EDUCACIN HOY ESTUDIOS AEBLI, H.: 12 formas bsicas de ensear. - Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo. AlNSCOW, M.: Neces idades especiales en el aula. ARDOINO, J.: Perspectiva poltica de la educacin. AR! ZA, C; CESAR!, M.' D. Y GABRIEL Y GALN, M.: Programa integrado de Pedagoga Sexual en la escuela. AVANZlNl, G.: La pedagoga en el siglo xx. ROSALES, C: Didctica. Ncleos fundamentales. Evaluar es reflexionar sobre la enseanz a. RUlZ, J. M. ': Cmo hacer una evaluacin de centros educativos. BANKS, O.: Aspectos sociolgicos de la educacin. BISQUERRA, R.: Orgenes y desarrollo de la Orientacin Psicopedaggica. CLEMENTE, A.: Psicologa del desarrollo adulto. CR OSS, G. R.: Introduccin a la psicologa del aprendizaje. DEARDEN, R. F., HlRST, l' H. Y PETERS, R. S.: Educacin y desarrollo de la razn. DELORME, Ch.: De la animacin pedaggica a la investigacin-accin. DUPONT, P.: La dinmica de la clase. FERMOSO, P.: Manual de Economa de la Educacin. FERNANDES, E.: Psicopedagoga de la adolescencia. FOUREZ, G.: La construccin del conocimiento cientfico. SINZ, C y ARGOS, J.: Educacin Infantil. SCHWARTZ, B.: Hacia otra escuela. SCOTT, M . D. Y POWERS, W. G.: La comunicacin interpersonal como necesidad. SIMON, H. CI.: La educacin y la informatizacin de la sociedad. STAlNBACK. S. y W.: Aulas inclusi vas. STRIKE, K. A. Y EGAN, K.: tica y poltica educativa. TEJEDOR, F. J. Y GARCA VAL CRCEL, A. (eds.): Perspectivas de las nuevas tecnologas en la educacin. TENBRINK. T . D.: Evaluacin. Gua prctica para profesores. TlTONE, R.: Psicodidctica. UNESCO: Sob re el futuro de la educacin. Hacia el ao 2000. URA, M.' E.: Estrategias didctico-org anizativas para mejorar los centros educativos. VALLE, A. del: Aportacin bio-bibl iogrfica a la historia de la ciencia. VlLLUENDAS, M.' D.: La identidad cognitiva. WHITAKER, P.: Cmo gestionar el cambio en contextos educativos. ZABALZA, M. A.: C alidad en la Educacin Infantil. - Diseo y desarrollo curricular. GARCfA SNCHEZ, J. N.: Manual de dificultades de aprendizaje. GONZLEZ DE CARDEDAL, O.: Memorial para un educador. GUPTA, R. M.: Asesoramiento y apoyo psicopedaggico . GUTlRREZ ZULOAGA, l.: Introduccin a la historia de la Logopedia. HAMELINE, D.: L a instruccin, una actividad intencionada. HARGREAVES, D.: Las relaciones interper sonales en la educacin. HERNNDEZ, P.: Disear y ensear. Teora y Tcnicas de la Programac in y del Proyecto Docente. HERSH, R.; RElMER, J. Y PAOLITTO, D.: El crecimiento m oral. De Piaget a Kohlberg. HONOR, B.: Para una teora de la formacin. HOUGH, M.: Tcn icas de orientacin psicolgica. HUSN, T.: La escuela a debate. Problemas y fUturo. J UlF, l' y LEGRAND, L.: Didctica y renovacin pedaggica. - Grandes orientaciones de la pedagoga contempornea. MAQUIRRWN,]. M.: Intimidad humana y Anlisis Transaccional. MARTfN, M.: Semiologa d e la imagen y pedagoga. McCLELLAND, D.: Estudio de la motivacin humana. MORA,]. A. : Psicologa bsica. O'DONOGHUE, M.: Dimensin econmica de la educacin. PERETTI, A. DE: Del cambio de la inercia. Dialctica de la persona y los sistemas sociales. PREZ JU STE, R.; LOPEZ RUPREZ, F.; PERALTA, M.' D. Y MUNlClO, P.: Hacia una educacin de ca lidad. POEYDOMENGE, M. L.: La educacin segn Rogers. Propuestas de la no directivid ad. POSTIC, M.: La relacin educativa. POSTIC, M. y DE KETELE, J. M.: Observar las situaciones educativas. QUINTANA, J, M. a y Otros: Pedagoga Familiar. RODRGUEZ, A .: La formacin de los maestros en los pases de la Unin Europea. RODRGUEZ, A.; GUTlRRE Z, J. y MEDINA, A.: Un enfaque interdisciplinar en la formacin de los maestros.

HANSAEBLI DOCE FORMAS BSICAS DE ENSEAR Una didctica basada en la psicologa CUARTA EDICIN NARCEA, S.A. DE EDICIONES MADRID

NDICE PRLOGO A LA EDICIN ESPAOLA INTRODUCCIN .. 13 15

1. El sistema de las doce formas bsicas y las tres dimensiones de la competencia didctica. .. ................................................................. 21 Desarrollar el pensamiento didctico y la praxis didctica a partir de la experienc ia cotidiana. .................................................................. ........................... 21 Cmo se puede utilizar este libro. 23 Las t aprender 24 Tres dimensiones de la competencia ddcncav .................... .............. 27 Medios. -Contenido. -Funciones. PRIMERA PARTE ENSEAR POR CINCO MEDIOS 2.Forma bsica 1: Narrar y referir.. .. ..... ........................... .. Todos los derechos reservados. No est permitida la reproduccin total ni parcial de este libro, ni la recopilacin en un sistema informtico, ni la transmisin por medio s electrnicos, mecnicos, por fotocopias, por registro o por otros mtodos, salvo bre ves extractas a efectos de resea sin la autorizacin previa y por escrito del propi etario del copyright.

Parte psicolgica Comunicacin verbal Contenidos significativos en el narrado a decir.-Los significados y sus signos: encontrar las palabras.-Procesos en el o yente: del signo verbal al significado.-Resumen: esquema de la comunicacin verbal . Parte didctica. Didctica de la narracin y la disertacin Adaptacin a la mentali o y de la clase.-El contacto con la clase.-Colaboracin de la clase en la narracin. -Los lmites de la adaptacin de la idiosincrasia infantil.-Recitado libre, recitado de memoria y lectura oral.-Preparacin de narraciones y conferencias. 35 36 47 NARCEA. S. A. DE EDICIONES. 2000 Dr. Federico Rubio y Gal, 9.28039 Madrid narcea@ infornet.es www.narceaediciones.es by Ernst Klett Verlage GmbH u. Co. KG 1985. S tuttgart Ttulo original: Hans Aebli. Zwolf Grundformen des Lehrens Traduccin de Al fredo Guera Miralles ISBN: 84-277-11 2!1-X DLM-780-2000 Impreso en Espaa. Printed in Spain Imprime PEALARA. 28940FuenIabrada (Madrid)

3.Forma bsica 2: Mostrar.. Parte psicolgica. Psicologa del aprendi rior.-Aprender a partir del resultado de actos observados.-Modelos eficaces e in eficaces. Parte didctica. Mostrar e imitar ...................................... ...................... . Reglas de la demostracin.-Reglas del ejercicio imitativo . 61 63 67 9

4.Forma bsica 3: Contemplar y observar.......... 74 Parte psicolgica. Captar los fenmenos del mundo .................................. .............. 74 El contacto sensorial como condicin necesaria, pero no suficien te, de la contemplacin.-La contemplacin como actividad.-Actividades complejas corr espondientes a la contemplacin activa: desde percibir hasta analizar.-La hiptesis y su verificacin. Parte didctica. Desde la observacin hasta la imagen interior 89 con el objeto (la -conternplacin-).c-Las representaciones del objeto.-Introducir a la contemplacin.-Educar la capacidad de observacin?

Parte didctica. Hacer, comprender, interiorizar, automatizar....... 197 Preparacin de leccin; construir la operacin; elaborar la operacin; interiorizar la operacin.-Apre nder de memoria y automatizar. 9.Forma bsica 8: Formar un concepto ............................................. ................. 212 5. Forma bsica 4: Leer con los alumnos...... .................................... ..................... 99 Metas de la lectura en el trabajo y en el tiempo libre. Parte psicolgica. La lect ura como tratamiento de textos ...................................... 102 Hablar , escribir y leer.-El proceso de lectura propiamente dicho.-Mtodos de resumen, re tencin y reproduccin de textos ledos.-Conclusin: el tratamiento y la reproduccin de t extos expositivos. Parte didctica. Iniciacin al tratamiento de textos....... 115 P enetrar en el texto.-La lectura dentro del marco de unidades didcticas ms amplias. -Tratamiento de textos en clase. 6.Forma bsica 5: Escribir y redactar textos .... .................................................... 129 Parte psicolgica. El que escribe desea conseguir algo .......................................... 129 Efe ctos de los textos en los lectores: sobre la teora de las clases de textos con un a intencin especfica.-Resumen: el esquema BOTE y la escritura en el contexto de un a accin.--Comunicacin oral y escrita.La construccin del texto.--Cmo se redacta un te xto: planificacin de textos. Parte didctica. Escribir: un oficio que se puede apre nder ..................................... 142 Escribir en situaciones definidas de comunicacin y de accin.Clarificacin del tema e intencin de efecto.-Planificacin d el texto.Desarrollo de la comunicacin escrita. SEGUNDA PARTE: ACCIN, OPERACIN Y CONCEPTO Parte psicolgica. Psicologa de la formacin de conceptos ........................ 21 3 Obtencin de conceptos (concepto attainment).-Estructura interna de un concepto. -El proceso de formacin de conceptos. Parte didctica. Formar, elaborar y aplicar c onceptos............................................ 226 Los conceptos como rede s de interconexiones de cosas.-Construir el contenido del concepto.-Elaborar el concepto.-Aplicar el concepto. TERCERA PARTE: CUATRO FUNCIONES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

10.Forma bsica 9: Construccin solucionadora de problemas. ........................ ...239 Parte psicolgica. Qu es ya qu da lugar la solucin de problemas.... 240 Problemas d .-Problemas de interpolacin y configura" cin.-Procesos psicolgicos en la solucin de problemas de lagunas.-Reestructuracin y extraccin de ideas relativas a la solucin d el problema a partir del repertorio de experiencias y saberes. Problemas de cont radiccin.-Problemas de complicacin innecesaria.-Motivacin del aprendizaje mediante consciencia de los problemas. Parte didctica. Enseanza que soluciona problemas, qu e interroga y desarrolla..... .................................................. ........................................................ 255 Elaborar una materi a solucionando problemas.-El principio de la ayuda mnima.-Reglas prcticas para lle var el dilogo con la clase.-Solucin de problemas realizada independientemente por los alumnos.-Reglas heursticas.-Y la creatividad?

11.Forma bsica 10: Elaborar...................................................... ............................267 Parte psicolgica. Un modo flexible de pensar y actuar............................ ............. 268 Movilidad en la comprensin y la actuacin.-Movilidad en la compre nsin de cambios.-Movilidad dentro de sistemas espaciales. Movilidad dentro de sis temas conceptuales.-Movilidad en el modo de actuar y operar. Parte didctica. Elab oracin de planes de accin, operaciones y sistemas conceptuales ................... ................................................................................ 274 Planes de accin, operaciones y conceptos flexibles.-La elaboracin dentro del marco de narrar, mostrar, contemplar y leer. 12.Forma bsica 11: Ejercitar y repet ir...... .......................................................... 280 Parte ps icolgica. Consolidacin y automatizacin (leyes del aprendizaje elemental) .......... ................................................................................ ................ 282 Las repeticiones distribuidas son ms eficaces que las repeti ciones acumuladas.-El mtodo T es ms eficaz que el mtodo P.-El rendimiento depende d e la motivacin.-Motivacin intrnseca y extrnseca.-D. F. Bollnow: placer del dominio c ompleto en el ejercicio.-El xito espolea, el fracaso paraliza.-Accin del efecto 11

7.Forma bsica 6: Elaborar un curso de accin ...................................... .............. 159 Parte psicolgica. Estructuracin e interiorizacin de acciones.... ......... 160 Clases de actos.-Secuencias de acciones, esquemas de accin.- Estruc tura de la accin.Formacin de nuevos esquemas de accin.-Interiorizacin de las accione s Parte didctica. Aprender a actuar ............................................. ............................ 170 Plantear el problema.-Proyectar y realizar la a ccin. -Interiorizar la accin.-Final: saber comprendido acerca de acciones. 8.Forma bsica 7: Construir una operacin ................................................. ......... 177 Parte psicolgica: De la accin, a la operacin... 177 Las operaci bstractas. -Estructura inherente a la accin.Ejemplos de formacin de operacior.es.Rasgos generales de la construccin de una operacin nueva. -Codificacin simblica de l a operacin.-Interiorizacin de L operacin. -Automatizar la operacin.-Frmulas y axiomas matemticos aprendidos de memoria.-Significado psicolgico de la automatizacin. 10 .

como funcin de su distancia temporal con respecto a la realizacin de la reaccin.Cur so del olvido Parte didctica. Reglas generales para configurar la tarea de ejerci cio... 291 Ejercitar significa repetir.-Motivar el ejercicio.-Posibilitar el xito.-Las jerarquas de aprendizaje- de Gagn. 13. Forma bsica 12. Aplicar... Parte psicolgica. Concepto psicolgico de aplicacin 301 302 PRLOGO A LA EDICIN ESPAOLA -Aplicacin .. en autnticas situaciones vitales.-Un repertorio mental que capacita para actuar y pensar, para ver y contemplar.-El proceso de aplicacin-Aplicacin en tareas sobre textos. -Aplicacn reconocedora y aplicacin realizadora. Parte didctica De la aplicacin dirigida, a la aplicacin independiente El mrito de Ga udig-Lt conclusin errnea de Gaudig y la funcin de la cuestin didctica.Gua en la constr uccin, independencia en la aplicacin.-Preparar para la aplicacin independiente de c onceptos y operaciones del pensamiento.-Captar de modo independiente nuevos fenme nos (dilogo en clase, trabajo en grupo, trabajo individual-Psicologa social y didct ica del trabajo en grupos.Conclusin: de la aplicacin a la siguiente etapa construc tiva. 309

14. El puesto de las -formas bsicas-:. Una didctica que enfoca las situaciones de aprendizaje desde un punto de vista ps icolgico.-Estructura, medio y proceso de aprendizaje.-Del actuar, al pensamiento conceptual.-No hay psicologismo, sino relaciones objetivas; no hay metodologa, slo didctica.-Constructivismo.-Construccin en el aprender: un paso ms all de Piaget. BI BLIOGRAFA . NDICE DE NOMBRES NDICE T 327 337 345 347 El autor se congratula de que este libro, a travs de la Editorial Narcea, se haga accesible al mundo de las escuelas hispanoparlantes ya sus profesores. De hecho , una didctica psicolgicamente fundamentada puede ser tan frtil en la esfera cultur al de las lenguas romnicas, como en la de los idiomas germnicos. Los procesos bsico s de la formacin del conocimiento, del aprendizaje y del desarrollo son, efectiva mente, los mismos en Buenos Aires y en Madrid que en Bonn y en Berna. Y ello es tambin debido a causa de que las ideas expuestas en este libro no han surgido sol amente en Suiza, Piaget, mi maestro, se' inspir esencialmente, para su psicologa d el desarrollo, en los destacados psiclogos y epistemlogos franceses de los aos vein te y treinta, y yo mismo, cuando era un Joven estudiante, conoc en los Estados Un idos las ideas de Dewey y del pragmatismo. Gracias a ellas llegu a comprender mej or algo que como profesor de primaria haba aprendido de mis profesores de Zurich: a llegar a los conceptos y teoras a partir de la contemplacin de la praxis. De to dos modos, esta didctica conserva, en cierto aspecto, un matiz local, concretamen te en lo que para m es una buena escuela y un buen profesor y que he aprendido en mis inicios en la enseanza, de mis colegas ms experimentados de las escuelas urba nas y rurales de Zurich. No eran, por cierto, escuelas esplndidamente dotadas; su s medios materiales eran modestos; ni siquiera haba en cada una de ellas una mult icopista, sino slo encerados y tizas, cuadernos, lapiceros, plumas y tinta. Pero, en cambio, que maestros' Comprometidos con su labor, espiritualmente activos, ab iertos a nuevas ideas, con verdadero amor a los nios y a aquello que deseaban mos trarles y proporcionarles. No eran especialistas, pero s personas bien formadas y con intereses intelectuales. Junto a ellos he llegado a formar mis ideas rector as acerca de la enseanza y la educacin. Luego he tenido la fortuna de encontrar de

stacados profesores universitarios. Ellos me hicieron comprender lo que signific a desarrollo mental y autntico aprendizaje, y cules son los principios tericos y co nceptuales que animan una buena enseanza, As he logrado formular y fundamentar teri camente lo que mis compaeros practicaban y que he podido observar en mis propios alumnos. Sin estas experiencias no habran sido posibles los ejemplos concretos qu e he expuesto en este libro. As pues, espero que las ideas expresadas aqu tomen vi da real en manos de los profesores de las escuelas de habla hispnica. No se trata de que los estudiantes aprendan verbalmente estas teoras y las repitan en los exm enes de pedagoga o de didctica. Lo que importa es que hagan vivas las formas bsicas de ensear. en su praxis concreta, en la actividad cotidiana de su clase y en los diversos contextos locales y sociales en los 13 12

P}()U)(,() que se encuentren, para que los nios y los adolescentes adquieran operaciones y c onceptos. representaciones y mtodos vivos, instrumentos con los que puedan regir su vida, y ayuden a configurar un futuro mejor y ms feliz para los seres humanos de su pueblo, su tierra y. quizs, de este mundo. Si es que las Doce formas bsicas de ensear llegan a contribuir algo a este proceso. no habrn sido escritas y traduc idas al espaol en vano. Hans AEBLI Berna/Burgdorf. 13 de diciembre de 1987 INTRODUCCIN En el presente tomo se describen y fundamentan las -doce formas bsicas de ensearpr opiamente dichas. El tomo siguiente tratar de los -factores de la enseanza que fav orecen el aprendizaje autnomo-. (Narcea, Madrid, 1991). Qu es lo nuevo en Doce form as bsicas con respecto a la edicin anterior' La estructura del libro, la explicacin detallada de las fundamentaciones psicolgicas y pedaggicas, la claridad de los ej emplos y el hacer explcito el enfoque de los procesos psicolgicos y de las formas de ensear derivadas de ellos. El primer captulo clarifica la estructura de la obra . Como sucede con la mayora de las introducciones, quiz sea preferible leerlo al f inal, ya que pese a los esfuerzos realizados para escribir de modo comprensible, las reflexiones acerca de la estructura de una obra siempre son abstractas y re quieren conceptos ordenados desde arriba con respecto al contenido. Los captulos relativos a la lectura y la escritura vienen a cubrir una laguna. La lectura con stituye, en la enseanza y en la vida, una forma fundamental de la formacin de expe riencia y de aprendizaje: la escritura es una forma igualmente importante de com unicacin. Es ahora cuando, a partir de las perspectivas psicolgicas, empezamos a c omprender qu significa leer y escribir. La psicologa de Piaget, de la que procedo, difcilmente ha tenido acceso a estos temas; por ello ha transcurrido tanto tiemp o hasta que me he manifestado con respecto al hecho de leer y escribir. El captul o final ( .. Determinacin del puesto de las formas bsicas) intenta mostrar cul es el lugar que les corresponde. Con ello se plantea como es lgico, la interrogacin sobr e el sistema de referencia a elegir para caracterizar esta teora; no creo que res ulte verdaderamente esclarecedor, considerar la estructura superficial de las di versas didcticas generales. El sistema de referencia en que se basa mi tentativa de determinar el puesto a ocupar por las formas bsicas es, por tanto, filosfico y, en especial, epistemolgico. Es lgico cuando se destaca el aspecto cognitivo de la enseanza. Podra haber imaginado tambin otros, pero se trata, en todo caso, de que estos sistemas de referencia sean fundamentales y por ello esclarecedores y no m eramente clasificadores. 15 14

INTRODUCCIN INTRODUCCIN Otro nuevo elemento del libro se refiere a lo detallados que estn los fundamentos psicolgicos. No resulta fcil discernir hasta dnde puede llegarse en la tarea de fu ndamentar las formas de enseanza. En estos aos se ha llevado a cabo en didctica un creciente esfuerzo por establecer sus fundamentos pedaggicos. En un mundo en el q ue es cada vez menos comprensible qu metas fundamentales son las que en realidad persiguen los hombres, incluso los educadores, esto parece preciso. En las intro ducciones a los distintos captulos y en el captulo final expongo mi planteamiento de metas cuando -lo ms objetivamente posibledescribo una forma bsica de ensear y la fundamento desde el punto de vista psicolgico. Se trata, para decirlo en pocas p alabras, de la idea de un hombre autnomo, es decir, que busca, obrando con indepe ndencia, su camino, en un mundo que no parece lo suficientemente claro como para poderse confiar sin ms a l. aquellas informaciones psicolgicas de las que se deducen reglas prcticas para orga nizar la clase y relativas tambin al comportamiento del profesor ante los alumnos . Es interesante ver cuntas cosas carecen de importancia en psicologa cuando se le s aplica este criterio. El intento, en los captulos que siguen, de determinar las -doce formas bsicas- de ensear, se apoya sobre una doble idea rectora: l. En prim er lugar fue algo eminentemente prctico: el deseo de transmitir a los que se inic ian en la profesin docente algunos principios fundamentales de la enseanza, cuyo s eguimiento resulta necesario y til. Las investigaciones que se presentan proceden de un curso que desde hace aos viene avalado por la prctica. En l introducimos a l os estudiantes de la Escuela Universitaria en la teora y la prctica de la enseanza y nuestros candidatos han empleado ao tras aos los principios aqu expuestos, aprend iendo as a dar clase. Y, por ltimo, la claridad de los ejemplos. Este libro ha sido traducido hasta aho ra al italiano y al portugus. Estn previstas otras tres traducciones. Por tal moti vo, he comenzado a sustituir los ejemplos locales, suizos, por otros que sean en tendidos tambin en otros puntos de la Tierra. Mis fieles lectores alemanes han ac eptado como ejemplos el lago de los Cuatro Cantones. y -la distancia entre el Rtl i y Brunnen-, pero no es de esperar que suceda lo mismo en Chicago o en Rosario. De todos modos, se ha conservado an cierto color local (yen parte incluso se ha aumentado), de modo que se sigue reconociendo como lugar originario del libro el Emmental inferior.. Hasta aqu lo relativo a los nuevos elementos de esta obra. Qu es lo que ha permanecido sin modificar? El intento de que resulte inteligible y prctica. Pero ninguna de las dos cosas ha sido, tampoco esta vez, fcil. S que las D oce Formas bsicas son ledas en Suiza por estudiantes de dieciocho aos y en la Repbli ca' Federal Alemana por profesores de liceo que tienen ya estudios universitario s. En otros muchos pases, el libro es ledo por alumnos que se encuentran en divers as fases de su formacin como profesionales de la enseanza. Cmo entonces exponer las ideas de modo tal que no les resulten a unos demasiado complicadas y a otros dem asiado complicadas y a otros demasiado simples? La lnea que he seguido ha sido pr ocurar la mayor claridad posible en los captulos correspondientes a las -formas bs icas- propiamente dichas. Por ello he sustituido, siempre que ha sido posible, l a terminologa especializada por conceptos equivalentes del lenguaje cotidiano, y adems he explicado los trminos especializados que resultaban imprescindibles, son fundamentales y entran a formar parte del vocabulario de cualquier profesor. En los captulos inicial y final me he permitido expresarme de un modo algo ms tcnico. El carcter abstracto de sus reflexiones no me daba otra opcin. Pero el libro puede ser utilizado muy bien sin necesidad de recurrir a estos dos captulos. Sigue sie ndo un libro eminentemente prctico. La idea rectora es exponer slo 2. Junto a esta finalidad prctica perseguimos, sin embargo, una meta ms exigente. Jams hemos considerado que la formacin del profesorado consistiese slo en ofrecer u nas cuantas reglas fundamentales para dar clase.' Recordamos an con claridad nues tra propia actividad docente en escuelas primarias y secundarias. Siempre hemos deseado captar los infinitamente complejos procesos psicolgicos que se desarrolla

n en el alumno, y entre el alumno y el profesor, durante la hora de clase. Nos h abra gustado saber cmo nuestras palabras, los medios de demostracin que presentamos a la clase, los problemas que le planteamos, cooperan con los impulsos de la co nducta de los alumnos para producir, en esta accin conjunta, ese proceso que llam amos aprendizaje. Cuando impartimos una leccin a base slo de reglas fundamentales y de procedimiento ya acreditadas y exclusivamente prcticas, nos comportamos como trabajadores ante una mquina cuyo funcionamiento no comprenden. Forzosamente exp erimentaremos entonces constantes frustraciones y nuestros resultados sern insati sfactorios. Pero no es slo eso. Una clase as tampoco llena, a la larga, a un profe sor inteligente. Quiz encuentre interesante el tema, lo cual es absolutamente legt imo e incluso necesario, quiz le parezca que su actuacin es educativa y humana -ge neral-, pero seguir siendo impenetrable para l una parte esencial de su quehacer; dejar de considerar puntos de vista y conocimientos que no slo resultan tiles en la prctica, sino que pueden llegar a ser sumamente importantes. No creemos en la co ntraposicin, con tanta frecuencia invocada, entre la teora y la prctica en didctica. Slo una mala teora se contrapone a una buena prctica y slo una prctica restringida y unilateral se contrapone a una teora bien fundamentada. La resignacin sin ms ante esta aparente contradiccin 17 16

INTRODUCCIN INTlH>I>\ !(;(:I(lN acta desfavorablemente tanto sobre la teora, como sobre la prctica. Una prctica basa da en ideas poco claras degenera fcilmente en una mera aplicacin de recetas que ms pronto o ms tarde deriva hacia callejones sin salida. Si, por su parte, la teora n o se esfuerza constantemente por estar en la realidad concreta, corre el peligro de perderse en abstracciones y verbalismos infructuosos, que pueden ser un jueg o ingenioso, pero no llegan a convertirse en instrumentos para el dominio espiri tual y material de la realidad. Lo que es vlido con respecto a la pedagoga general , lo es tambin para los problemas ms concretos que plantea la enseanza. Una clara v isin de lo esencial en los procesos de aprendizaje permite al profesor ajustar su actuacin, y por tanto su docencia, a los hechos psicolgicos: y no solamente eso, sino que su penetracin aguzada por el saber terico, le lleva a reconocer clara y p rofundamente las metas de su propio quehacer. El educador conoce con ms exactitud lo que realmente quiere y lo logra ms segura y fcilmente. Para qu nivel escolar es vlida esta didctica? A esta pregunta le damos una respuesta que quiz pueda parecer atrevida. Esta didctica es vlida para diversos niveles educ ativos, desde la escuela primaria hasta la enseanza secundaria y quiz incluso hast a la universidad. Como es lgico, varan los contenidos impartidos a los distintos n iveles, pero los procesos de aprendizaje son los mismos en todos ellos. No conoc emos hasta ahora diferencias cualitativas entre el aprendizaje del nio y del adul to. Si para el nio poseen una mayor importancia determinados factores (presencia perceptiva, aprendizaje mediante la accin), son siempre diferencias slo de grado. De hecho, el adulto tambin aprende mejor cuando el objeto de la enseanza se le pre senta de un modo concretamente perceptible y tambin comprende mejor un conjunto c omplejo de hechos si los puede seguir desde el principia o los puede construir p or s mismo. Pero si los procesos de aprendizaje son los mismos en los distintos n iveles educativos y slo hay algunos cambios de orden general en la relevancia de ciertos factores durante el desarrollo, tampoco pueden mostrar diferencias funda mentales los principios didcticos correspondientes a los distintos niveles. Enton ces, son vlidas a todos los niveles las reglas para narrar y referir, para llevar la clase basndose en una interrogacin evolutiva, para el trabajo autnomo de los al umnos, para el ejercicio, etc., ya se trate de prvulos o de alumnos de bachillera to superior. Los captulos de nuestro libro se articulan, por regla general, en un a parte didctica y otra psicolgica. Esto ha sido posible porque la diferenciacin en tre las formas de enseanza no surge a partir de cualquier punto de vista prctico o relativo a la organizacin escolar, sino del anlisis psicolgico de la materia en cu estin y del proceso de su transmisin al alumno. En la realizacin de los diversos ca ptulos se ha logrado, en gran medida, mostrar las conexiones existentes entre los procesos psicolgicos que se producen en la enseanza. Sin embargo, en seguida se ha puesto de manifiesto que no resultaba del todo posible. Estos p rocesos son de tal modo complejos que no pueden exponerse de manera sistemtica ni en un caso individual, ni en el curso de todo el libro, como sera de desear. Haba que buscar un compromiso entre una exposicin lo ms til posible, al servicio de la misin didctica prctica, y una exposicin lo ms sistemtica posible, obediente a la norma tiva interna de la psicologa en cuestin. Ello tiene como consecuencia que el lecto r eche de menos en algunos temas la fundamentacin y la demostracin de los concepto s y puntos de vista psicolgicos expuestos. No obstante, stos se ven sometidos a un a prueba de realidad constante y extremadamente exigente, que no es slo de ndole lg ica o experimental, sino tambin pragmtica. Los fundamentos psicolgicos se demuestra n como vlidos en sus consecuencias didcticas. Si los conceptos y los modos de refl exin expuestos son fructferos y se ajustan a la realidad psicolgica, tambin han de r esultar vlidas las reglas didcticas. Si nuestra psicologa no se ajusta a la realida d, la didctica es infructuosa y slo supone, a lo sumo, un -artificio verbal. Quien ha trabajado en un laboratorio psicolgico sabe lo difcil que es en esa ciencia la demostracin experimental; basta comparar entre s los sistemas de las diversas esc

uelas psicolgicas para darse cuenta de que hasta el criterio de coherencia intern a puede conducir a conclusiones completamente distintas, en un sector tan multie stratificado como el de la psique humana y a pesar del esfuerzo por conseguir ev idencias lgicas. Por ello, el criterio pragmtico de verdad mantiene su validez, ju nto a los criterios lgico y emprico y hay que apelar aqu, justificadamente, a l. Se impone una ltima advertencia. El lector ver que esta metodologa ha sido escrita sin conciencia de misin. En algunos momentos adopta un tono ms bien conservador y, si n embargo, no creemos situarnos -en el mundo pedaggico- en lo inactual. Tenemos ms bien la impresin de que en estos aos se est produciendo un movimiento en la histor ia de la pedagoga. Ha durado ciento cincuenta aos y se le podra designar como credi bilidad de los mtodos-o En la primera mitad del presente siglo eran an numerosos l os autores que esperaban una transformacin fundamental de la pedagoga a partir de cualquier principio didctico, ya' afectase al dilogo en clase o al trabajo de grup o, a la enseanza en su totalidad o bien a cualquier mtodo -totalista-, No podemos creer ya tal cosa. Un mtodo no puede aspirar jams a ocupar un puesto de importanci a central en educacin, como tal mtodo es importante y ha de ser cultivado con inte ligencia y a fondo, pero no debe constituirse jams en principio y fin del esfuerz o educativo. Sigue siendo vlido aquello que Pestalozzi en su discurso de primero de ao de 1809, cuando se inici la poca de la creencia pedaggica en los mtodos, recono ci y expres claramente: -La clase (como mera suma de medidas adoptadas con arreglo al mtodo)... no supone a mor, como tampoco, en s, supone odio. y por ello no constituye la esencia de la e nseanza, El amor es tal esencia18 19

INTRODUCCIN La nueva revisin de estas Formas Bsicas no hubiera sido posible si no hubiera cont ado con ciertos apoyos y con la ayuda de tantos colaboradores. A todos ellos les doy las gracias. Hans AEBLI 1. EL SISTEMA DE LAS DOCE FORMAS BSICAS Y LAS TRES DIMENSIONES DE LA COMPETENCIA DIDCTICA Este captulo introductorio tiene varias finalidades. l. En primer lugar mostramos cmo, en nuestro concepto deberan aprender didctica los futuros profesores: en un p roceso de desarrollo paulatino, por etapas, a partir de su experiencia cotidiana previa, y cmo, a partir de aqu, se debera hablar y escribir sobre las incidencias psicolgico-pedaggicas, precisamente en la lengua materna del profesor, y no en chino . A continuacin mostramos cmo se puede utilizar este libro (o cmo debera utilizarse) de acuerdo con su propsito fundamental: en estrecha relacin con ejercicios y prcti cas de enseanza. Exponemos luego el sistema de las doce formas bsicas, sobre el qu e se fundamenta el libro. Resulta de diferenciar las dimensiones del medio, de l a estructura relativa al contenido y de la funcin en el proceso de aprendizaje. P or ltimo, deseamos mostrar que detrs de esto hay algo ms que un sistema de la psico loga terica: a las tres dimensiones de las formas bsicas corresponde una determinad a representacin de la estructura de la competencia didctica. 2. 3. 4. Desarrollar el pensamiento didctico y la praxis didctica a partir de la experienci a cotidiana La ocasin de redactar el presente libro ha sido un cursillo de Didctic a general que el autor ha venido impartiendo durante muchos aos con estudiantes d e Magisterio de veinte aos, que estaban en la primera fase de su formacin profesio nal. Ninguno se haba visto jams ante una clase; dar clase era para ellos una activ idad nueva, ya que la mayora haban concluido haca pocas semanas su formacin escolar con el examen de bachillerato superior. Medio ao despus, la mayora se desenvolvan co n mucha naturalidad en las clases de prcticas y tenan ya una idea de cmo se realiza la tarea. La formacin en Didctica especial complet y profundiz el curso de introduc cin a la Didctica general. 20 21

SISTEMA Y DIMENSIONES SISTEMA Y DIMENSIONES A partir de ese momento, el autor ha ido revisando y ampliando este curso y en p arte lo ha adaptado tambin a las necesidades de un ambiente de aprendizaje modifi cado y distinto, es decir, universitario. Pero la idea fundamental ha seguido si endo la misma: introducir a los jvenes, desde su mundo de experiencias extraescol ares, a' travs de etapas, en el mundo de la enseanza. Queremos decir con ello que creemos que toda persona aporta, a partir de su experiencia de la vida cotidiana , habilidades y capacidades que puede ampliar y profundizar hasta lograr las des trezas propias de la enseanza, hasta la aptitud para ensear. Las dotes para la ensean za no son ni una misteriosa predisposicin natural, ni una ciencia que se puede in culcar al hombre a partir de la nada. La competencia didctica se constituye a par tir de comportamientos elementales que se han ido desarrollando en la vida diari a y se van diferenciando a partir de actividades que cualquier persona despliega en el contacto con los dems. Todo el mundo ha contado a los dems cosas que le han sucedido, todo el mundo ha mostrado a otra persona cmo se maneja una herramienta o un aparato, todos hemos llamado la atencin a otro sobre . algo que le haba pasa do desapercibido en un objeto o en una imagen, o bien en un texto, y todo el mun do ha sealado a otros cmo se puede decir o escribir algo de un modo ms perfecto. De l mismo modo, todos hemos pensado alguna vez sobre una secuencia de accin que con stitua un problema y este modo de reflexin lo hemos aplicado tambin a operaciones m atemticas que no logrbamos resolver fcilmente. Y, por ltimo, todos hemos discutido c on alguien sobre el contenido de determinados conceptos y meditado acerca de su estructura esencial. Todos hemos intentado aumentar nuestras capacidades mediant e el ejercicio o entrenamiento y hemos aplicado a nuevas situaciones lo que habam os ya aprendido. y esta es la actitud fundamental que mantenemos en nuestra obra : la enseanza escolar no hace sino proseguir modos de comportamiento naturales qu e cada cual ha ido desarrollando a travs de las relaciones interhumanas de la vid a diaria. Por ello se puede hablar, y escribir tambin, en un lenguaje inteligible acerca de la enseanza. Es un signo de debilidad para una teora cientfico-social el no poderse formular mediante conceptos cercanos al modo de pensar normal y corr iente, o que al menos procedan de ste y puedan tambin actuar retroactivamente sobr e l. Naturalmente, toda teora, incluso la didctica, se propone reunir sus conceptos y su saber de modo sistemtico y conectarlos entre s con claridad, y esto exige ca pacidad de abstraccin y un vocabulario depurado y sobrio. Pero todo ello ha de ha cerse de modo que el que aprende tenga que recordar constantemente su experienci a previa no cientfica y pueda elaborar esa experiencia a la luz de los nuevos con ocimientos, organizndola mejor. Si esto no se le hace posible al futuro profesor, almacenar el saber recin adquirido al margen de su saber cotidiano, como en un ca jn aparte y es muy probable que contine as al enfrentarse con la prctica o que aband one despus del tan conocido shock del paso a la actividad profesional y se dicte sus propias normas fundamentales a partir de su experiencia escolar de cada da. E s evidente que estas reglas no estarn a la altura de una enseanza moderna. As pues, podemos establecer la siguiente regla: cuanto menos claramente se exponga la do ctrina cientfico-educacional en la formacin del profesorado, tanto mayor ser el sho ck ante la prctica de la enseanza y la tendencia a caer en modos de comportamiento precientficos al realizarla. Cmo se puede utilizar este libro Como este libro se conecta con la experiencia pr evia natural del candidato a la profesin docente, se hace posible transferir a la prctica, desde el primer captulo, los puntos de vista tericos en l expuestos. El pr imero se refiere a narrar y referir. Esto posibilita que ya en los primeros das de un curso de Didctica general se pueda pasar a la escuela con el estudiante y se le haga contar una historia o informar acerca de un acontecimiento interesante. En lo sucesivo ya se puede aplicar directamente cualquier captulo didctico al ejercic io de dar clase, con la siguiente distribucin del tiempo, que resulta la ms con ve niente: tres unidades de tiempo para la teora psicolgico-didctica; una unidad de ti empo para tratar previamente en qu consiste el ejercicio de dar clase de acuerdo con la teora expuesta; una unidad de tiempo para que los estudiantes de Magisteri o realicen el ejercicio de dar clase (al principio una parte de la leccin; ms adel

ante, lecciones enteras); una unidad de tiempo para la discusin sobre este ejerci cio 1. La relacin entre la teora y el ejercicio de dar clase se puede establecer d e dos modos distintos: 1. El ejercicio puede situarse, por ejemplo, al comienzo. Se expone primero con detalle, se realiza a continuacin y se discute en comn desp us. Luego se deducen del caso individual los principios generales. Esta es la va i nductiva. La va opuesta (la deductiva) es igualmente fructfera, ya que la parte ter ica puede situarse tambin al principio. Se expone y discute tal como puede leerse en este libro. A continuacin el profesor propone al estudiante la tarea de plasm ar en una leccin los principios generales; se lleva seguidamente a la prctica. La discusin previa a la leccin representa, pues, una aplicacin de la materia didctica t ratada, al caso especial y concreto. Despus se da la leccin y los estudiantes tien en ocasin de ver si resultan vlidos los principios aplicados. 2. Ambas vas valen y han de aplicarse alternativamente. Aunque intentamos desarrolla r, a partir de la conducta y del pensar cotidianos, los modos de comportamiento docente y sus fundamentos tericos, la finalidad que perseguimos es, sin embargo, una comprensin ms cientfica de los procesos de la enseanza y el aprendizaje. De aqu, la divisin de los siguientes captulos en una parte psicolgica y otra dinmica. En la primera parte se establecen los fundamentos tericos y se introducen los conceptos que nos permiten advertir ms claramente el acontecer didctico. En la segunda part e desarrollamos las reglas que rigen el modo de proceder y el comportamiento del profesor en clase. En el captulo final de este libro volveremos a examinar 1 El autor ha dado este curso, durante 16 semanas, en un semestre de invierno, a razn de 6 horas por semana y por tanto 100 horas en toral. Las unidades de tiemp o mencionadas suponen en este caso lecciones de 45-50 minutos. 22

SlSTEMA y DIMENSIONES SISTEMA Y DIMENSIONE> los problemas relacionados con la fundamentacin psicolgica de la didctica. All expon dremos cmo vemos la relacin existente entre enfoque psicolgico y actividad didctica. Aqu mostramos los principios estructurales que fundamentan nuestro sistema de la s doce formas bsicas. Las tres dimensiones de ensear y aprender Exteriormente, el libro comprende tres partes. En la primera describimos cinco formas bsicas de ensear, que se diferencia n segn el medio en el que va adquiriendo el alumno su experiencia y el profesor s e la va haciendo adquirir. La estructura de los contenidos no viene definida, en principio, como tema de estos captulos. Dichos contenidos son abordables por el alumno sobre la base de su modo habitual de pensar. El profesor va conociendo la s diversas posibilidades y problemas dependientes de los medios de comunicacin y de la formacin de la experiencia. 1. En el primer captulo, dedicado a narrar y ref erir se le plantea la tarea de aportar al alumno, utilizando como medio el lengu aje hablado, el hecho de una narracin y su marco situacional. Para ello es necesa rio que adquiera unas nociones para diferenciar signo y significado en el proces o de la comunicacin verbal. 2. En el segundo captulo se le presenta al alumno una actividad, como modelo de comportamiento. Imita esa actividad y seguidamente la ejercita. Adquiere, por tanto, una experiencia del medio en activo, por medio de un aprendizaje a travs de la observacin. 3. El siguiente captulo est dedicado a la observacin de objetos e imgenes: el medio de formacin de experiencia es aqu intuitiv o (Bruner lo denomina icnico). 4. Por ltimo, la cuarta y quinta formas fundamentales estn dedicadas a la lectura y la redaccin. El medio es aqu el lenguaje escrito. La finalidad de estas exposiciones tericas y los correspondientes ejercicios prcti cos es desarrollar la capacidad comunicativa de los profesores en formacin, de ta l manera que puedan entrar en contacto, no slo con alumnos aislados, sino con tod a una clase escolar y con nios de diversas edades y diversas aptitudes, y de ser capaces de proporcionarles experiencias nuevas y atractivas. Como es lgico, para ello hacen falta ms de un par de clases prcticas. Los diversos captulos de este cur so bsico pueden proporcionar, sin embargo, conceptos tericos y modos de reflexin qu e estructuren y guen la ulterior experiencia de los futuros profesores. En la seg unda parte del libro cambia la perspectiva de la teora didctica. La cuestin de los medios pasa aqu a segundo plano y se destaca ms lo relativo a la estructura. Nos p lanteamos como finalidad el tratar con los alumnos algunos temas exigentes desde el punto de vista terico, ya que es preciso establecer complejas estructuras ide ativas. Los temas se refieren, por ejemplo, a la fabricacin de queso en los pases alpinos, a la suma de quebrados con denominadores distintos o a un concepto como el del color protector o las causas de la guerra suiza de los campesinos2 . Par a que el futuro profesor pueda realizar adecuadamente estas tareas, ha de saber algo sobre esquemas de accin, operaciones y conceptos. ste es el contenido de la p arte psicolgica del captulo. Las reglas didcticas se derivan de la ndole de las estr ucturas constructivas del pensamiento. La exposicin de estas tres formas bsicas se basa en una determinada concepcin psicolgica y epistemolgica del origen del pensam iento. Nos basamos en el hecho de que el pensamiento matemtico, y en general el p ensamiento conceptual, parten de la accin, y el enfoque genrico de la enseanza exig e que se tenga en cuenta constantemente que el origen del pensamiento est en la a ccin. Por ello, el profesor en formacin aprende primeramente a elaborar, junto con los alumnos, un esquema de accin. Luego construye una operacin matemtica y finalme nte un contenido conceptual. Se trata aqu de las formas bsicas 6, 7 Y 8. Desde el punto de vista terico, estos tres captulos son quiz los ms importantes del libro. Es tn en lnea de una tradicin psicolgica que tiene su origen en la teora de Piaget, Su a mpliacin hasta llegar a una teora del aprendizaje y de la enseanza exige, de todos modos, importantes reestructuraciones (Aebli, 1963, 1978). En el captulo final de cimos algo ms acerca de la relacin existente entre la psicologa aqu representada y l a doctrina clsica de Piaget.

Hemos afirmado que el profesor tiene que experimentar las posibilidades y los pr oblemas que plantea la comunicacin en los tres medios elementales y en los corres pondientes a la lectura y la escritura. Ha de aprender, por tanto, a adecuar su lenguaje, al narrar y referir, de modo tal que le puedan seguir los alumnos y qu e lo hagan gustosamente: debe mostrar actividades de modo que ellos consigan rea lizar despus sus propios ensayos, relativos por ejemplo a trabajos manuales, dibu jo o msica; debe observar, juntamente con la clase, un objeto o una imagen, de ta l modo que los alumnos Jos capten y se formen una imagen interior de ellos; debe elaborar, junto con la clase, un texto que los alumnos puedan comprender; debe abordar, tambin con la clase, la tarea de producir un texto al que los alumnos pu edan dar una forma vlida para transmitrselo a un destinatario. 24 La tercera parte del libro cambia nuevamente de punto de vista en cuanto a la co nsideracin del aprendizaje. Si en la segunda se clasificaban las tres formas bsica s con arreglo a los contenidos a establecer, aqu describimos cuatro formas bsicas de ensear, a las que corresponden cuatro etapas del proceso de aprendizaje: la co nstruccin de una estructura mediante la solucin de problemas, la elaboracin de la m isma, el ejercicio y la repeticin para consolidarla y la aplicacin a nuevas situac iones-problema. Se trata aqu de una versin moderna de la teora de las etapas formal es. Cualquier 2 Se refiere a la sublevacin campesina contra las autoridades feudales que tuvo l ugar en Suiza hacia mediados del siglo XVII (1653). (N. del T.)

3. SISTEMA Y DIMENSIONES SISTEMA Y DIMENSIONES proceso de aprendizaje que introduce un nuevo procedimiento o un nuevo concepto ha de recorrer esas etapas. Esta corriente didctica procede, como es sabido, de l os discpulos de Herbart y en especial de Ziller (1876). En este siglo no se ha ha blado bien de la teora de las etapas formales. Quiz, en la actualidad, sea ya lo s uficientemente grande la distancia histrica, como para que estemos otra vez en co ndiciones de examinarla sin prejuicios y retomarla en el punto en que qued cuando la didctica del XIX fue sustituida por la pedagoga reformista de principios de es te siglo. Independientemente de la aparicin de las nuevas formas bsicas parece est arse produciendo hoy da un resurgimiento de Herbart, autor desde hace tiempo marg inado, no en el sentido de un simple retorno, sino en el de una comprensin profun da de su calidad de psiclogo y pedagogo, y un reconocimiento de su aportacin histri ca. Erich Geissler (1970) ha hecho una excelente aportacin inicial al respecto. La multiplicacin de las cifras 5 x 3 x 4 da lugar a 60 cubos dentro del principal correspondiente a las formas bsicas. Por supuesto no hemos intentado describir l as 60 combinaciones posibles de funciones de medios, de contenido y de aprendiza je. Si bien en este libro, de carcter eminentemente prctico, no intentamos exponer el sistema de las formas bsicas de ensear en sus 60 posibles variedades, se alude a la posibilidad de las mismas y constituye al menos un punto interesante refle xionar acerca de las variantes del ensear y el aprender que resultan de la eleccin de estas tres dimensiones. Tres dimensiones de la competencia didctica MEDIOS A las tres partes del libro corresponden, por tanto, tres dimensiones, desde las que consideramos el acto docente: una relativa a los medios, otra relativa a lo s contenidos y una tercera relativa a las funciones en el proceso de aprendizaje . En la esencia de un sistema de tres dimensiones est el hecho de que cada valor en una dimensin se una, en una manifestacin parcial llena de sentido, a cada valor en las otras dos. As pues, se puede representar el sistema de las formas bsicas c omo un cubo en el que la dimensin relativa a los medios sea la anchura, la de los contenidos, la altura y la de las funciones en el proceso de aprendizaje, la pr ofundidad (Figura 1). Contenido de aprendizaje ( estructura) s1 S3 Medio de la enseanza/ aprendizaje Fig. l. Sistema tridimensional de las formas bsicas: cinco variantes de la relacin , a travs de los medios (M), entre alumno y profesor y alumno y materia, que corr esponden a narrar y referir, a mostrar e imitar o reproducir, a la observacin comn de objetos o imgenes , a leer y Qu es lo que queremos significar cuando decimos, al hablar de un profesor, que dom ina su oficio? a) Queremos decir, en primer trmino, que dispone de un lenguaje vi vo para hablar al alumno. Esto queda patente cuando refiere o narra algo. Pero e ste dominio de la lengua es algo ms que una capacidad individual: se trata de una competencia social. El lenguaje del profesor debe hacer posible la comunicacin y tiene que llegar al alumno. Lo lograr cuando pueda despertar en el espritu del nio un eco que se basa en la sintonizacin de dos instrumentos, en la coincidencia de dos repertorios de representaciones, de sentimientos y de actitudes con respect

o a unos valores. b) Creemos que el profesor ha de ser profundamente capaz de ac cin, prctico, que su saber tiene que repercutir en una capacidad de realizacin prctica , es decir, que no solamente debe saber hablar acerca de los actos de las person as, sino ser capaz l mismo de actuar, prcticamente, hablando, escribiendo, dibujan do, tocando un instrumento, manejando el pincel, la pala, el destornillador. c) En tercer lugar nos parece que el profesor ha de tener ojos para ver y odos para or, que tiene que ser l mismo capaz de ver algo en un objeto, en un cuadro, de or algo en una partitura musical si quiere abrir los ojos y los odos de los alumnos para la configuracin interior, la construccin y el funcionamiento de un fenmeno de la na turaleza o de la cultura. Cuando el profesor dispone as de los medios ms elemental es de la formacin de la experiencia, es muy probable que domine tambin el lenguaje escrito y que pueda ayudar a los alumnos a manejar textos, ya se trate de intro ducirse comprensivamente en ellos, ya de crearlos mediante el lenguaje escrito ( y el oral). CONTENIDO 26 escribir. En la dimensin de los contenidos de aprendizaje o estructuras (S) difer enciamos entre esquemas de accin, operaciones y conceptos, y en la dimensin de las funciones en el proceso de aprendizaje (L) la construccin mediante solucin de pro blemas, la elaboracin, el ejercicio/repeticin y la aplicacin. La competencia en el terreno de los medios psicolgicos supone competencia en los medios de expresin y los de realizacin de contenidos mentales. Por ello, no existe ninguna competencia de medio sin contenidos. No hay dominio del lenguaje sin qu e se

SISTEMA Y DIMENSIONES SISTEMA Y DIMENSIONES tenga algo que decir, ninguna habilidad tcnica sin saber tcnico, ninguna capacidad de percepcin sin conocimientos acerca de los objetos contemplados. Igualmente, n o es posible leer sin entender algo del significado de lo que se lee y no se pue de escribir s10 saber sobre qu se escribe. As, no existe tampoco competencia didcti ca sin un saber estructurado, lleno de contenido. No puede uno convertirse en pr ofesor y serlo sin comprender lo que comunica. Uno de los ms fatales errores en q ue puede caer una didctica y una pedagoga es creer que se le puede disculpar al pr ofesor no saber la materia que ha de transmitir, degradndole as al papel de mero o perador de medios de enseanza. La segunda dimensin, en cuanto al contenido, de nuest ro modelo de formas bsicas nos recuerda lo siguiente: los medios son medios para la formacin de experiencia y esta experiencia posee un contenido. Los primeros co ntenidos de la vida mental son los esquemas de accin. En las operaciones matemtica s, el actuar humano se hace ms abstracto y sistemtico; en el concepto captamos el acontecimiento y lo convertimos en un dato casi objetivo. As llegamos desde la ac tividad constructora propia de un oficio manual, hasta la operacin geomtrica y, al considerar la actividad manual o la operacin -y su objeto-, de un modo abstracto y sistemtico, construimos un concepto, como por ejemplo el de ngulo recto o de mi metismo biolgico. Kerschensteiner (1928 a) ha puesto a este respecto el clsico eje mplo de la construccin de un cajn para que aniden los pjaros. Este trabajo manual v a seguido de reflexiones geomtricas y se encuentra en relacin directa con diversas correlaciones y conceptos biolgicos. As se ampla nuestra imagen del profesor y de la enseanza en su dimensin de contenido: no slo es capaz de hacer algo, sino que sa be tambin algo acerca del mundo. En el sector de las materias que imparte dispone de un saber prctico amplio y estructurado. Intil es decir que no es que lo posea al final de su formacin, sino que es labor de toda una vida. al alumno un instrumental de herramientas elementales preparadas para ser aplica das, y ponerle en situacin de hacer uso de ellas. A este fin sirven las siguiente s tres etapas del proceso de aprendizaje: la elaboracin, el ejercicio y la aplica cin. Desde el punto de vista de la competencia didctica, esto significa que conoce el desarrollo de los procesos de aprendizaje, tanto terica, como prcticamente, qu e posee una sensibilidad para captar la secuencia de las fases necesarias (o func iones) de ese proceso: que a la formacin de un mtodo o un concepto ha de seguir su elaboracin, que han de consolidarse mediante el ejercicio y la repeticin, y que ha y que dar al alumno ocasin de aplicarlos a otros casos, ya que la vida significa siempre aplicacin de lo aprendido a situaciones nuevas. El buen profesor se da cu enta de estas necesidades del aprendizaje. Debe sentir, por as decirlo, en su pro pia carne lo que ha de hacer con los alumnos, a fin de que se produzcan en ellos los procesos de aprendizaje a los que se aspira. Esta es la tercera dimensin de la competencia didctica. Pero ahora habr que preguntarse con Herbart si una docenc ia de este tipo es tambin educativa, si la competencia didctica as entendida es tam bin una competencia educativa. Nosotros as lo creemos. Un profesor que refleje los contenidos de la enseanza, en su aspecto intelectual, afectivo y de valores, tal como lo exigimos en este libro, y que los viva ante los alumnos de modo convinc ente; un profesor, adems, que a travs de los medios bsicos sea capaz de entrar en c ontacto con los alumnos y con la materia de enseanza; un profesor, por ltimo, que posea una profunda e inmediata comprensin del curso de los procesos de aprendizaj e en el alumno, quedar marcado en su pensamiento y su accin de un modo decisivo du rante los aos de trabajo comn y de vivencia comn. La competencia didctica es tambin c ompetencia educativa, pues no se puede realizar una educacin libre de contenidos, de mente a mente. La educacin se produce siempre, en todas partes, con ocasin del encuentro de seres humanos para realizar una misin prctica. FUNCIONES A ello ha de agregarse una tercera dimensin. El saber prctico, que se realiza en u na dimensin psicolgica, ha de ser adquirido por el alumno mediante un proceso de a prendizaje. Este ltimo se divide en una etapa de formacin, otra de elaboracin, una

tercera de ejercicio/ repeticin y otra de aplicacin. Esto nos recuerda, en primer trmino, que no existe saber alguno que se pueda sin ms ofrecer al alumno, sino que ste lo ha de ir adquiriendo de manera activa. Slo podemos impulsarle a ello y tra tar de orientarle, siempre que no pueda lograrlo por s mismo. Es decir, hemos de intentar que se inicien en su pensamiento y su comportamiento procesos de solucin de problemas y, al resolverlos, alcance los esquemas de accin, las operaciones y los conceptos que deseamos transmitirle. Si as lo hacemos, lograremos, tambin mot ivarle para el aprendizaje, o al menos estableceremos las premisas para ello. Pe ro la finalidad no es solamente la formacin de un saber libre de contradicciones y ajustado a la realidad. No se trata, como reiteradamente se dice, de amueblar la mente. Lo que importa es proporcionar 28

La primera parte de este libro comprende cinco captulos, que se dividen en dos su bgrupos: los captulos 2 a 4 y los captulos 5 y 6. Los tres primeros han sido siemp re parte de las Formas bsicas, los dos siguientes son nuevos. Las formas bsicas 1, 2 Y 3 no son difciles desde el punto de vista de su contenido. Son narraciones o informes, habilidades prcticas, observaciones de un objeto o de su imagen. Si no s preguntamos qu es lo que ha asimilado a su saber el alumno, como resultado de l as lecciones, la respuesta es la siguiente: un episodio de actividad, con su esc enografa (el setting); la representacin de una actividad, que dirigir la realizacin prctica de una habilidad determinada, y la imagen interior del objeto o del cuadr o contemplado. Si avanzamos un paso ms en la investigacin psicolgica de estos resul tados de la clase, comprobamos que la narracin ha quedado fijada, sobre todo de u n modo verbal; la habilidad, como saber prctico, como un saber de la mano, y el cua dro como una imagen ptica. Se trata de un saber segn tres medios psicolgicos distin tos: uno simblico, otro enactivo y un tercero icnico (Bruner, 1966). Esta es pues la finalidad de los primeros ejercicios de dar clase: proporcionar al alumno una experiencia en tres medios diversos. Para que sea posible, el profesor en ciern es debe aprender a manejar tres formas bsicas de ensear: narrar, mostrar y contemp lar en comn un objeto o un cuadro o imagen. Estas formas hacen entrar en juego, p or su parte, medios distintos de comunicacin entre profesor y alumno: la exposicin verbal, la demostracin manual-prctica y el comentario verbal, que gua a la percepc in por parte del alumno. Puede advertirse que los procesos se van haciendo ms comp licados; desde luego, el medio de comunicacin al narrar y al mostrar corresponde al medio con el que el alumno fija el resultado: el lenguaje y la accin. Pero la gua hacia la percepcin se produce de un modo verbal, mientras que el resultado es una representacin en imagen. Si nos preguntamos cmo estn presentes en una narracin, tanto el profesor como el alumno, enseguida se ve que no slo es de un modo verbal , sino tambin, en parte, de un modo imaginario y, si se considera con ms detenimie nto, se descubrirn esquemas de accin en las representaciones del alumno. Esto se a dvierte cuando se observa a los alumnos mientras escuchan: cuando en el cuento d e La bella durmiente el cocinero le va a propinar una bofetada al pinche, alguno s se encogen de hombros, y cuando Gui-

ENSEAR POR CINCO MEDIOS

llerrno Tell salta desde el bote a tierra durante la tormenta y conquista as la l ibertad, los nios saltan tambin con su imaginacin... Todos los procesos que tienen lugar en la enseanza son complejos, y quien quiera ser profesor debe conocer sus lneas principales, que se dan, en las primeras tres formas bsicas, a travs del leng uaje hablado, la accin y la imagen. Desde un punto de vista prctico, las formas bsi cas 4 y 5 son fciles de reconocer: llevamos a los alumnos a que escriban y lean. Al hacerlo as no pensamos tanto en la tcnica de lectura y escritura, como en el tr atamiento de textos ledos y en la produccin escrita. Pero aqu se trata de procesos complejos que la psicologa no ha clarificado hasta hace pocos aos. No es, pues, ex trao que existan tambin en didctica concepciones muy diversas de la clase de lectur a y literatura, y de la clase de redaccin. Lo que aqu importa es el lenguaje escri to: es su significado el que el alumno capta al leer y en l pone el significado o el mensaje que desea transferir. As pues, el medio es tambin aqu de ndole simblica. P ro hoy da sabemos que el lenguaje hablado y el lenguaje escrito se captan y produ cen de manera muy diferente. Los procesos que se dan al leer se diferencian fund amentalmente de los que tienen lugar en la comprensin del lenguaje hablado, y es tambin distinto escribir de hablar. Al leer, el tratamiento es mucho mayor que al escuchar, y la escritura exige una concentracin mucho ms consciente en lo que se est haciendo, que cuando se habla a un interlocutor vivo; aqu se apoya uno en la s ituacin concreta y se ve constantemente avalado por algn tipo de respuesta, de inf ormacin retroactiva. Todo esto ha de tomarse en cuenta para ensear a leer y escrib ir. 2. FORMA BSICA 1: NARRAR Y REFERIR Homero, el trovador alemn Walter von der Vogelweide, el poeta irlands Toms OCrohan q uizs no fueron a la escuela. Cmo aprendieron a hablar, a pensar y a obrar? Sabemos que en la tierra de Toms O'Crohan (1958) -una pequea isla situada en el extremo su doccidental de Irlanda, rodeada por las marejadas del Atlntico-, lo natural era q ue los nios y los adolescentes participasen en las actividades de los padres y lo s vecinos; al joven O'Crohan le llevaba su padre en un pequeo y frgil bote de remo s a pescar con l. En tierra firme, los hijos de los campesinos y artesanos tomaba n parte en el trabajo de sus padres. An en la actualidad, los nios y nias pueden as istir a las asambleas de las Landsgemeinde (rganos populares del gobierno) del ca ntn suizo de Glarus. En la mayora de las tribus. primitivas, los nios desempean un p apel en la preparacin y realizacin de las fiestas y ceremonias. Llamamos a este he cho socializacin: el nio participa en las actividades de la comunidad en la que vi ve. Trabaja, festeja, siente y sufre con los dems y con ello va adoptando las rep resentaciones, el saber y las actitudes, en suma, las tcnicas culturales y las ta blas de valores vigentes en las comunidades (Mead y Wolfenstein, 1955). En cultu ras en las que no se dispone ni de libros, ni de escuelas, se da algo que sustit uye a la transmisin escrita: la narracin. Los padres cuentan cosas a sus hijos y l os viejos a los jvenes. Narradores hbiles y experimentados divierten con sus histo rias a los menos hbiles y experimentados. Los temas de las narraciones son leyend as, acontecimientos del pasado, pero tambin lo vivido y observado por el propio n arrador. Los medios modernos, desde la letra impresa hasta la televisin, han ido desplazando en casi todas partes a las formas originales de socializacin. En luga r de la participacin y la transmisin oral mediante narraciones, surge la transmisin escrita y el contacto con los acontecimientos a travs de otros medios de comunic acin. Son pocos los nios que han visto cmo un animal pare a sus cras, o cmo se fabric a un utensilio de uso cotidiano y mucho menos los de recolectar una cosecha; sin embargo, han visto en la televisin cmo aterriza una nave espacial, cmo hizo sus pr oezas un jefe indio y cmo cultivan sus campos de arroz los campesinos chinos. Per o estas experiencias son demasiado superficiales y fragmentarias como para compe nsar la prdida de una experiencia directa e inmediata. La formacin de una experien cia y un saber en la escuela es tambin hoy da, pese a todos los medios auxiliares y mtodos modernos, bastante artificial y re-

NARRAR Y REfERIR ENSEAR POR CINCO MEDIOS rica, y sus resultados en cuanto a aprendizaje manifiestan de tal modo la palidez del pensamiento que muchos no llegan a hacerse conscientes de que tambin aqu tiene lugar una formacin experiencial y una socializacin, aunque sea de un modo predomi nantemente verbal. De todos modos, la palabra del profesor no debe limitarse a s er algo desvado y pobre en significado, mero ruido y humo que se desvanece. Existe una forma de comunicacin de acontecimientos y hechos que es viva, directa y que t ransmite impresiones intensas, aunque su medio es solamente verbal: la narracin y el informe. Por qu ejerce ese efecto? Por el hecho de que proviene de la boca de una persona viva y porque el narrador, por regla general, informa a partir de un a experiencia vivida y de representaciones llenas tambin de vida. Pues si los pro fesores no son capaces de hacerlo as, SI no poseen esta experiencia ni la capacid ad de expresarla, han de limitarse a pasajes ledos o imgenes. Con ello se plantea el primer problema que deseamos tratar aqu: Han de describir y narrar los profesor es en la escuela? Qu condiciones han de cumplirse para que los alumnos escuchen co n gusto y aprendan algo, y para que tambin el profesor encuentre placer al narrar ? Y qu procesos psicolgicos han de activarse para que interesemos a los alumnos con nuestras narraciones, para que les aportemos algo con ellas y enriquezcamos su experiencia? Tambin el profesor que haya hecho un viaje captar el inters de sus alumnos con la n arracin de cmo le sucedi algo que le exigi reaccionar de algn modo determinado o cuan do con su propia aptitud provocaba problemas y dificultades que exigan solucin. No toda narracin tiene que ser forzosamente de aventuras, pero para que despierte i nters y curiosidad en los que la escuchan han de suceder en ella cosas que sean, por una parte, nuevas e inesperadas, pero por otra, tambin, conocidas. La novedad y la sorpresa producen tensin emocional. El conocimiento de algunos acontecimien tos hace posible una comprensin sin problemas. Las narraciones tienen como centro a personas que actan y describen lo que hacen y cmo se esfuerzan. Sin embargo, en relacin con la clase, suele ser tan importante o ms que el episodio narrado, el e scenario en el que acontece. El profesor que cuenta la historia de George Washin gton, alude en realidad a la colonia que se emancipa de la corona britnica y que se dispone a convertirse en un pas libre, lo mismo que suceda a finales del siglo XVIII en el Nuevo Mundo. El profesor de Geografa que habla de Lesseps, no se ocup a tanto del destino personal de ste, como de Egipto y de la unin martima entre Euro pa y Asia. Pero son los destinos humanos los que animan y activan el escenario. Al alumno le interesan el final del siglo XVIII, Egipto y la unin entre el Medite rrneo y el Mar Rojo, cuando sigue el acontecer humano que tuvo lugar en estos esc enarios. Pero no est viendo una pelcula de estos acontecimientos, ni la imagen del escenario en el que se producen; son slo las palabras del narrador las que llega n a sus odos. Cmo pueden estas palabras despertar atencin e inters y transmitir impre siones vivas? En este punto entran en juego la personalidad del narrador y su re lacin con el oyente. Una narracin resulta viva cuando brota de la representacin viv a del narrador. Cuando ste evoca en s mismo imgenes llenas de vida, cuando los epis odios se destacan claramente ante sus ojos, cuando los acontecimientos han llega do a despertar en l emocin y cuando lo que encuentra en lo narrado le provoca un v ivo rechazo; estas vivencias significativas (como las denominaremos) se transmiten a los oyentes. Las imgenes vivas surgen tambin ante la mirada del alumno, las int errelaciones entre los hechos contados se le muestran claramente y se apodera de l la emocin o al menos el inters por lo narrado. Como es lgico, debido a la transmi sin, puede haber algo que no se curse debidamente y ms adelante insistiremos sobre ello; sin embargo, podemos formular como regla general la siguiente: cuando en el profesor se dan fuertes y claras vivencias significativas, se las transmite a los alumnos. La narracin llega a calar. Pero al mismo tiempo hay que conocer la pr oblemtica que conlleva el narrar. Raras veces ocurre que el propio profesor haya estado presente en los acontecimientos que refiere -esto sera, naturalmente, el c aso ideal y con respecto a temas de Geografa puede, en parte, darse-, pero qu ha de hacer el profesor de Historia? Y la maestra de prvulos que tampoco estuvo cuando el prncipe buscaba a la Bella Durmiente? Es decir, por regla general se le plante

a al profesor la tarea de construir en s mismo, a base de meras lecturas, aquella s vivencias significativas que animan su narracin. Es un esfuerzo que no slo exige trabajo, sino tambin una buena dosis de confianza didctica en s mismo. Ms adelante expondremos cmo hay que prepararse para ello. Parte psicolgica Comunicacin verbal Narrar es un modo primordial de encontrarse. C uando escuchamos a alguien referir una larga historia, no slo llegamos a conocer el relato, sino tambin a la persona que lo ha contado. A la mayora de los nios les gusta escuchar narraciones. A los pequeos se les puede contar y volver a contar l a misma historia multitud de veces, sin que se cansen de escucharla, pero tambin hay nios un poco mayores que despus de una narracin emocionante sorprenden al profe sor con el ruego: Cuntenoslo otra vez! (As le suceda al autor, cuando, de joven profes or, contaba con entusiasmo y vivo colorido un episodio de la antigua historia de Suiza). Tambin los adultos disfrutan escuchando narraciones, como por ejemplo la s experiencias de viajes o historias de personas y animales. Qu es lo que hace que gusten tanto las narraciones, qu es lo que se refiere y qu es lo que sucede en el las? Las dos primeras preguntas las podemos contestar conjuntamente: el ncleo de una narracin es el episodio (Rumelhart, 1975), pero los episodios incluyen aconte cimientos y reacciones de las personas o los animales ante ellos. En general cab e afirmar lo siguiente: las narraciones reproducen o reflejan las actividades y los padecimientos de unos seres vivos; tienen lugar en una situacin determinada e spacial y temporalmente, en un setting, en un escenario. Robinson explora la Isl a en la que se ha salvado del naufragio, Guillermo Tell se defiende contra un cr uel tirano, Lesseps construye el canal de Suez en difciles circunstancias, Stanle y busca en el frica desconocida del siglo XIX al desaparecido Livingstone.

ENSEAR POR CINCO MEDIOS NARRAR Y REFERIR Leer en voz alta ante la clase es una primera aproximacin al ideal de la narracin hecha por uno mismo. Pero esto tiene tambin sus lmites, como ms adelante veremos, y sobre todo, no siempre se dispone para cada tema del texto adecuado para leer e n alta voz. Por ello, es preferible que el profesor aprenda a narrar por su prop ia cuenta. Los padres y las madres cuentan a sus hijos historias sin saber nada de psicologa de la comunicacin verbal. Pero tambin el profesor principiante aporta, pese a su experiencia cotidiana, una capacidad natural para narrar, que seguram ente ha aplicado ya en mltiples ocasiones. Cuando ms desarrollada est esa capacidad , tanto mejor resultarn sus primeros ensayos como narrador. Por ello, es convenie nte que en la formacin del profesorado se comiencen con la actividad narrativa lo s primeros y ms sencillos ejercicios de dar clase. El aspirante ha de trasladar, sin ms, a la situacin de clase, aquello que aprendi hace tiempo y que con tanta fre cuencia ha practicado. Pero una clase escolar de 25 alumnos es algo distinto que un grupo de personas de la misma edad que l. La experiencia muestra que ante un grupo de nios se pueden cometer muchos errores, por lo que resulta til una reflexin fundamental acerca del proceso de la comunicacin verbal. Aquello que no puede pr oporcionar directamente la intuicin pedaggica natural, puede darlo la informacin ps icolgica. En un narrador que acta ante una clase o una audiencia, tienen lugar pro cesos psicolgicos extraordinariamente variados. La transmisin de lo narrado, es de cir, de la materia en cuestin, constituye slo un proceso parcial dentro de la tota lidad. Al narrar tambin se desarrollan procesos sociopsicolgicos entre los alumnos y el profesor (sentimientos de seguridad o de inseguridad, la vivencia de despe rtar atencin, inters o emocin), o bien de aburrir a los oyentes, de no comunicar re almente con ellos y en el caso extremo, ver cmo dejan de escuchar. Dejaremos por el momento todos estos procesos para no centrarnos ms que en el primero: la comun icacin entre seres humanos por medio de la palabra hablada. CONTENIDOS SIGNIFICATIVOS EN EL NARRADOR: QU ES LO QUE INTENTA DECIR significa hacer revivir en la imaginacin aquellas acciones (remar, mantener el ru mbo, conducir la canoa de un lago a otro) y las percepciones (los pantanos de la s orillas, las islas rocosas, el silencio, el grito de los patos salvajes) que e n un principio se vivieron realmente. A partir de la accin original surge as la re presentacin de la accin y de la percepcin, la imagen interior, mental, que comprend e no slo elementos visuales, correspondientes al sentido de la vista, sino tambin auditivos y de otros sentidos. Estas representaciones, en primer trmino concretas , son ricas en colorido y detalles y reflejan un trozo de vida concreta. Pero en nuestras narraciones aparecen tambin elementos de ndole ms abstracta: hablamos de la distancia que ha recorrido el viajero en una jornada, del clima del lugar, de las tradiciones o de la prdida de ellas entre sus habitantes. Aqu no se trata ya de representaciones, sino de conceptos. Aqu, los significados se han reducido a s u ncleo, a una trama de relaciones esenciales. Desaparecen los detalles casuales, los hemos retirado, abstrado. Aqu comienzan los problemas del oyente. Dispone l tam bin de los conceptos abstractos que utiliza el narrador? Volveremos sobre esta pr egunta. El que narra, habla libremente; el psiclogo del lenguaje afirma que produce lengua je . De dnde toma sus palabras? Hemos de imaginarnos una memoria verbal, por as decir , un almacn de palabras, del que se extraen los vocablos que van formando la narr acin? Esta idea est superada. Toda la moderna psicologa del lenguaje (Horman, 1976) tiende a afirmar que el lenguaje se produce a partir de significados. Dicho lis a y llanamente: el que narra tiene representaciones de acontecimientos, de perso najes y de sus relaciones. El caso ms sencillo es el del narrador que cuenta algo que le ha sucedido. Supongamos que ha tenido ocasin de recorrer en canoa, como l os tramperos de las novelas de aventuras, la multitud de lagos que hay en Finlan dia o en la frontera entre Estados Unidos y el Canad, y que refiere lo que ha viv ido, bien para entretener a sus oyentes, bien porque est hablando de geografa o de

la colonizacin de Amrica en el siglo XVIlI. Qu significa aqu hacer surgir la narracin a partir de vivencias significativas? Pues Por lo que se refiere a los procesos, en las representaciones de acciones y perc epciones y en los correspondientes conceptos abstractos, los contenidos son obje tivos significativos; pero lo que hace que la narracin resulte atractiva son los matices de emociones, sentimientos y valores que la acompaan. En el caso ms sencil lo, cuando el narrador cuenta algo que le ha sucedido, se puede imaginar bien cmo han surgido: la situacin original en la que se ha encontrado, ha despertado en l numerosos sentimientos y estados de nimo. Ya lo hemos sealado anteriormente: la pa z de los bosques y los lagos, el misterioso sonido de la cascada al acercarse a ella, la aventura de la cada de la canoa al agua fra (el autor habla a partir de s u propia experiencia). Cienos hechos con los que se ha encontrado han suscitado tambin en l juicios de valor: impresionado e inquieto por la prdida de tradiciones de los indios de la reserva, juzgando negativamente la actuacin de los colonos bl ancos que relegaron a los primeros pobladores de aquellas tierras a mseras reserv as, o considerando positivas las acciones emprendidas por el Estado, por grupos o individuos para ayudar a los indios. Hay que admitir que revivir las represent aciones de situaciones y actos ante la mirada mental del narrador hace que surja n sentimientos y vivencias de valores. Freud afirma que determinadas representac iones de objetos estn ocupadas por determinados sentimientos. Comprendemos as cmo son evocados en la conciencia, junto con las representaciones objetivas. En sntesis podemos afirmar lo siguiente: junto con los contenidos significativos objetivame nte determinados, reviven en la conciencia del narrador elementos afectivos y va lores. No son contenidos independientes dentro de la vida mental. Los sentimient os matizan las representaciones y los conceptos. Determinan la modalidad de su s er en la psique (Herbart, 1825, pgs. 53-74; Pierre Janet, 1928; Piaget, 1947; Guy er, 1949). Una narracin ha de ser emocionante. Las valoraciones que se expresan a travs de ella la hacen llena de sentido; pero qu significa valorar positiva o negati vamente algo? Aquello que valoramos mucho, nos atrae, aquello que valoramos nega tivamente, despierta en nosotros rechazo, bien esquivndolo activamente, bien no p restndole aten-

ENSE~R POR CINCO MEDIOS N~RR~R Y REFERIR cin. Nos pueden atraer cosas, personas, ideas y actividades, yen consecuencia bus camos aproximarnos a ellas; podemos hacerlo de distintos modos: si se trata de c osas, intentamos poseerlas, preocupndonos por ellas, mostrndolas con orgullo a los otros; si se trata de personas, buscando su proximidad, aprecindolas y apoyndolas , mostrando satisfaccin por nuestra vinculacin con ellas; si se trata de ideas, te nindolas en gran estima, procurando ponerlas en prctica, hablando con gusto y posi tivamente acerca de ellas; si se trata de actividades, realizndolas con placer si n que nos 10 exijan y de un modo intenso, perseverante y cuidadoso. Podemos adve rtir que tener algo en gran estima e interesarse por algo son procesos muy similares . Los intereses se orientan menos hacia personas e ideas que hacia cosas y activ idades. Son esencialmente, por tanto, de ndole ms bien intelectual, sin que por el lo adolezcan de frialdad emocional. Tanto la alta valoracin de algo, como el inte rs por algo, tienen como consecuencia que nos animemos y mostremos ms vivacidad cuan do nos ocupemos de ello. Algunos psiclogos designan a este estado como activacin (Be lyne, 1960/1974), un enfoque que ha inspirado a muchos pedagogos (por ejemplo, a Schiefele, 1974): La observacin cotidiana muestra ya que el hecho de narrar algo expresa el valor q ue se otorga al contenido. Las personas y cosas hacia las que el narrador siente ms simpata, las describe con ms cario; las ideas que valora mucho, las expresa ms in tensamente y vuelve siempre a ellas; las actividades que son para l importantes, las describe reiterada y detalladamente.

los sentimientos y los estados de nimo, que matizan los contenidos significativos prcticos; las valoraciones, en las que alcanzan expresin la simpata o antipata o nti mas o exteriores, la afirmacin o el rechazo, el inters o bien la indiferencia. LOS SIGNIFICADOS Y SUS SIGNOS: ENCONTRAR LAS PALABRAS Pero estas vivencias de significado son procesos interiores que deben hallar su expresin verbal para que surja una narracin. El proceso que entonces ha de desarro llarse se designa como codificacin verbal. Se basa en la asociacin de contenidos sig nificati vos y unidades de lenguaje. Como unidades de lenguaje podemos considera r, de momento, las palabras. (En realidad, la situacin es ms compleja, como veremo s ms adelante.) Si no nos queremos perder en especulaciones anatmico-cerebrales, d e las que no existen an pruebas slidas, tenemos que entender de modo funcional la asociacin entre los contenidos del pensamiento y las palabras. Al llegar a este punto cabe preguntarse qu es lo que se entiende por valores. Nos otros responderamos: los valores son ideas concebidas de un modo relativamente ab stracto, que nos atraen en el sentido anteriormente descrito y en virtud de los cuales nos emocionamos y animamos (lo bueno, lo bello, lo verdadero, la veracida d, la creatividad, etc.). Ciertas filosofas consideran a los valores como objetos ideales que existen independientemente de los hombres que valoran; otras rechaz an esta objetivacin. Las normas son valores que establecemos como medida de nuest ro propio obrar y del obrar ajeno. Y lo hacemos aplicando las normas a un hecho que hay que juzgar. Con ello se pone de manifiesto la relacin entre norma y valor , por una parte, y entre norma y concepto, por otra. Tambin aplicamos conceptos, a objetos (ver pg. 271. Esta relacin se basa en que todo valor posee su contenido (dicho de modo algo ms abstracto: su estructura); pero este contenido es un conce pto. Existe as el concepto de lo bueno o de la creatividad, y existe el valor de lo bueno y de la creatividad. Puede afirmarse que un valor es un concepto que de signa a un objeto con respecto al cual adoptamos una actitud positiva; o vicever sa: a partir de un valor se deriva un objeto al considerar su contenido (su estr uctura de cosa) en frio, sin compromiso con l. Con todo lo anterior hemos examinado

los tres grandes grupos de contenidos mentales que constituyen las vivencias de significacin del narrador: las representaciones de actos y de cosas, con sus con trapartidas conceptuales abstractas, las operaciones y los conceptos; 40

El trmino asociacin designa el hecho de evocarse mutuamente dos o ms reacciones o act os mentales. Supuesto que existe en el hombre la voluntad de expresin verbal, la representacin de la ciudad de Salamanca puede evocar la palabra Salamanca (mejor di cho: la reaccin de los rganos vocales que dan lugar a los sonidos que componen la palabra Salamanca). Es como si se vinculasen entre s los dos elementos: la represen tacin y la palabra (reaccin verbal); de aqu el nombre de asociacin (enlace o unin). Po ello es posible el proceso inverso. que se da en el oyente: la palabra percibid a puede evocar, por su parte, la correspondiente representacin en la conciencia. Este proceso tiene lugar, en el adulto sano, con gran seguridad y rapidez. En el nio de dos aos. en el adulto que se halla bajo la influencia de una droga (el alc ohol, por ejemplo) v en aquellas situaciones cotidianas en las que no recordamos. una palabra, se advierte, sin embargo, que no siempre se produce la asociacin en tre contenido significativo y unidad de lenguaje, sino que tambin puede fallar. C uando se tiene una palabra en la punta de la lengua pero a pesar de ello no se pue de recordar, la representacin o el concepto no puede evocar el correspondiente vo cablo; la asociacin no funciona. De qu unidades se compone el lenguaje? Es la palabr a el elemento del lenguaje, o lo es la frase, o la oracin? Y si sta se compone de fr ases principales y frases secundarias, cmo considerar a estas ltimas? Aqu nos puede ayudar la psicologa. Cules son las unidades del pensamiento? Se trata de las ideas simples de Locke (1960, II, caps. 3-8), representaciones de color, olor, concepto s tales como pensar querer, existencia, etc.? Tampoco aqu encontramos un punto de apoy para saber cmo delimitar la unidad. Una estructura del pensamiento (como la teora de Freud acerca de la neurosis o la ley de la gravitacin de Newton), pero tambin un simple pensamiento o una representacin (como la del rostro humano) parecen per mitir la diferenciacin de unidades de cualquier nivel, de modo tal que las unidad es de orden ms elevado impliquen a las de orden inferior. Lo mismo se adviene, au nque de modo mucho ms claro, en los productos visibles del espritu humano, como po r ejemplo en las obras de arte. 41 De qu elementos

NARRAR Y REFERIR formales se compone una escultura de Rodin, un cuadro de Velzquez? Pueden reconoc erse, de nuevo, unidades de cualquier nivel. As, el elemento no viene dado en el objeto, sino que es diferenciado por el observador y puede determinarse a cualqu ier nivel de complejidad o, lo que es lo mismo, el anlisis puede realizarse de mo do continuado y diferenciar unidades cada vez menores. La fsica nuclear muestra u n interesante paralelismo al respecto. As ha de entenderse tambin la asociacin entr e unidad de lenguaje y unidad de pensamiento. Aqu nunca se trata de la mera conex in de diversas palabras con las correspondientes ideas. La imagen no es la de dos cadenas cuyos eslabones se corresponderan pieza por pieza. La expresin verbal est construida con arreglo a su correspondiente pensamiento. El narrador va establec iendo, mientras habla, a partir de la materia del lenguaje, una estructura que v a siguiendo a la de su pensamiento, de modo que unidades ideativas de cualquier nivel corresponden a unidades de lenguaje. Ello significa tambin que existen asoc iaciones entre unidades de pensamiento y unidades de lenguaje a todos los nivele s. En el caso de la narracin y la descripcin, en la mente del narrador discurre un a formacin ideativa que, segn Rumelhart, muestra con frecuencia la estructura de u na serie de episodios aislados en situaciones (settings) cambiantes. Este modelo de pensamiento es el que va reproduciendo el narrador, en todos sus rasgos estr ucturales, con los medios de su repertorio verbal. Intil es decir que lo consegui r tanto mejor cuanto ms rico y diferenciado sea dicho repertorio. Podemos introduc ir ahora una idea ms: el lenguaje es portador de significados, un sistema de portado res de significado, de significantes. Las unidades bsicas que combinamos segn las reg las de la sintaxis, son las palabras. En cuanto que, como sus portadoras, van as ociadas a un significado, las llamamos signos, siguiendo una antigua tradicin de los filsofos. Permiten al hablante expresar los significados que van surgiendo en su mente y comunicarlos a los dems. Aisladamente considerados, los signos carece n de valor. Reciben su significado, bien de las representaciones, sentimientos y valores con que se asocian, o bien, como veremos, de los significados existente s entre diversas palabras y expresiones verbales ms complejas (significado intrnse co). Los signos se parecen al papel moneda; su valor les viene, bien de la cober tura de oro que hay detrs, o bien del uso sensato que hagamos de l. Las palabras a dquieren tambin valor a partir de los significados no verbales que se les asocian , o a partir del uso que hacemos de ellas (Wittgenstein, 1960). En sntesis podemo s afirmar lo siguiente: el narrador configura lo que va diciendo a partir de sus vivencias significativas -representaciones de personas y sus actos y de cosas, y los procesos que se desarrollan en ellas-. La totalidad va entretejida de sent imientos y estados de nimo, las vivencias de valor ocupan determinadas representa ciones, as como las ideas a ellas supraordenadas. En la narracin se describen esta s cosas de modo concreto; el informe es ms abstracto y las relaciones conceptuale s poseen en l mayor importancia. Estas vivencias significativas se transforman en lenguaje, de modo continuado, por el que habla. La cadencia del lenguaje hablad o, su ritmo y los movimientos expresivos no verbales, en especial la mmica y los gestos, apoyan la comunicacin con el oyente. 42 PROCESOS EN EL OYENTE: DEL SIGNO VERBAL AL SIGNIFICADO En el oyente sucede algo anlogo a lo que acontece en el narrador, aunque en secue ncia inversa. Al principio se da un proceso perceptivo. El alumno escucha al pro fesor mientras ste habla: se trata de la percepcin auditiva. Toda palabra posee su configuracin sonora, la frase entera tiene una cadencia y un ritmo. Los lingistas lo llaman prosodia de la frase. Hay otros muchos portadores de significado de ndol e no verbal que vienen en apoyo del lenguaje hablado, cuya desaparicin dificulta la comprensin. Esto se manifiesta en el hecho de que los oyentes interesados, sea n escolares o adultos, procuran ver al orador; estiran el cuello y se colocan de modo que el de delante no les estorbe la visin. Evidentemente, de la percepcin de la mmica y los gestos del orador obtienen signos complementarios que facilitan l a comprensin e intensifican la vivencia. Tambin el hecho de que los sordomudos pue dan aprender a leer el lenguaje a partir de los movimientos bucales y los dems mo

vimientos expresivos de otra persona, demuestra la importancia que poseen en la comunicacin estos portadores no verbales de significado. Cmo capta el oyente lo que le transmite el narrador o el orador? Aqu entra tambin en juego el mecanismo de l a asociacin. El lenguaje es un sistema de signos comunitario o socialmente regula do. Por ello, el oyente asocia con los signos significados idnticos, o por lo men os aproximados, a los que asocia el orador. En l se desarrolla un proceso que se denomina decodificacin (decoding) en la teora de la informacin. Una vez que el mensaj e se ha transformado en determinados grupos de seales ms sencillas y fcilmente tran smisibles, por ejemplo en impulsos elctricos u otros procesos elctricos, son de nu evo transformados en su forma original: a partir de los signos del Morse por eje mplo, se forman de nuevo letras. Exactamente igual sucede con los signos del len guaje hablado; evocan de nuevo en el oyente los mismos significados que existan e n el hablante, o al menos deberan evocarlos, como veremos a continuacin. Si ocurre as -se ha logrado el proceso de transmisin-, el oyente capta lo que se va diciend o. Hay que tener claramente presente este aspecto, porque es muy fcil falsearlo c on una imagen superficial. Se incurre demasiado pronto en la ilusin de que es pos ible proporcionar a otro ideas, representaciones y conceptos, transmitrselos como t ales. Frente a esto, no ha de olvidarse jams que, en ltimo trmino, son slo ondas son oras lo que se puede transmitir al odo del oyente y es l quien debe evocar toda re presentacin aislada y todo concepto, todo sentimiento y toda vivencia de valor a partir del fondo de su propia psique. Cuando no existe en el repertorio de repre sentaciones del oyente la contrapartida de los signos transmitidos, cuando s