4735 didactica

download 4735 didactica

of 107

Transcript of 4735 didactica

  • 7/25/2019 4735 didactica

    1/107

    ESTRATEGIA METODOLGICA PARA LA

    IMPLEMENTACIN DE LAS TRANSFORMACIONES EN

    LA SECUNDARIA BSICA CUBANA

    Curso 4

    Autores

    Dr. C. Margarita Mc Pherson Say

    Profesora Auxiliar

    Viceministra de Educacin Secundaria Bsica

    Ministerio de Educacin

    Dr. C. Berta Fernndez Gonzlez

    Profesora auxiliar

    Instituto Superior Pedaggico Juan Marinello

    Matanzas

    Lic. Roberto Bosch Bayard

    Director Nacional de la Educacin Secundaria Bsica

    Ministerio de Educacin

    Ciudad de La Habana

  • 7/25/2019 4735 didactica

    2/107

    Edicin: Dr. C. Mara Julia Moreno CastaedaCorreccin: Lic. Jos Luis Leyva Labrada.

    Diseo y composicin: MSc. Nelson Piero Alonso

    sobre la presente edicin, sello editor Educacin Cubana.Ministerio de Educacin, 2009.

    ISBN 978-959-18-0412-9

    Sello Editor EDUCACIN CUBANADireccin de Ciencia y TcnicaAvenida 3ra # 1408 esquina a 16.Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba.

    Telfono: (53-7) 202-2259

  • 7/25/2019 4735 didactica

    3/107

    NDICE

    Panorama educativo actual en la Educacin Secundaria

    Bsica / 1

    Acercamiento al estado actual de la Educacin Secundaria

    Bsica Cubana / 34

    Implementacin de las transformaciones en la Secundaria

    Bsica. Principales resultados / 59Bibliografa/ 89

  • 7/25/2019 4735 didactica

    4/107

  • 7/25/2019 4735 didactica

    5/107

    PANORAMA EDUCATIVO ACTUAL EN LA EDUCACIN

    SECUNDARIA BSICA

    Se presenta de manera sucinta un estudio de las transformacioneseducacionales en el contexto internacional, las que como tendenciahan estado ms centradas en reformas y mejoras parciales de losmodelos educativos, que en transformaciones encaminadas a laeducacin integral y desarrolladora de todos los ciudadanos.

    Asimismo, se revela de manera explcita la imperiosa necesidad detransformacin de la secundaria bsica, a partir de la situacin quepresenta a nivel internacional, y en particular, en la regin de

    Amrica Latina, tomando en consideracin las caractersticaspsicolgicas de los estudiantes que transitan por dicha educacin y lanecesidad de alcanzar verdaderos niveles de justicia social.

    Se presenta tambin un estudio de las transformacin educativasque se han desarrollado en Cuba, en particular, en la secundariabsica, despus del triunfo de la Revolucin, el que condujo aidentificar como caracterstica esencial de las transformacionesdesarrolladas hasta el ao 2000, las modificaciones curricularesenmarcadas en descargas de programas, cambios en los libros detexto, orientaciones metodolgicas y programas y el cambio msradical de la educacin: el profesor general integral, encargado de la

    formacin integral de 15 estudiantes.

    Transformaciones educacionales en el contexto internacional

    Un estudio crtico del modelo actual de escuela secundaria bsicacubana lleva, a partir del estudio exploratorio, a efectuar el anlisis delas principales caractersticas y tendencias de los modelos de escuelautilizados en algunas transformaciones educativas en otros pases.

    En estudios realizados por Tedesco, J., sobre los modelos de escuelautilizados en las transformaciones educativas en los pases deAmrica Latina, Europa y EEUU, llega a la conclusin de que para

    lograr el xito de estos, la poltica educativa debe caracterizarse porlos rasgos siguientes:

  • 7/25/2019 4735 didactica

    6/107

    2

    Continuidad de la poltica de cambios.

    Necesidad de disponer de una fuerte capacidad de anticipacin ademandas y problemas.

    Un grado de informacin elevado sobre las tendencias mundiales.

    Mecanismos de evaluacin.

    Diagnsticos acertados de la realidad presente.

    La aplicacin de estrategias diferenciadas para el logro deresultados homogneos.

    De igual forma, Schiefelbein, E., al hacer un estudio similar pero slopara los pases de Amrica Latina expone que el xito de los modelosest condicionado por los factores siguientes:

    La reforma educativa tiene que favorecer a todos los interesados.

    Se le debe garantizar a cada nio una canasta bsica de insumoseducativos.

    Es necesario canalizar recursos extraordinarios para los nios yde las familias de bajos recursos.

    Cambiar la didctica de los docentes. Mejorar la tradicin de la investigacin emprica.

    Vincular claramente la reforma educativa y el uso de los recursosfinancieros.

    Polticas educativas basadas en buena informacin y buenanlisis.

    El Ministerio de Educacin debe jugar un rol clave en la reformaeducativa y aumentar su calidad.

    Estos autores conforman una serie de requisitos, que en cierto

    sentido pueden ser considerados indicadores de la eficiencia de losmodelos de escuela que se han utilizado en el desarrollo de loscambios educativos. Sin embargo, algunos de ellos, como eldiagnstico acertado, la aplicacin de estrategias diferenciadas y lalabor investigativa, no son suficientemente valorados desde unavoluntad poltica y cultural de los estados para garantizar el

  • 7/25/2019 4735 didactica

    7/107

    3

    desarrollo de todos sus ciudadanos, de manera que lastransformaciones educativas estn ms centradas en reformasparciales que en innovacin, mejora o cambio radical del modeloeducativo.

    El estudio de la literatura especializada acerca del tema, de losltimos diez aos, indica que las transformaciones educativas se hanproducido fundamentalmente en los currculos (en el sentidoestrecho del trmino), lo que provoca la renovacin de una gran

    parte de la literatura docente.No obstante, en muchas ocasiones, las declaraciones de lastransformaciones no coinciden con esta realidad. En la teora y laprctica se manifiesta la necesidad de cambios ms profundos, quedeben ir encaminados a transformar la realidad educativa actual.

    El panorama educativo mundial revela que numerosos pasestransitan por reformas educativas, modernizaciones curriculares,transformaciones globales y locales, de corto y largo alcance.Espaa, Mxico, Costa Rica, Chile, Colombia, Ecuador entre otros enIberoamrica, han enfrentado y enfrentan cambios de muy diversandole.

    Al respecto, Concepcin Martn de la Calle plantea:

    La mayor parte de los pases miembros de la organizacin parala Cooperacin y el Desarrollo Econmico han iniciado no hacemucho Reformas Educativas importantes en sus SistemasEducativos. Todos con excelentes intenciones. Todos sindiscusin, no cesan de quejarse de sus fracasos.

    En la actualidad, para la direccin del cambio educativo se empleandiversos modelos de escuela, algunos que responden a lasnecesidades y caractersticas de los pases en cuestin y otrosadoptados mediante la copia de los que se consideran a la

    vanguardia en cuanto a resultados.Aqu se presentan en sntesis los rasgos principales que caracterizanlas transformaciones y los modelos de escuela de Japn y EstadosUnidos por su carcter de potencias desarrolladas, el de China pordesarrollarse en un contexto socialista, el de Espaa por ser la gua

  • 7/25/2019 4735 didactica

    8/107

    4

    que han seguido la mayora de los pases de Iberoamrica y el deChile por ser uno de los pioneros en Amrica Latina y tenercaractersticas que lo convierten en antecedente de los cambiosulteriores en esta rea geogrfica.

    En Japn el cambio educativo presenta la tendencia a serpermanente y su direccin se caracteriza por ser descentralizada enla cpula y centralizada al nivel municipal, con cierta influenciaprovincial.

    De acuerdo con la Ley General de Educacin, los centros de laenseanza bsica y los docentes de establecimientos pblicos sonresponsabilidad de las localidades, quienes los crean y subvencionan.

    El Estado de Japn, a partir de aprobar la Ley de Ayuda a laEducacin Privada, dedica grandes partidas para el financiamiento, loque seala una transferencia de responsabilidades al sector privadoy una mayor descentralizacin en la gestin educativa.

    Los Estados Unidos de Amrica poseen una variada organizacin dela educacin. No existe sistema altamente estructurado. Los Estadosde la Unin son los responsables de la educacin en sus territorios y

    las localidades tienen tanta autonoma, que en lugar de 52 sistemaseducativos, existe una verdadera constelacin de sistemas en laconfederacin.

    La base de la organizacin educativa son los distritos dotados denotable autonoma. Tienen la potestad de contratar al personaldocente, designar los directores, elaborar los programas, etc. Comose ve, la direccin de los cambios se ejerce al nivel de distrito.

    A pesar de esto el sistema funciona por elementos que en ciertamedida unifican. Tales son: libros de texto, exmenes o exigenciaspara el ingreso a la educacin superior y otras.

    Contrariamente a lo que se pudiera pensar la educacin en China noest totalmente centralizada, es ms, la tendencia observada en losaos ms recientes indica que se har cada vez ms cercana, desdeel punto de vista administrativo, a los municipios y dndole mayoresprerrogativas a las escuelas unidas a las comunidades.

  • 7/25/2019 4735 didactica

    9/107

    5

    La Reforma del Sistema Administrativo de Educacin Universal y laLey de Enseanza Obligatoria adoptados en 1986 establecieron losmarcos jurdicos y prcticos para que los municipios se hicieranresponsables de la educacin bsica, concebida esta como unaeducacin de nueve grados con una fase primaria y una secundaria.

    En marzo de 1993, el Consejo de Estado de la Repblica PopularChina aprob el Plan de Reforma y Desarrollo de la Educacin en elque se declaraban los cambios que debera enfrentar la educacin

    china en los ltimos siete aos del siglo XX.Los principales cambios se produciran en el sistema de direccin delos planteles educacionales, en la admisin y asignacin deestudiantes a la educacin superior, en el sistema de asignacin degraduados y en las relaciones entre las universidades y el Estado.

    En la direccin de los planteles educacionales se estimular elgradual establecimiento de escuelas auspiciadas por lascomunidades, grupos o individuos, mientras los centros docentesvocacionales y profesionales sern administrados por empresas einstituciones o sern dirigidos por personas procedentes de diversossectores de la sociedad.

    En estos postulados se expresa que las escuelas tendran la potestadde modificar y aumentar el salario de los profesores de acuerdo conla calidad de su trabajo; mientras se les dar prioridad en laconstruccin, adquisicin y asignacin de viviendas.

    La reforma adoptada en Espaa a partir de la Ley de OrdenamientoGeneral del Sistema Educativo (LOGSE) ha sido tomada comomodelo para muchos de los proyectos de reforma en Iberoamrica;tanto desde su orientacin psicopedaggica e ideolgica: elconstructivismo, como las soluciones didcticas que ofrece y su muyatrayente currculo, en parte, abierto.

    Las disfunciones y fallas del sistema educativo espaol fuerondetectadas hace ms de dos dcadas. El paso del franquismo a lanueva situacin sirvi para desterrar la educacin bancariaexistente en el pas y comenzar una transicin caracterizada comoeducacin de orientacin tecnolgica, con la Ley General deEducacin (LGE) de 1970.

  • 7/25/2019 4735 didactica

    10/107

    6

    Con el reconocimiento de la potestad de las ComunidadesAutnomas, (Constitucin de 1978) estas comenzaron a tratar dereformar aspectos del sistema educativo que resultaban un frenopara su desarrollo. As desde la dcada de los ochenta en Espaaproliferaron los esquemas reformadores de algunos sectores yniveles de educacin; unos organizados por el Ministerio deEducacin y Ciencia (a partir de 1983) y otros por las autonomas.Los problemas que originaron esos intentos de cambio estuvieronligados, no slo al sector educacional, sino tambin a la dinmica de

    la sociedad espaola.El proyecto para la LOGSE fue presentado en junio de 1987 yaprobado casi dos aos despus, luego de ponerse a pruebaexperimental en varias Regiones Autnomas.

    Felipe Aguado seala que ese modelo, que l denominapsicopedaggico tiene sus races en el movimiento de la escuelanueva europea y en la escuela progresiva de Jhon Dewey, y planteaque el fundamento de este modelo est en la valoracin pedaggicacentral de la experiencia individual subjetiva del alumno y de sus

    intereses particulares. Lo esencial desde el punto de vista

    educativo es lo que el alumno vive, experimenta por s mismo.Los objetivos del proyecto de reforma espaola estuvieron dirigidosa las siguientes reas:

    Ampliacin de la educacin bsica, gratuita y obligatoria hasta los16 aos, para lo cual es necesario implementar cambioscurriculares y de materiales docentes.

    Mejora de la calidad de la educacin, haciendo nfasis en cubrirlas necesidades cualitativas acorde con las situaciones; promoverla igualdad de oportunidades, para as contribuir a compensar lasdesigualdades sociales, culturales y por razn de sexo, as como

    preparar a los educandos para la vida activa.En el cambio educativo espaol se da una forma de descentralizacinparticular. No slo se transfiere la administracin a las Autonomas(con lo que sigue centralizado, pero ahora a un nivel menor), sinoque se da flexibilidad en rea tan importante como lo es el currculodonde se establecen lineamientos generales para todos los espaoles

  • 7/25/2019 4735 didactica

    11/107

    7

    desde el Ministerio de Educacin y Ciencia, para los de una regindeterminada por los Gobiernos Autonmicos y hasta el docentepuede incluir algn aspecto en el proyecto del centro.

    Lo ms atrayente del modelo espaol, es precisamente lasposibilidades que le ofrece a las escuelas de conformar su currculode acuerdo con las necesidades y gustos de sus escolares,interpretados por los docentes. La reflexin e investigacin sobre laprctica del docente es uno de los criterios fundamentales de la

    reforma, sealados como meta a alcanzar, aunque no comoresultado actual.

    No obstante, este ltimo aspecto resulta de los ms revolucionariosen las reformas desarrolladas para el cambio educativo, si se tieneen cuenta que la transformacin educativa debera retomar lainvestigacin y reflexin de la prctica para lograr la implicacinconsciente de los sujetos y su compromiso con dicho cambio.

    Otro aspecto de importancia en la reforma educativa en Espaa loconstituye la evaluacin, no slo la de los estudiantes, como estradicional, sino la de todo el sistema, desde los profesores, lasescuelas y los dems niveles, la que se considera respetuosa con la

    competencia de los centros y las administraciones y es eficaz paraasegurar la marcha de todo el sistema. Se concibe la evaluacinformativa como fundamental.

    Son muchos los elementos positivos de la Reforma Educativa enEspaa; sin embargo, no son de desdear los llamados de quienesrecuerdan que este modelo ya fracas en los Estados Unidos, alproducir una educacin sin valores. El alto individualismo quepropugna el basarse esencial y casi exclusivamente en la experienciasubjetiva del alumno es, como dira Aguado: la versin pedaggicade la concepcin individualista del hombre, propia de las culturascapitalistas, especialmente las anglosajonas.

    Por otra parte el psicologismo predominante en la Reforma llegahasta el establecimiento del constructivismo (con base en laPsicologa Cognitivista) como ideologa del proceso. El modelo deprofesor correspondiente es el llamado psicopedagogo (motivador y

  • 7/25/2019 4735 didactica

    12/107

    8

    tutor) con mtodos inductivos propios para la generacin de unaenseanza con descubrimiento personal del alumno.

    En el sistema de la reforma se concibe una valoracin de la cultura,una reduccin del profesor a interventor pedaggico o facilitador,mientras que los procedimientos son convertidos en ncleo yllevados a un formalismo pedaggico en el cual predomina unaconcepcin inductivista de la enseanza que resulta errnea.

    El proceso de cambio educativo en Chile es uno de los ms antiguos

    de la regin; data de 1980 en que se comenz la descentralizacineducativa con el objetivo de liberar un tanto al Ministerio deEducacin de cargas burocrticas.

    La descentralizacin educativa en Chile se ha desarrollado en dosetapas claramente definidas. En un primer perodo, de 1980 a 1989,en el que se transfiere la administracin de las escuelas a lasmunicipalidades y a personas individuales, y se entregan losrecursos de acuerdo con los estudiantes que cada escuela atiende.

    En un segundo perodo que se extiende de 1990 a la actualidad, semantiene la administracin descentralizada en las municipalidades y

    particulares, as como el sistema de funcionamiento por estudianteatendido. Las novedades de este perodo son las medidas tendientesa mejorar los procesos y actividades pedaggicas, la situacinlaboral de los profesores, al tiempo que se otorgan ms recursosestatales al sistema.

    El logro de una mejora en la calidad de la educacin -que siempreacompaa a los presupuestos ideolgicos de una descentralizacin-no deja de estar presente; sin embargo ello se asocia a latransferencia de responsabilidades y la entrega de mayoresatribuciones a los niveles ms perifricos del sistema.

    El otorgamiento de autonoma a las escuelas para que realicen las

    decisiones, ms efectivas, adecuadas y oportunas a las necesidadesde la comunidad es razn para iniciar una descentralizacin. En elcaso chileno esto no fue as; all, la autonoma de las escuelas noestuvo entre los objetivos explcitos de la descentralizacin. Entreellos s se consider, la reduccin del Ministerio de Educacin a nivel

  • 7/25/2019 4735 didactica

    13/107

    9

    central, para lo cual se transfiri la administracin de losestablecimientos a los municipios y a empresarios privados.

    La descentralizacin ha producido cambios significativos en laestructura, en la distribucin y en las funciones asumidas por elMinisterio de Educacin. Slo en 1993 comenzaron a drseleatribuciones a las escuelas.

    El estudio realizado hasta aqu permite declarar, a partir de lainformacin explcita encontrada en las fuentes consultadas durante

    este trabajo de tesis, que las transformaciones educacionalesdesarrolladas han estado ms centradas en reformas educativas queen modificaciones de esencia de los modelos educativos que se hanimplementado.

    Como se puede apreciar, existen elementos comunes en lasreformas y los modelos de escuela de los diferentes pases quefueron objeto de estudio. Entre ellos se pueden identificar lossiguientes:

    Descentralizacin de la enseanza como tendencia.

    Escuela con tendencia a ser concebida como un sistema abierto.

    Necesidad de mantener ciertos mecanismos en los sistemas queresguarden la unidad de los mismos.

    Capacidad predictiva para su desarrollo, aunque sta semanifieste de diferentes formas.

    Transformacin de los modos de actuacin de los docentes, entreotras.

    De la misma manera los sistemas y modelos de la escuela citados sediferencian por:

    Matices y gradaciones que se presentan.

    Poco nfasis que le dan al papel de la comunidad y su relacincon la escuela.

    Ninguno de los modelos establece el papel protagnico que debenasumir los estudiantes en la transformacin de la escuela y de lossistemas educacionales.

  • 7/25/2019 4735 didactica

    14/107

    10

    Detrs de todos estos elementos que caracterizan a los diferentessistemas educativos estudiados, fundamentalmente los deLatinoamrica est la poltica neoliberal que se ha venido aplicandoen esos pases. No obstante las caractersticas y particularidades delsistema social, resulta de importancia tomar estas referenciasinternacionales que enriquezcan el nuevo modelo propuesto para lasecundaria bsica cubana actual las que se constituyen enantecedentes, en particular, las tendencias que en dicho niveleducativo se han estado manifestando.

    La secundaria bsica en el panorama internacional. Referencia a unacrisis

    Tal y como se reconoce en: Repensar la Educacin SecundariaBsica y la formacin de sus profesores, por Macedo. B. (2002), eldebate y la reflexin sobre la educacin secundaria bsica ocupa uninters marcado y creciente en el mundo actual, la mayora de lospases, y en particular, los de Amrica Latina y el Caribe as loreconocen, no slo tomando como base los numerosos estudios quesobre dicho nivel educativo se han desarrollado, si no y sobre todo,por los procesos de modernizacin y desarrollo que alcanza la ciencia

    y la tecnologa, las caractersticas psicolgicas de los adolescentes deestas edades, y aspiraciones del nivel.

    Si se toma como referente adems que se vive en una regin,Amrica Latina y el Caribe, que posee los indicadores msdeprimidos con relacin a la equidad, en la que la pobreza no dejade aumentar y que est caracterizada por altos niveles de exclusiny fragmentacin social que se profundizan de ao en ao, seentender con mayor claridad la necesidad de impulsar cambios enlos sistemas educativos que generen, en primer lugar, un nivel deinstruccin que permita alcanzar una adecuada conciencia social ylos sujetos egresen de la escuela con la preparacin suficiente para

    la vida y desempear con decoro un oficio o profesin.La mayora de los problemas que afronta la secundaria bsica hoy noson nuevos, sino que se manifiestan desde hace dcadas. Durantealgn tiempo la finalidad de la secundaria fue esencialmentepropedutica, como una etapa en la que se preparaba para la

  • 7/25/2019 4735 didactica

    15/107

    11

    educacin superior y a la que solo tenan acceso pocas personas,fundamentalmente las de mayor nivel socioeconmico. Lapreparacin que se brindaba en esta etapa era de completamientode su formacin general para continuar estudios superiores.

    La atencin educativa a los adolescentes comprendidos entre lasedades 11-15 aos, ha constituido un momento intermedio entre laeducacin primaria y la superior, no obstante su ubicacin en lossistemas educativos de los pases de la regin no ha sido la misma,

    ello ha generado determinadas consecuencias.En algunos pases se ha llevado a cabo por la educacin bsica, queresponde a una cultura de la educacin primaria, y en otros por lasecundaria superior, que abraza una cultura preuniversitaria yuniversitaria con la implicacin necesaria en su estructura y en ladelimitacin de sus contenidos.

    La limitacin anterior solo podr ser superada en la medida en que laatencin educativa a los adolescentes comprendidos en las edadescitadas sea abordada desde su especificidad de acuerdo con susnecesidades formativas y socio psicolgicas.

    Las modificaciones que se han desarrollado en el nivel educativo aque se ha estado haciendo referencia no han provocado los cambiosdeseados en la formacin de los adolescentes, entre otras razones,por el abordaje de su proceso formativo escolarizado desde reformascurriculares aisladas de las necesarias en la formacin de losdocentes, lo que demuestra el anlisis carente de integralidad quesobre dicho proceso formativo se ha desarrollado.

    Algunos de los problemas especficos que se han manifestado en laeducacin de los alumnos de estas edades, encuentran su base enlos cambios impuestos por los propios sistemas educativos y en lasmodificaciones fsicas y psquicas que ocurren, ello hace que esta

    etapa sea considerada de transicin, sometida, como es lgico y sereconoce por estudiosos de estas edades, a tensiones y rupturas. Alser una etapa de transicin, esa ubicacin intermedia haobstaculizado la definicin de la poltica de formacin de losadolescentes en el nivel educativo, con la complejidad que supone

  • 7/25/2019 4735 didactica

    16/107

    12

    formar en las condiciones presentes a las personas que vivirn enuna realidad futura.

    Se reconoce asimismo, que el sistema educativo no ofrece untrnsito suficientemente gradual y armnico entre los distintosniveles, sino que l se manifiesta a partir de profundas rupturas. Asse reconocen, en el documento referido con anterioridad, algunas delas manifestaciones ms notables que se dan en esa ruptura alproducirse el paso de la educacin primaria a la secundaria, entre

    ellas se destacan las siguientes: Organizacin curricular de la secundaria notablemente distinta a

    la de la educacin primaria.

    Marcada diferencia en la atencin que brindan las instituciones aambos niveles educativos.

    Expectativas diferentes de los profesores de ambos niveles.

    Marcada tendencia en la secundaria a marcar el territorio de cadaasignatura.

    Las asignaturas son explicadas por distintos profesores, conformaciones, estilos y exigencias distintas y que adems empleanvocabularios y lenguajes especficos.

    Sucesin de asignaturas y profesores en muchos casos excesiva.

    En la mayora de los pases de la regin al hacer una comparacin dela estructura y la organizacin curricular de los subsistemaseducativos que atienden a los adolescentes y jvenes que seencuentran en la edades comprendidas entre 12-15 y 15-18, secomprobar que las mismas manifiestan una similitud casi idntica.

    Los alumnos que asisten a la secundaria bsica se encuentran enedades que se caracterizan por una alta fragilidad e inestabilidad,que se manifiestan en rupturas en los rdenes fsico y psicoemocional. Unido a los cambios fsicos que en sus cuerpos secomienzan a dar, se da la necesidad de conocerse a s mismos, susgustos, aptitudes, intereses, y a partir de ellos, elaborar su proyectode vida. Todo ello corrobora la caracterstica de esta etapa como untrnsito, que sin dejar de considerar los obstculos que se presenten

  • 7/25/2019 4735 didactica

    17/107

    13

    en ella, les debe permitir dejar de ser nios para pasar a la vidaadulta.

    Los aspectos abordados hasta aqu contribuyen a comprender conmayor claridad, por qu este subsistema educativo precisa de unaatencin especfica y especial, mxime si se tiene en cuenta que enella se ha producido un incremento cuantitativo que necesariamenteconduce a una discusin y preocupacin por los niveles de calidadcon que se ofrezca dicha educacin.

    El hecho de que se produzca un incremento cuantitativo de laeducacin secundaria, no slo se traduce en un aumento de lamatrcula, sino, adems una mayor heterogeneidad en la poblacinque en ella ingresa. Histricamente ha existido una preocupacin porque se cumpla la verdadera igualdad de oportunidades, la que se hacentrado ms en la igualdad en el acceso que en igualdad durante elproceso.

    En el primero de los casos, entendido como la necesidad de ofrecer atodos las posibilidades para acceder a la secundaria, que aunque enla regin la posibilidad de ingresar a ella exista, no era unaposibilidad real atendiendo a realidades geogrficas y

    socioeconmicas. En el segundo caso entendido como untratamiento equitativo, que supone potenciar las posibilidades decada uno en funcin de sus caractersticas, sus identidades, con lafinalidad de garantizar la igualdad de oportunidades en el egreso.

    En este subsistema educativo el reto que no ha podido ser salvadose encuentra en evitar que el nivel de excelencia y calidad se logresobre la base del elitismo, lo que implicara el fracaso y lamarginacin de amplios sectores de la poblacin. Por esta razn semantiene una discusin dirigida a un tema central en la propiadefinicin de la educacin y que en lo adelante tendr que serdilucidado en la prctica pedaggica: igualdad de oportunidades en

    el egreso.El asumir un enfoque equitativo en la referida educacin no suponeque todos los alumnos obtengan los mismos resultados al finalizarla,lo que verdaderamente clarifica el trmino es que la diferencia en losresultados no redunde en las causas sociales, culturales y

  • 7/25/2019 4735 didactica

    18/107

    14

    econmicas, de manera que las opciones de futuro no quedendeterminadas por los mismos factores. Tanto la calidad como laequidad deben precisar la funcin que la educacin debe cumplir enla distribucin de saberes esenciales asociados al desarrollo humanodel sujeto que le permitan una participacin social efectiva.

    En la actualidad se reconoce la imposibilidad de proporcionar a losalumnos todo el volumen de conocimientos y habilidades quenecesitarn para su vida y profesin futuras, lo que se sustenta

    adems en los cambios mucho ms rpidos que se producen en lasdemandas sociales que en los sistemas educativos.

    De esta forma se considera que resulta ms necesario dotar a losalumnos de estrategias de aprendizaje que les permitan actuar en elproceso docente y en la vida de manera flexible y autnoma. Lautilizacin de las estrategias no puede estar aislada de loscontenidos de enseanza, de ah la importancia de hacer unaseleccin de los contenidos que facilite y promueva el empleo deestrategias de aprendizaje.

    En los anlisis crticos que se hacen de la secundaria bsica, uno delos sealamientos ms fuertes se centra en el divorcio que se

    produce entre los contenidos de enseanza que se abordan y la vidacotidiana, lo que segn se ha sealado, limita la preparacin pararesolver los problemas que en la vida se enfrentan. En tal sentido sedeclara:

    La nueva secundaria debera superar:

    La concepcin de aprendizaje por adicin o yuxtaposicin,independiente del contexto social y de factores afectivos ymotivacionales, sumamente arraigada en este tramoeducativo. Las propuestas curriculares deberan reflejar laconcepcin de aprendizaje como una reestructuracin

    continua de las ideas ya existentes, a partir de un proceso deconstruccin personal y colectivo en un contexto social ycondicionado por factores afectivos y motivacionales;

    El habitual reduccionismo conceptual que impera en loscurrculos de la educacin secundaria. (Macedo. B., 2002. p6.)

  • 7/25/2019 4735 didactica

    19/107

    15

    El tomar en cuenta los aspectos planteados posibilitara eltratamiento del contenido de enseanza de manera abierta, flexibley productiva que se traduce en una adecuacin de ellos en funcinde la atencin a la diversidad. Para lograr tal propsito laestructuracin de los contenidos que abordan las asignaturas no solopuede hacerse desde la estructura lgica de la ciencia en cuestin,sino sobre la base de los aportes psicolgicos, sociales y didcticosque brindan las ciencias de la educacin.

    Para lograr los propsitos referidos con anterioridad se necesita, side educacin secundaria renovada se habla, de profesoresactualizados, con posibilidades de innovar y con disposicin paraabordar el proceso formativo de los alumnos desde la perspectiva dela reflexin y la investigacin como va efectiva de indagar en lascausas de los problemas y ofrecer soluciones acertadas a ellos.

    La preparacin efectiva de los docentes se logra si se atienden demanera oportuna, sistemtica y coherente las vas y condicionesmediante las cuales se forman y desarrollan, entre ellas: laformacin inicial, la formacin en el ejercicio de la profesin, elperfeccionamiento de los que estn en ejercicio, la creacin de

    espacios que permitan su incorporacin en procesos de renovacin ytransformaciones educacionales que tengan como base la reflexin yla investigacin y el mejoramiento adems de sus condicionessalariales y de trabajo.

    Es reconocido por numerosos especialistas e investigadores en elcampo pedaggico que si se quieren lograr cambios efectivos en elnivel educativo de la secundaria bsica, necesariamente debetransformarse la formacin de sus profesores. En este sentido, losdebates han estado centrados tradicionalmente en dos direcciones:una de ellas dirigida a que los profesores deben poseer una slidaformacin en ciencias de la educacin como requisito fundamental

    para el desempeo de la tarea docente y la otra en la direccin deuna slida formacin en la especialidad, lo que le asegura su trabajoen el aula.

    La anterior dicotoma fue salvada al reconocer que ambasdirecciones de los anlisis son necesarias y adems imprescindibles yel tema se ha movido en el sentido de decidir si ambas formaciones

  • 7/25/2019 4735 didactica

    20/107

    16

    deben desarrollarse de manera simultnea durante la formacininicial o en primer lugar una y luego la otra. Se reconoce, asimismo,que ha existido la tendencia de implementar la formacin inicial delos docentes y luego, en la mayora de los casos, disear cursos deactualizacin y perfeccionamiento que se desarrollarn durante suejercicio.

    Las tendencias actuales de la formacin de los profesores desecundaria bsica se ha movido, al menos en la manera de pensar,

    hacia una formacin en el ejercicio de su profesin, que debe estarcaracterizada por la determinacin y discusin de los principalesproblemas que se presentan en el proceso de enseanzaaprendizaje, y formativo en general, que se desarrolla en la escuelacomo esencia de los espacios que se ejecutan en la formacin de pregrado. En Cuba, este problema encuentra formas especficas deabordarlo, como es lgico por el propio sustento ideolgico y polticode la educacin general y en particular la secundaria bsica.

    Transformaciones de la escuela secundaria bsica en Cuba.Antecedentes y rasgos esenciales de su evolucin

    Dentro del marco terico referencial se abordarn las principalestransformaciones educativas ocurridas en Cuba (1975, 1988, 1999)y en particular, en la educacin secundaria bsica desde el primerperfeccionamiento del SNE. Se revelar, en el anlisis de cada unade las transformaciones educativas desarrolladas, la presencia queha tenido el trmino modelo educativo a partir de las concepcionespedaggicas que las han sustentado, al menos de forma implcita, enlos informes de investigaciones desarrolladas fundamentalmente porespecialistas del ICCP y el ISPEJV.

  • 7/25/2019 4735 didactica

    21/107

    17

    Transformaciones educativas en Cuba desde 1975 hasta 1991

    La escuela secundaria bsica como parte del Sistema Nacional deEducacin (SNE) estuvo inmersa en los cambios que se produjeronen ste. En 1975 comenz en las escuelas cubanas un proceso deaplicacin de nuevos planes y programas de estudio y de otrasindicaciones que determinaron cambios profundos en el sistemaeducacional, los que se conocieron como Plan de Perfeccionamientodel SNE.

    La aplicacin prctica se vio precedida de un trabajo de anlisis,investigacin y toma de decisiones a todos los niveles, dirigido por lainstancia ministerial. En cuanto a la direccin del cambio, este fuecentrado en el Ministerio y las medidas -fundamentalmente dirigidasa planes y programas- fueron centralizadas.

    Entre las caractersticas de la implementacin de 1975, se puedenconsiderar las siguientes:

    Centrar la esencia del cambio en los planes de estudio,programas, libros de texto y orientaciones metodolgicas.

    Seminariar a todo el personal docente para que conocieran cmose iban a producir los cambios y en qu consistan los mismos.

    Orientaciones Metodolgicas detalladas debido a la formacinincompleta de los docentes con poca flexibilidad para actuar.

    Concepcin de los programas y libros de texto con muchoscontenidos.

    Participacin amplia de expertos y limitada de profesores debase.

    Se considera positiva la forma en que se organiz todo el trabajo, eldiseo meticuloso de todo lo que se iba a realizar, as como la

    conformacin en sistema de la Educacin del pas, estableciendo losnexos adecuados entre los distintos subsistemas y tipos de escuela.Sin embargo, la forma de implementacin se caracteriz por servertical, de arriba hacia abajo donde los profesores y las estructurasintermedias no participaron en la concepcin y elaboracin de loscambios.

  • 7/25/2019 4735 didactica

    22/107

    18

    En el documento La secundaria bsica cubana actual: lecturasnecesarias, de Valle Lima y otros (2006), se reconoce que en Cubaexisten experiencias de metodologas para la implementacin demodelos de escuela, sobre todo en los ltimos 20 aos.

    Y que Garca Ramis es el que primero dirige los trabajos relacionadoscon modelos de escuela, asumiendo el mismo como sistemadeterminado de caractersticas y funciones de la escuela comoinstitucin socializadora, y de los sistemas de relaciones y de

    actividades que en ella tienen lugar entre los alumnos, profesores ycolectivos pedaggicos y de estudiantes, la comunidad y lasinstancias de educacin que permiten alcanzar los fines de laeducacin y los objetivos del nivel correspondiente.( ) Asimismo,ofrece una definicin operativa que reduce el modelo de escuela aaquellos elementos considerados como esenciales, siendo ellos

    sistema de caractersticas y funciones y sistema de relaciones yactividades.

    En el propio documento se reconoce que en ningn momento o enpocos, en el desarrollo de los procesos de cambio se han analizadode forma explcita dichos conceptos, no existe asimismo, referencias

    escritas de dichas aportaciones, pues en los pocos casos en que seelaboraron no se reprodujeron masivamente o los pocos documentosque se generaron, no existen en la actualidad. Se reconoce ademsque las modelaciones realizadas se enmarcaron fundamentalmenteen la elaboracin de los fines y objetivos de la escuela, as como enlas modificaciones relacionadas con el currculo.

    En los procesos de perfeccionamiento anteriores a los aos 90 latransformacin de la escuela se movi en el plano curricular y no sehablaba del trmino modelacin, ni por consiguiente de modelo. Noobstante, las concepciones pedaggicas generales que sustentarondichos procesos pueden ser inferidas a partir de los procedimientos

    seguidos y de las caractersticas de las transformaciones, por cuantono aparecen de forma explcita en los referidos documentos.

    Con respecto al perfeccionamiento realizado en el ao 1975 sepuede plantear en primer lugar que fue un proceso participativo peroinmerso en una concepcin de centralizacin del proceso educativoque se desarrollara en la escuela. Esto puede considerarse a partir

  • 7/25/2019 4735 didactica

    23/107

    19

    de la creacin de comisiones a nivel central que seran lasencargadas de proponer las vas para la implementacin de lastransformaciones. Dichas comisiones asumieron los fundamentos dela educacin sovitica y de la RDA sobre la base de la propiaasesora directa de los especialistas de dichos pases.

    Estos fundamentos fueron asumidos casi en su totalidad sin lacorrespondiente contextualizacin objetiva a la realidad cubana.Asimismo, se identifica el enfoque participativo en la convocatoria

    que se hizo a expertos de elevado prestigio para que evaluaran elresultado del trabajo de las comisiones creadas y en la conformacinde grupos de maestros con experiencia que se desempearon comoconsultantes de las comisiones creadas.

    La preparacin de las estructuras metodolgicas a partir de ladivulgacin, explicacin y puesta en prctica de las concepciones dela transformacin (modelo) desde el organismo central y hasta lasescuelas, expresa tambin la participacin del personal,generalmente de las estructuras metodolgicas, as como laelaboracin de los materiales necesarios (programas, libros de texto,programas de televisin y pelculas) expresa el carcter centralizado

    de las transformaciones.El sistema de control (inspeccin) se concibi como la va esencial deretroalimentacin para capacitar a los docentes y las estructurasmetodolgicas. En sntesis se puede plantear que:

    Se atendi de manera priorizada el desarrollo de la actividadprctica como necesidad para el desarrollo de habilidades y elestablecimiento del necesario vnculo de la teora con la prctica,revelado ello en los planes de estudio, programas, libros de textoy orientaciones metodolgicas.

    Se concibi la educacin en una concepcin de sistema, de

    manera que se revelaron los nexos adecuados entre los distintossubsistemas y tipos de escuela. Esta concepcin de trabajo sesustenta en el criterio de que la educacin del sujeto espermanente y debe darse en forma de sistema encorrespondencia con el desarrollo de su personalidad.

  • 7/25/2019 4735 didactica

    24/107

    20

    Se prest atencin especial a las sensopercepciones y al vnculocon la vida en el proceso de enseanza-aprendizaje que seasumi en las transformaciones, a partir de la concepcin yempleo de los medios audiovisuales.

    Se prest pobre atencin a los intereses, necesidades ymotivaciones de los alumnos y docentes, si se tiene en cuentaque la participacin directa de los segundos en lastransformaciones fue muy limitada y la de los primeros

    prcticamente nula. El protagonismo de los actores del proceso fue limitado, si se

    considera que los docentes centraban el desempeo de susfunciones en cumplir las orientaciones dadas, con poco espaciopara la creacin. Los alumnos en la prctica, y de acuerdo con lasconcepciones de las transformaciones, desempearon la funcinde receptores de informacin.

    La necesidad de ajustar el sistema educativo a las nuevas realidadesresultantes del desarrollo de la ciencia y la tcnica, las experienciasalcanzadas y las posibilidades del pas, precisaron los cambioscurriculares introducidos a partir del curso 1986-1987, que

    incluyeron desde el lugar de las asignaturas en el plan de estudio,hasta la utilizacin de nuevos libros de textos y material didctico.Ello fue concebido como una lgica consecuencia de lastransformaciones iniciadas que se sustentaban en la concepcin deque el perfeccionamiento es un proceso continuo.

    Tanto en este proceso, que se produjo entre 1986 y 1990, como enel anterior, se consultaron docentes para la confeccin deprogramas, algunos fueron coautores; y el sentimiento generalizadofue de que no se escuchaban los criterios de ellos ya que no sesintieron consultados; esto se debi a la forma en que sedesarrollaron las consultas. Ellas no fueron el resultado de un

    movimiento desde la base en que pudieran participar todos y cadauno.

  • 7/25/2019 4735 didactica

    25/107

    21

    Esta implementacin se caracteriz entre otros aspectos por losiguiente:

    Desarrollar el trabajo de perfeccionamiento sobre la base de lasideas rectoras que permiti eliminar la sobre carga de losprogramas y dedicar ms tiempo al desarrollo de habilidades.

    No considerar al alumno en primer plano como esencia de loscambios.

    Lograr una mayor contextualizacin de los programas, libros detexto y orientaciones metodolgicas.

    Mayores niveles de consenso entre los promotores y ejecutoresde la transformacin.

    Estuvieron presentes tambin caractersticas que ya habanaparecido en el primer momento de cambio, o sea, la direccincentrada en el movimiento de arriba hacia abajo, el nfasis de loscambios puestos en los planes de estudio y programas, entre otros.Se puede destacar que los cambios que se produjeron seconcibieron teniendo mucho ms en cuenta las caractersticas ycondiciones de la escuela.

    Por otra parte, los anlisis realizados en el pas al nivel poltico apartir de 1986 y que llevaron al proceso de rectificacin de errores ytendencias negativas tuvieron su repercusin en el sistema nacionalde educacin. El proceso de anlisis que gener el Llamamiento al IVCongreso del Partido impuls el proceso.

    En el referido documento se refleja:

    Nuestras ciencias sociales y humanitarias, debilitadas en elpasado por la falta de autntico debate cientfico y la tendencia acopiar y repetir supuestas verdades establecidas por otros, estnllamadas a resurgir con fuerza y hacer sentir su papel en la

    investigacin, el conocimiento y la transformacin de nuestrasrealidades sociales.

    Como tendencias en estos dos primeros perfeccionamientos, seidentifican algunas limitaciones que obstaculizaron la elevacin de la

  • 7/25/2019 4735 didactica

    26/107

    22

    calidad del proceso de enseanza aprendizaje en la educacinsecundaria bsica. Entre ellos se destacan:

    La pobre flexibilidad del currculo.

    El desarrollo de una enseanza que estimulaba poco el desarrollodel alumno.

    Pobre coherencia de las influencias educativas.

    Escaso nivel de integracin de las asignaturas.

    Especializacin de los docentes en grados que impeda su trnsitopor el nivel.

    Escasos vnculos de demostracin y trabajo metodolgicocooperado.

    Pobre trabajo de orientacin profesional, pioneril, educacin envalores y poltico ideolgico.

    Durante el perfeccionamiento realizado en el ao 1988, seencuentran como tendencias de las concepciones pedaggicas msgenerales que sirvieron de base a la implementacin del nuevomodelo, las siguientes:

    Se suscitaron varios estudios de Pedagoga Comparada encaminadosa determinar cmo se haban producido los cambios en los sistemaseducativos de varios pases y la revelacin de las caractersticas delos diferentes modelos de escuela concebidos. Dichos estudios sesustentaron en los avances de los sistemas educativos de pasesdesarrollados.

    Las modificaciones al modelo de 1975 y la generacin del nuevo(1988) estuvieron sustentadas en un proceso riguroso de diagnsticoque posibilit identificar las principales limitaciones del modeloactuante de escuela.

    Se estructuraron los contenidos curriculares a partir de ladeterminacin de los sistemas de conceptos y habilidades esenciales,los que fueron sustentados en el trabajo con las ideas rectoras. Elloposibilit minimizar la sobre carga terica del contenido de

  • 7/25/2019 4735 didactica

    27/107

    23

    enseanza y favorecer con mayor nfasis el desarrollo dehabilidades.

    Se resalta en esta etapa una mayor correspondencia entre lo que elalumno debe saber y saber hacer, de manera que deje de ser unreceptor de informacin para convertirse en un sujeto que puedeoperar con ella, que puede utilizarla para la solucin de problemasdocentes y de la vida que tienen que enfrentar.

    Se destaca tambin la mayor participacin de docentes de la base en

    la elaboracin de materiales docentes, lo que resuelve en ciertamedida la dificultad del anterior perfeccionamiento, no obstante seconsidera que dicha participacin todava fue limitada. El hecho de lamayor participacin de docentes de la base en esteperfeccionamiento posibilit que las modificaciones realizadas a loscurrculos, se hicieran con una contextualizacin y consenso mayoren correspondencia con las caractersticas de la escuela.

    Se prest atencin, adems, a la experimentacin pedaggica de lastransformaciones concebidas, de manera que se pudieron evaluarpreliminarmente los resultados que se obtenan a partir de laintroduccin de los cambios y tomando como base dichos resultados

    se procedi a su generalizacin.La introduccin del nuevo modelo estuvo precedida de la preparacinmetodolgica de las estructuras y los docentes, lo que garantiz lamayor coherencia (de forma centralizada) de todo el personalpedaggico en funcin de lograr los fines propuestos.

    En sntesis se puede plantear que:

    Se asume con mayor carcter de prioridad la concepcin dedesarrollo de las transformaciones, en la que la asesora de la RDAno desempe el papel fundamental.

    De relevante importancia fue el estudio de Pedagoga Comparadaefectuado en esta etapa, el que permiti tomar en cuenta en lastransformaciones concepciones pedaggicas y curriculares de validezen pases desarrollados.

    Se prest mayor atencin pedaggica a los procesos de formacin ydesarrollo de habilidades en los alumnos, a partir de una mayor

  • 7/25/2019 4735 didactica

    28/107

    24

    contextualizacin de programas libros de texto y orientacionesmetodolgicas.

    Como aspectos pedaggicos de inters que no contaron con laatencin priorizada estuvieron el tiempo de preparacin de losdocentes antes de implementar las transformaciones, que fueinsuficiente, lo que conllev a que no se lograra la coherenciaesperada en su desempeo profesional para alcanzar los finesdeseados y no considerar en el fundamento asumido para las

    transformaciones de manera intencional y explcita, ni en la prcticapedaggica que la esencia del cambio deba estar en el estudiante, sise tiene en cuenta que cualquier modificacin que se haga en unmodelo de escuela debe tenerlo a l como esencia de lastransformaciones, pues para su formacin y desarrollo comopersonalidad es que se estructura y organiza la vida en la escuela.

    Todo lo hasta aqu descrito hizo notable la imperiosa necesidad decambios en criterios de organizacin y en diversas prcticas que seejecutaban.

    Los diagnsticos realizados durante el curso 1990-1991 que fuerondirigidos por el ICCP, sobre el estado del proceso de enseanza-

    aprendizaje de las asignaturas de Historia, Matemtica, Espaol eIngls del Subsistema de la Educacin General contribuyeron aprecisar las fallas existentes y delinear las bases de lastransformaciones a emprender. Estos diagnsticos trataron dealcanzar a todos los docentes, all donde realizaban su labor.

    En el trabajo realizado durante el perfeccionamiento que comienzaen 1990-91 las transformaciones comienzan a moverse hacia elcambio del maestro y se ponen en un primer plano la descarga delos programas en la secundaria bsica, lo que marca una diferenciacon los procesos de cambio llevados a cabo con anterioridad. Lascaractersticas fundamentales de esta etapa fueron las siguientes:

    La descarga de programas y documentos en una parte delsistema, secundaria y el preuniversitario.

    La optimizacin del proceso pedaggico, tratando de desarrollarla educacin con el mnimo de recursos humanos y materiales,

  • 7/25/2019 4735 didactica

    29/107

    25

    buscando los mejores mtodos de trabajo y la idoneidad en loscargos.

    Se parte del trabajo de la asignatura Historia y sobre la base deesa experiencia trabajar en las dems.

    Se produce un aligeramiento de los contenidos de los programasy se dan indicaciones para que el docente pueda trabajar mslibremente desde el punto de vista metodolgico teniendo encuenta su contexto y las caractersticas particulares de sus

    alumnos. Se utiliza por primera vez el entrenamiento metodolgico

    conjunto como mtodo de trabajo y los centros de referenciacomo vas para la implementacin.

    Se destacan como aspectos positivos del trabajo en esta etapa labsqueda de mayor tiempo en los programas y planes de estudiopara el trabajo con el desarrollo de habilidades, y para que eldocente pudiera concebir el proceso segn las caractersticas de susalumnos, sin embargo, esto no se llev a cabo totalmente en laprctica, ya que no se logr romper la inercia en el sistema tanto en

    el trabajo de las estructuras como en el trabajo de los propiosdocentes.

    En esta etapa de perfeccionamiento se desarrollaron trabajoscientficos sobre la transformacin de la escuela se iniciaron en elcurso 1993-1994 dirigidos por el ICCP, en un centro de la educacinprimaria y en el equipo de secundaria del municipio La Habana Vieja.El resultado del entonces grupo de maestros que permitiprofundizar en la comprensin del cambio educativo en el referidoescenario social y posibilit formular por primera vez las fases dedicho cambio y los agentes que lo llevaron a cabo. Ello favoreci laelaboracin de un modelo terico de la direccin del cambio.

    Como tendencias en el perodo comprendido entre 1991 y 1996 seidentifican las siguientes limitaciones:

    El xodo de docentes.

    Pobre aprovechamiento del horario del da para el despliegue deltrabajo en la escuela.

  • 7/25/2019 4735 didactica

    30/107

    26

    Poca diversificacin de actividades extradocentes yextraescolares.

    No haber considerado la prioridad del nivel educativo secundariobsico.

    La no concientizacin, por las estructuras, de la necesidad detransformar la enseanza y el aprendizaje sobre la base deindicadores objetivos para sus evaluaciones.

    El nivel de especializacin de los equipos metodolgicos. La no utilizacin de la direccin cientfica de la educacin.

    Dbil trabajo comunitario y diferenciado con menores ensituacin de desventaja social.

    El ICCP, mediante el grupo de investigadores de Secundaria Bsicatom desde el curso 1995-1996 dos miembros del proyecto que seinsertaron en el equipo municipal de Secundaria Bsica de LaHabana Vieja, y en el Equipo Nacional respectivamente. En el curso1997-98 un miembro del equipo asumi la direccin de una escuelasecundaria bsica y en el 98-99 otro miembro trabaj como jefe dedepartamento de Ciencias Exactas en una de las escuelas de eseterritorio.

    A la vez, se plante experimentar en la introduccin de la concepcinde las transformaciones atendiendo directamente a 14 centrosexperimentales del pas que generaron sus propios cambios a travsde Proyectos Educativos y que posibilitaron la concrecin del Modelode Escuela Secundaria Bsica, el que fue elaborado a partir de unmodelo genrico que se haba perfilado con anterioridad.Posteriormente en los cursos de 1997 a 1999 se centr la atencinen cuatro de las escuelas secundarias bsicas tomadas comoexperimentales, para comprobar la efectividad de aspectoscurriculares diseados para la implementacin del Modelo deEscuela, lo que permiti sistematizar la experiencia.

  • 7/25/2019 4735 didactica

    31/107

    27

    Para esta investigacin se tomaron en cuenta los siguientes estudiosdel ICCP:

    Investigacin sobre el perfeccionamiento de la concepcin delprincipio de combinacin e integracin del estudio con el trabajo.

    Investigacin sobre los centros internos.

    La investigacin dirigida a las tcnicas de estimulacin deldesarrollo intelectual.

    La accin de la escuela y otros factores sociales sobre losalumnos en desventaja social y sus conductas desviadas.

    Investigacin sobre la desercin escolar.

    La determinacin del nivel bsico comn.

    Estudio de las relaciones escuela familia comunidad y delseguimiento de la organizacin de la vida escolar.

    Caractersticas tericas y metodolgicas de las ms importantesformas de socializacin en la institucin educacional, en lascircunstancias actuales y perspectivas.

    Estos estudios permitieron desarrollar las lneas investigativassiguientes:

    Anlisis de las Barreras que se oponen a las transformaciones enel Sistema de la Educacin General.

    Determinacin de las potencialidades de maestros y profesoresde la Educacin General para llevar adelante lastransformaciones.

    Estudio sobre la transformacin del colectivo de pedagogos y supapel en los cambios de la escuela.

    Conformacin del Proyecto Educativo del centro.

    Concepcin curricular.

    Ejes transversales.

    Escenarios socio econmicos en los que se desarrolla la educacincubana.

  • 7/25/2019 4735 didactica

    32/107

    28

    Caracterizacin del adolescente de este nivel de enseanza.

    Presupuestos tericos que guan el modelo de escuela secundariabsica.

    Exigencias del proceso de enseanza aprendizaje de este nivel.

    Al mismo tiempo se produca una experiencia interesante: laaplicacin y generalizacin del proyecto de una escuela diferente conun sistema autorregulado de direccin que permitiera una mayor

    participacin de los alumnos, docentes y la comunidad. No obstante,los reales beneficios que esa experiencia poda producir, al tratar degeneralizarla de forma mecnica y no tener en cuenta sus aportesesenciales no se lograron los resultados esperados. Se fue ms a loexterno que a lo esencial.

    As se crearon las condiciones previas para el desencadenamiento deun proceso de transformaciones: se detectaron fallas o disfuncionesdel sistema a la vez que exista una verdadera masa crtica de ideasa partir de la cual lograr el entendimiento y la orientacin para lasolucin de las mencionadas fallas.

    Como tendencias en el perodo comprendido entre 1996 y 2000 se

    identifican las limitaciones que a continuacin se relacionan: El proceso de enseanza aprendizaje se centra en una

    enseanza tradicional que enfatiza en la transformacin yreproduccin del conocimiento con pocos espacios para lareflexin.

    La evaluacin se centra en los resultados y no tiene concepcinsistmica ni sistemtica.

    Absolutizacin de mtodos de enseanza como el de elaboracinconjunta y esquematizacin de ellos.

    nfasis en lo instructivo.

    No existe una concepcin eficiente del trabajo en losdepartamentos docentes.

    Pobre accionar coherente de los claustrillos.

  • 7/25/2019 4735 didactica

    33/107

    29

    Pobre adecuacin del currculo en funcin de los resultados deldiagnstico.

    Establecimiento de relaciones dirigente profesor quecondicionan las relaciones profesor alumno sobre la base deautoritarismo y la imposicin.

    Durante el perfeccionamiento desarrollado en el curso 1990-1991, sedebe destacar como tendencia de las concepciones pedaggicas msgenerales que sirvieron de base a la propuesta del nuevo modelo las

    que a continuacin se relacionan:En primer lugar se produce una descarga de los programas desecundaria bsica, lo que distingue en esencia este proceso de losdesarrollados con anterioridad. Se realiza un trabajo inicial en laasignatura Historia, considerada rectora para la realizacin de losanlisis de programas de asignaturas, en el que se determinan loscontenidos esenciales a trabajar de acuerdo con las necesidades delos alumnos referidas a conocimientos y al desarrollo de habilidades.Los resultados de este trabajo fueron pilotados y sobre la base deellos se realiz el mismo trabajo en las restantes asignaturas.

    Las experiencias y los resultados alcanzados a partir de este trabajose integraron en un informe y tomndolos como base se elaboraronlas indicaciones generales para el trabajo a desarrollar y lasespecficas para la secundaria bsica. En este nivel educacional sedio mayor flexibilidad al trabajo del maestro y se produjo, como yase seal con anterioridad, la descarga de los programas.

    Como en las etapas anteriores se editaron nuevos materialesdocentes y se prepararon las estructuras metodolgicas, enparticular, a los jefes de la enseanza.

    En esta etapa surgen tres conceptos que marcan notablemente ladiferencia con los procesos anteriores ellos son: optimizacin del

    proceso docente educativo, centro de referencia y entrenamientometodolgico conjunto, los que hasta la fecha se mantienen comoconcepcin, medio y mtodo respectivamente de trabajo encualquiera de las transformaciones educacionales efectuadas. Deesta manera se concibe el desarrollo del proceso pedaggico con elmnimo de recursos humanos y materiales en la bsqueda de

  • 7/25/2019 4735 didactica

    34/107

    30

    mejores mtodos de trabajo y la idoneidad en las diversasresponsabilidades administrativas y metodolgicas de la escuela.

    La introduccin del Entrenamiento Metodolgico Conjunto (EMC)como un mtodo cientfico revolucionario de trabajo metodolgico yla seleccin de centros que sirven de medio para la demostracin yla introduccin de resultados cientficos, en un primer momento parasu generalizacin posterior, constituyen dos de los aportes mssignificativos de este proceso de perfeccionamiento.

    A manera de sntesis se puede plantear que el aligeramiento de loscontenidos de los programas y las posibilidades otorgadas alprofesor para desarrollar con mayor libertad su trabajometodolgico, de acuerdo con su contexto y las caractersticasparticulares de sus alumnos, redund al menos en la teora, enmejores y ms efectivas formas de trabajo y ambos: docentes yalumno pudieron alcanzar mayor nivel de protagonismo al realizar eltratamiento del contenido de enseanza ms vinculado al entorno enque se encuentra enclavada la escuela y la familia. Asimismo, puedeinferirse que se favorecieron las condiciones para realizar un trabajoms diferenciado con los alumnos en correspondencia con sus

    niveles de desarrollo.Es de destacar que en esta etapa la preparacin del personaldocente, mediante cursos de superacin, no obedeci a unaorganizacin en cascada, lo que pudo atentar contra la coherencia yuniformidad de dicha preparacin para la conduccin del procesopedaggico.

    El hecho de que la descarga de los programas se realizara slo enuna parte del SNE, incluida la secundaria, pudo afectar la necesariainterrelacin entre los distintos subsistemas, lo que propici enprimera instancia, al menos desde el punto de vista terico, que nose produjeran anlisis suficientes y en profundidad de las relaciones

    inter materia, con la consecuente afectacin ms o menos grave delos niveles de sistematizacin, integracin, ampliacin yconsolidacin del contenido.

    Muy a pesar de las condiciones favorables establecidas para eldesarrollo del trabajo del docente, en la prctica, no se aprovech la

  • 7/25/2019 4735 didactica

    35/107

    31

    mayor disposicin del tiempo en los programas, pues no se logrremover las concepciones de trabajo arraigadas en el sistema desdelas estructuras metodolgicas y administrativas hasta el desempeode los propios docentes. A criterio de la autora la forma en que sedesarroll la preparacin para la instrumentacin del nuevo modelocontribuyeron, desde el pobre nivel participativo, a la insuficienteimplicacin de los docentes.

    Momento importante en el perfeccionamiento del modelo de escuela

    secundaria bsica, constituy tambin el que se produjo en los aos1999-2000, cuando se comienza otra transformacin, considerandoque este nivel era el que ms lo demandaba, dadas las necesidadesformativas de los adolescentes en estas edades.

    Las caractersticas ms importantes de este perodo se expresaronen:

    Se pone en primer plano al adolescente cuando se formula unamodelacin de ste en los objetivos formativos.

    Partiendo de la idea de que los cuadros en todos los nivelesdeben ser los mejores tcnicos, y a la vez comprenden mejor la

    poltica del partido, se formulan por estos los objetivos departida.

    Se potencia en las escuelas el trabajo educativo, la doble sesiny el trabajo con la comunidad.

    Se fortalece la estructura departamental en la secundaria bsicaque se haba recin implantado en las transformacionesanteriores.

    La implementacin se hace por aproximacin en sucesivosmomentos donde el municipio se convierte en clula de laexperimentacin.

    Entre las concepciones pedaggicas que sustentaron esteperfeccionamiento se encuentran como tendencias las siguientes:

    Se elabor, en comisiones formadas por profesionales de laenseanza y los subdirectores provinciales, una concepcingeneral del trabajo y de los objetivos del nivel y se priorizaron las

  • 7/25/2019 4735 didactica

    36/107

    32

    asignaturas Matemtica, Espaol e Historia, considerndolascomo rectoras de las dems, lo que conllev a la elaboracin delos programas directores de las referidas asignaturas priorizadas.

    Se elaboraron los programas de las asignaturas y se hizo laimplementacin del modelo en cuatro municipios de Ciudad de LaHabana en un primer momento, extendindose en uno segundo alos municipios cabeceras de todas las provincias del pas. Lareferida implementacin se desarroll con un seguimiento ms

    detallado de las acciones para lo cual se crearon equipos en todaslas provincias formados por integrantes de los ISP y los equiposprovinciales, los que fueron seminariados a nivel nacional.

    Se utilizaron instrumentos comunes y se elaboraron informesprovinciales y nacionales a partir de los resultados de suaplicacin. Se realizaron seminarios con subdirectoresmunicipales, directores de escuelas, jefes de departamento yprofesores de los ISP, despus de los cuales se generaliz laexperiencia a todas las escuelas del pas.

    A manera de resumen de esta etapa se puede plantear que elproceso de las transformaciones se centra en el adolescente, al

    declarar, en la modelacin, objetivos formulados en funcin de suformacin.

    Desde esta concepcin se potencia en la escuela el trabajoeducativo, la doble sesin y el trabajo con la comunidad, todo lo cualle concede sistematicidad, coherencia y organizacin al trabajo de laescuela en funcin de favorecer el desarrollo integral de lapersonalidad del estudiante desde la integracin de las influenciaseducativas, as tambin se presta especial atencin al carcterprotagnico de la actividad de l, al considerarlo como sujeto activoque busca, utiliza y genera el conocimiento, destacando as que laesencia del cambio no radica en los cambios curriculares, sino en las

    concepciones que se asumen del proceso de enseanza aprendizajey de los roles que desempeen los inter actuantes del proceso,aspecto no logrado en la prctica.

    El trabajo metodolgico se fortalece a partir de la estructuradepartamental, adquiriendo esta, mayor nivel de sistematicidad en

  • 7/25/2019 4735 didactica

    37/107

    33

    correspondencia con el momento, si se toma en cuenta que seencontraba en estado incipiente de desarrollo como estructura porsu reciente creacin en las transformaciones anteriores.

    Se reconoce que la va seguida en la implementacin fue superior alas que se utilizaron con antelacin, no obstante, el poco tiempo delque se dispuso para la preparacin de las estructuras, al multiplicarel trabajo desarrollado en los municipios cabecera de cada provincia,atent contra la preparacin de las estructuras, lo que condujo a que

    los resultados que se obtuvieron quedaran por debajo de loesperado.

    A partir de la experiencia acumulada y por una decisin poltica delcomandante en Jefe, comienzan a formarse de manera intensiva enel verano del 2001, 100 voluntarios recin graduados de bachilleratocomo Profesores Generales Integrales (PGI) para impartir todas lasasignaturas con excepcin de Educacin Fsica e Ingls, a ellos se lescomenz a llamar Valientes.

    En diciembre del propio ao comenzaba el experimento en 24 grupos(ocho en cada grado) de 15 estudiantes, en la ESBEC: YuriGagarin. Los 360 estudiantes que formaron parte de la matrcula,

    ingresaron al centro de manera voluntaria y con la aprobacin de suspadres. Un valiente se encarg de la educacin de 15 estudiantesdurante todo el curso, bajo la observacin de todo el equipo deeminentes pedagogos.

    El resto de los valientes fueron ubicados semanas ms tarde envarias secundarias bsicas de los municipios Marianao, La Lisa yPlaza de la Revolucin, con la misma intencin de ocuparse de laeducacin de 15 estudiantes. En todos los casos se mantuvo elintercambio sistemtico con los padres de los estudiantes queformaron parte de la experiencia.

    Los resultados obtenidos a partir de la experimentacin del modelode secundaria bsica en las escuelas experimentales ESBEC YuriGagarin (2001 2002) y que se extendieron a la ESBU Jos Mart enel curso 2002 2003 condujeron a la decisin de extender dichastransformaciones a todas las secundarias bsicas del pas en el curso2003 2004.

  • 7/25/2019 4735 didactica

    38/107

    34

    Asimismo, en el ltimo trienio se han desarrollado por el ICCP ungrupo de investigaciones tales como: el impacto del ProgramaAudiovisual en las escuelas; el estudio de opinin sociopoltica y deformacin de valores en estudiantes de nivel medio y de lasuniversidades pedaggicas, entre otras, que han permitidoperfeccionar y precisar orientaciones y conceptos y sistematizar yconsolidar las transformaciones atendiendo al fin de la secundariabsica.

    El estudio hasta aqu realizado ha permitido reafirmar la concepcinque se asume de implementacin de las transformaciones educativasen la secundaria bsica y que fue presentada desde la introduccinde la tesis.

    ACERCAMIENTO AL ESTADO ACTUAL DE LA ESCUELA SECUNDARIABSICA CUBANA

    Se presenta y describe el proceder investigativo general empleadopara la realizacin de un diagnstico que permite valorar el estadoactual de la educacin secundaria. A partir de la evaluacin que seotorg a cada indicador, de acuerdo con los ndices establecidos, se

    puede destacar el indicador ms afectado. Se describe elprocedimiento metodolgico seguido a los efectos de poder disearla propuesta. Se plasman las cuatro etapas que comprenden suinstrumentacin; asimismo, se describen los resultados deldiagnstico efectuado.

    Procedimiento investigativo seguido para el diagnstico de lasituacin actual

    La concepcin fundamental del proceder metodolgico, estdeterminada en correspondencia con el problema, los objetivos y lastareas propuestas. El objeto de estudio por su naturaleza y

    contenido, lleva a la utilizacin de diversos mtodos investigativosde los niveles terico y emprico y procedimientos estadsticos, conel fin de poder interpretar, explicar y valorar dialcticamente lainformacin cientfico pedaggica de orden terico y fctica y losresultados cientficos que se obtuvieron.

  • 7/25/2019 4735 didactica

    39/107

    35

    El procedimiento investigativo seguido contempl como momentosesenciales los siguientes:

    Determinacin de dimensiones e indicadores para evaluar laimplementacin de las transformaciones de la secundaria bsica.

    Diseo de instrumentos para el diagnstico y pilotaje de losmismos.

    Aplicacin de los instrumentos de diagnstico diseados.

    Caracterizacin del estado actual de las transformaciones de laescuela secundaria bsica, sobre la base de los resultadosobtenidos de la aplicacin de los instrumentos.

    Para la determinacin de las dimensiones e indicadores quepermitirn evaluar la implementacin de las transformaciones, fuenecesario el estudio y sistematizacin de concepciones tericasdeclaradas en investigaciones precedentes, de los resultadosobtenidos en procesos anteriores de perfeccionamiento desarrolladosen la educacin y de la propia concepcin terico-prctica de laautora respecto a las transformaciones, cuyos fundamentos seencuentran en los modelos de escuela secundaria bsica cubana

    propuestos y que ya fueron estudiados en el captulo anterior.De esta manera, por aproximaciones sucesivas determin lasdimensiones y los indicadores que para los fines de la investigacinle permitiran evaluar los resultados que se obtendran a partir de laaplicacin de la estrategia metodolgica. Como dimensiones sedeterminaron las siguientes:

    Dimensin 1:

    Conduccin del proceso de implementacin: Entendida comosecuencia de acciones de direccin que se desarrollan en funcin dela puesta en prctica de las transformaciones, tomando en

    consideracin las caractersticas de la participacin de directivos,docentes y alumnos y los deberes o normativas instrumentadas porlos primeros para fortalecer la formacin de los alumnos en laescuela.

  • 7/25/2019 4735 didactica

    40/107

    36

    Indicadores:

    Orientacin que se hace de las transformaciones.

    Planeacin del proceso de implementacin.

    Aplicacin prctica de las acciones concebidas.

    Control y evaluacin que se hace de lo ejecutado.

    Dimensin 2:

    Protagonismo de directivos, docentes y estudiantes: Entendida comola disposicin y participacin activa de directivos, docentes yalumnos en las transformaciones, que contribuyen a su buendesarrollo y al logro de los objetivos que persiguen.

    Indicadores:

    Disposicin de directivos, docentes y estudiantes para poner enprctica las transformaciones.

    Participacin activa de directivos, docentes y estudiantes en laimplementacin de las transformaciones.

    Iniciativas propuestas por directivos, docentes y estudiantes en

    funcin de la implementacin de las transformaciones. Resultados en el aprendizaje de los estudiantes.

    Dimensin 3:

    Factores influyentes: Entendida como el conjunto de condiciones yaspectos de orden subjetivo que se manifiestan en el proceso deimplementacin de las transformaciones y que pueden favorecerlo uobstaculizarlo.

    Indicadores:

    Compromiso mostrado por directivos, docentes y estudiantes

    respecto a la implementacin de las transformaciones. Clima psicopedaggico de la escuela.

    Opinin de los padres.

    Preparacin de directivos y docentes.

  • 7/25/2019 4735 didactica

    41/107

    37

    Utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y las

    Comunicaciones.

    Las dimensiones e indicadores se evaluarn atendiendo a una escalaque comprende tres categoras: Alto, Medio y Bajo. Los ndices atener en cuenta para asignar una de estas categoras se presentan acontinuacin.

    Dimensin 1: Conduccin del proceso de implementacin.

    Indicador 1: Orientacin que se hace de las transformaciones.Alto: cuando los directivos conciben y ponen en prctica laorientacin a docentes, alumnos y sus familias como un sistema conun enfoque coherente en lo referido a las acciones proyectivas adesarrollar en funcin de la concientizacin del cambio que se esperaen el nivel educativo, de acuerdo con las demandas sociales delmomento histrico y si se encaminan a develar un accionarmetodolgico de preparacin de los implicados en el cambio.

    Medio: cuando los directivos ponen en prctica la orientacin adocentes, alumnos y sus familias teniendo en cuenta las accionesproyectivas a desarrollar en funcin de la concientizacin del cambioque se espera en el nivel educativo, de acuerdo con las demandassociales del momento histrico. Si dichas orientaciones seencaminan a develar las caractersticas de la participacin de cadauno.

    Bajo: cuando los directivos informan a docentes, alumnos y susfamilias las acciones que se ejecutan. En dicha informacin no sedeclaran acciones proyectivas a desarrollar en funcin de laconcientizacin del cambio que se espera en el nivel educativo, deacuerdo con las demandas sociales del momento histrico. Dichainformacin se ofrece sin tener en cuenta las caractersticas de laparticipacin de cada uno en la implementacin de lastransformaciones.

  • 7/25/2019 4735 didactica

    42/107

    38

    Indicador 2: Planeacin del proceso de implementacin.

    Alto: cuando los directivos conciben y planifican las acciones deimplementacin en la prctica en forma de sistema, con una lgica ycoherencia que toma en cuenta las caractersticas de los implicadosen la implementacin de las transformaciones y los resultados quede ellos se esperan. Todas las acciones planificadas precisan el qu,el cmo, el para qu, a quines involucra como participantes yresponsables, en qu plazos se cumplirn, cmo se controlarn y

    evaluarn.Medio: cuando los directivos planifican las acciones deimplementacin aunque las mismas no sean concebidas en forma desistema. Toman en cuenta en la planificacin las caractersticas delos implicados y no en todos los casos se precisan los resultados quede ellos se esperan. Las acciones planificadas precisan el qu, elcmo, el para qu.

    Bajo: cuando los directivos no hacen una planificacin de lasacciones de implementacin, sino que actan en funcin de lasindicaciones que se le van ofreciendo desde los niveles superiores.No toman en cuenta, al menos de forma explcita en su actuacin,

    las caractersticas de los implicados ni los resultados que de ellos seesperan. No manifiestan claridad del qu, del cmo, ni del para qude su actuacin en el proceso de implementacin.

    Indicador 3: Aplicacin prctica de las acciones concebidas.

    Alto: cuando los directivos, durante el proceso de aplicacin de lasacciones concebidas, propician espacios para la reflexin yadecuacin de las indicaciones a las caractersticas de los implicadosy a las condiciones de los centros. En la ejecucin de las accionesplanificadas muestran dominio de la necesidad del cambio, la queargumentan desde los fundamentos psico-polticos, pedaggicos y

    sociolgicos de l. Favorecen el intercambio permanente deinformacin sobre el estado de cumplimiento de las acciones.

    Medio: cuando los directivos, durante el proceso de aplicacin de lasacciones concebidas, no propician todos los espacios para lareflexin y adecuacin de las indicaciones a las caractersticas de losimplicados y a las condiciones de los centros. En la ejecucin de las

  • 7/25/2019 4735 didactica

    43/107

    39

    acciones planificadas muestran dominio de la necesidad del cambio,aunque no emiten los argumentos de esa necesidad desde susfundamentos psico-polticos, pedaggicos y sociolgicos. Elintercambio de informacin sobre el estado de cumplimiento de lasacciones carece de sistematicidad.

    Bajo: cuando los directivos, durante el proceso de aplicacin de lasacciones concebidas, no propician espacios para la reflexin yadecuacin de las indicaciones a las caractersticas de los implicados

    y a las condiciones de los centros. En la ejecucin de las accionesplanificadas no siempre muestran dominio de la necesidad delcambio y en los casos en que lo muestran no emiten los argumentosde esa necesidad. No existe una concepcin establecida para elintercambio de informacin sobre el estado de cumplimiento de lasacciones de implementacin.

    Indicador 4: Control y evaluacin que se hace de lo ejecutado.

    Alto: cuando desde la propia planificacin de las acciones seconciben las formas y las vas para el control y la evaluacin deellas, y dichas formas y vas constituyen adems fuentespermanentes para su perfeccionamiento.

    Ambas categoras son utilizadas de manera armnica por losdirectivos y en correspondencia con los objetivos de las accionesproyectadas, de manera que a todo proceso de control est asociadoel otorgamiento de una categora evaluativa y que cuando seotorgue esta, est sustentada en un proceso de control. Que en losprocesos de control y evaluacin articulen de manera coherente losaspectos cualitativos y cuantitativos de los cambios operados.

    Medio: cuando se conocen las formas y las vas para el control y laevaluacin de las acciones que se conciben en funcin de laimplementacin de las transformaciones y constituyen -las formas y

    las vas- fuentes que en ocasiones se tienen en cuenta para elperfeccionamiento de las acciones. No siempre los directivosestablecen la correspondencia necesaria entre los procesos decontrol y evaluacin atendiendo a los objetivos de las accionesproyectadas. En los procesos de control y evaluacin no siempre se

  • 7/25/2019 4735 didactica

    44/107

    40

    articulan de manera coherente los aspectos cualitativos ycuantitativos de los cambios operados.

    Bajo: cuando no existe claridad en las formas y las vas para elcontrol y la evaluacin de las acciones que se conciben en funcin dela implementacin de las transformaciones y no constituyen -lasformas y las vas- fuentes que se tomen en cuenta para elperfeccionamiento de las acciones. Los directivos no establecen lacorrespondencia necesaria entre los procesos de control y evaluacin

    atendiendo a los objetivos de las acciones proyectadas. En losprocesos de control y evaluacin no se articulan de maneracoherente los aspectos cualitativos y cuantitativos de los cambiosoperados.

    Dimensin 2: Protagonismo de directivos, docentes y alumnos.

    Indicador 1: Disposicin de directivos, docentes y estudiantes.

    Alto: Cuando los implicados en la implementacin de lastransformaciones- directivos, docentes y alumnos- manifiestandisposicin para ponerlas en prctica. Se muestra, por ellos,confianza y seguridad en los resultados que deben obtenerse a partir

    de su puesta en prctica y muestran, asimismo, deseos de colaborara partir de un conocimiento de la esencia y de los fines de lastransformaciones.

    Medio: cuando los implicados en la implementacin de lastransformaciones- directivos, docentes y alumnos- manifiestandisposicin para ponerlas en prctica, pero muestran en ocasionesincertidumbre respecto a los resultados que deben obtenerse a partirde su puesta en prctica. No siempre muestran conocimiento de laesencia y de los fines de las transformaciones.

    Bajo: cuando los implicados en la implementacin de lastransformaciones- directivos, docentes y alumnos- no manifiestan

    disposicin para ponerlas en prctica. Muestran incertidumbrerespecto a los resultados que deben obtenerse a partir de su puestaen prctica. No muestran conocimiento de la esencia y de los finesde las transformaciones.

  • 7/25/2019 4735 didactica

    45/107

    41

    Indicador 2: Participacin activa de directivos, docentes yestudiantes.

    Alto: cuando los implicados tienen una participacin protagnica,caracterizada por asumir, desarrollar y cumplir tareas, sobre la basede una responsabilidad individual y colectiva que demuestra unentendimiento de la necesidad de las transformaciones. Seinvolucran con deseos en los procesos de planificacin, ejecucin,control y evaluacin de las acciones de implementacin.

    Medio: cuando los implicados participan en el desarrollo ycumplimiento de las tareas, sobre la base de una responsabilidadindividual y colectiva que demuestra tener un conocimiento de lanecesidad de las transformaciones. Se involucran en los procesos deplanificacin, ejecucin, control y evaluacin de las acciones deimplementacin, aunque no siempre lo hacen con deseos.

    Bajo: cuando los implicados participan en el desarrollo ycumplimiento de las tareas, sobre la base de una constanteorientacin y solo por indicaciones que se le dan y ellos ejecutan. Nose reconoce la responsabilidad individual y colectiva con lastransformaciones. No se involucran en los procesos de planificacin,

    control y evaluacin de las acciones de implementacin.Indicador 3: Iniciativas propuestas por directivos, docentes yestudiantes.

    Alto: cuando los implicados en el proceso ofrecen soluciones a losproblemas que se pueden presentar. Prevn y proponen formas, vasy acciones novedosas a desarrollar en funcin de lograr los objetivosde las transformaciones teniendo en cuenta un amplio caudal deposibilidades a considerar. Demuestran un pensamiento proyectivosobre la base de la reflexin y el anlisis de los aciertos y erroresque se pueden cometer al poner en prctica las acciones

    planificadas.Medio: cuando los implicados en el proceso ofrecen soluciones a losproblemas que se pueden presentar a partir de proponer formas,vas y acciones a desarrollar en funcin de lograr los objetivos de lastransformaciones. Identifican algunos de los aciertos y errores quese pueden cometer al poner en prctica las acciones planificadas.

  • 7/25/2019 4735 didactica

    46/107

    42

    Bajo: cuando los implicados en el proceso no pueden ofrecersoluciones a los problemas que se le presentan. No proponenformas, vas y acciones a desarrollar en funcin de lograr losobjetivos de las transformaciones. No identifican aciertos y erroresque se pueden cometer al poner en prctica las accionesplanificadas.

    Indicador 4: Resultados en el aprendizaje de los estudiantes.

    Alto: cuando los alumnos manifiestan buen dominio de los elementos

    del conocimiento de las asignaturas y un adecuado nivel dedesarrollo de habilidades intelectuales, docentes y especficas queles permitan apropiarse primero con ayuda y luego por s solos delos contenidos que tienen que dominar al concluir el nivel educativo.

    Ello se concreta en calificaciones iguales o superiores a 8 puntos enel componente acadmico y de muy bien (MB) o excelente (E) en elcomponente educativo. Lo que encuentra su sustento en un eficientetrabajo metodolgico que se desarrolle en los distintos niveles, lacoherencia en el accionar de los docentes, el enfoque formativo delos contenidos, la adecuacin de los contenidos de los programas delas asignaturas al diagnstico de los alumnos y la aplicacin efectiva

    del sistema de evaluacin.Medio: cuando los alumnos pueden reproducir al menos loselementos esenciales del conocimiento de las asignaturas ymuestran un desarrollo de habilidades intelectuales, docentes yespecficas que les permitan apropiarse, al menos con ayuda, de loscontenidos fundamentales que tienen que dominar al concluir el niveleducativo.

    Ello se concreta en calificaciones entre 6 y 7 puntos en elcomponente acadmico y bien (B) en el componente educativo. Loque estar sustentado al menos en una planificacin del trabajo

    metodolgico que se desarrolle, aunque existan deficiencias en lacoherencia del accionar de los docentes y en la adecuacin de loscontenidos de los programas de las asignaturas al diagnstico de losalumnos.

    Bajo: cuando los estudiantes no pueden al menos reproducir loselementos esenciales del conocimiento de las asignaturas y no

  • 7/25/2019 4735 didactica

    47/107

    43

    muestran un desarrollo de habilidades intelectuales, docentes yespecficas que les permitan apropiarse, al menos con ayuda, de loscontenidos fundamentales que tienen que dominar al concluir el niveleducativo.

    Ello se concreta en calificaciones inferiores a 6 puntos en elcomponente acadmico y de regular (R) o insuficiente (I) en elcomponente educativo. Lo que encontrar sus causas en unadeficiente planificacin del trabajo metodolgico que tiene sus

    implicaciones en la coherencia del accionar de los docentes, en lainsuficiente adecuacin de los contenidos de los programas de lasasignaturas al diagnstico de los alumnos, en el enfoqueacademicista de los contenidos y en una utilizacin rgida ydespersonalizada del sistema de evaluacin.

    Los criterios anteriores se tuvieron en cuenta para cualquierevaluacin de los resultados del aprendizaje comprendidos en elsistema que se desarrolla en la escuela, aunque tambin puedenvalorarse parmetros como los siguientes, teniendo en cuenta losinstrumentos de evaluacin aplicados:

    Alto: cuando el por ciento de respuestas correctas es superior al 98,

    todos los alumnos se encuentran en alguno de los niveles dedesempeo y al menos el 60% de los examinados alcanzan hasta elnivel tres de desempeo.

    Medio: cuando el por ciento de respuestas correctas se encuentraentre el 75 y el 97, todos los alumnos se encuentran en alguno delos niveles de desempeo y al menos el 45% de los examinadosalcanzan hasta el nivel tres de desempeo.

    Bajo: cuando el por ciento de respuestas correctas se encuentra pordebajo de 75 y existen alumnos sin nivel o alcanzan solo el nivel unode desempeo cognitivo.

    Dimensin 3: Factores influyentes.Indicador 1: Compromiso mostrado por directivos, docentes yestudiantes.

    Alto: cuando los implicados identifican y demuestran en su actuar laresponsabilidad individual que tienen con la implementacin de las

  • 7/25/2019 4735 didactica

    48/107

    44

    transformaciones, a partir de saber y argumentar qu funciones lescorresponden desempear y qu se espera de ellos en lo referido alos resultados que deben obtener y el mejoramiento sistemtico delos mismos.

    Medio: cuando los implicados identifican en su actuar laresponsabilidad individual que tienen con la implementacin de lastransformaciones, a partir de conocer qu funciones lescorresponden desempear y qu se espera de ellos.

    Bajo: cuando los implicados no logran identificar la responsabilidadindividual que tienen con la implementacin de las transformaciones,pues desconocen o no les interesan las funciones que lescorresponden desempear.

    Indicador 2: Clima psicopedaggico de la escuela.

    Alto: cuando en la escuela se favorece un proceso formativoarmnico, coherente, sistemtico y de calidad. Sustentado en unalabor educativa de la escuela que se desarrolle sobre la base de unacomunicacin efectiva y en una organizacin escolar higinica. Lasrelaciones interpersonales se sustenten en el respeto a la

    individualidad de los sujetos y el desarrollo integral de lapersonalidad de los estudiantes.

    Medio: cuando en la escuela el proceso formativo no se concibecomo un todo armnico, coherente y sistemtico, aunque sedesarrolla sobre la base de una planificacin. Se sustenta en unalabor educativa de la escuela caracterizada por una comunicacinaceptable y una organizacin escolar que permite el cumplimiento delas actividades. Las relaciones interpersonales se sustentan en elrespeto a la individualidad de los sujetos, aunque no se atiende demanera explcita e intencional el desarrollo integral de lapersonalidad de los estudiantes.

    Bajo:cuando en la escuela el proceso formativo no se desarrolla demanera armnica, coherente y sistemtica sobre la base de unaplanificacin. La labor educativa de la escuela no se desarrolla sobrela base de una comunicacin efectiva y en una organizacin escolarhiginica. Las relaciones interpersonales no favorecen el respeto a la

  • 7/25/2019 4735 didactica

    49/107

    45

    individualidad de los sujetos ni el desarrollo integral de lapersonalidad de los estudiantes.

    Indicador 3: Opinin de los padres.

    Alto: cuando los padres consideran que sus hijos aprenden lo quenecesitan, que sus normas de educacin y comportamiento sonbuenas. Consideran adems que es necesario realizartransformaciones y se implican de manera activa en el proceso deformacin de sus hijos participando con la escuela en dicha

    responsabilidad.Medio: cuando los padres consideran que sus hijos aprenden aunqueno es todo lo que necesitan, que sus normas de educacin ycomportamiento son aceptables. No pueden identificar con claridadpor qu es necesario realizar transformaciones. Participan en elproceso de formacin de sus hijos pero cuando la escuela se loorienta y declara que la escuela es la que tiene nicamente laresponsabilidad.

    Bajo: cuando los padres consideran que sus hijos no aprenden lo quenecesitan, que sus normas de educacin y comportamiento so


Educated Operator COMPANIES€¦ · Educated Operator COMPANIES 508-212-4735 Y DONE

Educated Operator COMPANIES€¦ · Educated Operator COMPANIES 508-212-4735 Y DONE

Solar 4735 12v wheeled battery charger manual - ASE Deals

Solar 4735 12v wheeled battery charger manual - ASE Deals

La Transposicion Didactica Un Concepto Didactica General

La Transposicion Didactica Un Concepto Didactica General

4735 SAYILI KAMU İHALE SÖZLEŞMELERİ KANUNU

4735 SAYILI KAMU İHALE SÖZLEŞMELERİ KANUNU

Didactica Domeniului Si Dezvoltari in Didactica Specialitatii

Didactica Domeniului Si Dezvoltari in Didactica Specialitatii

Coleccion didactica-didactica general

Coleccion didactica-didactica general

KPT/JPS(FA 4735)01/22

KPT/JPS(FA 4735)01/22

4735 001 - TU Wien

4735 001 - TU Wien

4735 001-021 K1.qxp:4735 23.06.2017 16:44 Uhr …...7 Spiel und Spielbedürfnis handwerk-technik.de 85 7.1 BedeutungdesSpiels Das Spiel ist ein Grundbedürfnis von Kindern und die

4735 001-021 K1.qxp:4735 23.06.2017 16:44 Uhr …...7 Spiel und Spielbedürfnis handwerk-technik.de 85 7.1 BedeutungdesSpiels Das Spiel ist ein Grundbedürfnis von Kindern und die

Didactica General

Didactica General

guia didactica elda:guia didactica ELDA.qxd

guia didactica elda:guia didactica ELDA.qxd

Guia didactica

Guia didactica

4735-8019 | 4735-8020 Domingo, 17 de setembro de 2017 ...edicao.portalnews.com.br/moginews/2017/09/17/1329/pdf/MGNCID011-170917.pdf · portalnews.com.br MoGi NEWs classificados Para

4735-8019 | 4735-8020 Domingo, 17 de setembro de 2017 ...edicao.portalnews.com.br/moginews/2017/09/17/1329/pdf/MGNCID011-170917.pdf · portalnews.com.br MoGi NEWs classificados Para

4735 Brochure Slow Chair Pmf en 00011ea5

4735 Brochure Slow Chair Pmf en 00011ea5

4735 59815

4735 59815

Scanned Image - unibuc.ro · Didactica Matematicii în învätämântul rimar Istoria si didactica redärii istoriei Geo rafia i didactica redärii eo rafiei Educatie muzicalä didactica

Scanned Image - unibuc.ro · Didactica Matematicii în învätämântul rimar Istoria si didactica redärii istoriei Geo rafia i didactica redärii eo rafiei Educatie muzicalä didactica

Unidad didactica

Unidad didactica

4735-8019 | 4735-8020 Adilson Lourdes Candida de Oliveira ...edicao.portalnews.com.br/moginews/2017/12/08/1501/pdf/MGNCID009... · Rua Major P. Franco,61 - Centro - Mogi das Cruzes

4735-8019 | 4735-8020 Adilson Lourdes Candida de Oliveira ...edicao.portalnews.com.br/moginews/2017/12/08/1501/pdf/MGNCID009... · Rua Major P. Franco,61 - Centro - Mogi das Cruzes

DIDACTICA DIGITAL DIDACTICA DE LA FILOSOFIA (III

DIDACTICA DIGITAL DIDACTICA DE LA FILOSOFIA (III

Didactica specialitatii

Didactica specialitatii