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Andrés Donoso – Rafael Contreras: La dimensión social del movimiento estudiantil de Córdoba en 1918,
Izquierdas, 33, mayo 2017, pp. 42-65
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La dimensión social del movimiento estudiantil de Córdoba en 1918
The social dimension of the student's movement at Cordoba in 1918
Andrés Donoso Romo
* & Rafael Contreras Mühlenbrock
**
Resumen: El artículo demuestra que el movimiento estudiantil de Córdoba en 1918
fue mucho más que cogobierno, también fue la expresión de una nueva sensibilidad
social que impulsaba a los jóvenes a involucrarse en los destinos de la sociedad. Para
asir este objetivo se esbozará el entramado cultural desde donde surge el movimiento,
se describirán las fases e hitos que lo caracterizaron, se estudiarán las principales
demandas que se enarbolaron y se reparará en las diferentes pistas que informan sobre
esta nueva sensibilidad.
Palabras clave: Movimientos estudiantiles, Autonomía universitaria, Universidades
populares, Argentina, América Latina.
Abstract: The article allow to understand the Cordoba's student movement in 1918, as
one expressions of the new social sensitivity, which the Latin-American students will
have since then. This will push them to look for a larger role solving society issues. To
achieve this goal, the cultural links where the movement comes from will be outlined,
stages and milestones that characterized it will be described, the main demands raised
will be studied and the different clues that inform about this new social sensitivity will
be repaired.
Key words: Students' movement, university autonomy, popular universities,
Argentina, Latin America.
Recibido: 25 noviembre 2016
Aceptado: 14 marzo 2017
* Chileno, autor principal. Doctor en Integración de América Latina por la Universidade de São Paulo.
Investigador del Centro de Estudios Avanzados de la Universidad de Playa Ancha. El artículo informa
resultados del estudio “Movimientos estudiantiles universitarios en América Latina (1918-2011):
aproximación histórica a los papeles atribuidos a la educación en la transformación social”,
CONICYT/FONDECYT, Concurso de Iniciación, N°11140250, 2014-2017. Correo electrónico:
Chileno. Licenciado en Antropología Social por la Universidad de Chile. Documentalista e investigador
independiente en temas de cultura popular. Correo electrónico: [email protected]
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1. Introducción
En octubre de 1918 el estudiantado universitario cordobés, luego de un año de
movilizaciones, consiguió una conquista que lo inscribió entre los grandes protagonistas de
la historia contemporánea de América Latina1. ¿Qué obtuvo? Plena participación en el
gobierno universitario. Independientemente de lo transitoria que haya sido esta victoria,
pues en los años siguientes fue afectada por los vaivenes propios de toda lucha por la
hegemonía, no hay duda que para una porción importante del estudiantado regional ella se
convirtió en un faro que al mismo tiempo que demarcaba sendas, apuntaba desafíos. Para
los estudiosos, en tanto, este movimiento estudiantil universitario –en adelante movimiento
estudiantil o solo movimiento– tendió a adquirir un carácter fundacional, en el sentido que
se lo entendió como el primero en alcanzar resonancia continental y, más importante aún,
se lo asumió como un antecedente ineludible para comprender a la universidad
latinoamericana actual. Con todo, hay un aspecto de este movimiento que no ha sido objeto
de reflexiones sistemáticas pese a ser advertido tempranamente por algunos analistas, a
saber, el que fuera una de las primeras veces en que el estudiantado expresó la inquietud
por lograr una vinculación más estrecha entre la universidad y la sociedad2.
Pero así como es justo subrayar la originalidad del movimiento cordobés, también
es necesario destacar que éste se insertaba en un ciclo de movilizaciones estudiantiles más
amplio, de alcance latinoamericano, que se remontó hasta los albores del siglo XX y que se
1 Se asume, como lo hacen, entre otros, Pablo González Casanova (1985) y Roberto Fernández Retamar, que
la época contemporánea de América Latina comienza a fines del siglo XIX e inicios del siglo XX. Deslinde
que se establece considerando, principalmente, los cambios en los modos de producción y de asentamiento
que desde entonces comienza a experimentar la población. Véase, Pablo González Casanova, Imperialismo y
liberación: una introducción a la historia contemporánea de América Latina, Ciudad de México, Siglo XXI
Editores, 1985, 11; y Roberto Fernández Retamar, Pensamiento de Nuestra América, Buenos Aires, Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales, 2006, 39. 2 Junto al historiador Pablo Requena se advierte que tempranamente algunos analistas repararon en esta
dimensión, como los casos de Julio V. González, José Carlos Mariátegui y Gabriel Del Mazo. Consultar
Pablo Requena, Han pasado este año cosas estupendas. Ha florecido una nueva generación: Deodoro Roca y
la construcción del imaginario reformista (Córdoba 1915–1942), Córdoba: Tesis Universidad Nacional de
Córdoba, 2007, 8. Quien desee cotejar directamente estas fuentes ver Julio V. González, Significado de la
Reforma Universitaria, Dardo Cúneo (comp.) La reforma Universitaria (1918–1930), Caracas, Biblioteca
Ayacucho, 1988 [1923], 187, 192, 195 y 204; José Carlos Mariátegui, La Reforma Universitaria, Emir Sader
y otros (comps.) La Reforma Universitaria: desafíos y perspectivas noventa años después, Buenos Aires,
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, 2008 [1928], 208; y Gabriel del Mazo (comp.) La Reforma
Universitaria. Tomo I: el movimiento argentino, Lima, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 1967,
88-90. Un estudio hoy clásico sobre los movimientos estudiantiles en América Latina también aborda este
aspecto, aunque desde una perspectiva eminentemente sociológica, revisar Juan Carlos Portantiero,
Estudiantes y política en América Latina: el proceso de la reforma universitaria (1918-1930), Ciudad de
México, Siglo XXI Editores, 1987 [1978], 13. En años recientes otros autores también han identificado esta
preocupación, como Nicolás Arata y Marcelo Mariño, La educación en la Argentina: una historia en 12
lecciones, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2013, 177, y Marco Braguetto, El ‘Grito de Córdoba’ como
hito histórico en disputa ideológica, Revista Izquierdas, n° 15, Santiago de Chile, 2013, 93. Quien desee
aproximarse a otro caso de principios del siglo XX donde esta nueva mentalidad se manifiesta
consistentemente acudir a Fabio Moraga, Muchachos casi silvestres: la Federación de Estudiantes y el
movimiento estudiantil chileno, 1906-1936¸ Santiago de Chile, Universidad de Chile, 2007, 207-219.
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proyectó hasta mediados del mismo siglo3. Encuadre que permite entender, por un lado, que
el levantamiento cordobés fue la expresión de procesos más vastos que maduraban en toda
América Latina4 –comprensión a contrapelo de aquellas que lo entienden como un
fenómeno particular que gozó de proyección continental– y, por otro lado, permite
comprender que muchas de sus particularidades pudieron expresarse, precisamente, porque
sus protagonistas formaban parte del entramado estudiantil, universitario y cultural que
surgía en la región como respuesta a las transformaciones socioproductivas que desde hace
algunas décadas se venían verificando.
A diferencia de las explicaciones más usuales que han dado los especialistas sobre
el movimiento cordobés, las que han tendido a comprenderlo como un resultado del
particular vínculo generacional que unía al estudiantado local, también como un
desdoblamiento de las disputas entre seculares y clericales que se sucedían en la Argentina
desde mediados del siglo XIX y, asimismo, como una consecuencia más del conjunto de
transformaciones que experimentaba la política nacional e internacional en ese entonces5.
Aquí se reconocerá la idoneidad de estos abordajes, pues todos identifican una parte de las
razones que estaban detrás de esta movilización, pero se privilegiará otro acercamiento que
releve su contexto social. Aproximación que permitirá, entre otras cosas, apreciar las
articulaciones y similitudes que este fenómeno presentaba con otras movilizaciones
estudiantiles que en esos mismos años se sucedían en América Latina.
En términos metodológicos el estudio desde donde se desprenden los resultados que
aquí se exponen fue de carácter exploratorio y descansó en un proceso sistemático de
análisis de contenido de las principales fuentes primarias y secundarias sobre el
movimiento cordobés. Entre las primeras se cuentan algunos de los documentos elaborados
por sus protagonistas, como periódicos, manifiestos o actas de congresos, y entre las
segundas las reflexiones que a posteriori publicaron algunos observadores privilegiados y
3 Respecto a sus precedentes no pocos/as investigadores/as reparan en que una parte importante de las
exigencias que movilizaba a la juventud argentina habían sido discutidas diez años antes en el Primer
Encuentro de Estudiantes Americanos realizado en 1908 en Montevideo, instancia que congregó a más de un
centenar de estudiantes provenientes de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay, Perú y Uruguay. Véase,
por ejemplo, Hugo Biagini, La contracultura juvenil: de la emancipación a los indignados, Buenos Aires,
Capital Intelectual, 2012, 43-52. Sobre sus desdoblamientos, en tanto, se apunta que el petitorio cordobés
seguirá siendo la espina dorsal de las demandas estudiantiles hasta mediados del siglo XX, como se
comprueba en las movilizaciones uruguayas de 1958, las brasileñas de 1962 e, inclusive, las mexicanas de
comienzos de la década de los setenta. Véase, respectivamente, Vania Markarian, María Eugenia Jung &
Isabel Wschebor, 1958 El cogobierno autonómico, Montevideo, Archivo General de la Universidad de La
República, 2008b, 99-102; Arthur Jose Poerner, O poder jovem: história da participação política dos
estudantes brasileiros, São Paulo, Centro de Memória da Juventude, 1995 [1968], 182-183; y José Rivas
Ontiveros, La izquierda estudiantil en la UNAM: organizaciones, movilizaciones y liderazgos (1958-1972),
Ciudad de México, Editorial Miguel Ángel Porrúa/UNAM, 2007, 687. 4 Véase Moraga, op. cit., 213; Antenor Orrego, ¿Cuál es la cultura que creará América? Dardo Cúneo (comp.)
La Reforma Universitaria (1918-1930), Caracas, Biblioteca Ayacucho, 1988 [1928], 257; y Carlos
Tünnermann, Noventa años de la Reforma Universitaria de Córdoba (1918–2008), Buenos Aires, Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales, 2008, 71. 5 Véanse, entre otros textos, María Caldelari y Patricia Funes, Escenas reformistas: la Reforma Universitaria
1918–1930, Buenos Aires, EUDEBA, 1998, 10-11; Roberto Ferrero, Historia crítica del movimiento
estudiantil de Córdoba, Tomo 1 (1918–1943), Córdoba, Alción, 1999, 11; y Tünnermann, op. cit., 39-41.
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también parte sustancial de las contribuciones que desde distintos campos del conocimiento
se han propuesto esclarecer este fenómeno. Cabe apuntar, a su vez, que para seleccionar las
obras incorporadas al análisis y para clarificar algunos de los puntos en ellas trabajados, la
investigación se apoyó en entrevistas semiestructuradas a pares investigadores6.
Para prevenir malos entendidos se puntualiza que la noción de movimiento
estudiantil utilizada, desprendida de una definición provista por Marcela Pronko, lo
entiende como ese conjunto de acciones, más o menos planificadas, que el estudiantado
realiza con miras a transformar aspectos que considera perjudiciales para sí o su sociedad7.
Delimitación que autoriza a comprender que los movimientos que han tenido mayor
alcance, proyección o magnitud, han sido aquellos que identifican problemas capaces de
interpelar a diversos sectores de la sociedad. Dicho con otras palabras, la fortaleza de un
movimiento estaría dada tanto por el grado en que sus demandas reflejan problemáticas
universitarias, educacionales y sociales, como por la resonancia que adquieren sus acciones
en las discusiones intelectuales, en las agendas políticas y/o en el sentido común de la
población. Conjunto de premisas que permiten sostener que adentrarse en el estudio de los
movimientos estudiantiles contemporáneos es, también, explorar los desafíos que una parte
sustancial de los sectores medios de la sociedad identifican como ineludibles.
Para evitar confusiones también se subraya que el artículo no se propone realizar
una caracterización exhaustiva del movimiento de Córdoba, tampoco busca presentar
nuevas fuentes sobre el mismo, ni pretende ser un compendio de las voces que en ese
entonces le dieron vida. Más bien persigue, con vocación interdisciplinaria, identificar
aquellos elementos que permiten dar consistencia a una línea de interpretación que ha sido
escasamente relevada en la literatura especializada, aquella que ve al movimiento
estudiantil cordobés también como una expresión consistente del cambio de mentalidad que
desde entonces comienza experimentar el estudiantado latinoamericano. Un ejercicio que
permitirá acercarnos, entre otros aspectos, a la respuesta que entonces se estaba dando a una
interrogante que todavía hoy sigue vigente, ésta es, ¿Cuál sería el papel que podría
desempeñar la educación/universidad en la transformación de la sociedad? Entendiendo por
“transformación” a ese conjunto de cambios, progresos o mejoras que procuran contribuir a
cimentar colectividades justas o igualitarias.
Para dar cuenta de esta interrogante a esta introducción le sucederán cinco
secciones. La primera describirá en sus trazos fundamentales el contexto histórico donde se
enmarcó el movimiento. La segunda caracterizará las principales fases e hitos que tuvo este
fenómeno. La tercera profundizará en las principales demandas que levantaron los
estudiantes con énfasis en las que permiten aprehender esta nueva sensibilidad. La cuarta
identificará algunas pistas complementarias que ayudan a apreciar mejor esta emergente
preocupación social entre el estudiantado. Y la quinta, a modo de conclusión, reconstruirá
6 Los entrevistados, a quienes se agradece profundamente, fueron: Nicolás Arata, Hugo Biagini, Pablo
Buchbinder, Victoria Chabrando, Vania Markarian, Renate Marsiske, Fabio Moraga, Javier Moyano, Pablo
Requena y Horacio Sanguinetti. 7 Véase Marcela Pronko, Procesos institucionales y estructuración del movimiento estudiantil. Universidad
de Luján (1979-1990), Renate Marsiske (coord.) Movimientos estudiantiles en la historia de América Latina,
volumen II, Ciudad de México, CESU/UNAM/Plaza y Valdés Editores, 1999, 241-242.
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la línea argumental expuesta y subrayará la importancia de observar integralmente a este
movimiento que, por estos días, conmemora sus primeros cien años de historia.
2. El movimiento cordobés en su contexto
La Argentina de fines del siglo XIX y comienzos del XX, gracias a las transformaciones
económicas que trajeron consigo los inicios de la mecanización, tecnificación e
industrialización de los procesos productivos —agrícolas y ganaderos principalmente—,
fue una de las sociedades más prósperas de la región. Una bonanza económica que debe ser
puesta inmediatamente entre comillas debido a que, como informan infinidad de fuentes,
ella coexistía con un sinfín de problemáticas sociales asociadas a la precariedad laboral y a
las duras condiciones de vida que experimentaban los sectores populares. Se debe
considerar, a su vez, que producto de los trastornos productivos y comerciales provocados
por la Primera Guerra Mundial todas estas contradicciones se agudizaron y con ellas
proliferaron la cesantía, el hambre y la violencia8. Antecedentes que ayudan a comprender
por qué los principales estallidos sociales de estas décadas –la “Semana Trágica”, las
refriegas de “La Forestal” o la “Patagonia Rebelde”–, se produjeron durante el transcurso
de este conflicto bélico o en los años inmediatamente posteriores. Siendo en este escenario
que en 1917 se inició en Córdoba un ciclo de movilizaciones que solo concluirá en 1922,
fenómeno en el cual participaron, entre otros actores, estudiantes universitarios,
funcionarios municipales y ferroviarios9.
Pero aunque Córdoba participara de las dinámicas sociales y económicas que se
experimentaban en el resto del país, se debe considerar que su mediterraneidad hacía que
no se envolviera en ellas con la misma intensidad que presentaban las zonas portuarias, en
especial las ubicadas en los márgenes del Río de La Plata. Condición fronteriza que explica,
a su vez, que ahí convivieran con un ímpetu especial los idearios modernos y los
tradicionales. Una combinación que, a la larga, terminará imprimiéndole a la provincia el
sello de ser una de las más conservadoras entre las más poderosas del país. De hecho, no
son pocos los analistas que recuerdan que en la cerrada disputa que desde mediados del
siglo XIX se sucedía entre seculares y clericales –contienda que conoció varios momentos
álgidos hasta bien entrado el siglo XX–, Córdoba era uno de los principales bastiones del
clericalismo10
. Cúmulo de antecedentes que permite comprender, a su vez, por qué la
8 Alejandro Cattaruzza, Historia de la Argentina 1916–1955, Buenos Aires, Siglo XXI Editores, 2012, 91-
112; y Eduardo Zimmermann, Los liberales reformistas. La cuestión social en la Argentina, 1890–1916,
Buenos Aires, Sudamericana–Universidad de San Andrés, 1995, 11-14. 9 Victoria Chabrando, El mundo ha vuelto a ponerse en movimiento en busca de nuevas fórmulas: la Reforma
Universitaria en el ciclo de protestas cordobés, Córdoba, Tesis Universidad Nacional de Córdoba, 2010, 117;
y María Vera de Flasch, Reformas, contrarreformas y movimientos estudiantiles en la Universidad de
Córdoba (1870–1936), Renate Marsiske (coord.) Movimientos estudiantiles en la historia de América Latina,
volumen III, Ciudad de México, CESU/UNAM/Plaza y Valdés Editores, 2006, 34. 10
Véase Javier Moyano, Régimen oligárquico y transformación del sistema político: el caso de los grupos
gobernantes en la provincia argentina de Córdoba, 1890–1930, Ciudad de México, Tesis El Colegio de
México, 2006, 80-81; Juan Carlos Tedesco, Educación y sociedad en la Argentina (1880–1945), Buenos
Aires, Siglo XXI Editores, 2003, 124.
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Universidad de Córdoba tenía la impronta de ser una de las más conservadoras del país.
Fama obtenida por los contenidos que se impartían, también en los que se omitían, y por la
sumatoria de una infinidad de detalles como, por ejemplo, el que los juramentos de grado se
hicieran sobre los evangelios, que se enseñara derecho canónico y “deberes para con los
siervos”, que existiera una imagen sagrada a la cual todos debían reverenciar y/o que una
fábrica de velas de los jesuitas funcionara dentro de sus instalaciones11
.
Se debe considerar, a su vez, que fue en estos años que el estudiantado universitario
comenzó a aumentar en forma sostenida. Dinámica que alcanzará su cénit a mediados del
siglo XX y que obedecía, entre otras razones, a que una porción cada vez más significativa
de los emergentes sectores medios de la población estuvo en condiciones de liberar a los
jóvenes de las tareas productivas para mantenerlos más tiempo en los quehaceres
formativos. Por esto, si en 1901 la matrícula universitaria en Córdoba no alcanzaba a las
trescientas personas, a principios de la década de 1920 ella se empinaba por sobre las dos
mil. Tendencia que se replicaba en el resto del país pues entre los años 1900 y 1910 el
estudiantado universitario aumentó al doble y, si se consideran como parámetros los años
de 1906 y 1920, éste se incrementó en seis veces12
.
Y fue precisamente producto de estas dinámicas descritas que la juventud
universitaria del país empieza a modificar sus concepciones sobre el mundo, la educación y
el papel que debía asumir dentro de la universidad. Cambios que se insertaban, ciertamente,
en los procesos culturales que se experimentaban en la sociedad, aquellos que se hacían
patentes cuando en la cosmovisión el teocentrismo iba siendo desplazado por el
antropocentrismo —proceso que no estuvo, ni está, exento de conflictos— y en la
educación la escolástica iba siendo relegada por el empirismo13
. Siendo estas
transformaciones también las que permiten comprender que la juventud estudiosa, en
sintonía con los postulados de José Enrique Rodó, José Ortega y Gasset o José Ingenieros,
asumiera posiciones cada vez más activas en lo que se refiere a la construcción y uso del
conocimiento. Cambios que le permitirán ir comprendiéndose como parte de la
intelectualidad y, en dicha condición, ir exigiendo, como en Córdoba, una mayor
horizontalidad en su trato con el profesorado y con las autoridades universitarias. Lo que
11
Véase César Tcach, Movimiento estudiantil e intelectualidad reformista en Argentina (1918-1946),
Cuadernos de Historia, 37, Santiago de Chile, 2012, 136; Portantiero, op. cit., 30-31, y Vera de Flasch, op.
cit., 32. 12
Interpretación en línea con la sostenida por Osvaldo Graciano, Entre la torre de marfil y el compromiso
político: intelectuales de izquierda en la Argentina, 1918-1955, Bernal, Editorial Universidad Nacional de
Quilmes, 2008, 41-42. Las cifras informadas se obtienen de Pablo Buchbinder, Historia de las universidades
argentinas, Buenos Aires, Sudamericana, 2010, 118; y Moyano, op. cit., 67. 13
Para apreciar cómo se verificaban las tensiones entre teocentrismo-antropocentrismo y escolástica-
empirismo se sugiere revisar el dossier de Políticas de la memoria dedicado a las conferencias que realizara
Saúl Taborda en junio de 1918 y, muy especialmente, la interpretación que ahí presenta Fernando Diego
Rodríguez, Un domingo en la vida de Saúl Taborda, Políticas de la memoria, n°16, Buenos Aires, verano
2015/2016, 271. Quien desee comprender en profundidad como se escenificaban las diferentes perspectivas
científicas e ideológicas al interior de las universidades argentinas, entre ellas especialmente las pugnas
suscitadas en la Universidad de La Plata, revisar el trabajo de Gustavo Vallejo, Escenarios de la cultura
científica en Argentina: ciudad y universidad (1882-1955), Madrid, Consejo Superior de Investigaciones
Científicas, 2007.
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significa que es desde estas décadas que una parte significativa del estudiantado
universitario comienza a asumir que tiene tanto que decir sobre la sociedad, sus problemas
y las formas de encararlos, como toda persona dedicada a los oficios del pensamiento. Una
concepción que se fortalecerá con el paso de los años gracias a los mecanismos de
socialización propios del campo intelectual, entre los cuales tuvieron un lugar destacado las
publicaciones especializadas y los congresos entre pares14
.
3. Fases e hitos del movimiento
Identificadas algunas de las principales coordenadas históricas que enmarcaron al
movimiento cordobés están dadas las condiciones para proceder a una caracterización
general del mismo. Tarea que se realizará distinguiendo tres fases dentro del movimiento,
las que difieren, en lo substancial, en la expansión o alcance que éste adquiriría15
.
En la primera fase, que se prolongó desde noviembre de 1917 hasta los primeros
días de abril de 1918, el conflicto pasó de ser un asunto puntual, defensivo y/o reactivo, es
decir, que solo afectaba a una parte del estudiantado, a otro en que la totalidad de la
comunidad universitaria se vio involucrada.
Todo comenzó cuando al finalizar el año escolar de 1917 los estudiantes de
medicina e ingeniería emprendieron protestas por asuntos puntuales. Los de ingeniería
exigían que se revocaran las penalidades impuestas a quienes tuvieran baja asistencia o no
aprobaran las materias y los de medicina demandaban que se diera pie atrás a la resolución
de cerrar el Internado del Hospital de Clínicas16
. Y como suele ocurrir en este tipo de
14
Martín Bergel, Latinoamérica desde abajo: las redes transnacionales de la Reforma Universitaria, Emir
Sader y otros (comps.) La Reforma Universitaria: desafíos y perspectivas noventa años después, Buenos
Aires, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, 2008, 154-156. Entre los encuentros que tuvieron
directa relación con los sucesos estudiados se cuentan las tres versiones de los Congresos de Estudiantes
Americanos —Montevideo 1908, Buenos Aires 1910 y Lima 1912—, el Primer Encuentro Nacional de
Estudiantes Universitarios realizado en Córdoba en 1918 y el Primer Congreso Internacional de Estudiantes
efectuado en Ciudad de México en 1921. Entre los congresos que se vincularon indirectamente al tema
estudiado se cuentan el Primer Congreso Nacional de Estudiantes realizado en Ciudad de México en 1910, el
Congreso Nacional de Estudiantes efectuado en Perú en 1921 y el Primer Congreso Nacional de Estudiantes
realizado en Cuba en 1923. Es posible encontrar referencias de encuentros estudiantiles universitarios desde
1908 hasta 1995 en Ricardo Romero, El movimiento estudiantil argentino en el siglo XX, Buenos Aires,
EUDEBA, 1998, 125 y siguientes. 15
Los hechos que sustentan la periodificación expuesta, de elaboración propia, fueron tomados de algunas de
las crónicas mejor documentadas sobre los sucesos de Córdoba, entre ellas, Pablo Buchbinder, ¿Revolución
en los claustros? La Reforma Universitaria de 1918, Buenos Aires, Sudamericana, 2008, 87-115;
Buchbinder, op. cit., 2010, 92 y siguientes; Caldelari y Funes, op. cit., 15-19, Alberto Ciria y Horacio
Sanguinetti, La Reforma Universitaria (1918–2006), Santa Fe, Universidad Nacional del Litoral, 2006, 28-41;
Ferrero, op. cit., 15-22; Jorge Las Heras, El grito de Córdoba: la Reforma Universitaria de 1918 y su vigencia
en la universidad del siglo XXI, Santiago de Chile, Sudamericana, 2009, 19-42; Romero, op. cit., 1998; y
Tünnermann, op. cit., 65-68. 16
La exigencia relativa al internado no solo informa de la existencia de un problema educacional –en la
medida que reaccionaba ante la clausura de un espacio de formación para los futuros profesionales–, también
da cuenta de la pérdida de beneficios económicos para esos estudiantes que venían de puntos distantes y
tenían dificultades para solventar sus gastos de residencia.
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movimientos, los hechos que los provocan, sus detonantes, fueron subestimados por las
autoridades universitarias.
En marzo de 1918, luego de retornar del receso estival, el estudiantado conformó
una agrupación, el Comité Pro Reforma Universitaria, liderada por representantes de las
tres facultades existentes: ingeniería, medicina y derecho. Organización que hizo un eficaz
llamado a boicotear las actividades regulares de la universidad mediante un paro general y
la no matriculación. Tanta fuerza tuvieron estas medidas de presión que a comienzos de
abril las autoridades universitarias decidieron clausurar la institución con estos argumentos:
Atento [a] los reiterados actos de indisciplina que públicamente vienen
realizando los estudiantes de las distintas facultades de la Universidad,
como ser: inasistencia colectiva a las clases, medios violentos para
impedir la matriculación de alumnos, falta de respeto a la persona de
académicos y profesores, manifestaciones notorias de rebeldía contra las
autoridades del instituto, todo lo cual ha perturbado la función docente
(…) resuelve: clausurar las aulas de la Universidad Nacional de Córdoba
hasta nueva resolución del H. Consejo Superior. Queda prohibida la
entrada al instituto a toda persona que no sea académico, profesor o
empleado del mismo17
.
Así, en tan solo unos meses el descontento estudiantil se había transformado en
movimiento y éste había dejado al descubierto la incapacidad de las autoridades
universitarias para resolver el conflicto. A comienzos de abril de 1918, por tanto, la crisis
en la Universidad de Córdoba ya estaba declarada.
En la segunda fase del movimiento, que va desde comienzos de abril hasta
mediados de junio de 1918, las movilizaciones van a alcanzar una dimensión nacional.
Condición que adquiere, fundamentalmente, gracias a la buena acogida que tuvieron los
llamados que hiciera el estudiantado cordobés para que los universitarios y las autoridades
del país tomaran una posición activa frente a sus demandas. Entre las muestras más
consistentes de solidaridad que el estudiantado argentino manifestó hacia sus pares
cordobeses se cuenta la fundación, el 11 de abril de ese año, de la primera organización
estudiantil universitaria de alcance nacional, la Federación Universitaria Argentina18
. El
poder ejecutivo, en tanto, también resolvió tomar cartas en el asunto y ese mismo 11 de
abril anunciaba su decisión de intervenir la universidad. El interventor, luego de
apersonarse en Córdoba para interiorizarse de las demandas estudiantiles —las cuales, para
17
En Ciria y Sanguinetti, op. cit., 28. 18
Se debe advertir que las organizaciones estudiantiles con fines mutuales, gremiales y/o culturales
proliferaron en América Latina desde fines del siglo XIX. Éstas, al ir creciendo en número de asociados se
fueron complejizando y desarrollaron un accionar coordinado con otras entidades similares. Proceso de
aglomeración del cual van a surgir varias organizaciones nacionales como la indicada e, inclusive, algunas de
carácter internacional. En Córdoba, en particular, desde 1901 hay antecedentes de asociaciones estudiantiles
con miembros de las tres facultades existentes —medicina, derecho e ingeniería—. En la capital federal, por
su parte, desde 1908 funciona la Federación de Estudiantes de Buenos Aires. En el plano internacional entre
1908 y 1912 se registran esfuerzos sistemáticos por implementar una Liga de Estudiantes Americanos y ya en
1921 se conforma en México una entidad aún más ambiciosa, la Federación Internacional de Estudiantes.
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ese entonces, ya habían superado a las exigencias iniciales e incluían, entre otros puntos, la
modificación del gobierno universitario—, decretó la reorganización de la universidad
conforme a los lineamientos que desde 1906 operaban en la Universidad de Buenos Aires.
Directrices que, en lo fundamental, hacían que el poder en la universidad dejara de ser
monopolio de un reducido grupo de consejeros que no tenían, necesariamente, un vínculo
orgánico con la institución, para pasar ahora a manos del profesorado.
El 15 de junio, cuando los docentes debían elegir a su máxima autoridad conforme a
los nuevos estatutos, el estudiantado interrumpió intempestivamente la votación. Una vez
más los estudiantes declararon la huelga general, esta vez por juzgar que de concluirse la
elección los mismos de siempre terminarían dirigiendo a la universidad. Esta fecha, desde
entonces, es recordada como el día de “la reforma universitaria”.
En la tercera fase del movimiento, la cual se prolongó desde mediados de junio
hasta comienzos de octubre de 1918, éste ampliará su radio de acción e interpelará a
diferentes actores sociales. De hecho, fue a partir de la malograda elección del rector que
las protestas adquirieron nuevos bríos y lograron concitar la solidaridad de algunos
sindicatos obreros de la ciudad. Esta fase tiene entre sus principales hitos la aparición, el 21
de junio, de una declaración pública que condensa parte importante del ideario que
motivara a la juventud movilizada. Declaración que fue suscrita por la Federación
Universitaria de Córdoba, novel organización que desde el 16 de mayo reemplazaba al
Comité Pro Reforma Universitaria, y que es conocida como el “Manifiesto Liminar”.
Documento que apareció en una edición extraordinaria de La Gaceta Universitaria –órgano
de difusión del estudiantado cordobés–, también en el diario local La Voz del Interior, y
que, como señala el historiador Martín Bergel, obtuvo resonancia en numerosos medios de
toda América Latina19
.
Otro acontecimiento sustantivo de esta fase fue la realización, entre los días 20 y 31
de julio, del Primer Congreso Nacional de Estudiantes Universitarios. Instancia convocada
por la Federación Universitaria Argentina y que congregó en Córdoba a representantes de
las cinco universidades del país (Buenos Aires, Córdoba, Litoral, La Plata y Tucumán). El
documento donde se plasmaron las conclusiones de dicho encuentro, mirado
retrospectivamente, condensa las principales demandas cordobesas, argentinas y
latinoamericanas de entonces: participación estudiantil en el gobierno universitario,
reestructuración del proceso de selección docente y generación de vínculos más estrechos
entre la universidad con su entorno social. Demandas que se estudiarán en profundidad en
el próximo apartado.
El último de los acontecimientos decisivos de esta fase, y por lo tanto del
movimiento, se efectuó el 9 de septiembre. Ese lunes el estudiantado se tomó la rectoría de
la universidad, nombró autoridades provisorias entre los mismos estudiantes e invitó a los
vecinos de la ciudad a participar de la reapertura de la institución. Con otras palabras, se
asumió como agente capaz de liderar procesos sistemáticos de enseñanza-aprendizaje. A
poco andar la toma terminó abruptamente cuando un contingente de policías y militares
detuvo a todos los manifestantes. Pese a este desenlace, la medida de presión cumplió con
su cometido pues el gobierno decidió intervenir nuevamente la universidad y designó para
19
Bergel, op. cit., 165.
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tal efecto al mismísimo Ministro de Justicia e Instrucción Pública. Intervención que atendió
parte importante de las demandas estudiantiles, sobre todo las relativas a su participación en
el gobierno universitario, y que, por lo mismo, se entiende como el epílogo del
movimiento.
Cabe recordar, además, que en el resto del país en estos años también se estaban
sucediendo movimientos estudiantiles significativos, prueba de ello es que pocas semanas
antes del desenlace cordobés los estudiantes bonaerenses conseguían reformas en línea con
las descritas, que en 1919 el estudiantado platense intensificará sus movilizaciones
motivado por el sonado triunfo en el interior del país y que en la década de los veinte los
santafecinos y tucumanos no solo lograrán nacionalizar sus universidades, hasta entonces
provinciales, también conseguirán participación en el gobierno universitario. A nivel
latinoamericano, en tanto, se apunta que en 1919 los estudiantes limeños, reconociéndose
herederos de sus pares cordobeses, iniciaron una movilización que se prolongó por varios
años y que se convertirá en otro de los capítulos más significativos de las luchas
estudiantiles del continente. Y se apunta, a su vez, que luego de los sucesos peruanos hubo
variados movimientos en Bolivia, Chile, Cuba, México, Paraguay y otros países de la
región alentados, entre otros factores, por los postulados popularizados en Córdoba20
.
4. Las principales demandas del movimiento cordobés
Como se adelantara, el documento donde se sistematizan las discusiones de aquel congreso
estudiantil realizado en medio del movimiento de Córdoba permite identificar tres tipos de
demandas: modificar el gobierno universitario, reestructurar los procedimientos de
conformación del profesorado y aproximar la universidad a su entorno social. Sobre cada
una de ellas se entregarán más antecedentes.
a) Modificación del gobierno universitario
Para comprender la exigencia de modificar el gobierno universitario es necesario
remontarse al menos hasta 1885, fecha en que se promulgó la ley que regía a las
universidades nacionales21
y que prescribía, en lo fundamental, que las decisiones sobre los
asuntos más sensibles de la institución, los relativos a docencia, planes de estudio,
exámenes, entre otros, descansarían en consejos —llamados en ese tiempo academias—
compuestos por personas de alta figuración pública que ejercerían dicha función de por
vida.
Casi desde su misma promulgación el estudiantado fue elaborando un diagnóstico
crítico sobre las disposiciones de esta ley, el cual estaba ya plenamente maduro en 1918. Se
evaluaba que esta forma de gobierno universitario era tan ineficiente que llegaba a ser
20
Véanse Renate Marsiske, Movimientos estudiantiles en América Latina: Argentina, Perú, Cuba y México,
1918-1929, Ciudad de México, CESU/UNAM, 1989, 35 y siguientes; y Juan Carlos Portantiero, op. cit., 58 y
siguientes. 21
Véase Adriana Puiggrós, ¿Qué pasó en la educación argentina? Breve historia desde la conquista hasta el
presente, Buenos Aires, Galerna, 2003, 88 ; y Tedesco, op. cit., 97-98.
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ineficaz, en la medida que los consejeros no conocían a fondo el quehacer universitario, no
velaban por los intereses de la institución –sino más bien por la conveniencia de los
distintos grupos de poder provincial/nacional a los que adscribían– y no consideraban los
aportes que podía realizar una parte central de la comunidad educativa, el estudiantado22
.
Todo lo cual incidió en que se juzgara que la institucionalidad universitaria no estaba
acompañando los cambios en el país, ni estaba a la altura de los retos de una universidad
que crecía decididamente.
Todas las fórmulas que el estudiantado barajó para acabar con esta “oligarquía
universitaria” incluyeron la conformación de un entramado de poder compuesto por el
conjunto de actores interesados en el porvenir de la institución: estudiantes, docentes y
egresados/as. Donde lo novedoso era, ciertamente, la inclusión de representantes
estudiantiles. Aunque se comparten las interpretaciones que invitan a pensar que dicha
demanda habría sido resultado del desengaño que significó para los estudiantes la actuación
de los profesores en la malograda elección del rector aquel 15 de junio de 1918 –tesis
popularizada, entre otros, por quien fuera en ese entonces dirigente estudiantil platense,
Julio V. González23
–, es necesario recalcar que la defensa del co-gobierno estaba presente
entre los estudiantes latinoamericanos al menos desde diez años antes. De hecho, entre
todos los antecedentes que respaldan esta aseveración el más decisivo fue la discusión que
se dio en el marco del Primer Congreso de Estudiantes Americanos efectuado en 1908 en
Montevideo. Pues ahí quedó en evidencia, por un lado, que la incorporación de estudiantes
al gobierno universitario estaba siendo debatida simultáneamente en Argentina, Brasil, Perú
y Uruguay y, por otro lado, que éste era un asunto que concitaba amplios grados de
consenso entre los más de cien representantes estudiantiles que participaron de dicho
congreso24
.
En la Universidad de Córdoba, como en otras casas de estudio de la región, para
viabilizar la inclusión de los estudiantes en el gobierno institucional se exploraron diversas
modalidades. Modalidades que diferían, principalmente, en la proporción de representantes
estudiantiles que tendrían los órganos colegiados, en los requisitos que éstos debían
satisfacer y en las atribuciones que gozarían –es decir, si contarían con derecho a voz y a
voto, o solamente a voz–. Una de las variantes que más trascendería fue la que se consolidó
precisamente en el congreso de julio de 1918 en Córdoba: conformar instancias donde el
poder se distribuyera en partes iguales entre estudiantes, egresados/as y docentes. El pasaje
22
Gabriel Del Mazo, Estudiantes y gobierno universitario: bases doctrinarias y técnica representativa en las
universidades argentinas y americanas, Buenos Aires, Librería y Editorial “El Ateneo”, 1946, 10. 23
González, op. cit., 191. 24
Véase Vania Markarian, María Eugenia Jung & Isabel Wschebor, 1908 el año augural, Montevideo,
Archivo General de la Universidad de La República, 2008a, 97-136. Otros indicios que denotan lo extendida
que era esta preocupación son los que refieren a que desde 1908 había representación estudiantil en el
gobierno universitario uruguayo, que desde 1910 existía vocería estudiantil en las instancias decisivas de la
Universidad Nacional de México, que en 1913 una comisión de estudiantes cordobeses discutió esta materia
en el marco de los festejos del tercer centenario de la universidad, que en 1916 la Federación de Estudiantes
de Buenos Aires solicitó formalmente la inclusión de representantes en los órganos de decisión universitaria y
que en 1917 el diputado nacional argentino Jorge Raúl Rodríguez presentó un proyecto de ley donde se
contemplaba este tipo de participación, Del Mazo, op. cit., 1946, 27-29.
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que se transcribe a continuación, tomado del informe de la comisión que redactó las
conclusiones de dicho congreso, ayuda a comprender los razonamientos que sustentaban
esta lógica de los tres tercios:
Para evitar la formación de círculos y excluir toda preponderancia, cree la
comisión que sólo puede adoptarse un sistema y es el de evitar en los
cuerpos directivos el predominio de cualquiera de los ‘estados’
universitarios. Hemos convenido en llamar ‘estados’ a los diferentes
cuerpos de estudiantes, profesionales y profesores, por cuanto la
soberanía universitaria reside en el conjunto de estos diversos núcleos,
cuyos derechos no son proporcionales al número de sus componentes. El
sufragio, medio por el cual intervienen periódicamente en el gobierno de
la universidad, no es proporcional al número de sufragantes, siendo la
representación fija e invariable. Se establece por tal medio, no la
democracia del número, sino la legítima y proporcional representación de
los intereses. La elección directa por todos los miembros de la facultad
dejaría, por otra parte, en minoría a los del cuerpo de profesores; y
aunque ellos podrán ser los elementos menos capaces para la
fiscalización que en primer término debe ser, como se ha dicho, de sí
mismos, no deben ser excluidos, a juicio de la comisión, porque su propia
posición supone que poseen valiosas cualidades científicas y de
experiencia.
Por dichas razones la comisión cree que es garantía necesaria
para el progreso de las universidades, la formación de los consejos
directivos por igual número de representantes de los diplomados, los
estudiantes y los profesores que impedirá la formación de círculos
preponderantes a la par que obligará a una acción solidaria y concurrente
de elementos que hoy parecen antagónicos25
.
b) Reestructuración de los procedimientos para conformar al profesorado
La exigencia de reformular los mecanismos para formar parte del profesorado se apoyaba,
fundamentalmente, en la comprensión de que los méritos no estaban siendo un criterio
sustantivo en la conformación del cuerpo docente de la universidad. Situación que incidía
en que muchas veces los profesores postergaran sus compromisos con la institución en
favor de sus actividades profesionales –lo que se traducía en que no impartieran sus clases
o bien no las prepararan adecuadamente–26
. Este irregular ejercicio de la docencia influía en
que se perpetuaran estrategias pedagógicas que no exigían mayor compromiso por parte del
maestro, como la repetición, y que no redituaban aprendizajes significativos para el
25
En Del Mazo, op. cit., 1967, 55. 26
Incluso en casos extremos, como lo denunciara el estudiantado cubano de la década de 1920, los profesores
comprometían su honra al vender las calificaciones o al exigir a sus estudiantes que asistieran a sus clases
particulares/pagadas. Al respecto véase, por ejemplo, Yasmín Cuevas y Guadalupe Olivier, Julio Antonio
Mella: de líder universitario a activista social, Renate Marsiske (coord.) Movimientos estudiantiles en la
historia de América Latina, volumen III, Ciudad de México, CESU/UNAM/Plaza y Valdés Editores, 2006,
108-109.
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estudiante, caso de la memorización. Escenario que en innumerables ocasiones llevó al
estudiantado a sentenciar que la universidad solo estaba siendo una “fábrica de
profesionales” donde únicamente se aprendía a velar por los intereses propios. Por lo tanto,
cuando en el Manifiesto Liminar se clamaba por acabar con esa universidad que servía de
refugio a docentes mediocres e ignorantes, también se expresaba la voluntad de contar con
profesores que defendieran perspectivas hasta entonces marginadas del quehacer
universitario, entre ellas las que ponían su atención en la comprensión y solución de las
problemáticas sociales. ¿Cómo lograrlo? El movimiento cordobés, como muchos de los que
le secundaron, propuso dos innovaciones íntimamente relacionadas: la libre docencia y la
asistencia voluntaria a clases.
Instaurar la libre docencia aludía a la creación de mecanismos que permitieran que
cualquier persona que deseara impartir un curso universitario, y que tuviera las
competencias para ello, pudiera hacerlo. La libre docencia también fue vista, como sugiere
el historiador Pablo Buchbinder, como el primer eslabón de una incipiente “carrera
docente”, en el sentido que debía constituirse en el canal regular para acceder a la docencia
universitaria remunerada27
. Esta libre docencia se constituía, por tanto, en una manera de
transparentar el proceso de selección del profesorado, de renovar al cuerpo docente y de
estimular la sana competencia entre los catedráticos –pues ahora deberían esforzarse por
atraer a ese estudiante que tendría más cursos donde escoger–. Y para que el estudiante
pudiera efectivamente elegir entre los cursos impartidos por docentes con y sin
remuneración, se entendía que éstos debían tener un mismo estatus formal y que no se
debía exigir asistencia, es decir, que no podía ser obligatoria ni la inscripción en los cursos
ni la participación en los mismos. En una comunicación que el estudiantado cordobés
dirigió al Consejo Superior de su universidad el 1 de abril de 1918 refieren ilustrativamente
a esta simbiosis entre libre docencia y asistencia voluntaria:
Es indudable y nos adelantamos a concederlo que —con la actual
organización disciplinaria— es de todo punto imposible que pueda progresar
la libre docencia. En efecto, bajo el imperio de la asistencia obligatoria —
sistema infantil y colegialesco— el alumno está imposibilitado para hacer
acto de presencia en los cursos libres, aun cuando el profesor que los dicte le
ofrezca las mayores garantías de honorabilidad y competencia, desde que
implica una sobrecarga la duplicidad de los cursos. Por el contrario, si se
adopta la asistencia libre, el alumno interesado en oír a los mejores, no
vacilará en optar por ellos y se producirá, a no dudarlo, una saludable
selección. El mal profesor, aun cuando se encuentre escudado en un
nombramiento oficial, tendrá que eliminarse al contemplar el aula desierta, y
27
Interpretación obtenida de Buchbinder, op. cit., 2008, 156; y Buchbinder, op. cit., 2010, 109. A veces el
sentido común puede llevar a confundir docencia libre, cursos libres y libertad de cátedra. Docencia libre
remite a esta posibilidad de que quien este apto/a para impartir cursos en la universidad pueda hacerlo en caso
de que lo desee; cursos libres hace alusión a aquellos que no están destinados únicamente a estudiantes sino
más bien a cualquier interesado/a; y libertad de cátedra refiere al derecho que tendrían los docentes de no ser
censurados en lo que a contenidos, métodos y uso de recursos pedagógicos se refiere.
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conocer por este medio la tácita pero elocuente expresión del concepto que
merece a sus alumnos28
.
Otra de las argumentaciones con que el estudiantado defendió la necesidad de la
asistencia libre refería a que así se permitiría que quienes estudiaran y trabajaran —una
combinación que era, todo lo indica así, cada vez más frecuente—, pudieran desempeñar
apropiadamente ambas funciones. Criterio que da luces también de los cambios en la
composición social que estaba viviendo el estudiantado y también, aunque indirectamente,
de la emergencia de esta nueva sensibilidad social presente entre los estudiantes29
.
c) Aproximación de la universidad a su entorno social
La demanda por acercar la universidad a la sociedad se apoyaba en comprensiones que
veían que la institución se estaba convirtiendo en una torre de marfil y no, como aspiraban
sectores cada vez más significativos del mundo estudiantil, en un polo cultural que irradiara
conocimientos que favorecieran la solución de los múltiples problemas que afectaban a
parte importante de la población. Una preocupación inscrita en los mismos horizontes que
desde fines del siglo XIX poseían las experiencias que se proponían educar a los sectores
populares, pues por un lado se procuraba que la universidad contribuyera a iluminar,
civilizar o modernizar al “salvaje”, “ignorante” y/o “amoral” y, por otro lado, se aspiraba a
que ella ayudara a empoderar, fortalecer o emancipar al “oprimido”, “subyugado” y/o
“explotado”. Si bien tanto ilustrar como emancipar podían leerse como “liberar de las
cadenas de la ignorancia”, debido a que desde las últimas décadas del siglo XIX
proliferaban discursos demócratas, socialistas, anarquistas y comunistas —amplificados
aún más con el triunfo de la Revolución Rusa en 1917—, con el correr de los años estos
horizontes fueron profundizando sus particularidades o, si se quiere, acentuando sus
diferencias. Cuestión que fue haciendo que cada vez más “ilustrar” fuera enseñar a los
sectores populares las claves para desenvolverse en la sociedad, mientras que “emancipar”
fuera entregarles herramientas para que puedan transformarla. Así, aunque todas las
iniciativas de educación popular buscaran ilustrar y emancipar simultáneamente, lo que las
diferenciaba era el énfasis dado a cada una de estas orientaciones.
En el ambiente universitario de principios del siglo XX, las experiencias de
educación popular que privilegiaban un acercamiento ilustrado se conocieron como
“extensión universitaria” y las que enfatizaban la dimensión emancipadora se identificaron
como “universidades populares”. En general las experiencias de extensión universitaria
fueron asumidas como política institucional por las universidades, mientras que las
universidades populares fueron impulsadas por organizaciones estudiantiles (o
intelectuales) que no tenían necesariamente vínculos formales con una institución de
educación superior. Tendencias que, dicho sea de paso, perviven hasta la actualidad.
28
En Del Mazo, op. cit., 1967, 18. 29
Comprensión presente, entre otras obras, en Portantiero, op. cit., 90.
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En el congreso estudiantil de Córdoba en 1918 ambas vías de acercamiento a los
sectores populares fueron demandadas. Ahí se planteó la necesidad de que la extensión
universitaria se implementara de manera oficial por las universidades, proponiéndose la
creación de un “Comité Social Universitario” que coordinara el acercamiento a la
comunidad mediante conferencias, visitas a museos, presentaciones artísticas, entre otras. Y
se planteó también la conveniencia de que los estudiantes crearan una “Oficina de Acción
Social” que articulara las iniciativas dirigidas hacia la comunidad, tales como cursos,
conferencias, publicaciones, etcétera30
. En las conclusiones que se aprobaron en dicho
congreso, publicadas con fecha 12 de agosto de 1918 en La Gaceta Universitaria, estos
puntos se expresaron de la siguiente forma:
“El P.C.N de E.U [Primer Congreso Nacional de Estudiantes
Universitarios] recomienda a las universidades del país y a las distintas
federaciones estudiantiles, se avoquen al estudio, conjuntamente, a objeto
de implantar la extensión universitaria, con carácter oficial […].
Recomienda, asimismo, a todos los egresados y alumnos de la
universidad que actúen en centros no universitarios, la organización de
cursos de extensión universitaria […] Resuelve: 1°. Encomendar a los
centros estudiantiles representados, la iniciación de una campa [sic]
eficaz en contra del analfabetismo, organizando colegios nocturnos para
obreros, con la colaboración exclusiva de estudiantes y en los que se
impartirán las enseñanzas correspondientes a los primeros grados de las
escuelas comunes. 2°. Encargar a las federaciones universitarias soliciten
de las autoridades de sus respectivas universidades, se haga efectiva la
extensión universitaria, organizando al efecto en cada una de las
facultades series de conferencias dominicales sobre temas de interés
práctico para el pueblo y a desarrollarse preferentemente en locales
obreros. 3° Declarar la necesidad de que los universitarios presten su
colaboración de una campaña en favor de la higiene social en todo el
país. A tal efecto encomienda a las federaciones adheridas, organicen una
‘oficina de acción social’ […] que tendrá la misión de organizar a los
universitarios que quieran colaborar en esa acción, divulgando por medio
de conferencias, el folleto, el periodismo, principios de higiene particular
y pública, profilaxis de enfermedades infecciosas, efectos de vicios
públicos, etc.”31
Con miras a obtener una imagen un poco más completa sobre esta demanda por
acercar la universidad a la sociedad se reseñarán, brevemente, dos de las experiencias mejor
documentadas de educación popular impulsadas por universitarios latinoamericanos en
estos años, una de tinte ilustrada, otra de cariz emancipador.
La Universidad Popular Mexicana, fundada en 1912, fue implementada por jóvenes
intelectuales que entendían que las tareas de extensión universitaria no podían emprenderse
desde la Universidad Nacional debido, fundamentalmente, a que ésta se encontraba
30
Del Mazo, op. cit., 1967, 67-68. 31
La Gaceta Universitaria, n° 12, 1918, pp. 2.
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absorbida en la tarea de no naufragar en el convulsionado contexto revolucionario. Por esto,
pese a su denominación, se le entiende más como una experiencia de “extensión
universitaria” que como una “universidad popular”. En sus mejores momentos esta
institución impartió clases vespertinas todos los días y contó con una asistencia media de
noventa personas. Además de los cursos sistemáticos, los que duraban entre cinco y siete
sesiones, se dictaban conferencias a cargo de connotadas personalidades, se facilitaban
libros a través de su biblioteca y se generaban materiales de estudio en su
imprenta/editorial. Entre las materias que se impartieron destacan las de orientación
práctica como electricidad, higiene o taquigrafía, y las de signo humanista como las bellas
artes, la historia o la sociología. El fin de esta iniciativa, en 1920, coincide con la llegada de
José Vasconcelos a la rectoría de la Universidad Nacional, pues al fortalecer la extensión
universitaria en la institución tornó dispensables los afanes de su par popular32
.
La Universidad Popular Manuel González Prada, en tanto, fue fundada en enero de
1921 por la Federación de Estudiantes del Perú –organización activa desde 1916– y en
pocos años contó con locales en más de cinco ciudades33
. Entre sus profesores figuraban
estudiantes de la Universidad Mayor de San Marcos, como Víctor Raúl Haya de la Torre,
quien fuera presidente de la Federación de Estudiantes del Perú, y otros colaboradores
ajenos al mundo universitario como José Carlos Mariátegui, uno de los fundadores del
Partido Socialista Peruano. En sus primeros años, los que a la postre resultaron ser los más
activos, se registraron masivas concurrencias de obreros a sus actividades –entre las que
destacaban los cursos, conferencias, fiestas y excursiones–. Aunque esta universidad
también tuvo un afán iluminista, no por nada algunas de las materias impartidas pertenecían
al mundo de las ciencias o las artes, su principal ambición fue la emancipación. Cuestión
que se refleja en algunos de los contenidos que se trataban –como por ejemplo los referidos
a organización obrera–, en el nombre de la propia universidad –que homenajeaba a uno de
los intelectuales peruanos más combativos de esas décadas– y en su lema “La Universidad
Popular no tiene más dogma que la justicia social”.
Cabe consignar que en América Latina las universidades populares han tenido
presencia desde principios del siglo XX y que en 1917 también hubo una experiencia de
esta naturaleza en Córdoba. Universidad popular que, pese a su breve existencia, pudo
impartir cursos y conferencias sobre higiene, moral o economía política en locales obreros
y en salones facilitados por escuelas primarias34
.
32
Morelos Torres Aguilar, Cultura y revolución: la Universidad Popular Mexicana (Ciudad de México,
1912–1920), Ciudad de México, Universidad Nacional Autónoma de México, 2009, 32 y siguientes. 33
Informaciones extraídas, principalmente, Jeffrey Klaiber, The popular universities and the origins of
Aprismo, 1921–1924, The Hispanic American Historical Review, Vol. 55 (4), Durham, 1975, 693–715;
Enrique Cornejo, Crónica del movimiento estudiantil peruano, Juan Carlos Portantiero, Estudiantes y política
en América Latina: el proceso de la Reforma Universitaria (1918–1930), Ciudad de México, Siglo XXI
Editores, 1987 [1926], 232-266; Víctor Raúl Haya de la Torre, La Reforma Universitaria, Dardo Cúneo
(comp.) La Reforma Universitaria (1918–1930), Caracas, Biblioteca Ayacucho, 1988 [1929], 232-240;
Mariátegui, op. cit.; Ricardo Melgar, Las universidades populares en América Latina, 1910-1925, Estudios,
Vol° 11-12, Córdoba, 1999, 41–57, entre otros. 34
Véase María Alejandra Navarro, Los jóvenes de la ‘¡Córdoba Libre!’: un proyecto de regeneración moral y
cultural, Ciudad de México, Nostromo, 2009, 125; y Ferrero, op. cit., 14.
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5. La dimensión social del movimiento: pistas complementarias
Aunque fueron las demandas por fortalecer la extensión universitaria y crear universidades
populares las muestras más contundentes de la nueva sensibilidad social que tendrá el
estudiantado, hay otras pistas que permiten dimensionar mejor los matices que adquirió este
espíritu de época: el trasfondo de algunas discusiones que se dieron al interior del
movimiento y los acercamientos concretos de los estudiantes movilizados a los sectores
populares.
Sobre los debates surgidos al interior del movimiento se precisa que, más allá de las
diferencias que existían en aspectos sensibles como lo oportuna que sería la movilización o
cuáles debían ser los objetivos perseguidos, ellos también dejan entrever una preocupación
por acercar la universidad a la sociedad35
. Por ejemplo, entre quienes estaban a favor de las
movilizaciones existían dos posiciones, los que como Osvaldo Laudet, presidente de la
recién creada Federación Universitaria Argentina, pensaban que el accionar estudiantil
debía enmarcarse en los asuntos universitarios por comprender que éstos eran neutrales,
técnicos o apolíticos. Una posición que queda bien reflejada en las palabras que dio en el
Primer Congreso Nacional de Estudiantes Universitarios: “Señores: éste es un congreso
universitario y ha de estudiar los problemas con espíritu universitario. Quiero decir, que
todo es ajeno a él, menos las cuestiones de pedagogía superior y que todas ellas han de ser
resueltas con espíritu científico”36
. Y estaban también los que entendían que los problemas
universitarios no se podían resolver sin antes haber transformado a la sociedad. Una
posición que tuvo muchos exponentes y, en consecuencia, presentó una infinidad de
matices37
. Conforme recuerda la historiografía latinoamericana uno de los promotores más
vehementes de ésta última posición fue el dirigente estudiantil cubano Julio Antonio Mella,
quien sostenía, por ejemplo, que era “necesario primero una revolución social para hacer
una revolución universitaria”38
.
35
Véase Natalia Bustelo y Lucas Domínguez Rubio, Vitalismo libertario y Reforma Universitaria en el joven
Carlos Astrada, Políticas de la memoria, n° 16, Buenos Aires, verano 2015/2016, 297-298. 36
Osvaldo Laudet, Discurso del Presidente de la Federación Universitaria Argentina Osvaldo Laudet en el I
Congreso Nacional de Estudiantes, Ricardo Romero (ed.) El movimiento estudiantil argentino en el siglo XX,
Buenos Aires, EUDEBA, 1998 [1918], 89. 37
Algunas aproximaciones, aunque referidas principalmente al caso del estudiantado platense, pueden
encontrarse en la obra de Graciano, op. Cit., 56, 58, 59 y 66. Se apunta, a su vez, que Juan Carlos Portantiero,
con frases como el movimiento estudiantil “o es un capítulo de la reforma social o termina triturada por los
intereses de los poderososo”, es uno de los exponentes analíticos más consistentes de esta posición. Véase
Portantiero, op. cit., 62. 38
Julio Antonio Mella, ¿Puede ser un hecho la Reforma Universitaria? Emir Sader y otros (comps.) La
Reforma Universitaria: desafíos y perspectivas noventa años después, Buenos Aires, Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales, 2008 [1925], 217. Estas perspectivas se han mantenido vigentes hasta
la actualidad y, en algunos momentos, incluso han gozado de posiciones hegemónicas. En el Segundo
Congreso Nacional de Estudiantes Universitarios, realizado en Buenos Aires en 1932, es posible apreciar
cómo el estudiantado argentino va transitando desde la primera a la segunda postura, pues ahí se concluye que
las transformaciones universitarias debían comprenderse como parte indivisible de los cambios en la
sociedad. Quienes deseen acercarse en profundidad al devenir entre reforma y revolución dentro del
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Otro debate donde esta nueva sensibilidad hacia las problemáticas sociales mostró
también presencia fue en el relativo al financiamiento universitario. Sí, porque en el
encuentro de Córdoba en 1918 había quienes proponían, por un lado, que la totalidad del
financiamiento universitario proviniera de las arcas fiscales —sugiriéndose inclusive
mecanismos para recaudar dichos recursos— y, por otro lado, que las organizaciones
estudiantiles coordinaran dispositivos de recolección de fondos entre privados para costear
becas a sus miembros con menores recursos económicos. El sustrato social de estos
postulados se puede apreciar más claramente en una de las intervenciones que realizaron
los promotores de ésta posición:
La universidad debe ser amplia y abierta. Con el primer término,
“amplia”, quiero significar que ella debe ser tan comprensiva como el
país mismo, porque los verdaderos laboratorios de la universidad
argentina deben ser el territorio entero de la nación argentina y de la
nación americana en toda su extensión, en toda la realidad palpitante del
hombre y de la naturaleza. Con el segundo término “abierta” quiero
expresar mi idea de que la universidad debe abrirse a todas las aptitudes y
a todas las vocaciones, sin malograr la de los pobres, dificultándose la
entrada, sino por el contrario, estableciendo la gratuidad para no
agravarles la desigualdad existente en otro orden de cosas, que ya es de
por sí suficientemente injusto. Sostengo que una de las formas más
antipáticas e irritantes del privilegio universitario lo constituye ese hecho,
señor presidente, de que los jóvenes menos favorecidos por la fortuna, no
puedan gozar en igualdad de condiciones, cual si fueran entenados de la
sociedad, de los beneficios de la universidad, institución que, sin
embargo, costea el pueblo entero, sobre sus alimentos, su ropa y su
vivienda39
.
Aunque en 1918 no se llegó a acuerdo sobre lo deseable que sería que la universidad
fuera gratuita, lo que la dejó al margen del petitorio cordobés, pocos años después, en 1922,
esta exigencia sí pasará a formar parte de las demandas que la misma Federación
Universitaria de Córdoba exigirá en sus movilizaciones. Todavía hoy, vale recordar,
grandes movimientos estudiantiles, como los de Chile y Colombia en 2011, tienen en este
asunto uno de sus ejes fundamentales.
Sobre la segunda pista que permite rastrear esta nueva sensibilidad estudiantil, las
aproximaciones del estudiantado al mundo popular, se puntualiza que en la tercera fase del
movimiento, entre junio y octubre de 1918, los estudiantes recibieron muestras de apoyo
por parte de organizaciones obreras que se reflejaron, entre otros aspectos, en las nutridas
convocatorias que tuvieron sus manifestaciones. Y es que hubo varias concentraciones en
que el número de asistentes superó con creces, a veces en más de diez veces, al total de la
estudiantado bonaerense revisar, entre otras obras, Juan Sebastián Califa, Reforma y revolución: la
radicalización política del movimiento estudiantil de la UBA, 1943–1966, Buenos Aires, EUDEBA, 2014. 39
Del Mazo, op. cit., 1967, 90.
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matrícula universitaria de la ciudad40
. Se ha de tener presente, además, que los estudiantes
también participaron de las manifestaciones promovidas por organizaciones obreras. De
hecho, así como existen noticias de que Deodoro Roca, joven intelectual plenamente
identificado con el movimiento estudiantil, ofició como orador en alguna de estas
actividades, también hay constancia de que los estudiantes asistieron a este tipo de
iniciativas. Sobre éste último punto la historiadora Victoria Chabrando informa que, en una
oportunidad, los estudiantes Horacio Valdés y Enrique Barros fueron detenidos por la
policía mientras participaban de una manifestación de los obreros del calzado, situación que
inclusive les habría impedido formar parte del contingente estudiantil que participó en la
emblemática toma de la rectoría el 9 de septiembre del citado año41
.
6. Conclusiones
Como se ha podido comprobar, la importancia del movimiento estudiantil de Córdoba en
1918 no descansa solamente en las modificaciones sustantivas que conseguiría en el
gobierno universitario o en el impacto que tendría entre el estudiantado argentino y
latinoamericano. Radica, también, en que expresa una nueva sensibilidad social entre los
estudiantes, una que los impulsaba a mirar más allá de las aulas y a percibir que su destino
se asociaba íntimamente a los del conjunto de la población.
En una Argentina que experimentaba hondas transformaciones producto de los
inicios de la industrialización y la urbanización –las cuales estaban siendo acompañadas por
múltiples tensiones sociales y culturales– y en una Córdoba donde se escenificaban intensas
pugnas entre quienes defendían idearios tradicionales y modernos –los cuales obedecían a
su inserción parcial en los circuitos del capitalismo mundial– el estudiantado universitario
comienza a multiplicarse gracias a la incorporación creciente de miembros de los
emergentes sectores medios de la población y empieza a verse a sí mismo como un agente
capaz de contribuir desde el plano educacional/cultural a enfrentar las dificultades que
golpeaban a la sociedad. En este contexto es que se alzará para exigir que la universidad
sacuda su inercia y emprenda medidas para modificar su estructura política, incrementar la
calidad de la docencia e involucrarse frontalmente en la resolución de las problemáticas
sociales.
Desde entonces, por tanto, el estudiantado argentino y latinoamericano comprenderá
que la universidad, para ser un factor decisivo en la transformación de la realidad, debía
dejar atrás el aislamiento que la caracterizaba. Esta comprensión es la que reflejan las
demandas levantadas en pro de acercar la universidad al pueblo, sea en sus variantes de
extensión universitaria o de universidades popular. Esta importancia es la que evidencian
también algunas de las discusiones que se dieron en el marco del Primer Congreso Nacional
de Estudiantes Universitarios que se realizó en Córdoba en 1918, como las relativas a los
40
Sobre la masividad de las manifestaciones, esta suerte de alianza que se verifico en algunos momentos entre
estudiantes y trabajadores, consultar, entre otras obras, Agüero, Ana Clarisa. Córdoba 1918, más acá de la
reforma. Adrián Gorelik y Fernanda Peixoto (eds.) Ciudades sudamericanas como áreas culturales, Buenos
Aires, Siglo XXI Editores, 2016, 105 y 113 y, especialmente, Portantiero, op. cit., 42, 43 y 52. 41
Chabrando, op. cit., 95.
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alcances que éste espacio debería tener o a lo conveniente que sería que el Estado
sustentara íntegramente los costos de la universidad. Y esta importancia es la que denotan
también los vínculos que se dieron entre el movimiento estudiantil cordobés con los
sectores populares.
Se debe hacer notar, a su vez, que las demandas estudiantiles relativas a lograr más
eficiencia en el gobierno universitario y a aumentar la calidad de la docencia también
poseían un cariz social que antes no evidenciaban, en el sentido que no solo respondían a
ambiciones de tipo individual o gremial, sino también a inquietudes sociales. A tono con
los idearios reformistas y liberales que predominaban en el país a principios del siglo XX,
en el estudiantado comenzó a adquirir presencia la comprensión de que cuanto más
mejorara su educación, mejor sería la educación que luego podrían proveerle a los sectores
populares42
. Y se debe reparar, a su vez, que mejorar la educación de los sectores populares
no solo era visto como un imperativo religioso o moral, como lo había sido desde el siglo
XVI en adelante, ahora era entendido también como una condición indispensable para
enfrentar con éxito las diferentes problemáticas sociales y, en último término, para
progresar colectivamente.
Con todo, los estudiantes cordobeses no solo lucharon por fortalecer la autonomía
de la universidad o por conseguir cambios en la docencia, es decir, por mejoras en un plano
estrictamente universitario, también lo hicieron por acercar la universidad a la sociedad.
Una preocupación que acompañará al estudiantado latinoamericano durante todo el siglo
XX y que, a mediados del mismo, estará también en la base de algunas propuestas de signo
socialista y revolucionario que en ese entonces proliferaron. Lo importante, por tanto, es
comprender que desde fines del siglo XIX y comienzos del XX el estudiantado
universitario latinoamericano comienza a adquirir una nueva sensibilidad social que se
expresará en forma de reflexiones, exigencias e iniciativas que procurarán, precisamente,
modificar el campo educacional conforme a estos nuevos horizontes.
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42
El sustrato de estas comprensiones ya había sido adelantado por otros intelectuales de renombre, como es el
caso del venezolano Andrés Bello en el discurso que en 1843 realiza con motivo de asumir la rectoría de la
Universidad de Chile. Véase Andrés Bello, Discurso Pronunciado en la Instalación de la Universidad de Chile
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