40544457 C MECU Introduce Re in Psihologia Educatiei 1

5/10/2018 40544457 C MECU Introduce Re in Psihologia Educatiei 1

1/52

~Carmen-Maria Mecu

ED, PROFESOR?!ED? ... PROFESOR!

Introducere in psihologia educatiei

EDITURA ARHIEPISCOPIEI ROMANO-CATOLICEBUCURE~TI, 2003


2/52

Cuvint inainteAm conceput aceasta carte spre a servi studentilor 'in Iitere care aspira

la a cariera de profesor. Aceasta explica ponderea acordata dezvoltdriilimbajului - cu implicatiile sale educationale -- receptarii ~i produceriitextelor, comunicarii.

Am intentionat sa asigur asimilarea conceptelor de baza care sapermit a ulterior intelegerea metodicii predarii unei limbi, precum ~lin te le ge re a c on tin utu rilo r cursurilor de s pe cia liz are p ostu niv ersita ra inprobleme actuale ale educatiei. inteligente multiple, inteligenta emotionala,invalare prin cooperare, invatare creativa, 'inva.~are prin experienta, gindirecritics, formare socio-morala, proiectare ~i evaluare a invatarii etc.

Pentru a asigura 0 buna intelegere, am pus in evidenta cuvinte-cheie,am conceput un dictionar de termeni esentiali ~i am sugerat aplicatii aleteoriei prezentate - fie la sfirsitul unui capitol mai intins, fie la sfirsitul unuigrup de capitole interdependente.

Am reeomandat - de asemenea - Iucrari ce pot [Iconsultate, fie inlim ba rom ana, fie in alte l imbi, cu speranta ea cititorii m ei vor dori saaprofundeze unele di.ntre problemele care 1 i se par - din perspectivadomniilor lor - mai utile ori mai interesante,

Lucrarea pune la indemina cititorului instrumente de observare ori deprelucrare a inforrnatiei: fise de observare a comportamentelor a douapersoane aflate in relatie, haqi ~i diagrame conceptuale. Ea contine deasemenea exernple de activitati de invatare prinexperienta, precum ~i sugestiide prelucrare experientiala a inforrnatiei dintr-un curs sau dintr-un capitol decarte, lucru ce asigura 0 Invatare activa, de profunzime.

Aceasta Introducere in psihologia educatiei poate fi utila - in egalamasura - profesorilor care predau limba ramana ori limbi strains, studentilorin psihologie interesati de problemele educatiei umaniste, precum si altarcategorii de intelectuali pe care ii preocupa problemele scolii ~i ale scolarilor.

Am scris aceasta carte pentru ca sint un am de scoala, urrnas al unoroarneni de scoala. inainte de a fi universitar, am fast profesor gradul L apoicercetator in psihologia literaturii. Asadar, am selectat si am prezentatcontinuturi a carer utilitate 0 pot garanta cu intreaga mea experienta,

Autoarea


3/52

Cuvint inainteAm conceput aceasta carte spre a servi studentilor in litere care aspira

la 0 cariera de profesor. Aceasta explica ponderea acordata dezvoltariilimbajului - cu implicatiile sale educationale -- receptarii si produceriitextelor, comunicarii.Am intentionat s a asigur asimilarea conceptelor de baza care sa.permits ulterior Intelegerea metodicii predarii unei limbi, precum ~lintelegerea continuturilor cursurilor de specializare postuniversitara inprobleme actuale ale educatiei: inteligente multiple, inteligenta emotionala,invatare prin cooperare, invatare creativa, inviitare prin experienta, gindirecritica, forrnare socio-rnorala, proiectare ~ievaluare a lnvatarii etc.

Pentru a asigura 0 buna intelegere, am pus in evidenta cuvinte-cheie,am conceput un dictionar de termeni esentiali ~i am sugerat aplicatii al eteoriei prezentate - fie la sfirsitul unui capitol mai intins, fie la sfirsitul unuigrup de capitole interdependente,Am recomandat - de asemenea - lucrari ce pot fi consultate, fie inlimba romans, fie in alte lirnbi,cu speranta ea c it it or ii m e i vor dori s aaprofundeze unele dintre problernele care li se par - din perspectivadomniilor lor - rna i u t il e ori rna i interesante ,

Lucrarea pune la indernlna cititorului instrumente de observare ori deprelucrare a informatiei: fise de observare a eomportamentelor a douapersoane aflate in relatie, haf!i~i diagrame eonceptuale. Ea contine deasemenea exemple de activitati de invatare prin experienta, preeurn si sugestiide prelucrare experientiala a informatiei dintr-un curs sau dintr-un capitol decarte,lucru ceasigura a invatare activa, de profunzime.

Aceasta Introducere 1 1 1 psihologia educatiei poate fi utila - in egalamasura - profesorilor care predau limba romana ori Iimbi straine, studentilorin psihologie interesati de problemele educatiei umaniste, preeum si altorcategorii de intelectuali pe care ii preocupa problemele scolii ~iale scolarilor.

Am scris aceasta carte pentru ca sint un am de scoala, urrnas al unoroarneni de scoala, inainte de a fi universitar, am fast profesor gradul L apoicercetator in psihologia literaturii, Asadar, am selectat ~i am prezentatcontinuturi a carer utili tate 0 pot garanta cu intre 'aga mea experienta

Autoarea


4/52

Listd de abrevieri si de semnen.n. = nota noastra (adica a mea, a autoarei)s.n. = sublinierea noastra (adica a mea, a autoarei)Op. cit . = opera citata (indicata In paranteza din interiorul lucrarii prin anulaparitiei ori prin autor ~ianul aparitiei)p. = pagina::::= aproximativapud= dupaex. = exempluP.C. = Publishing CompanyE.D.P. =Editura Didactica ~iPedagogic!colab. = colaboratoriEds. = editoriEd. = editura, editorv. = veziv. supra = vezi deasuprav. infra = v ez i d ed es u b tvs = versustrad. = traducere


5/52


6/52

Concepte - cheie. Relatia ereditate-mediu,implicatii pentru invatare

Dezvoltarea omului reprezinta un ansamblu de transformari cu valentede adaptare la mediu. Cind vorbim de crestere ne referim la transformantefizice, D ezvoltarea presupune Insa. ~i transformari In plan psihologic,psihosocial (al relatiilor cu semenii) ~i spiritual (al evolupei constiinteireligioase). Maiurizarea se refera la transforrnari relativ independente demediu (stimulii din mediu au doar rostul de a pune In miscare mecanismeprogramate ereditar) .. fnviilarea se refera la transformari ale conduitelordatorate experientei pe care cine va 0 acumuleaza in interactiunea sa eurnediul natural sau uman. Dezvoltarea este un proces, asadar va avea faze,sau stadii, care descriu trans fo rmarile core spunza toare diferitelor intervale devirsta, Aici se irnpune 0 precizare: un stadiu cireumserie caracteristicile devirsta ale unei persoane medii "statistiee". in realitate, ne confruntam ~i euprecocitati ori cu dezvoltari tardive (J. W. Lorton, E L. Lorton, 1984).

Exists perioade sensibile ale dezvoltarii, cind aceasta se poateproduce mai rapid pentru anumite earacteristiei. S~a descoperit ea exists genecare sensibilizeaza astfel organismul (N. Hayes, S. Orrell, 1993). Lorenz, in1937, vorbea de perioade critice ~ide fenomenul imprinting (imprimare) (N.Hayes, S. Orrell, O p . cit.) in lumea animala. El observa ca bobocii de gisca,imediat dupa iesirea din QU, au 0 erescuta capacitate de atasare fala de 0figura mai mare, in miscare, In lumea naturals ea ar fi mama-gisca. inlaborator, bobocii 1 1 urmau fidel pe Lorenz, el constituind singura posibilitatepe care mediul le-o ofere a, la momentul potrivit. 1. M. Lacan, in Studiuloglinzii (1966), vorbeste despre nevoia porumbelului de a-si vedea un semenpentru ca maturizarea sa sexuala sa se produce.

Dezvoltarea umana presupune ~iea astfel de perioade in care stimulariadecvate produc salturi. Un prim exemplu ar fi nevoia de 0 buna nutritie arnamei (si a copilului) pentru dezvcltarea normala a creierului eopilului, inultimele perioade ale vietii intrauterinesi imediat dupa nastere (Yoshioka ~icolab., 1995, apud G. R. Lefrancois, 2000). Un al doilea exemplu ar fi eelreferitor la achizitia limbilor (una sau mai rnulte simultan), care se face cumai mare u~urinta in pruneie ~iin pre-scolaritate (G.R. Lefrancois, O p . cit.).Dezvoltarea se produce prin conlucrarea' (interactiunea) ereditiilii (adotarii genetice) pe de 0 parte, ~i a mediului, pe de alta. Doua atitudiniextreme se conciliaza in acest prineipiu interactionist, Conciliereaesteposibila intrucit cercetarile furnizeaza argumente atit In favoarea "naturii"


7/52

(nature) pe care ne-o da ereditateacit ~iin favoarea experientei (nurture) pecare ne-e permite sau ofera mediu!.Argumente de cereetare ~tiintifica in favoarea erediHitii ori a mediuluisint furnizate de studiile asupra gemenilor monozigoti si a gemenilor dizigoti.Rezultatele la testele de inteligenta ale gemenilor monozigoti sintsemnificat iv mai apropiate decit cele ale gemenilor dizigoti. In acelasi sens,rezultatele gemenilor monozigoti coreleaza mai putin cu cele ale fratilor lor. .In favoarea aportului mediului se poate aduce argumentul cd aceleasirezultate ale testelor de inteligenta difera semnificativ daca gemeniimonozigoti au fost crescuti in familii ~iin medii neasernanatoare.

Studiile asupra inteligentei copiilor adoptati [eleva efectulinteractiunii ereditate - mediu. Copii adoptati sint cornparati eu parintiiadoptivi pe de 0 parte ~icu mamele biologice pe de alta, Rezultatul? Ei au unscar a t inteligentei mai apropiat de eel al mamei biologice (cu care aucomuna ereditatea, genele) decit de eel a1 parimilor adoptivi, en care aucomun acelasi mediu. Daca se compara insa aceasta apropiere de scar(corelat ie) eu cea dintre parintii adoptivi de mai sus ~i eopiii naturali aiacestora, se observa ca - atunei cind coincid zestrea genetica si mediul -apropierea de scor intelectual este semnificativ mai mare (Lefrancois, Op.cit.) S-ar parea ea experienta interactiunilor organism - mediu estememorata genetic. Dotarea ereditara eorespunde valentelorsi permisiunilormediului, asa cum rezulta din cercetari de orientare fenomenologico -cognitivista (U. Neisser, 1992). Un exemplu esteeel referitor laechipamentul perceptiv al nou-nascutului : daca pruncul vede venind spre elun obiect opac, compact, i~i retrage capul; dad de el se apropie a suprafatacu 0 spartura de marimea capului, el nu se fereste. EI are asadar un mecanismperceptiv ereditar care-I ajuta sa vina in intimpinarea "permisiuniior"mediului: deschiderea (spartura) "permite" explorarea~i nu favorizeazacoliziunea.Ramine sa trecem in revista un ultim concept: eel al contextului sau alnisei de dezvoltare (G.R. Lefrancois, Op. cit., p, 39.; P. R. Dasen 1998,p. 210-216). in sinteza, este yorba despre faptul c a omul se dezvolta intr -unrnediu fizic ~i social anume, intr-o famil ie cu anumite r e pr e ze n ti ir i a sup raeducatiei ~i cu anumite r e pr e ze n ta r i s o ci al e (despre mediul social larg: grupprofesional, etnic, rasa, categorie socialaetc.), vine in contact eu anumitepractiei educative, are anumite experiente provenite din educatie (in familie,in scoala, in mediu), face parte dintr-o generatie (cohortli) despre care elinsusi i~i construieste niste reprezentari identitare, este contemporan cu sau

12

participa la anumiteevenimente istorice ale timpului sau. Teate acesteacontribuie la evolutia sa irnpreuna Cll dotarea naturala,Oat fiind ,,receptorul tinta" al acestei l uc ra ri , r n i se pare potrivit sa rnaopresc in finalul acestei introduceri asupra unei dispute celebre cu privire Ia

dezvoltarea limbajului, purtata intre N. Chomsky ~i 1 . Piaget (1988). Disputase duce intre doi partizani ai ereditatii, dar pe 0 schema a contradictiei:ereditate specifics VS ' ereditate nespecifica, N. Chomsky postuleaza~iargumenteaza cu date din teritoriul lingvisticii caexista 0 ereditate specifics,adica un organ al limbajului cu acelasi tip de statut pe care il au inima,ficatul, rnina. Creierul se naste cu el, dar pentru actuaJizarea functionaladeplina a sa, adica pentru incheierea procesului de maturizare, acest organ arenevoie de stimulari adecvate, inperioade entice prescrise ereditar, 1. Piaget-initiatorul scolii constructivismului genetic - se situeaza la polul opus,considerind ca nu se rnostenesc comportamente speeifice, ci doar 0disponibil itate de a produce comportamente, Mai concret , 1. Piaget vorbeadespre dezvoltarea unei funciii semiotice (creatoare de semne ~i simboluri)de reprezentare a realitatii (incepind cu irnitatia in prezenta on in absentsmodelului, deci in act l?i sfirsind eu gindirea verbals si Iimbajul interior).Asadar , d ezvo lt are a limbajului non-verbal ~iverbal ar depinde de dezvoltareai n te li gen t ei , funct ia semiotica guvernindu-Ie, reglindu-le pe amindoua ,AspectuI constructivist este dat de postularea unei i nv iil iir i in s en slargo in care copilul asimileaza inforrnatia din mediu folosindu-si structurilecognitive, formele m in ti i p e care Ie are la un moment dat.

Totodata - ca urmare a prelucrarii informatiei dintr-un mediuinevitabil structurat - urmeaza acomodarea, modificarea formelor interne decunoastere, adica re-organizarea ~i re-echilibrarea structurilor de cunoastereale mintiicopilului. Aceasta invatare presupune activismul spontan alcopilului (actiunea cu obiectele din mediu, experiente) dar ~i reglarea princeasul ereditar. Dezvoltarea - construct reglat genetic - nu poate fi grab i taarbitrar, prin t nv ata re in s en s strict, de tip scolar, care presupune diri jarea decatre adult, prin sarcini de invalare~i explicatii specifice.Cercetari mai noi asupra dezvoltarii limbajului arata ca exists 0 mareplasticitate a creierului care se manifests in afara perioadelor sensibi le, ceeace ar contrazice teoria lui Chomsky: copii cu tulburari de limbaj intre 5-10ani, beneficiaza de antrenament (invatarel), imbunatatindu-si rapidperformanta (Tallal, 1996, apud Mahler, Pall ier ~i Christophe, 1998). Maimultchiar, Vargha-Kahdern l?i colab. (in 1996, apud. MahJer, Pallier ~iChristophe, Op . cit.) deseriu cazul unui copil de noua ani, care a inceput sa

13


8/52

invete limbajul la aceasta vlrsta, cind i-a fost indepartata emisfera stingaboln~va. E1 se baza pe abilitatile emisferei drepte, desi emisfera stinga esteconsiderata a fi sediul "organuiui" verbal. Mahler, Pallier si Christophe i$iprezinta propriile rezultate de cercetare, $ipropriile interpret~, care ara~a.caexista intotdeauna 0 specializare cerebrala, 0 constringere ereditara cu pnvrreaut la zonele cit $i la momentele ternporale care faciliteaza inva~arealimbajului. Primul grup de argumenteexperimentale arata c a cei care ascultao limbs straina inlocuiesc sunetele pentru ei noi cu altele proprii limbii lor(aud prin filtrul propriei lirnbi). Chiar bilingualii foarte buni par sa aiba 0limbs dorninanta, ea si cum sistemul pereeptiv at sunetelor este formatprintr-o experienta lingvistica precoce $i devine relativ rigid dupa aceastaexperienta, Ca $i cum un loc disponibil a fost majoritar ocupat de 0 limb a ,permitind cu greu ca 0 alta sa penetreze aceleasi zone cerebrale.AI doilea grup de argumente se refera la reprezentarile corticale alevorbirii la bilingualii mai mult sau mai putin competenti in eea de-a doualimba ..Locurile undeeste reprezentata vorbirea difera de la individ la individpentru a doua lirnba, in timp ce pentru prima nu se tnregistreaza diferente.Mai mult decit atit, cu cit a doua limba este mai slab insu$ita cu atit de.dovada creierul de mai mare piasticitate, in sensul ea zonele cerebraleactivate pentru a intelege vorbirea diferii $i mai mult de la individ la individ.

Existenta perioadel.or sensibile ale dezvoltarii are certeimplicatii privind organizarea invatarii:

Este bine ca educatorii sa poata provoca la cei educatiexperiente relevante, in perioadele de transformare rapida. Un exemplu arputea fi programele pentru prescolarii defavorizati, prin care Ii se oferaacestora un mediu stimulativ (resurse umane si materiaie, sarcini adecvate)intr-o perioada in care - genetic vorbind - sint posibile acumulari/transformari rapide sub aspect cognitiv (Lefrancois, Op. cit., p. 47 ).Aici merits sa r n a opresc pentru a face un comentariu. Potrivitsimtului comun, munca in gradinita pare a fi simpHi,cei care lucreaza aiciavind un statut scazut in cornparatie cu alte categorii de cadre didactice, I nfapt, este 0 munca de mare responsabilitate, care cere finete si originalitate degindire, 0 formare psihopedagogica serioasa ~i continua, asistenta despecialitate si 0 baza materials adecvata. Altfel, ceea ce cladim ulteriorseamana cu un splendid edificiu neprotejat seismic.

Este de dorit ca scoala sa fie Iacuta atractivasi semnificativadin perspectiva nevoilor copilului lnainte ca acesta sa dea semne de abandonscolar (Srebnik $iElias. in 1993, apud Lefrancois, Op. cit., p. 47). A$ adaugaaici cli asa cum adolescentul preocupat de conceptul de sine este mai receptivla problemele de psihologie a personalitatii decit la cele abstracte, puse de1A

psihologia generala, in aceeasi masura, preocupat fiind de imaginea pe careceilalti 0 au despre sine, precum ~ide propria exprimare, el ar fi mai atras deproblemele comunicarii prin literatura decit de cele ale istoriei literare.

DictionarGenotipFenotipGemen i monoz ig o tiGemeni dizigotiCohortAOrientarefenomenologicaT eh nic a d e i ma ge ri ecerebrala

Cuvinte cheie

'" fondul genetic pe care un organism i1 a re , c a r ep re ze n ta n t al uneispecii'" rnan ifestarea g eno tipu lui In co nd itii co ncrete d e viata (incluzinds i m o di fic ar il e p ro du se d e m ed iu a su pr a c ar ac te re lo r e re di ta re )= g em e ll i p ro ve ni ti d in a ce la si o vu l= g em e ni p ro ve ni ti d in o vu le d if er ite= un g ro p d e i nd iv iz i n li sc up in a ce ea si p erio ad a d e tirn p ( sp re e x.:, ,a anilor 60", , ,a anilor 80", ,,a anilor 90",. "aanilor 2000)= (aici) o rien tate care p un e accent p e interdep en den ta sn biect a 1cu no asterii - o biect a t cunoasterii, ori - mai concret - pei nte rd ep en de nt a d ot ar e e re dit ar a - s ol ic it ar e a mediului= p ro ce de u p rin care s e v iz ua lize az s z on ele c er eb ra le a ctiv ate d ec at re anum it i s timul i p re ze n ta ti s u bi ec tu 1 ui

dezvoltare, crestere, maturizare, invalare, stadiu, dezvoltare preeoce,dezvoltare tardiva, perioada sensibila, ereditate (nature), mediu(nurture), genotip, fenotip, ni$a de dezvoltare.

AplicatiiI. Cum ar putea fi figurate intr-0 imagine ori schema sinteticaperspectiva ernpirista (a . rolului mediului), perspectiva ineista (arolului ereditatii) si perspectiva fenomenologica asupra dezvoltarii?

]~


9/52

BibliografieNicky Hayes, Sue Orrell (1997), In tr od uc er e in p sih olo gie , trad.

Corneliu C. Tocan, Anca Tureanu, Iulia Dumitriu, Bucuresti, Editura All'" * * (1988), Teoriiale limbajului. Teorii ale invii!iirii. Dezbatereadintre Jean Piaget ~iNoam Chomsky, studiu introductiv de Calina Mare, trad.de Ecaterina Popa, loan A Popa, Mihaela Toader, Tiberiu Toader, Bucuresti ,Editura PoliticsUrsula Schiopu, Emil Verza (1997), P si ho lo gi a v ir st el or . C ic lu ril evietii, Bucuresti, E.D.P., RA.

* > I< > I 3


20/52

f ie p ed ep si ti aspru, pentru ca au furat. Fund diriginte,a trebu!t sadiscut cu ei. Din discutie am In~eles di ei considerau ea acele obiecteIe apartin, intrucit nu au fost cumparate cu banii scolii > asadar, lanivelul intelegerii lor, ei nu considerau ca aucomis un furt. Intentialor fusese una .justitiara": sa recupereze ceva ce li se cuvenea ~iprofesorul refuza sa Ie dea . Le -amexp licat ca un obiect donat intra ininventar ~i ca profesorul raspundea de e1. M-au in tre bat d ac aprofesorul va fi pedepsit (amendat). Le-arn spus ca acest lucru esteposibil. i n ora urmatoare, au adunat bani (din banii lor de buzunar),incercind sa acopere paguba ~i sa previna pedepsirea unui nevinovat.Mi-am spus atunci cil daca pentru n iste co pii cu probleme delntelegere (datorate handicapului lor intelectual) a fast benefica 0discutie clarificatoare, cu ad t mai utila ar putea fi ea pentruc1arificarea cauzelor cornportamentelor unor copii cu dezvoltaremintala normals. Cu altecuvinte, sa nu ne grabim cu pedeapsa pinanu ne-arn lamurit ca, ~i noi, ~i ei, stim pentru ce comportament 0acordam. Altfel, ea nu va contribui decit l a i nr au t at ir ea relatieieducator - educat.

Acest tip de moral a se bazeaza pe cooperaTe ~irespect reciproc intreegali, ceea ce modifies, implicit, raportareacopilului fata de adult: .respectulpentru adult, sau e el p uti n un anumit mod de a- I respecta pe adult [respectuln ec on di tio na t, n ec riti c - n .n .], scade in folosul unor raporturi deegaIitate ~ireciprocitate ( intre copii si, in masura 'in care acest lucru devine posibil, intrecopii ~i adulti)" (J . Piaget, O p. cit., p. 148),

Trasatura moral a care satisface morala cooperarii este solidaritateacu semenii, din perspectiva egalitafii sanselor (acordarea de circumstanteatenuante ori respectarea posibilitatilor diferitelor persoane atunci cind sep r ec iz e az a cond i ti il e de a plic are a reg ulii - se poate tin e s eam a de vlrsta, dedezvoltarea fizica etc. etc.),

Regula este privita ca un produs tn care se reflects libertatea,autonomia individului, dar ~irespectul reciproc Intreegali.

Sentimentul dreptati! asocial moralei cooperarii ~i auionomielmorale exclude efectele justitiei imanente. EI favorizeazajusti!ia distributiv~(care cere respectarea egalitatii astfel incit nimeni sa nu fie favorizat) ~Iprescrie sanctiuni prin reciprocitate. Sanctiunile - acum - "drepte" sebazeaza mai mult pe blamul social decit pe provocarea de suferinte fizice pemasura aspectelor materiale ale faptei. Vinovatul trebuie fie sa repare singurlucrurile, fie sa suporte consecintele greselii (ai uitat sa cumperi piine, nu aipiine ~i nu maninci piine). in sfiqit,este drept ca ceilalti s a actionezeraportindu-se la el rin reciprocitate (ai mintit azi, nu vei fi crezut mline, . . . . . . . . .__-

chiar daca vei sp~ne adevarul; n-ai ajutat-o pe mama taacum, nu te va ajutanici ea pe tine cind vei avea nevoie). In afara acestor feluri de sanctiunisancJilillea este considerata ca fiind inutila, dojana siexplicatiile apari~d carnai folositoare da ca u rmar ir n ca vinovatul sa nu mai repete greseala.

Voi continua prezentind cite va probleme concrete privitoare lajudecatile morale ale copiilor studiati de 1. Piaget si colaboratorii sal.Motivele pentru care 0 fac slot; mai intii, nevoia de exemplificare apoiinteresul imediat al educatorului, care se confrunta zilnic cu astfel de situatii.

Problema 1: RegulaPentru a Intelege cum sint practicate regulile de catre copii, precum ~i

cum constientizeaza ei probIemele producerii ~i respectarii regulilor,cercetatorii au observat ~i intervievat copii care practicau jocul cu bile (vezicaseta 6 ). Copiii au fost intrebati de unde stiu ei regulile, cine credei ea le-ainvent at. ExperimentatoruJ a propus apoi 0 regula n ou a, o ri i-a stimulat sa 0propuna ei, intrebindu-i daca ~i in ce conditii ar puteafi ea acceptata A males spre . exemplificare raspunsul unui copil de 5 ani (in etapaheteronomiei morale) ~i raspunsul unuia de 12 ani (in etapa moraleicooperarii) (Op. cit., p, 41~49) . Cel de 5 ani afirrna ca stie regulile de lafratele lui (mai rnarel), iar fratele de la taticul lor. Taticul Ie-a inventat (elfiind ,.,mai batrtn decit bunicu! ~idecit bunul Durnnezeu"), EI acceptsregula noua, propusa de examinator, dar afirma ca taticul Iui 0 stie. Probabilacesta este ~imotivul pentru care 0 accepta, as adauga eu. Copilul de 12 aniafir~a cli jocul a fos.t inventat de copii, in timpul Reformei. Atunci copiiise jucau cu bulgari de pamint. ii rostogoleau js ii loveau. Cind s-ad~scoperit cimentul, copii i le-au cerut fabricantilor sa faca bulgeri decune.nt. Ulterior s-a inventat patratul in care se asaza bilele, apoi linia depormre, El accepts sa inventeze 0 regula (ceea ce copilul de 5 ani nuconcepea ca fiind posibil): patratul va fi inconjurat de un altul. EI declara cil~or accepta ~ajoace f~losind aceasta re~la doar copiii care au participat lainventarea ei (m litualitate, coo perare), In aceasta situatie, regula veche ~icea noua (referitoare la patrat) vor fi la fel de corecte,. Atunci cind functioneaza morala cooperdrii, orice inovatie poate fiIfltrodusa daca 'i i convingi pe ceilalti. Ea trebuie sa obtina verdictulmajorit1i!ii, caruia toti trebuie sa ise supuna. Ori~ine poate propune ceva,Pentru a r~sp.e:ta ,.spiritul jocului", altfel spus fa;r~play-ul, vor fi egalizate~ansele, eliminindu-se tot ce compromite reciprocitatea (reciprocitate carecere sa-mi urrnaresc propriul bine In aceeasi masura In care urmaresc binele


21/52

Caseta6

celuilalt): inegalitati datorate norocului ori deosebirilor de tndeminare, fortamusculara, inaltime, virsta etc.

Jowl cu bile {reguli ) Se traseaza pe pamint (asfalt) un patrat. Fiecare asaza cite 0 bila personal a in patrat, Se traseaza 0 linie de pomire. Fiecare trebuie sa loveasca bilele celorlalti, pentru a Ie expulza din piitrat ~ia Ie

"cWiga". Lovirea bilelor se face e ll 0 bila mai mare, pusa inmiseare de la linia de pomire. Bila mare poate f pnsa in rniscare prin doua procedee: rostogolire sail bobirnac,

Problema 2: FurtulExperimentatorul a urrnarit sa vada d ac a c op iii a pre cia za gravitatea

furtului dupa criterii materiale: rnanmea obiectului, valoarea sa(responsabilitate obiectiva) ori dupa intentia faptuitorului (responsabilitatesubiectiva), EI a folosit perechi de povestiri pentru a putea compara ~iapreciarezultatele unor acte precum ~i mobilurile acestora. Am ales caexempluurrnatorul cuplu de povestiri (Op. cit., p. 82-83), pe care Ie repovestesc:

a) Baiatul intilneste un prieten sarac. Prietenul li spune ca n-a mincatnimic, pentru ca n-a avut nirnic de mincare. Baiatul nu are bani, dar intraintr-un magazin ~ifura 0 chifla pe care i- o da prietenului.b) Fata vede 0 funda frumoasa pe a taraba, ii place pentru ca sepotriveste cu rochia ei. Nu are bani, asa cil 0 furii ~ifuge cu ea.

Copiii sint intrebati: Cei doi copii sint la fel de vinovati? Care estemai vinovat si de ce?lata cum raspund doi copii de 6 ani, aflati in etapa heteronorniei

morale: .Baiatul care a furat chifla trebuie pedepsit mai tare, pentru ca 0chifla trebuie sa fi costat mai mult"; "Chitla este un lucru mai mare, baiatultrebuie pedepsit mai tare" (Op. cit., p. 87-88). Ei apreciaza furtul fie dupavaloarea, fie dupa marimea obiectului furat, deci din perspectiva aspectelorsale rnateriale, objective.

Copiii mai mari (de 12 ani, de ex.) raspundca fata este rnai vinovata,intrucit a furat pentru sine, in vreme ce baiatul a vrut sa-si ajute un prieten. Ei

40

apreciaza acum intentia celui care a comis actul, din perspectiva aspectelorlui subjective.

Problema 3: MinciunaMinciuna poate fi evaluate ~iea fie in functie de urmiirile ei materiale

(de catre cei care concep responsabilitatea ca fiind obiectiva), fie finlndseama de intentia mincinosului (de catre cei care cred ca responsabiJitateaeste subiectiva).lata unexemplu de cuplu de povestiri, repovestite (Op. cit., p. 98):a) In prima povestire este yorba despre un copil care nu stia bine unde seatla strada Roscovei Cind l-a intrebat un trecator despre aceasta strada, eli-a indicat 0 directie, spunindu-i ca elcrede ca pe acolo s-ar ajunge.Domnul s-a r at ac it comp le t ~i n- a putut gasi strada pe care 0 cauta.b) In povestirea a doua este yorba despre un baiat care cunoaste binenumele strazilor , dar cind un domn il lntreaba despre strada Roscovei el Iiindica 0 direcpe gresita, pentru di vrea sa-i joace 0 festa. Domnul nu s-aratacit insa, si in cele din urma a gasit strada.Experimentatorul a intrebat: Care dintre cei doi copii este maivinovat? De ce?

Un copil de 6 ani, aflat in etapa heteronomiei morale, raspunde ca estemai vinovat copilul care I-a facut pe domn 'sa se rataceasdi. Celalalt aglumit doar, dar domnul nu s-a ratacit.

Un alt copil, de 10 ani, aflat in etapa autanomiei morale, considers caeste mai vinovatcopilul care "a facut dinadins". PrimuJ l-a facut pe domns~ se rataceasca nu pentru ca asta a vrut, ci din greseala, pentru ca nu stiabine numele strazilor.Un al treilea, aflat intr-o faza intermediara, spune ca arnindoi copiisi~t la fel.de vinovati, dar c a domnul care n-a gasit drumuI I-ar fi certat pepnmul balat mai mult decit ar fi facut-o, cual doilea baiat, domnul care nus-a ratacit.

Problema 4: Perspectiva asupra pedepsei. ~ !'4orala heteronomieisi a datoriei implies notiunea de pedeapsa catspasire a vinei. Asa cum afirma 1. Piaget, ;,neascultarea celor micipravoaca minia celor rnari" ~i aceasta iritare se concretizeaza sub formaunei dureri oarecare si arbitrate care se im punecelui vinovat" (Op. cit.,

41


22/52

p. 146). Legitirnitatea pedepsei arbitrare (adica rara legatura de sens eufapta) este evidenta pentru eel aflat in primaetapa a dezvoltarii morale.Copilul "nu a aseultat", ia r adultul i-a im p us 0 suferinta proportionala cufapta savir~ita.Foarteinteresanta mi se pare observatia ca daca adultul face ape! lasanctiuni motivate (opuse eelor arbitrare) (de ex., nu asculta nici elrugamintea celui care a refuzat sa-i raspunda la 0 solicitare, ori it a~aza inpat pe copilul care rninte ca este bolnav), copilulle percepe in aceasta etapatot ea pe n is te mo da li ta ti de is pa sir e, c ac i "nu se poate vorbi dereeiprocitate intre ee l care cornanda ~ieel care asculta" (Ibidem) (este vorbadespe...respectu! unilateral, de lacopilla adult, tara reeiprocitate - n.n.).In etapa cooperarii, perspectiva se schirnba, copilul percepe camotivatii pedeapsa prin reeiprocitate. Ea implica pentru el "blamulsocial"(aeest Iueru este posibil intruci't seade respectul unilateral, copilulincepe sa se perceapa intr-o relatie de reciproeitate ~icooperare eu eei maimari decit el - n.n.), chiar atunci cind pedeapsa implica aspecte materiale(spre exemplu sa repare ceea ce a stricat, ori sa curete ce a murdarit),copilul 0 pereepe tot sub aspectul de blam social, adica in aspectul eiintersubiectiv (vinovatul repara singur ceea ee a stricat, suporta singurconsecintele faptelor sale). Asadar, aeeste aspeete lntersubiectiveprevaleaza asupra aspectelor materiale, obiective, tot asa cum in furt oriminciuna eonta intentia (subiectiva) ~inu aspectul material al vinei.

Problema 5: Responsabilitatea colectiva

Este yorba aici despre 0 problema care apare deseori In praetieascolara: nu se cunoaste vinovatul, ~i totusi profesorul simte nevoia sareactioneze la fapta reprobabila comisa. Experimentatorul intreaba copiiidaca e drept sa se pedepseasca grupul (clasa) atunei cind vinovatul estenecunoseut.Copiii mici (etapa heteronomiei morale - n.n.) raspund ca trebuiepedepsiti toti, ei facindu-se vinovati pentru ea nu vor sa-l denunte pe faptas,Aceentul eade acum pe necesitatea ispdsirii eu oriee pre] a vinei (parespentru a sterge urmele ei materials - n.n.).

Copiii mari (etapa cooperarii - n.n.) raspund ~i ei ea trebuie pedepsititoti! Motivul este 1nsacu totul altul: grupul trebuie sa fie solidar, nu trebuie8a-1"pirasca." pe eel care a gresit. Aeeentul eade pe solidaritatea grupului,orieare ar fi consecintele .materiale" ale acestei atitudini.

42

lntr.o etapa intermediara, eopiii afirrna ca nu trebuie sa fie nimenipedepsit, pentru eil"nu e bine sa pira~ti" $ i - in acelasi timp - pentru ca "nuse cunoaste vinovatul" .

Problema 6: CopiatulIn abordarea problemei, Jean Piaget porneste In abordarea problemeide la propria sa experienta de elev. Scoala pe care el a urmat-o favoriza

concurenla intre elevi pentru a o bti ne b un av oi nt a profesorului. I n acelasitimp, grupul de elevi (12-17 ani) favorizeaza camaraderie; drept care eleviiorganizau impreuna cop iatu l, ca pe un semn de solidaritate in fataconstrlngerii scolare, Asadar, prin copiatul impreuna, morala constringerii(impusa de scoala, dar in dezacord eu d ez vo lta re a m ora la normals) erainlocuita de moral a cooperarii. Experimentatorul J. P iag et i nt re a ba : De ce nutrebuie sa copiezi? Pina la 11 ani, copiatul este coodamnat de majoritateaeopiilor pentru e a este interzis de profesor. Dupa 11 ani, majoritateacopiilord au r as pu ns ur i din care rezulta ca acest act este dllllniitor egalitiilii (ilpligube~ti pe coleg, juri de la el etc.).

Problema 7: Autoritatea parintilor ~ia educatorilor In conflict cusolidaritatea fata de colegiEste yorba aici despre parerile copiilor asupra felului in care adultul

repartizeaza sarcinile (spre exemplu, adultul poate redistribui altcuiva 0sarcina pe care un membru al grupului nu a lndeplinir-o) sau asupra faptuluica adultul poate sa arate mai mult interes ori afectiune unora, din motive pecare el le crede intemeiate (slot mai cuminji, invata mai bine etc.)fntrebati ce cred ei despre astfel de atitudini, copiii aflati in rnomentediferite ale dezvoltarii morale raspund diferit. Cei din stadiul heteronomieimorale considers ca este corect orice decide sau porunceste adultul. Cei aflatiin stadiul intermediar simt nevoia sa fie tratati in mod egal siconsideraincorect ca adultul sa-i favorizeze pe unii. Cei mari, cu autonomie morala ~icu sirnt al nuantelor, accepts circumstantele atenuante, pentru eiesteimportanta echitatea. Echitatea se refers la faptul ca egalitatea se definesteacum tinind seama de situatia fiecaruia: virsta, lucruri pe care cineva le-afAeut ~i care iidau dreptul la oircumstante atenuante, foIl! fizica ori abilitatice Iipermit s a lndeplineasca mai usor 0 sarcina etc.Aceasta parte din discursul despre judecatile morale ale copiilor tmievoca 0 experienta pe care am trait-o dupa 1989, intr-o ~coala girnnaziala din.

43


23/52

Bucuresti, Ia 0 class a VI-a. Trebuia sa discut cu elevii despre toleranta, lainvitatia d-nei diriginte. Mie mi s-a parut util sa-i ajut sa fad 0 experientaconcreta de toleranta, Era 0 clasa cu probleme, copiii aveau dese conflicte cuadultii (profesori, dar si personal auxiliar) dinscoala. Le-am propus sa-~iexprime, lucrind in grupuri, asteptarile lor in ceea ce priveste actiunileadulti lor. D-na diriginta trebuia sa exprime asteptarile adultilor cu privire lacomportarea elevilor. misiunea mea fiind acea de negoeiator, de intermediar.Printre luerurile pe care copiii Ie-au cerut a fost ca elevii .buni" (cei careinva!au mereu) $ i elevii "slabi" (cei care se pregateau doar uneori) sa fietratati egal: cind stiu, sa Iise puna nota mare. Profesorii procedau altfel: nu segrabeau sa Ie puna un 10 celor "slabi", chiar daca acestia raspundeau corect.I-am rugat sa incerce sa priveasca lucrurile din perspectiva profesorului, eelcare judeca l in act din prezent $ i in functie de alte acte tree ute ~ de acelasi jel-ale elevilor, acordind circumstante atenuante. EI are mai multe motive Saaiba incredere intr-un elev care i-a demonstrat in repetate rinduri caestesirguincios, Ca urmare a argumentului meu, ei au inlocuit asteptarea lor deegalitate eu una de echitate: da, vor accepta ca pe viitor elevii "slabi" sa fiepusi la incercare ~isa primeasca 0 nota mare numai daca au stiut foarte binede 2 sau de 3 ori la rind,

Dintre multele situatii pe care 1 . Piaget le discuta in contextulproblemei autoritatit aduitului confruntate ell solidaritatea intre copii, am maiales spre a 0 prezenta succint aici pe cea referitoare la alegerea intre a mintiun adult ori a mimi !tn coleg. Intre 6 ~i9 ani, copiii raspund ca este mai urltsa-i minti pe adulti, lntre I0 ~i 13 ani, ei considera ca este tot atit de urit sa-irninti si pe unii, ~ipe altii, ba chiar mat uril sa minti un coleg.

Problema 8: P"rraAm marcat-o distinct (desi ea reprezinta de asemenea 0 sub-problema

a problemei 7) pentru actualitatea pe care inca 0 are in scoala, chiar la eleviimari. Pina la 8 ani , copiii considers corect sa se respecte autoritatea adultului,denuntind un vinovat. Incepind de la 8 ani, primeaza solidaritatea intre egali~iplraeste dezavuata,Mi se pare necesar sa subliniez ca 1. Piaget considera c a in psihologia

mora/a nu poate fi vorba despre stadii nete. S-a putut vedea acest lucru chiardin cele citeva exemple de conduite intermediare pe care Ie-am prezentat.o evaluare a teoriei piagetiene ~ din perspectiva profesorului ~ artrebui sa.ia in considerare orientarea pragmatica a autorului, aplecarea sa spreproblemele morale ale vietii cotidiene: comportarea copiilor in familie, la

44

~coala, in jocurile desfasurate pe strada. Am putea Iua ca model interesulcercetatorului de a cunoaste parerile copiilor asupra problemelor morale cucare ei si grupullor se confrunta sau asupra problemelor cu care not (adultii)~i ei ne confruntam. Aceasta ne-ar. putea ajuta sa descoperim motivelecornportamente!or concrete ale tnvataceilor nostri, Cum ar putea face unprofesor (nu un cercetator de profesie) acest lucru? Observind copiii insituatii naturale: participind la activitati extrascolare, interesindu-se dejocu;ile lor. Am mai putea-o face creind situatii in care ei sa dezvolteeornportamente diferite gi sa Ie poata evalua cu ajutorul nostru. Am puteafolosi in acest scop 0 parte din orele de eonsiliere incluse in planul deinvatamint. S-ar puteaca noi sa descoperim lucruri pe care Piaget ori alticercetatori, din timpuri ori din culturi diferite, nu le-an semnalat. Orieum,inainte de a ne repezi sa actionam, ar trebui sa incercam 0 cit de sumaraobservare ~idiagnoza (a$a gindesc ori asa cred ei, Invreme ce eu cred altfel).intr-o colectivitate reala, asadar diverse, este posibil sa gasim tot felulde combinatii ale judecatilor morale asupra a n probleme concrete. Intre ceIedoua morale polare putem gasi diverse forme intermediare. Ceea ce tocmaiam spus se leaga de 0 observatie pe care unii dintre cercetatorii conternporaniau facut-o asupra modului de lucru al lui Piaget, anume aceea ca el nu aluatin considerare diferentele (I-a interesat mai mult prin ce comportamente seaseamana majoritatea copiilor cuprinsi intr-un interval de virsta decit prin cese deosebesc copiii din acel interval). Pe baza conduitelor majoritatii, el adescris stadiile. In practica, noi ne intilnim cu precocitati ori cu inttr~ieri , inIimitele .normalulur". Mai rnult deeit atit, in situatii psihologice diterite, s-arputea ca acelasi copil sa arate modalitati de comportare on de evaluarecaracteristice unor stadii sau etape morale diferite. Puteti verif ca aceastaafirrnatie a mea incercind sa va amintit i cit mai muIte judecati moraleemisede adulti cu totul stimabili , la fel ea dvs. Nu intotdeauna ele au satisfacut celernai inalte standarde de dezvoltare rnorala, Care dintre noi nu a dorit ~ macaro data - ca un criminal recidivist sii-~iispaseasca vina! Asta nu inseamna ca,in alte situatii , nu ne-am pronunta pentru pedeapsa prin reciprocitate. Piagetinsusi remarca 0 intlrziere a constientizatii regulilor fafa de practica lor.

Urmarind comportarnentele reale ale copiilor, ii putem ajuta sa-sicon~tientizeze, exprimindu-le, concepteIe morale, grabind ~ in limiteleposibilului - achizitiile lor morale.In incercarea ~ doar conturata ~ de a circumscrie cauzele interne siexterne ale evolutiei morale, autorul lucrarii comentate face 0 observatieinteresanHi privind rolul mediului in grabirea dezvoltarii morale: "Intr~ofamilie numeroasa, in care educatia morals este asigurata prin forta

exemp l e 1 0 r, mai muir decit prin supravegherea constants din partea parintilor,45


24/52

ideea de. egali!ate se va putea d~zvolta mult mai devreme" COp. ci t . . p.169).Ad~ltuI .mstr~Jle~t~- asadar - prm modelele de comportare oferite, practicindel :nsu~l reClprOCltate~, respectindel insu~i regulile echitatii. Atentie! - asadauga eu. pentru .nOl, profesorii - invataceii nostri i~i culeg exempleleinclusiv pr~nurmarire atenta a relatiilor din grupul nostru de apartenenta, eelal profesonlor. Respectul pe care ei ni-I acorda reflects in mare masura felu!n ;are _si~tem v.aJorizati de c~le.?i or i de conduc~t?rii in~titutiei ..Ceea ce semtlmpla mtre er poate fi - pma la un punet, caci nu stntem singurele 10~odele! - 0 sursa de diagnostic a starii morale a corpului profesoral. Uneorar trebui sa gasim curajul de a-i privi asa cum ne privim - intr-o zi luminoass- in oglinda,

1. Piaget ar putea fi urmat de noi in actul sau de personalizare Qcunoaster i i ~ti~nlifice p.rin evocareasi conceptualizarea pro priei experiente,asa cum am aratat antenor (v, copiatuli.

. _ Fara c~ acesta sa ~e un obiectiv al cartii, autorul ei nu se poate opri saermta sugestn peda~oglce, I se pare mai potrivita munca In grup siaut~g~vern.area (noi ne-am putea multurni cu participarea elevilor laalcat~lrea regulamentelor scolii si a clasei, precum si 1a evaluarea sisancponarea comportamentelor) pentru favorizarea dezvoltarii morale, atitsub aspectui practicii cit ~i al constientizarii acesteia, Ar trebui sa tinemseam a - a~ adauga eu - de preocuparea copilului mare asupra modului i~ careest~educat. Aici eu lnsam! rna bazez pe 0 experienta de pe la 12 ani: irni~mtnt~sc ~a as~ultam _0 . emi~iune in care un psiholog sfatuia parintii,incercind sa verific daca at mel nu rna nedreptatesc cumva, in Incercarile lorde a rna dirija

Caseta 7D il em a l ui H e in z. (repovestita)

, H einz are ~ evoie de~? m edicam ent pentru sofia sa, care e ste pc moa rt e, F a rmac is tu lc a re a I Il v~n t ~t med ic amen t ul ii cere pe e J u n p ret de zece on m ai m ar e decit valoreaza. El nup oa te p la ~ am, pentru c a n u a re a tit ia bani, R eu se ste s a irnprumute ju m ata te d in banii ceruti~e ~anna~ls t , dar aces ta r e fu za 5 < 1 - i de a medicamentul, neacceptind c a re stu l sa -i fie p la tit m aitirzru. Heinz "sparge" farmacia ~ifura medicamentul necesar,, ,(Subiectii sint intrebati cum ar fi procedat ei ~ide ceo Est e f oa rt e impo rt an t ca ei sa -~l mo t rv eze compor tamentu l i po t et ic ) .

46

L. Kohlberg: 3 niveluri si 6 stadii ale dezvoltaru moraleProvocat de rezultatele si intuitiile lui 1. Piaget, Kohlberg pune fa

punet ~i prezinta, lntr-o lucrare din 1964, un instrument care delimiteaza maifiguros momentele dezvoltarii morale (apud. lK. Gibbs, K. S. Basinger, D.Fuller, 1992; 1. G. Seamon, D. T. Kenrick, 1992; G. R. Lefrancois, 1999). EIfolose~te povestiri care implies dileme morale, gasind trei niveluri evolutive,fiecare dintre e le c up rin zin d d ou a dintre cele sase stadii. In Iinii mad, estevorba despre acelasi drum de la heteronomia morals, cind altii controleazieonduitefe i nd iv id u lu i, c at re autonomia morals, cind individul dobindesteeapacitatea de autocontrol, Pentru Kohlberg, dezvoltarea morals continua inadolescenta ~ila virsta adulta.Koh lberg numeste primul nivel de dezvoltare moralspreconvenfional. Conform cercetarilor sale, este de asteptat sa se afle in aceststadiu copii, citiva adolescenti, multi i nf ra c to r i adul ti ~i adol es cen ti . Ace st ianu lnteleg ~i nu a cc ep ts in c un os tin ta de cauza r e gu li le s o ci al e. E le ra minexterioare constiintei lor,

Stadiul lvconsecinte f iz ice, mater ia leAcest stadiu al primului nivel presupune 0 intelegere a autoritatiimorale s au a n ev oii de a r e spect a lege a , va lori le , sub aspectele sale materiale.

Omul trebuie s a fie preocupat de propriul bine:el respects legea saucutumele fie pentru a evita pedeapsa, fie pentru a obtine 0 recompensa, Spreexemplu, in cazul dilemei lui Heinz (v.caseta 7, p. 46), motivul in favoareafurtului ar putea fi acum frica de a nu fi interogat, impreuna cu farmacistul,pentru moartea sotiei, deci frica de a nu intra intr-o incurcatura eu politiadaca 0 lasa pe aceasta sa moara. Motivulimpotriva furtului ar fifrica de a nufi urrnarit de politie ~i lnchis pentru fapta cornisa. Intr-oalta dilema, "afratelui", subiectul este intrebat daca trebuie sa-i povesteasca tatalui lordespre faptele rele ale fratelui sau. Un copil de 10 ani raspunde favorabil,D_I0tivindprin frica de pedeapsa pe care tatal i-ar putea-o aplica dad afla.smgur adeva ru l.

StadiuI 2 - mentalitatea schirnbuluiIn acest stadiu, binele este considerat 0 moneda de schimb: "tdiie~te ~ila,sa-i ~i pe altii sa traiasca" or! mal pe rornaneste "bine faci, bine gasesti",Binele ficut cuiva iti aduce niste avantaje concrete, Putem avea foloase

reciproce din practicarea lui. La dilema lui Heinz, motivul in favoarea47-


25/52

furtului poate fi acela ca, daca te prind, poti inapoia medicamentul ~ivei stamai putin la inchisoare. Merits sa stai putin la inchisoare, daca atunci cindie~i iti vel regasi sotia in viafa (ceea ce este un avantaj coneret pentru tinel),Impotriva furtului ar fi motivu l dO is -a r putea sa nu obtii nimie bun: vei sta lainchisoare ~is-ar putea ca~sotia ta sa moara inainte ca tu sa iesi, asa ca nu ti-afolosit ceea ce ai facut. In eazul dilemei fratelui, un adolescent de 13 aniraspunde ca nu trebuie sa-ti bagi fratele in lncurcatura, pentru ca va face ~ielacelasi lucru: te va spune cind vei face vreo prostie (este un mod de a gindiprin reciprocitate simpki, Ia nivelul efectelor concrete exterioare).La nivelul al doilea; conventional se afla eel mai multi dintreadolescenti ~i adulti. Ei intelegsi interiorizeaza atit asteptarile figurilor deautoritate cit ~i regulile societatii Ei lnteleg acum di relatiile interpersonalemature presupun fie reciprocitate ~iincredere (perspectiva interpersonala), fieexistenta unor standarde ~i cerinte aeeeptate de top membrii unei societati(perspective de cetatean).

Stadiul 3 - perspectiva interpersonalaReci pr oc it at ea c o rn p le xa este vazuta ca ideal. eel care respects

regulile apare in o chi i c el or la lt i drept "fata bu na , ba iat bun". Aiei seincadreaza acei adolescenti ~iadulti care considers ea este important pentru eisa vina in intirnpinarea asteptarilor unor persoane la care tin, pe care Ier es p ec ts : p r ie ten i, membri ai familiei, persoane cu autoritate in grupul dernunca etc. Membrii unui grup ar trebui sa se increada unii in altii Trebuiesa-ti aditi loialitatea fata de cei care te-au intretinut, te-au invat~t 'ori te-auajuta~ intr-un alt mod. In dilema fratelui, eel care stie ca fratele sau a gresittrebuie sa se gindeasca la aceasta, dar este la fel de important pentru el sa fieun fiu bun,S-aTsimti mai vinovat fata de tatal decit fata de fratele sau, daca nu i-ar spuneee s-a intimplat, deoarece aeeasta l-ar putea face pe tata! lor sa nu mai aibaincredere in ; 7 1 . Fratele ar trebui sa inteleaga asta, tntrucit tatal a facut destule~ipentru el. Incazul dilemei lui Heinz, motivul in favoarea furtului a r p ute a fica familia te-ar considera un s9t neomenos dad n-ai face-o, ori ca nu vei maiputea privi pe nimeni 10 fa!a. Impotriva furtului, motivele sint asemanatoare:nu. numai farmacistul te-ar putea considera un criminal, ci ~i to p ceilalti, ilivel dezonora familia ~ipe tine insuti, nu vei mai putea privi pe nimeni in fataetc.

48

Stadiul 4 - perspectiva de membru al societatii, lege ~1ordine

Individul aflat in acest stadiu adopta perspectiva sistemica, Fiecareom are un loc in ansamblul de relatii ale societstii, asadar este responsabil atitfata de sine cit ~ifata de ceilalti. Institutiile societatii sint importante pentruca ea sa prospere. implinirea datoriilor, respectarea legilor sint absolutnecesare, exceptind cazurile in care edictele societatii intra in conflict cumaltele valori morale. In dilema lui Heinz, motiveie in favoarea furtuluimedicamentului ar fi acum cil trebuie sa-p s~lvezi sotia astfel (fiind singurullucru posibil), daca ai simtul onoarei. Te-ai simti vinovat daca i-ai producemoartea, nefacindu-ti datoria rata de ea, Impotriva furtului ar fi motivul c afurtul raneste comunitatea, i ca - ajuns la inchisoare - te vei simti vinovatpentru lipsii de onestitate si lncalcarea legilor. ,.Nivelul postconventional, al treilea este atins de putini adulii,inceptnd de la 20 ani. Aceste persoane urrneaza regulile societatii i onoreazaasteptarile celorlalti atunci cind ele coincid cu propriile lor principii morale.

Stadiul 5 - s imt democratic, relativitatea regulilor socialeCe i . a f la ti in acest stadiu au 0 forma complexa de intelegere ar ec ip ro cit ati i. E i pot experimenta ~i coordona mai muite perspective,

acceptind d fieeare grup, fiecare societate i~i are propriile reguli ~i c a toatea~este reguli sociale, culturale trebuie sa fie respectate, au aceeasi valoaredintr-un punct de vedere mai cupr in z at or . .Acesti oameni respecta valorileuniversale: viata, libertatea, ferieirea etc. Ei penduleaza intre punctul devedere moral (valori, principii) ~i eel legal, considerind ca este necesara ~i~espectarea institutiilor care men ti n s oc ie ta te a Uneori ei nu reusesc samtegreze aceste puncte de vedere, favorizind unul dintre ele, des; Ieconsiders pe amindoua importante. La dilema lui Heinz, cei aflati in aceststadiu rnotiveaza alegerea de a fura medicamentul prin nevoia de a'nu pierderespectul celorlalii i respectul de sine, lasindu-~i sotia sa moara, Motiveleimp.ot~va furtului ar-,ft nevoia de a-si pistra pozitia iirespectul comunitdtiineviolmd legea, dar ~I respectul de sine.

Stadiul 6 - principii etice universaleLegile ~iregulile au valoare pentru cei.aflati in acest stadiu dear in

masura in care sustin principiile morale universale. Ei considers eli bazapentru crearea unei societati ar trebui sa fie justitia personal a, dreptul fiecarui

49


26/52

individ la 0 egala luare In considerare a dorintelor, nevoilor, cerintelor sale Inoriee situatie, nu doar a eelor care pot fi codifieate prin lege. Oamenii sintasadar mai importanti declt legile, toernai din perspeetiva morala universala,La dilema lui Heinz, astfel de persoane invoca drept motiv in favoareafurtului faptui ca nu-ti poti calca propriile standarde de con$tiint~, desi aiputea incalca legile exterioare, c a viata este 0 valoare suprema. lmpotrivafurtului invoca aceleasi standarde de constiirua.care - in aceasta situatie - auea valoare suprema onestitatea (alji oameni nuau dreptul sa te blameze, darte vei condamna tu insuti), In urma unei cercetari longitudinale ulterioare,Kohlberg a ajuns la concluzia ca doar 13% dintre subiectii sai au atins stadiul5, ei avind - m acar partial - 0 educatie universitara. Cit despre stadiul 6 , elnu a fast atins de catre nici unul d in t re s u bi ec ti , Kohlberg ajunge fa concluziaeli acest stadiu este rezervat unei elite, liderilor morali, care au inclusiv unnivel de pregatire filozofica.

Tipuri de dezvoltare rnoralaPornind de la aceste observatii ale lui Kohlberg, Gibbs, Basinger siFuller COp. cit.) considera ca - dintr-o perspective practica - stadiile 3 ~i 4reprezinta 0 autentica maturitate morala. lntre subiectii care ating acestestadii exista insa deosebiri transversale, pe orizontala. Mai concret, intilnim

in fiecare dintre aceste stadii persoane care a pa rt in u nu i tip moral A ori unuit ip moral B.

Tipul moral A este ee l pentru care idealurile etice, principiileuniversale exista prin conventiile sociale (relatii interpersonale, legi), ca $icum ar fi "incrustate" In ele. Din acest motiv asteptarile celorlalti trebuie safie onorate, iar legile societatii se cuvine sa fie respectate.Tipul moral B vede aceste principii etice independent de conventiilesociale existente la un moment dat, Acest tip este caracterizat prin treitrasaturi: echilibrarea perspectivelor, valorizarea aspectelor fundamentale,constiinta.

Capacitatea de a echilibra perspectivele se refera la faptul ca acestioameni l$i reprezinta relatiile dintre persoane sau relatiile persoana - societateca fiind reciproce. Spre exemplu, In viziunea eelor din stadiul 3, nu potipretinde respect dad tu insuti nu acorzi respect. In scoala, acest lucru ar fivalabil atit pentru eIev, cit si pentru profesor. Un parinte care nu-si respectscopilul nu-i poate pretinde respect. Pentru cei din stadiul 4, 0 societate carenu acorda respect fie tinerilor, fie batrinilor, nu poate pretinde ca acestia 5a-irespecte institutiile, Dintr-o perspectiva mai larga asupra justitiei, desisocietatea ii cere judecatorului sa aplice sanctiunile corespunzatoare legii , el

50

poate aplica legea flexibil, echitabil, cunoscind circurnstantele atenuante alefiedirui caz.Capacitatea de a valoriza aspectele fundamentale se refera laaplicarea unci valori in chip universal. Spre exemplu, pentru un am din tipulmoral B viata unui strain este la fel de valoroasa ca ~icea a unei persoaneapropiate, pentru ca ~ fundament~l - viata o~icarui om est: sa~ra: ~ces~ m~dde aplicare a valonlor se leaga de capacitatea de a gindi $1 simn pnnreciprocitate, de a intra in pielea celuilalt ( ~i tu ai putea ajunge "strain"pentru cineva, viata ta de ,~strain" ar . putea fi in p:.i.~ejdie) ..Constiinta se refera la capacrtatea de a trai idealurile morale. eel caresim te in la un tru l sa u id ea lu rile i~i poate p ie rd e r es pe ct ul de sine atunci cind leincalca (este ca $i cum eul si coneeptul de sine corespunzator i s -a r d im i nu a,ca ~icum ar pierde - din vina lui - 0 bucata din sine).Gibbs, Basinger si Favell (Op. cit. p. 7-11) vorbesc despre rolul pecare decentrarea il are In maturizarea morala In sinteza, aceasta ar insemna adesprindere de pe ceea ce noua ni se pare coreet, interesant, demn de atentieintr-o situatie morala . Putem realiza desprinderea daca intrarn in rolurilecelorlalte personaje irnpreuna cu care ne aflam in situatia respective,incercind sa vedem ce ise pare lui, ori ei coreet, interesant, demn de atentie.KohIberg lnsusi considera sansa de a intra in cit mai multe roluri drept 0conditie a dezvoltarii morale. Educatorii pot folosi jowl de rol pentru asimula intrarea elevilor in pielea diferitelor personaje, in scopul decentrarii .Dar 9i educatorii se pot decentra: provocati-i pe elevi sa intre - pentru citevaminute - in pielea de profesor. Veti avea 0 oglinda care va va ajuta sa vapriviti cu un oehi o bie ctiv , c u ochiul cuiva d in afa ra. D aca p re da ti iiteratura,ocazia decentrarii poate fi punerea in scena a unei naratiuni or i a unui episodnarativ, cu schimb area rolurilor lntre .actori". Ei i$i pot 1mparta~i reciproctrairile, Restul elevilor, din pozitia de observatori, Ie pot oferi oglinzi, pot orievoca experiente asemanatoare, traite de ei.

Alte perspective asupra teoriei lui KohlbergUnii cercetatori considers teoria sa prea abstracta, la fel ~idilemele

morale pe care e1 le-a conceput. in viata reala, oarnenii iau decizii bazate peconsiderente mai reale, practice, confruntindu-se cu dileme morale mult malconcrete. Fizionomia noastra rnorala este influentata si de cultura in caretraim, De pilda, in cultura chineza, bazata pe pietatefiliala, judecatile moraleemise vor fi diferite de cele ale cetatenilor SUA (Walker, intr-o Iucrare din1995, apud Lefrancois, Op . cit. p, 55).

51


27/52

Povestirile lui Kohlberg sint considerate de alti cercetatori preaabstracte si prea verbale. mai ales pentrucopiii mai mid (De Buzzeli, intr-olucrare din 1992. apud Lefrancois, Ibidem).Sexul poate conditione dezvoltarea moraHi (Gilligan. intr-o lucrare din1982, apud Lefrancois, O p. cit. p. 55-56). Gilligan descopera faptul c a .femeile adulte tree prin trei stadii de dezvoltare moral a : unul de orientareegoistii, spre sine, urmat de altul in care manifes ts 0 crescuta responsabilitatef al 6. d e c ei la lt i si , al treilea, in care ele doresc sa se trateze pe e le i ns e le si peceilalti in mod egal, adica sa fad "cel rnai mare bine pentru eel mai marenumar de oameni" (Ibidem).Din perspectiva implicatiilor educationale. Giroux. intr-o lucrare din1992 (apud Lefrancois, O p. cit. p. 57) afirma ca profesorul joaca trei tipuri deroluri in dezvoltarea elevilor saL

- pr ofe sor ul c a m ag istr u, "avocat al bunei purtari ~i al constiinteimorale puternice"; el ii invafa pe elevi despre valori si principii morale ~iesteprivit ca 0 sursa a valorilor;- profesorul cafacilitator incearca "sa-i ajute pe e le v i s a- si dezvolte

si sa-~i inteleaga propriile valori", discutind cu ei, propunindu-le activitati declarificare a valorilor; elevul este privit ca sursa valorilor;

- profesorul co mentor este ghid, prieten, lider, sursa de intelepciune,exemplu.C as eta 8 Joe: G h i d u lObject ive:

elevul sa s im ta c e i ns eam na s a f ii m in ti t elevul sa re fl e ct eze asupra trairilo r s ale , s a Ie a so cie ze cu a lte e xp erie nte traiteanterior elevul s a conceptualizezeexperineta trAita

Ma te ri al e: o bi ec te m ic i, c ar e p ot fi a s cun se i nt r- o c la s aT im p : : :: :5 0- 6 0 minuteDes fasurarea oc t iv i tt i ,t i i:D oi c op ii s e am i in c om p etitie , tr eb uin d s a g as ea sc a d if erit e o bie cte a sc un se p e u ntraseu, M iz a e ste s a g i'is e~ li cit m ai m ulte obiecte in tim pul prescris (de ex. 15 m inute).F iec are co pil rep re zin ta " in te res ele " u ne i ju ma taj:i d in ele vii clas ei s i a re u n g hid . . P rinintelegere cu conduca to ru l j oculu i (tara ca cei doi concurent i ~i cei lalt ielevi sa stie) unuld in tr e g h iz i m ime s is tem at ic , o ri en tl nd u- si " pa rt en er uJ " g re si t, In f in al ., c el ui i n c au za ised ez va lu ie c a a fost mintit ~i e st e i nt re ba t c e s im te , c e a Jt ee ve ni rn en te i -a e vo ca t situatiaDiscutie:

a) Siat intrebati ~i c ei pe c ar e c op il ul g h id a t i nc o re c t i -a r e pr ez e nt at ,A c el ea si i nt re ba ri ( ce s im t, c e a lt ee ve nime nt e l e- a amintit jo cu l) s in t p us e s i c elu i g hid atco rec t p recum ~ie elo r p e e ar e e l i-a reprezentat.E l evi i s i n t i n tr ebal i: Ce a l i i l1va~t din ace st Joe? (concep tua l iz a rea ) ,52

.. .

Dictionars i tua t ie ps iho log ica = raporturile com plexe (de putere , de atractie -resping ere etc) care se stabilesc in tre doi sau m aim ulti oam en i, in functie de m otivele , sco purile ,

trairile, amintirile individuale ~ic omune p r ec um s i des ta tu tele si ro lu rile care Ie p re scriu ac esto r o am en ire la t ia p rezen tadiscutia pe care Piaget 0 poarta ell fie ca re c op il inparte, pentru a pune in e v id e n~~ me ca n isme lein telig en te i s ale, d is cu tie g hid ata prin intrebaris tandard; el a avut drept model in terviu l pe caremedicul il face b olnavulu i, pu rtind eu acesta 0discutie v ie . no tu r al i: i, p e rs ona / a. da r ~i I a o b je ct ,g hi da tt i d e s co p ur i c lo re d e c u no a st er e.cerceta re ca re s e d es fa so ara d e-a lu ng ul m ai m ulto rani, p e a ce la si l ot d e s ub ie ct i.

i n te rv iu c l in i c =

cercetare longi tudinala =

Cuvinte - cheierealism moral, heteronomie rnorala, regula, responsabilitate obiectiva,conformism, respect unilateral, justitie irnanenta, justitie retributive,autonomie morala, cooperare, responsabilitate subiectiva, solidaritate,sanctiune prin reciprocitate, pedeapsa ca ispasire, responsabditate colectiva,nivel preconventional, nivel conventional, nivel postconventional, tip dedezvoltare morala, stadiu de dezvoltare morals, decentrare, profeso ru lrnagistru, profesoruI facilitator, profesorul mentor

Aplicatii1) Este foarte putin plauzibil ca dvs., cititorii, sa nu fi copiat macar 0data in viata de elev ori rnacar sa nu fi favorizat copiatul, laslndu-va colegiisa se inspire din lucrarile dvs. In consecinta, incercati s a reintrati inpielea de

elev, sa va reamintiti un moment de acest fel ~i sa-l povestiti cuiva care ilpoate inregistra, sau sa relatati in scris despre el, ca ~i cum ati fi Ia virstarespectiva. Spuneti si motivele pentrucare ati copiat sau i-ati ajutat pe altii sacopieze.

Reveniti in pielea dvs. de acum ~i revedeti ce ati scrrs, on ce ainregistrat eel care v-a ascultat. Reflectati asupra motivelor. '53


28/52

intrebati-va apoi daca ~titi motivele foarte concrete pentru carecopiaza unii dintre elevii dvs. (cele pe care le stiu ei, nu cele pe care Ieatribuiti dvs. faptasilor, din perspectiva dvs. de adult). Daca nu le .;;titi, cum leputeti afla?Atentie, acest exercit iu este 0 proba de autenticitate, sinceritate sicuraj. Succe~! (in paranteza fie spus, pe mine m-a impresionat discutia desprecopiat pe care doua studente 0 purtau in troleibuz. Am retinut indignareauneia dintre eie, care regreta ca ea a invatat, in vreme ce toti ceilalt i au copiatla examene. Ca sa corecteze "prostia" de care daduse dovada, avea de gind sacopieze siea la examenul urmator, desi it respecta pe profesor.)

2) in ce masura mentalitatea comunista (fiecare munccste dupaposibilitati, dar p r ime st e p r or novar ea in functie de n ev oi, d up a "dosar" si nud up a p er fo rm an ta ) - p er pe tu ata pina azi, desi in forme greu recognoscibile laprima vedere - favorizeaza copiatul, furtul intelectual de orice feI?in ce masura lipsa de respect pentru proprietate favorizeaza Incalcareadreptului de proprietate intelectuala?

3) In ce masura experienta socials a delatiunii (practicata pe scaralarga in comunism - ca mecanism fie de supravietuire, fie de dobindire aunor conditii mai bune de trai) favorizeaza pira in scoala, la toate nivelurile?4 ) I nve nt at i un joe cu ajutorul caruiacopilul sa inteleaga ce simte unom pe care 'il minti (in easeta 8 aveti unexemplu de astfel de joe).

5) Ineereati sa rememorati intilniri semnificative eu persoane dingrupurile prin care ati treeut (colegi de scoala, membri ai farniliei, prieteni,colegi de muncaetc.). Va puteti aminti persoane ale carer eornportamente seincadreaza in tipul moral B (Gibbs, Basinger, Fuller)? Descrieti acestepersoane, comportamentele lor, situatiile in care aceste eomportamente s-aurnanifestat.

6) Faceti acelasi exercitiu, dar pentru tipul moral A.7) Ce sinteti (sau v-ar placea sa fiti) in mai mare masura, pentru eleviidvs.:

magistru?facilitator? . .mentor?(v . i rnp li ca ti i educa ti ona le ale teoriei lui Kohlberg)Argumentati-va afirrnatia eu exemple privind comportamentuldesfasurat sau dorit: Ce faceti (ce ati faee) ca magistru, facilitator, mentor?

54

BibliografieJean Piaget si colab. (1980), Judecata morala Ia copil, trad. de Dan

Rautu, pref de prof univ. dr. Ursula Schiopu, Bucuresti , E.D.P.Mihaela ROCD (2001), Creativitate ~i inteligenla emotionala, Iasi,polirom

>I < > !< > !

40544457 C MECU Introduce Re in Psihologia Educatiei 1

Documents

Transcript of 40544457 C MECU Introduce Re in Psihologia Educatiei 1