCN de 2009. Su creacin es reciente, pero nada se avizora a futuro. El hermetismo con que se ha trabajado esta propuesta, no augura una educacin y formacin diferente a la que tradicionalmente se imparte. Han prometido un mayor nivel de profesores, pero no se ha elegido a los mejores en su especialidad. Ambas propuestas tienen un antecedente histrico que no debe devaluarse tomando sus nombres sin definir su discurso y modelo pedaggico. Colegio Emblemtico y Colegio Mayor, dos nombres institucionales que la historia refiere por su aporte a la construccin de la nacionalidad peruana y a la construccin de la naciente ciudadana. Hoy se quiere identificar el Colegio emblemtico con la reestructuracin de la infraestructura al servicio de los alumnos que acceden a la instruccin pblica; y al Colegio Mayor por formar una elite de alumnos los primeros puestos de 3, 4 y 5 ao de educacin secundaria de sus instituciones educativas de acuerdo a las regiones- para que sean lderes del cambio en el pas.

modelo pedaggico o estratagema poltica?desarrollo de ambicionesHistricamente, las races del Colegio Mayor Presidente de la Repblica del Per, tienen una corta vida, surgida ms de una iniciativa presidencial que de una reflexin y construccin pedaggica frente a la realidad del pas en el Siglo XXI. De igual manera, rescatar a los hoy llamados Colegios Emblemticos, que no son otra cosa que Colegios Nacionales o Grandes Unidades Escolares con una historia venida a menos por la distribucin de recursos materiales y humanos y la inestabilidad de su personal docente; pero, rescatados del olvido con el pretexto de su reestructuracin en infraestructura. Cul es el motivo de fondo de todas estas medidas tomadas desde el segundo semestre del 2009? Aportar a la calidad de la educacin o centrar el inters de la comunidad en obras y decisiones que tienen como referente las prximas elecciones municipales y nacionales? Cmo entender estas iniciativas si no estaban en el plan de accin del Ministerio de Educacin? Por qu surgieron en el discurso presidencial ante el Congreso en julio de 2009? Tal vez nadie responder a estas interrogantes, pero a quienes siguen la coyuntura no les sorprender que estos anuncios luego puestos en prctica tengan como finalidad sacar


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rdito de lo realizado. Ms que un desarrollo educativo se ha dado un desarrollo de ambiciones en una perspectiva utilitaria, construyendo votos para el futuro poltico. La educacin es un pretexto, un medio para crear expectativas, basadas en ddivas: recuperar la infraestructura, equipar laboratorios, bibliotecas y otros. Qu ocurrir cuando este gobierno concluya? Se seguir con la tradicin de borrar lo realizado y empezar de nuevo? Habr presupuesto para su sostenibilidad o caern en la desgracia de lo que fueron antes de esta reestructuracin? Por qu en su primer gobierno el Presidente Garca no los reestructur si ya lo requeran?

de docentes, de los mejores. La ausencia de esos actores en esta recuperacin hace que lo hecho se presente como una ddiva gubernamental, antes que como la aplicacin de una poltica educativa correspondiente a infraestructura y equipamiento. Se ha exaltado a antiguos alumnos que hoy son personajes de la escena nacional, pero poco han contribuido a la educacin y cultura nacional. Sin duda un aprovechamiento de estas figuras para promover la inauguracin. El Colegio Mayor Secundario Presidente del Per nace tambin desde la iniciativa presidencial sin un estudio previo sino por un plpito gubernamental. Se ha querido utilizar la historia de un referente de prestigio como el Real Convictorio de San Carlos que fue un inspirador de la independencia -al punto de que fue vigilado de manera especial por el virreypor el hecho de albergar a profesores y alumnos sospechosos de promover el fin del rgimen colonial y el surgimiento de la repblica peruana. Los privilegios con que contaban hicieron posible el ingreso del pensamiento de la ilustracin en sus aulas, incubando y desarrollando planteamientos doctrinarios e ideolgicos de la emancipacin nacional. Entre sus alumnos se cuentan don Jos Faustino Snchez Carrin, Bernardo OHiggins, Joaqun Olmedo, Antonio Arenas Merino. Tambin los autores de la letra y msica del Himno Nacional: Jos de la

Torre Ugarte y Jos Bernardo Alcedo as como el creador del escudo patrio: Gregorio Paredes y otros. En su sesin del 17 de enero de 1823, el primer Congreso Peruano declar que San Carlos fue el semillero de los principios revolucionarios.

reflexiones finalesausencia de una poltica educativaComo lo hemos expresado, el hecho es haber decidido polticamente la reestructuracin de los colegios emblemticos, sin una fundamentacin slida. De manera sorpresiva se anuncia la inversin en la reestructuracin de dichos colegios que consiste en remozar la infraestructura con diseos modernos que aportan a la creacin de ambientes fsicos, pero sin tocar nada de lo que debera ser el fondo del sistema educativo nacional: sus enfoques pedaggicos y los contenidos a desarrollar. En el Colegio Mayor Secundario Presidente de la Repblica encontramos una propuesta educativa que quiere establecer diferencia con los colegios nacionales y grandes unidades

bondades y carenciasDe buenas intenciones est empedrado el infierno y eso puede aplicarse a estas iniciativas presidenciales que han signado este ltimo perodo de un gobierno que tuvo como tarea estratgica enfrentarse con el SUTEP antes que aplicar el Proyecto Educativo Nacional y la Carrera Pblica Magisterial. Enfatizo en esto ltimo porque era un medio para este enfrentamiento, pero no por estar convencido que nuestra educacin requiere de docentes slidamente formados. Los colegios emblemticos de hoy no pueden serlo si slo se trata de remozar su infraestructura y de solucionar parte de sus carencias. Su trayectoria nace - como hemos expresadocon una historia; por voluntad de la comunidad y con un cuerpo

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preocupa la poca informacin que se tiene sobre su desarrollo y el por qu a la fecha no cuenta con un director, tantas veces prometido.

medidas de coyuntura que aparecen magnificadasNuestra educacin nacional no puede estar a merced de los plpitos del presidente, ni del ministro de educacin. Por ms promocin y propaganda que se haga de la educacin de calidad, con las muletas de la incorporacin de las nuevas tecnologas, los resultados sern poco agradables. Una poltica educativa que quiere estandarizar un sistema educativo que no incorpora el enfoque bilinge desde una perspectiva intercultural, es excluyente. Causa expectativa porque las medidas de la coyuntura educativa se magnifican a travs de los medios de comunicacin. Se afana en la propuesta de introducir las nuevas tecnologas como la varita mgica de transformacin educativa y se olvidan que hace un quinquenio se desarroll el Plan Huascarn. Mucho discurso para la plazuela pero poco contenido adecuado a la nueva generacin de alumnos que deben educarse y formarse en las escuelas y colegios de gestin pblica del pas. A quin se quiere impactar con ello? Un enjuiciamiento de ambas experiencias no resiste una crtica acadmica, ni pedaggica. El aporte al mejoramiento de la educacin nacional no puede

estar cifrado en improvisaciones, en iniciativas diseadas en el escritorio presidencial con el beneplcito de un ministro funcional a la inspiracin presidencial, que se pone de espaldas a una realidad educativa. Eso es no or, callar y no querer ver la problemtica de la educacin nacional.

contribucin a la frustracin de la educacin nacionalEs lamentable que haya pasado un quinquenio en el que la inversin en educacin se refleja en infraestructura, sin una evaluacin de los colegios emblemticos y su adecuacin a los tiempos. Qu demanda el diseo de la arquitectura educativa contempornea? En la reestructuracin han sido implicados los docentes y los padres de familia? A qu enfoque pedaggico responde? Por qu no ha intervenido el INC como lo ser en el Colegio Guadalupe? Es que nuestras escuelas y colegios no forman parte de la cultura nacional? No se trata de sembrar cemento y ladrillo y mantener el mismo diseo pedaggico de hace ms de medio siglo. La reestructuracin de los colegios emblemticos ha debido ser en una perspectiva a futuro y a las exigencias pedaggicas que la poca demanda. Indudablemente, no es lo mismo un diseo de los aos 40 o 50 del siglo pasado que uno de hoy. El enfoque arquitectnico ha cambiado. En 1985 UNESCO public un material en donde se dan recomendaciones para la construccin de escuelas

escolares, centrada en contar con una oferta para un grupo selecto de estudiantes de los tres ltimos aos de secundaria, que hayan obtenido el 1 y 2 puesto en su rendimiento acadmico. Esta oferta se sintetiza en la necesidad de una elite dirigente. Es que en las escuelas y colegios de gestin pblica y privada no se forman los ciudadanos del futuro del pas? A qu poltica educativa responde esta propuesta? Cul es su fundamento? No encontramos un marco pedaggico que la sustente, salvo el que registra el prospecto de admisin para dicho colegio. En currculo se desarrolla el ltimo DCN. La diferencia estar dada por la forma cmo se desenvolvern los cursos, los trabajos de investigacin y el contar con nuevas tecnologas. Se dice que se tendrn los mejores docentes del mundo acadmico, cosa que es difcil de comprender. El sistema ser de internado, pero gozar de ciertas libertades. No es propsito analizar los componentes de la estructura del Colegio Mayor, sin embargo,


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primarias y pautas para la formulacin e implementacin del programa4. Fue consultada? Si pareciera muy del siglo pasado, en el 2001 la OREALC public una Gua de recomendaciones para el diseo de mobiliario escolar5. La conocieron? Se trata de que los alumnos y la comunidad tengan un referente en su colegio que los motive, que los haga sentirse orgullosos de formar parte de su comunidad escolar y no solo con unos ambientes modernos en donde los alumnos se distinguen por el uniforme y no por los temas que aprenden y discuten. Se trata de recuperar la vida escolar con obligaciones y respetos, con derechos y deberes para formar al ciudadano democrtico, participativo, solidario. Es frustrante apreciar que nada de ello se promueva en el discurso oficial; todo lo contrario, ms de lo antiguo, ms de lo que los gobernantes recibieron llenos de sentimientos. Podr dotarse a los colegios emblemticos de lo ltimo de la ciencia y

la tecnologa, pero si no se cultiva el desarrollo personal, la autoestima, se estar replicando la formacin de ciudadanos individualistas, egostas, que no aportan a la comunidad. Ambas propuestas han surgido de una iniciativa que no tiene ningn proyecto institucional que lo nutra. La iniciativa presidencial ha hecho tabla rasa de lo que la Ley General de Educacin vigente prescribe y ha impuesto con beneplcito de las autoridades del sector una voluntad a contrapelo de lo que se plantea adems en el Proyecto Educativo Nacional. Por qu? Tal vez encontremos la raz de este desquite presidencial a las crticas que recibi cuando se refiri al PEN como un documento de unas 20 pginas. Se le enrostr entonces su poco criterio y tino para no reconocer el esfuerzo y contribucin de todos los peruanos. Quiso ser innovador en educacin, replicando lo que l tena como referente en su adolescencia. No han pasado 40 aos en vano y nos encontramos en una sociedad

diferente, estamos comprometidos en construir una democracia participativa y no una democracia de consignas poltico partidarias; una democracia solidaria e inclusiva y no excluyente en donde los apetitos y estrategias del mercado son los que ponen las condiciones e indican las estrategias y rutas a seguir; una democracia con identidad propia que se funda en la diversidad cultural. No reconocer esto es frustrar a la comunidad educativa y a la sociedad peruana. Urge una visin renovadora de enfoques en donde aporten quienes saben del tema educativo y no aquellos que por tener un poder poltico creen tener la verdad. Pensar as es de retrgrados por ms Pars que se haya tenido en el camino. El sistema educativo nacional no debe ser la suma de frustraciones e improvisaciones de coyuntura. La posteridad le ha sido esquiva pues le fallaron quienes juraron que la apoyaran. Cmo calza perfecta esa sentencia: Por sus obras los conoceris.

bibliografa consultada GONZLEZCARRE,EnriqueyGALDOGUTIRREZ,Virgilio.HistoriadelaEducacindelPer.EnHISTORIA DEL PER Tomo X. Procesos e instituciones. Editorial Juan Meja Baca. Lima, 1980. MINISTERIODEEDUCACINDELPER.ColegiomayorsecundarioPresidentedelPer.Prospectodeadmisin. VARGASUGARTE,Rubn.HistoriadelPer.BuenosAires,1958. VICKERY,DavidJ.LaConstruccindeEscuelasPrimariasparalaFormulacineImplementacindelPrograma. Ex Arquitecto Principal UNESCO Oficina Regional para la Educacin en Asia y el Pacfico, Bangkok, Tailandia. 1985. OREALC/2001/PI/H/10.GuadeRecomendacionesparaelDiseodeMobiliarioEscolar.Santiago,Chile.

4. VICKERY, David J. LA CONSTRUCCIN DE ESCUELAS PRIMARIAS PARA LA FORMULACIN E IMNPLEMENTACIN DEL PROGRAMA. Ex Arquitecto Principal UNESCO Oficina Regional para la Educacin en Asia y el Pacfico, Bangkok, Tailandia. 1985. 5. OREALC/2001/PI/H/10 GUA DE RECOMENDACIONES PARA EL DISEO DE MOBILIARIO ESCOLAR. Santiago, Chile.

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ttulo Pedaggico: entre la realidad y a idealidadMiles de profesores que trabajan en la escuela pblica y la defienden ardorosamente matriculan a sus hijos en colegios, institutos y universidades privados. Cmo lo explican? Aducen que all sus hijos reciben una mejor educacin. El propio estado crea el Colegio Mayor Secundario con un rgimen de contratacin docente que no considera a los profesores que el propio ministerio de educacin evalu y consider que eran los mejores y merecedores de ingresar a la Carrera Pblica Magisterial. Aduce, a travs de Oscar Becerra, presidente de la comisin organizadora, que el director, los tutores y los profesores para este colegio no pueden ser contrata* Asociado de Foro Educativo

len trahtemberg*

dos en el universo de profesores estatales titulados y nombrados; porque stos no estn a la altura de lo que se requiere para brindar una educacin escolar de calidad. Contrata entonces, un director al que denomina rector, as como psiclogos, obstetras, tutores y profesores que -en su gran mayora- no son docentes titulados ni pertenecen a la CPM y ganan de 6,000 soles para arriba, mucho ms que el mejor profesor del 5to nivel de la CPM. Los colegios privados, por dcadas, han combinado profesores titulados en educacin (usualmente en inicial y primaria) con bachilleres o profesionales de diversas carreras universitarias, porque no encuentran entre los titulados en

ttUlO PedaGGicO: entre la realidad y la idealidad

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pedagoga profesores con el dominio de las disciplinas acadmicas que se requieren para dar cursos de alto nivel escolar. Prefieren entonces, adaptar a estos profesionales a la labor docente en vez de contratar a profesores que, anque tengan ttulo pedaggico, no dominan sus materias. Esto me consta, de primera mano, porque me ha pasado cientos de veces cuando he buscado profesores de secundaria a lo largo de mi vida profesional en la direccin de un colegio privado. Generalmente, son profesionales que tienen alguna experiencia dando clases particulares o enseando en academias o centros preuniversitarios, tienen el carisma natural para la comunicacin con los alumnos y la intuicin docente como para encontrar las frmulas para ser entendidos por los alumnos. Los coordinadores o subdirectores de cada colegio privado les van dando la asesora para que puedan adquirir ciertas herramientas didcticas y educativas que perfeccionen su quehacer docente. Si alguno de ellos no se desempea bien, siempre queda la opcin de reemplazarlo por otro. No necesariamente son profesores de tiempo completo. Muchas veces se les requiere solamente para algunas horas, ya sea para dirigir un taller tcnico o artstico, una seleccin deportiva, dar clases de ingls o religin, unas cuantas horas de biologa, economa o fsica. Quiz, el de matemticas y computacin sea el caso ms frecuente de profesionales que se especializan en colegios y se dedican a eso a tiempo completo. La Ley de Educacin 28044 y las anteriores permitan que un fsico, economista, qumico, bilogo, sacerdote, ingeniero de sistemas

pueda ensear fsica, economa, qumica, biologa, religin o informtica respectivamente en un instituto superior o en la secundaria. Permita que un gran artista desarrolle un taller de danza o un entrenador de ftbol dirija la seleccin de ftbol del colegio, sin tener ttulo pedaggico. El caso de ingls era ms pattico; Institutos de formacin en ingls prestigiados como ICPNA, Britnico, UP, PUCP, etc. que han formado miles de egresados con derecho a ensear -por haber completado todos los ciclos formativos- que ensean el ingls a decenas de miles de peruanos, no podran ensear en los colegios si es que se requiriese tener un ttulo pedaggico otorgado por un ISP o universidad. Por lo dems, Alguien cree, realmente, que un tcnico en soldadura, mecnica, ebanistera, carpintera, programacin, va a ir a una universidad a estudiar dos aos para convertirse en profesor titulado si es que le ponen eso como condicin para seguir ejerciendo la docencia en un colegio o IST? En la escuela pblica tambin hay miles se estima que al menos 20,000- de intitulados que ensean muchos aos como intitulados, que empezaron sus actividades docentes en su condicin de auxiliares o simplemente egresados de secundaria, en zonas en las que no haba manera de encontrar un titulado. Hoy en da, los hay en cantidad en zonas nativas, rurales y en el VRAE al que los titulados no quieren ir. Frente a esa realidad, que incluye derecho a la estabilidad laboral lograda por miles de estos

profesores en la escuela pblica y privada, aparece la ley de creacin del colegio de profesores. El 7 de octubre del 2004 el presidente Alejandro Toledo promulg el estatuto del Colegio de Profesores del Per, creado por mandato de la Ley 28198 modificando diversos artculos de la anterior Ley 25231. El estatuto aprobado obliga a la colegiacin de todos los docentes de instituciones educativas pblicas y privadas como requisito obligatorio para el ejercicio de la docencia en cualquiera de los niveles, formas, modalidades y variantes de Educacin Bsica y Educacin Superior no universitaria que integran el sistema educativo peruano, contradiciendo el Artculo 58 de la Ley General de Educacin. Segn la 3era disposicin complementaria; la titulacin en pedagoga ser exigible a partir del 06 de julio del ao 2010. De este modo se da una ley que es incoherente con la Ley General de Educacin vigente (N 28044 del 28/7/2003) que crea el colegio de profesores. Ocurre que la ley posterior al Estatuto del Colegio de Profesores (DS del 7/10/2004 basado en la Ley 28198) distorsiona lo que manda la Ley de Educacin 28044 que en su artculo 58 establece: En la Educacin Bsica, es requisito indispensable el ttulo pedaggico para el ejercicio de la docencia. Profesionales con ttulos distintos de los profesionales en educacin, ejercen la docencia si se desempean en reas afines a su especialidad. No menciona a los docentes de institutos superiores. En cambio el Estatuto establece en el artculo 10 que La colegiacin es obligatoria para el ejercicio de la docencia en

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instituciones educativas pblicas y privadas, en cualquiera de los niveles, formas, modalidades y variantes de educacin bsica y educacin superior no universitaria que integran el sistema educativo peruano. En el artculo 11 seala que Los requisitos para incorporarse como miembro del colegio son: a) Acreditar el ttulo de Profesor o Licenciado en Educacin. (exigible a partir del 06 de julio del 2010). Es decir, haber completado y ser titulado en pedagoga, lo que saca de la escuela a todos aquellos que mencion en los prrafos iniciales. Yo puedo entender los argumentos conceptuales de quienes dicen que esta ley es una ms entre muchas que evidencian la total falta de confianza y carencia de apoyo del estado a los docentes de carrera; as como la falta de voluntad para revertir esa situacin invirtiendo ms en los profesores y remunerndolos de manera digna. Entiendo su argumento de que con frmulas como la que permite a no pedagogos ensear libremente en los colegios e institutos se postergar la necesidad de enfrentar el tema del mejoramiento de los profesores titulados. Sin embargo, no estoy de acuerdo con cerrar el cao antes de que haya agua para tomar, porque quienes pagaran el precio seran los alumnos que estaran en manos de profesores que no garantizan una buena docencia. Por eso, mientras no se pueda garantizar que haya suficientes profesores titulados en pedagoga que dominen ampliamente todos los temas a ensear y tengan calidades docentes comprobadas como para hacerse cargo de todos los alumnos del Per, no es conveniente

poner el tope a la labor docente de los no-pedagogos. Eso es lo que se estableca en el estatuto del colegio de profesores y que fue eliminado con la Ley 29510 que excepta del requisito de colegiacin establecido en la Ley 25231 (Colegio Profesional de Profesores del Per), a los profesionales con ttulos distintos al de educacin que ejercen la docencia en reas de su especialidad. Con ella ya no habr el lmite del 6 de julio del 2010 para que quien quiera ensear en instituciones educativas pblicas o privadas tenga que tener ttulo pedaggico. Con ello, se recupera la vigencia plena de lo establecido por la Ley de Educacin del ao 2003, pero que fue obstaculizada por el estatuto del Colegio de Profesores. En suma, lo que se ha hecho es permitir que las cosas sigan como estaban. Por lo tanto, el argumento de quienes protestan diciendo que esta ley les va a quitar trabajo a los titulados en pedagoga no es vlido porque no ha cambiado en nada la situacin que estaba vigente hasta ahora. No es una ley que va a permitir el ingreso a la labor docente de quienes no estaban en ella. Es una ley que les va a permitir seguir desempeando la labor

docente a quienes ya estaban hacindolo. Tambin va a obligar a los titulados en pedagoga que quieran ser contratados en la escuela privada a mostrarse superiores a cualquier otra opcin. En todo caso, en los hechos s se est cerrando esta opcin en la escuela pblica, porque para ser contratados o ingresar a la CPM hoy en da se exige tener ttulo pedaggico. Dicho sea de paso, no se puede pretender que el solo hecho de haberse titulado en un ISP o facultad de educacin (que hasta ahora nunca han sido acreditados por nadie desde su creacin) ya garantiza la idoneidad docente. Hay suficientes evaluaciones que testimonian las debilidades de los institutos superiores y facultades de educacin. Despus de todo cmo se han titulado hasta ahora los profesores egresados de un ISP o Universidad? En los ISP iniciaron sus estudios muchas veces sin dar examen de ingreso o sacando una nota muy baja (an no hay egresados que hayan ingresado con la nota mnima 14). En las universidades el examen era casi inexistente, porque ingresaban


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con puntajes desaprobatorios. Luego de cinco aos de estudios no auditados ni acreditados por nadie, los egresados reciban directamente un ttulo a nombre de la nacin. Luego se presentaban a los concursos pblicos docentes y no pocos ocupaban plazas a pesar de que desaprobaban las pruebas. La colegiacin de estos profesores no garantiza su calidad porque esta colegiacin es solo un trmite administrativo. El mismo Sutep ha reconocido que hay egresados de ISP con formacin muy lamentable, aunque han preferido focalizarse en los ISP privados creados al amparo del DL 882, sin tomar en cuenta que son contadsimos los egresados de esos ISP que actualmente ejercen en las aulas de la escuela pblica. En Japn, Francia, Finlandia o Alemania entenderamos que la colegiatura obligatoria garantice una suficiencia profesional por parte de los profesores de todas las especialidades, por lo que se les reserva el ejercicio docente escolar. An as, en los pases de la OECD cada vez entran ms profesionales no-pedagogos a las escuelas por falta de profesores titulados en pedagoga. En el Per, que carece, y carecer por muchos aos, de suficientes docentes idneos, tiene sentido ponerle cerrojo al ejercicio docente a psiclogos, fsicos, qumicos, economistas, mdicos, con vocacin docente y altamente calificados, slo por no ser profesores o licenciados en educacin? En cuanto a los titulados en reas afines y a los directores tambin cabra decir algunas palabras. Un psiclogo escolar, un administrador de la educacin, un magster o doctor en educacin, pese a tener

una evidente formacin afn a la educacin, segn el estatuto aludido, tampoco podra ejercer la docencia en sus reas de especialidad ni en la direccin escolar. El caso de inadecuacin de la formacin de los directores es ms notorio an, porque ya debera ser evidente para todos que las capacidades y calidades profesionales que debera tener un director escolar no son las mismas que las que debera tener un profesor de aula. Finalmente, es bueno sealar que las razones por las que la educacin peruana anda muy mal y por las que muchos alumnos no aprenden, se aburren, se cansan de salir desaprobados, se frustran, etc. no tiene que ver, mayoritariamente, con estos docentes sin ttulo pedaggico, sino con un sistema educativo obsoleto, una seleccin y formacin docente inadecuada, un currculo escolar deficiente, una infraestructura y mobiliarios inapropiados, etc. A eso se suma una buena cantidad de docentes que no son aptos para ensear y que tienen psima formacin, aunque no por su culpa, sino porque as los formaron y titularon en facultades e institutos muy mediocres. En ese contexto es que hay que analizar el refuerzo que significa el aporte de profesionales de otras reas que tengan vocacin docente y amplio dominio de los temas a ensear, como ocurre tambin en EE.UU. y Europa. No se puede abordar la formacin y desempeo docente como si fuera una isla del sistema educativo. Ninguno de los gobiernos que hemos tenido en los ltimos 30 aos ha tomado en serio la educacin, ni ha estado dispuesto a aumentar el presupuesto e invertir intensamente

en los profesores y los alumnos para crear condiciones adecuadas para su educabilidad. Lo que han hecho es poner parches para salvar su quinquenio. El gobierno actual ha pretendido que con 250 horas de capacitacin -por una sola vezpara 1/3 del magisterio se transformara su estilo y desempeo docente. Esa es una ficcin vlida solamente para fines de propaganda oficial y campaa electoral. Debo anotar, sin embargo, que el Per tiene decenas de miles de docentes muy competentes y motivados. El gobierno que venga debera darles una verdadera oportunidad para que hagan un buen trabajo acorde con sus capacidades. Pero, mientras tanto, hay que pensar en lo que es mejor para los alumnos. Y para ello, francamente, prefiero a un no pedagogo solvente en sus temas de especializacin que acta con enorme intuicin y vocacin educativa con apoyo de sus directores y colegas, que un titulado en pedagoga que no domina sus temas y que ensear conceptos desactualizados o errados a sus alumnos, marcndolos negativamente de por vida en su formacin. S que el tema es poltico e ideolgico y que en ese terreno se mueven muchos analistas con opiniones respetables que deben ser tomadas en cuenta al disear una solucin integral al tema educativo en el Per. Pero si a m me preguntan por dnde empezar, no lo hara impidiendo a los profesionales que den su aporte docente a la escuela, sino creando las condiciones para que haya suficientes maestros de calidad disponibles para cualquiera de las plazas que lo requieran, tanto en el sector pblico como en el privado.

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cuatro aos de

capacitacin docenteidel vexler*En el 2007, maestros de los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria, mayoritariamente, participaron en la evaluacin censal sobre capacidades comunicativas y matemticas, as como sobre el currculo escolar. Esto permiti la construccin de una lnea de base para el desarrollo del Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente - PRONAFCAP, en el que han intervenido activamente desde el 2007 a la actualidad cerca de 140 mil docentes. Si a esta cifra agregamos la meta para el 2010, que es de 40 mil docentes, sumaremos 180 mil docentes capacitados al finalizar el presente ao.*

El modelo de capacitacin, para mejorar su ejecucin y sus resultados, est focalizado en la institucin educativa. Por tal motivo, privilegia -cada vez ms- el monitoreo y acompaamiento de los docentes para mejorar su quehacer en el aula; como equipo y de manera personal. En la actualidad, tenemos tres programas en desarrollo:

Programa bsicoEst orientado al desarrollo de capacidades comunicativas y matemticas, as como al fortalecimiento pedaggico y curricular en sus aspectos generales y especficos segn modalidad, nivel y

Viceministro de Gestin Pedaggica. Asociado de Foro Educativo

cUatrO aOS de caPacitacin dOcente

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especialidad. Este programa est dirigido a los docentes de Educacin Bsica Regular (EBR) y Educacin Bsica Especial (EBE). Es necesario puntualizar que los profesores que trabajan en escuelas interculturales bilinges tienen, adems de los aprendizajes comunes, un mdulo de formacin especializado con contenidos sobre interculturalidad, lenguas originarias, diversificacin curricular, enfoque multigrado y conocimiento de la realidad rural.

y Ciudadana; Historia, Geografa y Economa. As mismo, los cursos de Educacin en Seguridad Vial y Educacin Preventiva ante Sismos para los educadores de formacin bsica. Merece especial mencin la capacitacin dirigida a docentes de Educacin Inicial y Primaria en las lenguas quechua y aimara para fortalecer la Educacin Intercultural Bilinge. Adems, con el objetivo de mejorar la enseanza del idioma Ingls, se desarrolla un programa descentralizado de capacitacin especializada dirigido a todos los maestros que ensean esta rea curricular en los colegios de educacin secundaria del pas. La institucin seleccionada para esta importante tarea es el Instituto Cultural Peruano Norteamericano (ICPNA), reconocido y prestigioso centro de formacin en idioma ingls en los mbitos nacional e internacional. El reto es que los profesores al

concluir sus estudios aprueben satisfactoriamente exmenes internacionales estandarizados, tales como el TOEIC Bridge, el de la Universidad de Michigan y el TESOL. Es conveniente destacar que en el marco del Programa Estratgico de Logros de Aprendizaje (PELA) se estn desarrollando mdulos especializados en Matemtica y Comunicacin para profesores a cargo de nios de 3, 4 y 5 aos de Inicial y de 1 y 2 grado de Primaria.

Programa de especializacinEst orientado a fortalecer los aprendizajes segn el rea curricular que ensea el docente. En el presente ao, se desarrollan cursos de especializacin docente, por ejemplo: Para los maestros de Educacin Primaria en: Personal Social, Ciencia y Ambiente y, para los docentes de Educacin Secundaria en Ciencia, Tecnologa y Ambiente; Formacin Cvica

Programa de actualizacinOrientado a fortalecer las capacidades personales y actualizar los conocimientos pedaggicos. Inicialmente, est dirigido principalmente a los docentes que se han incorporado del II al V nivel de la Carrera Pblica Magisterial (CPM). Este curso estar a cargo

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Todo lo avanzado no hubiese sido posible sin contar con la participacin de las universidades e institutos pedaggicos pblicos ms calificados de cada regin, por ejemplo: las universidades San Marcos, Agraria y La Cantuta de Lima, San Agustn de Arequipa, San Antonio Abad del Cusco, Universidad Nacional de Trujillo, Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, Universidad Nacional de Piura, Universidad de la Amazona, San Luis de Gonzaga de Ica, as como el Instituto Pedaggico Nacional de Monterrico. Igualmente, han participado prestigiosas universidades privadas, tales como: Pontificia Universidad Catlica, Peruana Unin, Cayetano Heredia de Lima y Universidad Catlica Sedes Sapientiae, as como las Universidades Privadas de Piura, Antenor Orrego de Trujillo, San Pablo de Arequipa. Resulta necesario destacar la participacin de la Universidad de Harvard (2008) y la Universidad Peruana Cayetano Heredia (2010) en un programa de alta especializacin sobre desarrollo de la comprensin para

maestros de excelente rendimiento, provenientes de la mayora de las regiones de nuestro pas. Es muy importante precisar que al concluir cada proceso formativo, adems de la evaluacin a cargo de la institucin formadora, se aplica una prueba de salida elaborada por la Unidad de Medicin de Calidad del MINEDU, lo cual posibilita contrastar los resultados de la evaluacin censal del 2007 con los que obtienen los docentes egresados del PRONAFCAP. Los datos obtenidos a la fecha permiten precisar que han mejorado en diferentes niveles de logro alrededor del 80%, debido a su compromiso, puesto en evidencia, como profesionales de la educacin. Es un imperativo tico seguir desarrollando, con el aporte de todos los actores educativos, la capacitacin de los profesores, con el fin de generar desempeos docentes que permitan logros significativos de aprendizaje para la vida de nuestros estudiantes, en una perspectiva de mejoramiento permanente de la calidad educativa, con inclusin social y educativa. Todo ello para lograr el objetivo estratgico N 3 del Proyecto Educativo Nacional al ao 2021 que dice: Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia.

de las escuelas de post-grado de las ms importantes universidades del pas. Se tratarn los siguientes temas: planificacin y programacin educacional, liderazgo social y educativo, tutora y orientacin educacional. De igual modo, currculo, procesos pedaggicos, evaluacin del estudiante y tecnologas educativas; y, desde luego, supervisin, monitoreo y acompaamiento pedaggico; y evaluacin, acreditacin y certificacin de la calidad educativa.


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a propsito del da del maestro

educacin en alternancia: nuestras seguridadesJos barletti Pascuale da del maestro 2010Colegas de la educacin en alternancia: No ser acaso que la seguridad en lo que hacemos podra llevarnos al estancamiento, a la fosilizacin de nuestra prctica, a la rutina, al accionar por inercia, a mantenernos en los caminos trillados y a no buscar nuevas formas de trabajo? Si estamos seguros de lo que estamos haciendo, no tiene mayor sentido continuar buscando mejores formas de trabajar con nuestros estudiantes. Quizs habra que establecer en qu debemos tener seguridad y en qu es indispensable que nos mantengamos caminando en las arenas movedizas de la inseguridad.

Saludos por el da del maestro.Paulo Freire escribi un libro titulado Pedagoga de la Autonoma. All, en el captulo tercero, nos habla de la seguridad como cualidad esencial del educador y de la educadora. Habra que preguntarse en qu medida los educadores y educadoras debemos estar seguros de lo que hacemos.

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a PrOPSitO del da del maeStrO. edUcacin en alternancia: nUeStraS SeGUridadeS


En nuestra prctica de educacin secundaria rural en alternancia, hay asuntos en los que debemos estar muy seguros y otros en los que la inseguridad debe ser la norma. En qu debemos estar seguros? Podramos pensar en las siguientes seguridades: 1. Debemos estar seguros en que la educacin es un derecho de todas las personas: El derecho a desarrollar al mximo sus capacidades. Estamos hablando de no perder de vista, jams, que el objetivo de la educacin es contribuir a ser ms como realizacin humana. 2. Debemos estar seguros que el ser humano es el protagonista en el desarrollo de sus capacidades. Estamos hablando de que la persona no es una esponja que absorbe conocimientos. Estamos hablando de que el cerebro no es una olla en la que el maestro deposita conocimientos.

Estamos hablando de que la funcin de quien se educa no es asimilar las sabias enseanzas de sus maestros. 3. Debemos estar seguros de que, durante la etapa de la educacin bsica, la gran contribucin del maestro y de la maestra consiste en apoyar a los nios, nias y adolescentes para que les guste estudiar, que les guste aprender y que aprendan a aprender. Estamos hablando de poner punto final al enciclopedismo, al atiborramiento de contenidos, ya que estos no son sino pretextos para desarrollar capacidades. 4. Debemos estar seguros de que nuestra propuesta de pedagoga de la pregunta nos lleva a desarrollar en nosotros una cualidad desde hace siglos olvidada, cual es: La capacidad de preguntar. La capacidad de interrogar. La capacidad de cuestionar. La capacidad de problematizar. Como lo haca Scrates hace muchos siglos.

Tambin, desarrollar en nosotros la cualidad de suscitar preguntas por parte de los y las estudiantes y motivarlos para que se ejerciten en preguntar, haciendo que su experiencia educativa tenga como quehacer fundamental la formulacin de interrogantes, antes que la de buscar respuestas definitivas. Estamos hablando de dejar atrs la pedagoga de la respuesta, aquella de las clases en las que se intenta responder a preguntas que nadie hizo. Estamos hablando de dejar atrs aquella prctica educativa en la que se establece la relacin entre el docente (el que ensea) y el alumno (el que es alimentado por el docente), para pasar a un nuevo tipo de relacin entre educadores y estudiantes. Estamos hablando de dejar atrs aquella prctica educativa en que la gran meta es que los y las estudiantes repitan lo que dice el profesor. 5- Debemos estar seguros en la imperiosa necesidad de que la educacin sea inclusiva, en que es indispensable atender las diferencias de todo tipo, sobre todo: - Las diferencias en edades evolutivas, - las diferencias entre chicos y chicas o - las diferencias entre las conformaciones neuronales que se expresan en aquello de las inteligencias mltiples o de las mayores / menores dificultades en el trabajo acadmico.


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Estamos hablando de dejar atrs la clasificacin maniquea de estudiantes buenos y de malos estudiantes. Estamos hablando de dejar atrs privilegiar nuestra relacin con los buenos y excluir o ningunear a los malos. Estamos hablando de dejar atrs privilegiar a los estudiantes varones (por parte de los profesores varones). Estamos hablando de no continuar haciendo educacin primaria con adolescentes. 6. Debemos estar seguros en que,comodiraelZorrodeEl Principito, si se crean vnculos entre las personas, estos vnculos llevan a que seamos responsables los unos de los otros, lo cual hace que seamos responsables de la vida de cada chico o chica con quien entablamos vnculos desde el momento en que se incorpora al CRFA. Estamos hablando de romper con esa nefasta prctica de olvidarse del chico o la chica que se retira del colegio. Estamos hablando de profundizar en los factores que influyeron en tal retiro, ya que en el fondo, muchas veces un retiro no es sino una expulsin encubierta. Estamos hablando de ser capaces de darnos cuenta cuando la procesin va por dentro dando lugar a que, cuando tratamos de retener al chico o a la chica, ya es demasiado tarde porque no le dimos la atencin adecuada oportunamente. Estamos hablando de estar indagando por la situacin actual del chico o la chica en cuestin. Estamos hablando de hacer lo imposible por continuar la relacin que permita eventuales apoyos ante las vicisitudes de la vida, ms an si se traslad a un colegio donde lo comn es el anonimato de los y las estudiantes, quienes no pasan de ser un nmero a la hora de pasar lista. 7. Debemos estar seguros de que el quehacer educativo gira en torno al desarrollo integral de las capacidades. Estamos hablando de darnos cuenta que una sana concepcin de educacin para el trabajo va ms all del saber hacer y que es equivalente a una educacin para

la vida a travs de la vida, lo cual requiere el crecimiento como muy buenas personas que han desarrollado aptitudes para aprender durante toda la vida. 8. Debemos estar seguros de que el conocimiento del conocimiento (al decir de Edgar Morin) es un aspecto de primersima importancia en la prctica educativa. Estamos hablando de preocuparnos porque la investigacin cientfica llegue al aula. Estamos hablando de no caer en la mala prctica de anclar en el texto nico que impide a los y las estudiantes cotejar puntos de vista y aproximaciones diferentes en el tratamiento de un determinado tema. Cmo hacer que estas seguridades se lleven a la prctica?

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especial de educacin ruralLA CONSTRUCCIN DE IDENTIDADES NO SUBALTERNASATRAVSDELADIDCTICA INTERCULTURAL Natalia Snchez CONSTRUCCIN DE UN MODELO DE ACOMPAAMIENTOPEDAGGICOPARAZONAS RURALES Jaime Montes Garca APUNTES CRTICOS PARA LA FORMACIN DE DOCENTES EN EIB Lucy Trapnell y Nila Vigil

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la construccin de identidades no subalternas a travs de la didctica interculturalnatalia Snchez Gonzlez*Todo lo planteado en el presente artculo es resultado de la investigacin Construyendo una didctica intercultural: la experiencia de Amautas y Qullanas realizada el 2009 en Cuzco en el marco de la beca otorgada por el Programa BIOANDES para el rubro de educacin y cultura. La Asociacin Ecologa, Tecnologa y Cultura en los Andes (ETC Andes) y el Centro de Estudios Regionales Bartolom de las Casas (CBC) fueron las instituciones peruanas encargadas de facilitar su realizacin. Para llevar a cabo esta investigacin fue indispensable el soporte formativo y logstico brindado por el CBC, a quienes agradezco de manera especial su invaluable apoyo. El objeto de estudio fue la experiencia educativa de formacin de sabios y lderes indgenas quechuas del Centro Bartolom de las Casas, la cual se desarroll en el Cuzco con la propuesta intercultural denominada Amautas y Qullanas.1

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Licenciada en educacin primaria de la PUCP, se ha desarrollado como docente e investigadora en espacios de enseanza multigrado, inclusiva e intercultural con nios, jvenes y adultos en Lima y el Cusco. 1. En quechua, Amauta significa maestro o sabio, y Qullana lder.

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la cOnStrUccin de identidadeS nO SUbalternaS a travS de la didctica intercUltUral


la experiencia intercultural de amautas y qullanasEl proyecto Amautas y Qullanas2 fue parte del Centro Bartolom de las Casas del Cuzco, institucin que desde 1974 se encuentra comprometida con el universo andino y, como bien se plantea en su misin, con los pueblos marginados; pretende ser un nexo de encuentros entre culturas, disciplinas y mundos; e impulsa mediante la investigacin, la educacin y la difusin de saberes, la emergencia de actores sociales autnomos en una sociedad democrtica e intercultural (Misin Institucional CBC)3. El proyecto educativo de A y Q se inici en el ao 2005 con el objetivo de contribuir a la formacin de la ciudadana de los sujetos socioculturales indgenas, comprendida como la (auto) produccin de stos y de su agencia en el proceso de desarrollo intercultural de la democracia peruana (Colegio Andino, CBC 2008). Su elaboracin supuso la aplicacin de un diagnstico que permiti identificar la orientacin del currculo. El cual se defini en el 2006, fue examinado con un grupo de comuneros indgenas de Cuzco, Puno y Apurmac, quienes fueron llamados sabios o yachaysapakuna, buscando definir los principales elementos que deban considerarse en el currculo.

La propuesta pedaggica de A y Q se construy desde la comprensin que el desarrollo de las prcticas educativas interculturales depende de la subjetividad de sus actores. Partir de esta premisa, implic para el equipo de A y Q un acercamiento exhaustivo a la condicin histrica y contempornea de los campesinos quechuas en el sur andino del Per. En esta lnea, su propuesta plantea que la formacin de la subjetividad indgena est caracterizada por: la subordinacin cultural, la adscripcin a la modernizacin, y la negociacin de los lmites tnicos, desde la persistente recreacin de la comunidad campesina y la construccin de particulares sentidos de ciudadana (Colegio Andino CBC 2008). Uno de los docentes que conformaron el equipo de A y Q explica estas caractersticas planteando que: los comuneros indgenas en la medida que no manejan recursos culturales del mundo moderno, son relegados a un lugar de subalternidad e imposibilitados de poder acceder a espacios pblicos en situaciones de igualdad. Esto se articula con la persistencia de la discriminacin tnica y cultural, generando un imaginario en el que los indgenas aparecen como analfabetos, pobres, ignorantes y atrasados (Mlaga 2009: 7). Los campesinos quechuas se vinculan permanentemente con esquemas semnticos de reproduccin de la discriminacin, los cuales internalizan y recrean desde su subjetividad indgena.

Para A y Q es desde esta subjetividad, y con esas caractersticas problemticas, desde donde los sujetos indgenas podrn superar su condicin de subalternidad4 y, es, justamente, desde ella que se plantean los distintos momentos de su trabajo pedaggico. En este sentido, la experiencia que viven los indgenas quechuas en los talleres de formacin es altamente significativa, pues logra generar cambios sustanciales en su subjetividad. Tales cambios son descritos, de la siguiente manera, por los egresados y alumnos de A y Q en las entrevistas realizadas: Yo cuando vengo ac me siento fortalecido, tengo ms conocimiento. Entonces regreso all, o sea con ms ganas, tengo ese coraje de decir adelante y quiero ser alguien en la vida, preparndome de ac puedo ser un lder mejor, puedo servir a mi sociedad y me da fortaleza bastante para seguir adelante, me da fortaleza para seguir estudiando para prepararme ms, esa es una fortaleza que me da este colegio [] Por ejemplo yo cuando vengo a este taller los temas que tocamos para m son importantes, ms que todo para mi formacin y para llevar a un buen camino a mi familia. Comunero C. C. Sunimarca Alumno de A y Q

2. En adelante: A y Q 3. Tomada de http://www.cbc.org.pe 4. Tomamos de Rocio Silva Santisteban (2006) la definicin del trmino subalterno: El subalterno no es slo el que dentro de una cultura determinada se maneja en los mrgenes de ella sino quien no puede expresarse a travs de sus formas de representacin. La subalternidad consiste en una forma de opresin que excluye a los sujetos de un modo cultural determinado en contextos de sistemas poscoloniales.


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Yo lo he dicho en mi pensamiento: por qu no he estado en el curso antes? Yo hubiera estado mucho mejor como alcalde, no hubiera estado en la crcel, porque ese rato, as cuando ese rato yo no conoca qu somos nosotros eso cmo somos, eso no, yo no he pensado eso. Si hubiera conocido antes qu cosa somos nosotros, qu somos como gente. Acaso he conocido como gente? [] Si hubiera sabido as como en el curso, antes que yo est como alcalde, yo paraba a los estudiantes, yo paraba a los profesionales, a los ingenieros, a los policas hubiera parado. Comunero C. C. Chinchaypucyo5 - Ex alumno de A y Q

Yo bastante he cambiado, antes yo no valoraba a las personas mayores, pero ahora he cambiado, tengo que decir algo, opinar sobre la discriminacin. Antes no era social, era muy cerrado, callado, tena miedo o el genio que tena era callado; pero ahora, yo saludo a chicos o grandes o sea yo tengo que saludar a todos Para m ha sido ser social, respetuoso, compasivo entonces esas cosas bastante he cambiado cuando he venido o cuando estoy aqu [taller]. Comunero C. C. Aconsaya Alumno de A y Q

Antes del curso yo era diferente, por ejemplo tena temor, no saba cmo opinar, no tena cmo proponer. Ahora que tengo conocimiento acerca de las leyes, acerca de convivir con los comuneros, este curso me ha ayudado demasiado, como digo, ya no tengo esa dificultad de hablar tanto con las autoridades [] Antes yo mismo me desvaloraba porque pensaba que tal vez mi opinin no va a valer, porque yo tal vez soy menos que las autoridades, era autodiscriminacin pero ahora ya no tanto [] Estos cursos han tenido el significado de que estn cambiando a una persona de lo que era antes, porque saber hacer respetarse, tambin saber valorarse, esas cosas nos ha motivado y aparte de eso digo gracias al CBC, a los profesores porque ellos han sido parte de nuestra como se llama, de sobresalir o cambiar nosotros mismos. [] Eso que he aprendido, me sirve de que ya no voy a ser pisoteado, ya no voy a ser como antes discriminado, y ahorita, yo tengo que ser como un lder que tengo que respetarme y hacer respetar las decisiones, adems ser una autoridad competente, transparente [] nos apoyan para ser una persona correcta, digna y aparte de eso para conocer de nosotros mismos, qu clase de persona somos, de dnde provenimos. Para esas cosas [] Estos cursos nos forman pero a veces nos hace una persona capaz para todo, nos motiva tambin. Comunero C. C. Anansaya Ex alumno de A y Q

Los testimonios expresan una valoracin de los talleres de A y Q ligada al cambio personal que les ha generado, el cual tiene que ver con un auto reconocimiento que les permite relacionarse con los dems desde una posicin distinta. La motivacin, el fortalecimiento y las nuevas ganas, son sensaciones que les brinda esta nueva posicin adquirida y representan lo valioso de lo vivido en los talleres de A y Q. Lo significativo de ello, radica en que se logra resignificar y revalorar la subjetividad de los alumnos quechuas en relacin a sus experiencias previas de vida y a sus procesos personales (Mlaga 2009). Los testimonios muestran que lo vivido no slo se vincula a un plano de nuevos conocimientos adquiridos, sino tambin y sobre todo, a una experiencia que les permite elaborar y reconstruir las percepciones y significados relacionados con su identidad indgena y su lugar en la sociedad, logrando elaborar sus experiencias de discriminacin, violencia simblica y subalternidad. La importancia de estas resignificaciones y revaloraciones radica en que ellas permiten la constitucin de sujetos capaces de comprenderse desde su diferencia con los sujetos modernos, y que sean capaces de reconstruir los mecanismos de la discriminacin que ellos mismos tienen instalados en su subjetividad (Arenas 2007)6. Esto no supone afirmar que pasar por la formacin de A y Q implica la resolucin de todos los conflictos relacionados a una dominacin cultural de larga data histrica. Sin embargo, es a travs de procesos educativos como ste

5. Testimonio extrado del artculo Educacin intercultural y sujetos indgenas en la sierra sur del Per: una experiencia pedaggica Martn Mlaga (2009). 6. Fabricio Arenas fue investigador del Colegio Andino y miembro del equipo docente de Amautas y Qullanas.

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que es posible reinventar la propia experiencia y construir significados sobre el pasado personal y social, que permitan (paulatinamente) ir dibujando un proyecto de vida; y sociocultural, que posibiliten el establecimiento de relaciones dialgicas y respetuosas entre las diferentes culturas. Participar de esta experiencia significa para los indgenas quechuas cuestionar creencias internalizadas sobre su lugar en el pas, problematizarlas y construir nuevos elementos para posicionarse en l y en su comunidad. De esta manera, se reinventan dimensiones de la experiencia de vida, del imaginario social, vinculadas a la perpetuacin de los lmites tnicos y las determinaciones del conflicto cultural (Mlaga 2009: 23). Todo lo descrito desarrolla aspectos vitales pensados para un proceso educativo intercultural. Los cambios, y con ello, aprendizajes vividos por los campesinos indgenas en relacin a su subjetividad, representan el logro de lo que Heise, Tubino y Ardito (1994) denominan como la seguridad interna que involucra una relacin con el pasado desde la afirmacin del yo individual y del colectivo

del grupo cultural. La propuesta de A y Q supone entonces, generar una experiencia que alcanza los objetivos de la educacin intercultural pensada desde Latinoamrica, pues implica vivir un proceso educativo que permite el fortalecimiento, revaloracin y recuperacin de la identidad indgena (Aikman 2003), o en otras palabras, participar de un proceso de autorecuperacin cultural y social, de reconstruccin de la autoestima y de una autoimagen positiva (Lpez 1996 - Citado por Howard 2007). Los vocablos que Howard (2007: 303) relaciona con la educacin bilinge intercultural: soltura, airoso, valoracin, autoestima, son elementos caractersticos que los propios campesinos indgenas sealan en relacin a los aprendizajes adquiridos en su experiencia en A y Q y que reconocen como altamente significativos para ellos. Se trata entonces, de una experiencia intercultural que no slo toca hilos muy profundos en sus participantes, sino que logra elaborarlos ubicndolos en el centro mismo del proceso educativo. Los aprendizajes desarrollados se sitan en la subjetividad de los

indgenas, involucrando aquello que los identifica, los afirma y los posiciona, generando un tipo de relacin con la sociedad moderna. Se construye as, un proceso formativo intercultural que partiendo de la comprensin de la subjetividad de los campesinos quechuas es capaz de generar relaciones dialgicas que establecen puentes de comunicacin y encuentro entre lo indgena especfico y lo criollo envolvente, entre lo subalterno y lo hegemnico (Lpez y Wolfgang 2004) incluyendo los aspectos conflictivos que implica esta relacin. Este es el punto que hace significativa para sus alumnos indgenas la experiencia de A y Q,; pero, tambin lo es para los aportes que fortalecen el proyecto intercultural que pretende un cambio social que establezca relaciones ms justasentresusmiembros(Ziga y Ansin 1997) y que aspira a contribuir al desarrollo de la identidad cultural y a la construccin de sociedades dialgicas respetuosas de la diversidad cultural (Trapnell, 2000).

elementos que desarrollan la capacidad reflexiva y analtica desde la experiencia de a y Q:Son varias las experiencias que han incorporado el desarrollo de la capacidad reflexiva y analtica requerida para la educacin intercultural, a travs del dilogo intercultural. Con l se pretende generar procesos educativos estableciendo un espacio comunicativo que implica


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a. los dilogos establecidos son estructurados en una secuencia que gua la conversacin:El motor de esta secuencia son las preguntas generadoras (o provocadoras), las cuales son elaboradas previamente por los docentes y seleccionadas segn la evolucin de cada grupo de participantes y segn los objetivos pedaggicos que hay detrs de cada tema pensado para las unidades7. La secuencia planteada es dinmica y se repite varias veces en el transcurso de un dilogo, este dinamismo es posible gracias a la capacidad -de los docentes- de sintetizar e interpretar todo lo dicho previamente y ubicar el punto donde confluyen todas las opiniones y donde stas se vinculan con el tema de la unidad. A mayor capacidad docente para saber sintetizar, interpretar y ubicar el punto de confluencia, es mayor la participacin y atencin de los alumnos durante el dilogo, lo cual posibilita momentos de anlisis y reflexin ms profundos.

el intercambio de mensajes y la creacin de sentido donde se instala un proceso de interpretacin y de construccin de significados lgicamente articulados (Gudykunst 1995 citado por Rodrigo 1999). Con el dilogo intercultural lo reflexivo y analtico encuentra un camino metodolgico que, a travs de la instauracin de relaciones dialgicas, logra desarrollar procesos educativos coherentes con los principios polticos y pedaggicos interculturales. A travs de testimonios de docentes y alumnos de A y Q se ha podido recoger palabras claves relacionadas a los modos mediante los cuales los docentes desarrollan procesos reflexivos y analticos: conversar, invitar a dialogar, aprender todos juntos, mirar de una manera distinta un problema, organizar un proceso con los datos de la realidad de los alumnos, provocar, describir,

interpretar, examinar y revisar continuamente con ellos. Todo esto vincula la reflexin y el anlisis a la existencia de un contexto comunicativo creado en los talleres, el cual motiva a los alumnos para participar en discusiones, debates y resoluciones de problemas profundos (muchas veces largos y lentos en su desarrollo), donde ellos son y se sienten los protagonistas y autores de la construccin de sus aprendizajes. Tal proceso est relacionado con situaciones de dilogo, y fue abordado en la investigacin desde la perspectiva didctica, describiendo cmo se desarrollaba y qu elementos utilizaba para generar procesos reflexivos y analticos. De manera concisa mencionaremos aqu tales elementos, los cuales fueron descritos con mayor profundidad en los resultados de la investigacin:

b. las preguntas8 planteadas pueden ser:De descripcin, para definir trminos, para centrar el tema, para dar razones y para establec

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