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I Quaderni della Ricerca

Buone prassi per la certificazione delle competenze in Piemonte al termine dell’obbligo di istruzionea cura di Valter Careglio

04Buone prassi per la certificazione delle competenze in Piemonte al termine dell’obbligo di istruzione

In seguito al riordino del secondo ciclo di istruzione attuato dal ministero Gelmini – che ha reso necessario estendere la prassi della certificazione delle competenze a tutte le discipline del biennio superiore con D.M. 9/2010 – il MIUR, le scuole, le Università e altri enti di ricerca hanno promosso iniziative territoriali per l’attuazione di sperimentazioni orientate al rinnovamento della didattica e dei sistemi di valutazione nel rispetto delle nuove direttive che hanno, in realtà, una matrice pedagogica e didattica di lungo corso e di stampo europeo.Il Quaderno raccoglie una serie di interventi che fanno il punto sugli elementi normativi di riferimento e che approfondiscono la nozione di competenza e i corrispondenti metodi di valutazione. Riporta, inoltre, gli esiti dell’azione di sistema attuata in Piemonte, con Circolare regionale del 19 aprile 2011, relativa alla certificazione in uscita nel biennio superiore, la quale ha prodotto una serie di esempi di prove (di “buone prassi”) relative a i quattro assi culturali, elaborate da un consistente numero di scuole superiori di tutte le province piemontesi coinvolte nel progetto.

Valter Careglio dopo essere stato per vent’anni docente di materie letterarie nella scuola secondaria di secondo grado, è attualmente ordinario di Storia e Filosofia presso il Liceo “G. F. Porporato” di Pinerolo (Torino). Ha svolto intensa attività di docente formatore presso l’Università e altri enti e istituti piemontesi e dal settembre 2010 all’agosto 2012 è stato assegnato all’Ufficio Scolastico Regionale del Piemonte-Direzione Generale, dove ha ricoperto compiti di supporto alla Direzione Regionale nel sostegno all’autonomia scolastica e ai processi di innovazione. Ha coordinato e supervisionato l’elaborazione del progetto dell’azione di sistema oggetto del presente Quaderno.

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ISBN 978-88-201-3619-2

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I Quaderni della Ricerca04

Buone prassi per la certificazione delle competenze in Piemonte al termine dell’obbligo di istruzioneAzione di sistema sulla certificazione delle competenze (Circ. Regionale n. 159 del 19 aprile 2011)

a cura di Valter Careglio

© Loescher Editore - Torino - 2013

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Ristampe

5 4 3 2 1 N2018 2017 2016 2015 2014 2013

ISBN 9788820136192

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Progetto editoriale: Valter CareglioCoordinamento editoriale: Elena de Leo, Paola SaniniRedazione: Paola SaniniProgetto grafico e videoimpaginazione: Fregi e Majuscole - Torino

Stampa: Tipografia GravineseCorso Vigevano, 46 10155 Torino


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Indice

Introduzione 5di Francesco de Sanctis

L’azione di sistema piemontese sulla certificazione delle competenze (Circ. Regionale n. 159 del 19 aprile 2011) 6di Valter Careglio

Parte prima Valutare e certificare 13

Competenze, valutazione, certificazione 14di Silvana Mosca

La spinosa questione delle «competenze» 28di Silvano Tagliagambe

Progettare prove di valutazione. Buone prassi per la certificazione delle competenze 38di Roberto Trinchero

Parte seconda Esempi di buone prassi per la certificazione delle competenze 71

Asse dei linguaggi – La poesia e l’amore 72Asse dei linguaggi – Il nostro passaporto linguistico: l’autobiografia come luogo dell’incontro 77Asse dei linguaggi – Brochure Villa Taranto 82Asse storico-sociale – Perché celebriamo la Giornata della memoria? 92Asse dei linguaggi – Programmare per la classe uno scambio in un Paese straniero 96

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Buone prassi per la certificazione delle competenze in piemonte

Tutti gli assi – Acquisizione di un suolo comunale al fine del recupero produttivo 101Asse matematico – Due ragazze in viaggio 105Asse matematico e scientifico-tecnologico – Lettura e interpretazione di grafici 110Asse matematico e scientifico-tecnologico – La popolazione in Europa 118Asse matematico – Interpretare grafici e dati 122Asse matematico – Pavimentazione della palestra 126Asse matematico e scientifico-tecnologico – Il consumo domestico dell’acqua 133Asse scientifico-tecnologico – La zattera 141Asse scientifico-tecnologico – Analisi chimiche, fisiche e biologiche di un corso d’acqua 146Asse scientifico-tecnologico e matematico – Redazione di una richiesta do-cumentata di interventi migliorativi della qualità della vita 151Asse storico-sociale – La famiglia, nell’antichità e oggi 156Asse storico-sociale – Il diritto alla salute 159Asse storico-sociale – Ideazione di casi esemplificativi in ambito di diritto del lavoro 163Asse storico sociale – Confronto tra i principi della Democrazia ateniese e quelli della nostra Costituzione 167

Format per la progettazione di prove di competenza finalizzate alla Certifi-cazione di cui al D M 9/2010 170

Appendici 175

Appendice 1: trascrizioni interventi convegno 26-27 aprile 2012 177Appendice 2: prova rilasciata PIsA “Lago Ciad” 229Appendice 3: D M 9/2010 233I collaboratori 237

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La presente pubblicazione raccoglie e presenta il lavoro svolto sulla certifica-zione delle competenze in un centinaio di scuole piemontesi impegnate nell’at-tuazione della Riforma del secondo ciclo.

Ogni processo di rinnovamento necessita di tempi e spazi adeguati, di mo-menti di studio, di riflessione, di pratica sul campo, ma anche di supporto e mo-nitoraggio costante.

In Piemonte le attività di accompagnamento alla Riforma sono state inizial-mente gestite da uno Sportello Unico Territoriale, composto da Dirigenti tecnici e scolastici, docenti e personale dell’Ufficio Ordinamenti, che ha concretamente supportato le azioni intraprese. Dopo il primo ciclo di conferenze territoriali è emersa l’esigenza di incentivare la sperimentazione e la ricerca di buone prassi del processo di certificazione delle competenze, coinvolgendo attivamente le scuole.

Tale azione ha comportato un notevole investimento di risorse e i risultati ottenuti sono degni di considerazione: più di seicento docenti hanno partecipato ai seminari informativi, centoventi scuole hanno portato a termine il compito producendo circa duecentocinquanta prove di certificazione delle competenze, in relazione agli Assi culturali e “tarate” sulle attività effettivamente svolte con gli studenti.

Ringrazio i docenti, i Dirigenti scolastici e gli esperti che hanno contribuito alla realizzazione di questa raccolta di contributi e di buone pratiche, che au-spico possa fornire alle scuole uno stimolo affinché la didattica per competenze, seguita da una coerente valutazione e certificazione, diventi una prassi consoli-data contribuendo a migliorare i processi di apprendimento e a rendere traspa-rente la descrizione delle competenze acquisite.

Francesco de SanctisDirettore Generale dell’usr Piemonte

Introduzione

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L’azione di sistema piemontese sulla certificazione delle competenze (Circ. Regionale n. 159 del 19 aprile 2011)di Valter Careglio*1

La certificazione delle competenze al termine dell’obbligo di istruzione (ai sensi del D.M. 9/2010) è argomento complesso che può essere affrontato sotto diversi punti di vista.

Su un piano strettamente pedagogico e didattico, esso può essere conside-rato il punto di arrivo di un percorso iniziato ormai da un decennio in Europa e recepito dalla nostra legislazione cinque anni fa, con il D.M. 139/2007, che ha di fatto introdotto in Italia il tema della didattica per competenze. Attraverso gli Assi culturali l’allora ministro Fioroni esplicitava i contenuti della “via italiana” all’obbligo, perseguita non attraverso un biennio unitario, ma grazie a uno “zoc-colo duro” di competenze comuni (simile al modello francese) che tutti gli stu-denti italiani – al di là degli indirizzi di studio scelti – avrebbero dovuto acqui-sire entro i 15 anni.

Da allora il Ministero in tutte le sue articolazioni – incluse le stesse scuole –, l’ansas, le Università e gli enti di ricerca e di formazione hanno lavorato nella prospettiva dell’educazione alle competenze, anche come opportunità di rinno-vamento della didattica contro la dilagante dispersione scolastica e formativa. In questo senso si sono mosse tante iniziative anche in Piemonte, spesso coordi-nate dagli Uffici Scolastici Territoriali o da reti particolarmente sensibili al tema.

L’esito di questo lavoro è stato sicuramente importante nella prassi didat-tica quotidiana, ma non bisogna dimenticare che tutto questo rinnovamento, se punta a formare delle “teste ben fatte”, piuttosto che delle teste “ben piene”, come direbbe Edgar Morin, negli obiettivi europei vuole anche promuovere una mo-bilità lavorativa dei cittadini che si fondi su un unico quadro di riferimento per il sistema delle qualifiche, denominato appunto eqf (Quadro europeo delle qua-lifiche per l’apprendimento permanente).

Certificare diventa allora un passaggio fondamentale e dovrebbe essere chiaro a tutti che valutare gli apprendimenti disciplinari – quello che attualmente si fa attraverso voti e giudizi – non equivale a certificare il possesso di competenze che possono essere acquisite anche in contesti non formali e informali. Pertanto, come non è stato semplice intendersi all’inizio sul concetto di “competenza”, allo stesso modo dovrebbe essere evidente a tutti che, quando si compila il certificato

*1. Docente comandato presso l’usr Piemonte.

l’azione di sistema piemontese sulla certificazione delle competenze

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per studenti di 15 anni, non ci si può limitare a “traslare” dei voti sulle conoscenze in competenze, ma bisogna invece pervenire a una certificazione che si fondi su “rubriche osservative” del comportamento degli studenti e su prove finalizzate a inferire il possesso o meno di una competenza.

Tali esempi di prove non erano del tutto sconosciuti al sistema scolastico ita-liano, dal momento che, specie negli Istituti professionali, l’esame di qualifica della classe terza è sempre stato un buon esempio di verifica delle competenze acquisite. Con il riordino del secondo ciclo promosso dal ministro Gelmini si è tuttavia reso necessario estendere questa prassi a tutte le discipline al termine del primo biennio della secondaria di II grado.

Obiettivi del progetto

L’obiettivo di fondo dell’azione di sistema è stato quello di incentivare le sin-gole istituzioni scolastiche (o in forma associata) a costruire delle prove di ve-rifica delle competenze da utilizzare, unitamente all’osservazione dei processi di apprendimento, per la certificazione da rilasciare al termine dell’obbligo di istruzione.

La scelta di un segmento “terminale”, anziché di un percorso strutturato, è nata da una serie di considerazioni:• ilfattocheinPiemontefosserogiàstatecondottediverseattivitàformative

dagli Ambiti Territoriali (ex-usp) e da scuole “polo” sulla didattica delle com-petenze, anche molto eterogenee tra loro: valeva dunque la pena investire su questo humus di docenti già parzialmente formati e sollecitarli a portare a compimento e condividere con i loro colleghi percorsi formativi cominciati negli anni precedenti;

• lecompetenzedell’UfficioIII–chenonsioccupain primis di formazione ma di informazione e diffusione di buone pratiche legate agli Ordinamenti e alla Riforma – richiedevano di tener conto del fatto che la prassi certifica-toria al termine dell’obbligo di istruzione – pur essendo un obbligo di legge – stenta ad affermarsi secondo corrette modalità (troppo spesso si assiste alla “traduzione/traslazione” dei voti in competenze, senza che sia stata mai effettuata una programmazione per competenze e tantomeno predisposte prove di accertamento);

• l’esigenza,manifestatadadiverseistituzioniscolastiche,diimpegnare,dopoun biennio di riflessioni teoriche, i docenti in una ricerca-azione che por-tasse anche dei benefici all’istituzione scolastica.Di qui l’idea di un seminario di una giornata, coordinato dai Dirigenti tec-

nici Silvana Mosca e Alfonso Lupo, con interventi di relatori di livello nazionale

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(Arduino Salatin, Fabio Demartini, Maurizio Tiriticco) e il supporto scientifico-pedagogico dell’Università di Torino (nella persona del prof. Roberto Trinchero), che hanno consentito di realizzare una sessione pomeridiana di workshop in cui emergessero chiaramente le linee di progettazione da realizzare per la presen-tazione di due prove di certificazione. Infine la consegna ai partecipanti di un format di progettazione (cfr. p. 170 sgg.) che li guidasse in qualche modo verso un risultato certo.

Contenuti e attori

L’attività seminariale si è prefissa l’obiettivo di coinvolgere tutte le scuole supe-riori piemontesi e, in veste di destinatari finali privilegiati, i singoli Collegi do-centi. Considerato però l’alto numero dei docenti componenti i Collegi, ai Di-rigenti scolastici è stato chiesto di individuare quattro docenti del biennio per ciascuna istituzione scolastica (uno per ciascun Asse culturale) che, in qualche modo, fossero risultati più sensibili o si fossero già cimentati su questo tema; i docenti così individuati hanno partecipato preliminarmente a un’azione semi-nariale di una giornata loro riservata. Si è infatti ritenuto utile far leva proprio su questi docenti affinché gli stessi si attivassero per una ricaduta a settembre su tutto il proprio Collegio docenti (o almeno sui docenti del biennio), tramite un’attività di concreta progettazione delle prove di certificazione da utilizzare all’interno dell’istituto. Si auspicava – e in molti casi ciò è effettivamente avve-nuto – che tale attività, condotta all’inizio dell’anno scolastico, avrebbe inevita-bilmente finito per condizionare e dunque orientare anche la progettazione in-terdipartimentale per competenze.

Affinché l’intervento fosse efficace, la consegna/obiettivo finale dell’attività è stata chiara e circoscritta: la costruzione all’interno di ciascuna scuola di al-meno due esempi di prove (una delle quali intermedia, relativa al primo anno o al I quadrimestre del secondo anno) di certificazione delle competenze per al-meno due Assi.

Che l’argomento sia complesso e non tutti siano d’accordo sulla possibilità di costruire tali prove è noto dal momento che, secondo la letteratura sul tema, bisognerebbe “inferire” la competenza dai processi di apprendimento. Ma è tut-tavia altrettanto vero che senza una “tracciabilità”, o meglio una documenta-zione fatta di rubriche osservative oltre che di prove tese ad accertare le compe-tenze, il rischio che il certificato venga compilato con superficialità rimane.

Data dunque la complessità della materia, la giornata di formazione ha af-frontato il tema della didattica per competenze, partendo dalla relativa proget-tazione, e ha puntato soprattutto sull’aspetto della certificazione e sulla rilevante


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differenza rispetto alla misurazione degli apprendimenti (che compete invece ad altre tipologie di prove come quelle costruite dall’invalsi).

I gruppi pomeridiani sono stati condotti da venti docenti, cinque per ciascun Asse, in modo da mantenere una dimensione di lavoro accettabile. Ai docenti è stata fornita anche una “cassetta degli attrezzi” (schede, indicazioni bibliogra-fiche e sitografiche) affinché nel corso dell’estate potessero progettare un’attività veramente persuasiva da offrire, unitamente a qualche materiale già prodotto o raccolto in rete, ai colleghi della propria scuola.

Un anno di lavoro

Il progetto è stato avviato nel mese di marzo 2011 e ha visto la realizzazione di un’azione articolata che si è rivelata impegnativa dal punto di vista sia organiz-zativo che gestionale.

A una prima fase di progettazione, svolta dall’Ufficio III in collaborazione con i Dirigenti tecnici, è seguito un momento di condivisione con lo Sportello Unico Territoriale per la Riforma, all’inizio di aprile, che ha di fatto avviato il progetto.

Dopo aver monitorato, attraverso l’ausilio degli Uffici Scolastici Territoriali, le attività svolte sul tema, l’Ufficio ha ritenuto utile condividere alcuni passaggi di progettazione con l’Ambito di Torino, attraverso una stretta collaborazione con il prof. Giovanni Roberi che da un paio d’anni, con un gruppo di docenti se-lezionati, stava lavorando sul tema delle competenze nella provincia di Torino.

Sono stati nel contempo individuati i relatori per le due giornate seminariali e i docenti conduttori dei workshop. Ai docenti esperti, individuati sulla base di comprovate esperienze professionali, si sono affiancati docenti formatori in altri progetti già gestiti dall’usr Piemonte (come Matabel e Poseidon); infine si è ri-tenuto che la “squadra” potesse essere utilmente integrata con docenti coman-dati in servizio presso gli Ambiti Territoriali e la Direzione Generale dell’Ufficio Scolastico piemontese. L’aggregazione di persone provenienti da esperienze così diverse – ma con un comune denominatore di “frequentazione” del tema delle competenze – si è resa necessaria a causa di tempi organizzativi molto ristretti, ma alla fine è parsa coerente con lo spirito complessivo, che ambiva a far conver-gere “disomogenee” esperienze attorno a un tema importante come quello della certificazione. I docenti individuati sono stati convocati per due mezze giornate di formazione: nel corso della prima sono state condivise da ciascuno le proprie esperienze pregresse sul tema; nel corso della seconda, sotto la guida del prof. Trinchero dell’Università di Torino, è stato condiviso il format di progettazione da lui predisposto, e si sono concordate le linee guida di conduzione dei gruppi

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e gli aspetti tecnico-organizzativi. Il gruppo dei venti “docenti esperti” che si è così venuto a costituire rappresenta comunque un risorsa umana importante, per eventuali azioni future che l’usr Piemonte vorrà intraprendere sul territorio, anche perché nell’individuazione dei docenti, al di là della loro professionalità, si è cercato di prestare attenzione alla rappresentatività di tutte le province del territorio piemontese.

Alla vigilia dei due seminari avevano aderito all’azione di sistema 160 istitu-zioni scolastiche, per un totale di 640 docenti. I riferimenti delle scuole e dei docenti sono stati organizzati in una mailing list che ha consentito la trasmissione e la con-divisione di molti materiali, facilitando la preparazione degli incontri e costituendo un’importante banca-dati per la restituzione e la disseminazione dei risultati.

Sia in fase di iscrizione, che di verifica dei requisiti, è stato applicato un prin-cipio di inclusione che, attraverso un’attenta verifica, ha permesso di riammet-tere a finanziamento le scuole escluse che sono riuscite a dimostrare di aver effet-tivamente partecipato con la rappresentanza di tutti e quattro gli Assi culturali.

Nei mesi di novembre e dicembre si è infine provveduto a una prima “valida-zione” delle prove pervenute, più di 200, al fine di assegnare il contributo finan-ziario alle scuole (più di 100) che hanno partecipato a tutte le fasi del progetto.

Il convegno conclusivo e la “restituzione”

Fin dall’inizio il progetto aveva previsto una fase di “restituzione” dei risultati in forma di convegno e una pubblicazione che raccogliesse i materiali prodotti.

Il convegno conclusivo del percorso si è svolto il 12 aprile 2012 ed è stato aperto non solo ai rappresentanti delle scuole finanziate, ma anche a tutti coloro che hanno manifestato interesse per il tema. Per concludere degnamente, oltre al contributo dei Dirigenti tecnici Silvana Mosca e Alfonso Lupo, ci si è avvalsi an-cora una volta di uno studioso di fama nazionale, il prof. Silvano Tagliagambe, attraverso un intervento brillante e apprezzato che egli stesso ha poi redatto in forma di articolo per questa pubblicazione.

Al prof. Roberto Trinchero è invece toccato l’onere di entrare nel merito delle prove prodotte dalle singole scuole, evidenziando pregi e debolezze. La presente raccolta torna sul tema proponendo una trentina di “buone prassi”, commentate dallo stesso Trinchero.

In conclusione, possiamo affermare che l’alto coinvolgimento di parteci-panti (quasi 600 gli effettivi) ci conferma che la scelta del tema ha sicuramente intercettato un bisogno formativo sentito nelle scuole secondarie piemontesi: ciò è dimostrato anche dalla sua ricorrenza, come nucleo tematico, nei progetti pre-sentati dal miur e dalle reti di scuole per la formazione sulla Riforma.


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Sempre restando ai contenuti, i convegni sono stati caratterizzati da un alto livello dei relatori: la ricchezza epistemologica del prof. Silvano Tagliagambe, l’apporto dei nostri dirigenti tecnici, Silvana Mosca e Alfonso Lupo, di “ad-detti ai lavori” del riordino come i proff. Claudio Demartini e Arduino Salatin (membro della Commissione De Toni per la Riforma degli Istituti tecnici e pro-fessionali), la “memoria storica” unitamente alla visione d’insieme dell’ispettore Maurizio Tiriticco, un giusto equilibrio fra teoria e prassi messo a punto dal prof. Roberto Trinchero hanno consentito di affrontare il tema sotto angolature diverse. I loro contributi sono raccolti in questa pubblicazione in forma di arti-coli o di trascrizioni dei loro interventi orali.

Parte prima Valutare e certificare

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Competenze, valutazione, certificazionedi Silvana Mosca*

Un percorso a ritrosoLa normativa ministeriale, emanata nel contesto di analoghe iniziative di altri Paesi, ha anteposto la questione istituzionale della certificazione delle compe-tenze a quella pedagogica e scientifica.

L’attività della Direzione generale per il Piemonte si è svolta secondo un per-corso per così dire “a ritroso”: la certificazione delle competenze è stata collocata al centro dell’attenzione e si sono via via a individuate le fasi che la precedono, prima di giungere alla sintesi documentale di natura amministrativa attraverso il ben noto modello di certificazione delle competenze.

Il percorso di formazione e di sperimentazione realizzato in Piemonte si è sviluppato nelle seguenti operazioni:• formazionedidocenti-referentidiistitutoindueseminariconl’intervento

di esperti di elevato profilo;• operativitàingruppidilavorodiscuolaperl’individuazionedicompetenze

e sottocompetenze attese;• elaborazionidisituazioni-provacapacidifaremergereaspettidicompetenza;• analisidapartediunespertodellesituazioni-provaeproduzionediuncata-

logo regionale;• modalitàperformarelecompetenze.

L’argomento della formazione delle competenze, ovvero dell’insegnamento per competenze, non è stato specificamente esplorato, pur essendo convinzione di tutti che il compito principale della scuola sia il formare prima che il valutare. Tuttavia questo non era il focus dell’iniziativa progettuale.

La fase sul campo si è incentrata soprattutto sull’elaborazione di cosiddette prove – o, meglio, di “situazioni-prova” – ideate dagli insegnanti nelle scuole, secondo un itinerario di costruzione dal basso, pur se a seguito di indicazioni fondate su elementi teorici. Si è così creata una palestra di riorganizzazione lo-gico-pedagogica di forte impatto professionale e di interessante valorizzazione di docenti e dirigenti.

Alcune situazioni-prova sono state sperimentate in classe, altre no: sarà im-portante che i lettori del presente volume, docenti oppure genitori e anche stu-

*<?>. Già Dirigente tecnico dell’usr.

competenze, valutazione, certificazione

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denti, le utilizzino concretamente, ne raccolgano il feedback, ne discutano in di-verse sedi tra pari e con esperti.

Alcuni punti fermi in tema di apprendimenti e di competenze

Gli elementi normativi e teorico-operativi di riferimento sono stati i seguenti.• Le competenze secondo ilmodellode.se.co. (Definition and Selection of

Competencies – ocse, 2003).• Lecompetenzechiave–RaccomandazionedelParlamentoedelConsiglio

europeo (18/12/2006). • Lecompetenzesecondol’eqf (Quadro europeo delle qualifiche, 2008).• LaGuidaperlaRiformadellascuolasecondariadiIIgrado(miur, 2010 e

successive).• Competenze chiave di cittadinanza attiva al compimento dei 10 anni di

istruzione obbligatoria (D.M. 139/2007 e successivi).• Quadridiriferimentopisa (ocse, 2000-2003-2006-2009-2012).• Quadridiriferimentosnv (Sistema di Valutazione Nazionale invalsi, 2010-

2011-2012).In particolare, è stato considerato quanto il rinnovamento dei curricoli in

molti Paesi ha posto in evidenza: i risultati di apprendimento sono altro dalle competenze. I primi sono ricompresi nelle seconde, le quali hanno una esten-sione più ampia e gettano uno sguardo verso il futuro invece che verso il passato.

L’apprendimento consegue prevalentemente a precise azioni curricolari e si può in parte misurare con prove oggettive (cfr. modello iea1) e in parte con stru-menti qualitativi di vario tipo. Le procedure valutative dei risultati di apprendi-mento hanno una struttura soprattutto sommativa e comprendono il transfert dell’apprendimento acquisito a situazioni nuove, oltre ai processi e alle strategie utilizzate dal soggetto per mostrare il proprio apprendimento.

Le competenze conseguono a interventi di insegnamento intenzionali e anche ad azioni non formali e informali. Attengono a situazioni non prettamente disci-plinari, anche se fanno uso dei contenuti e degli algoritmi specifici in situazioni di vario tipo, reali o virtuali. Le competenze si possono valutare con strumenti articolati e plurimi tali da rilevare le sintesi cognitive e le capacità di utilizzo di quanto appreso. Una particolare attenzione è posta alle capacità di problem po-sing e di problem solving in contesti diversificati e agli atteggiamenti pragmatici e sociali connessi alle conoscenze criticamente possedute.

1. iea: è l’Associazione Internazionale di Valutazione che conduce, tra le altre, le indagini pirls (Compren-sione della Lettura per i 9 e i 14 anni), timss (Test di Matematica e Scienze per i 9 e i 14 anni).


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Come si può osservare, i confini tra apprendimento e competenze sono col-legati e coerenti fra loro.

Solo un buon apprendimento di concetti essenziali e generativi può concor-rere a produrre una valida competenza.

Relativamente alla qualità dell’apprendimento, Ausubel2 (1968-1987) ri-chiama l’attenzione sull’apprendimento significativo, «il quale presuppone che il discente possieda una certa disposizione a porre in relazione il nuovo mate-riale (di apprendimento) in modo non arbitrario e sostanziale alla sua struttura di cognizioni e che il materiale da apprendere sia potenzialmente significativo per lui, vale a dire che si possa collegare a questo bagaglio cognitivo appunto su basi non arbitrarie».

A sua volta Scheerens e collaboratori (2011) puntualizzano un carattere es-senziale dell’apprendimento, la sua «stabilità e resistenza».

Importante è inoltre approfondire i modi con i quali l’apprendimento avviene e per quali scopi. Le strategie cognitive, emotive, il senso di autoefficacia, le attese dei docenti, le aspirazioni delle famiglie, l’ambiente di insegnamento, le relazioni interpersonali, gli interventi intenzionali, gli aspetti formali e non formali si in-trecciano nel costituire un complesso di metodi e di fattori che incidono sui risul-tati e caratterizzano le situazioni di sviluppo degli apprendimenti stessi. In questa descrizione sono già presenti numerose componenti proprie della formazione di competenze. La nozione di apprendimento significativo è coerente con quella di competenza, nella misura in cui entrambe invocano una metodologia costruttiva, contestualizzata in situazioni significative, capaci di attivare le energie dell’ap-prendente in un percorso centrato sull’allievo e non sul programma.

Al confine tra apprendimento e competenza può essere collocata la nozione di «soglia prossimale» proposta da Vygotskij, intesa come «zona dello sviluppo potenziale del soggetto», la quale si definisce in base alla «divergenza tra il livello di soluzione dei compiti svolti sotto la guida o con l’aiuto degli adulti e quelli svolti da solo» (Vygotskij, 1974).

«La zona dello sviluppo potenziale ci aiuta a conoscere anche il domani dello sviluppo, prendendo in considerazione non i risultati già ottenuti, ma anche quelli che sono in via di acquisizione [...] efficace è soltanto quell’insegnamento che precorre lo sviluppo» (ibidem).

Valutazione

Un punto fermo rilevante consiste nella distinzione fra valutazione e certifica-zione. Innanzitutto la prima precede, logicamente e operativamente, la seconda.

2. Ausubel: per tutti i riferimenti bibliografici qui citati si veda pp. 27-28.


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A sua volta la valutazione è preceduta dall’accertamento e dalla rilevazione delle informazioni (assessment).

Secondo la definizione di Boscolo (1999), l’assessment consiste in un «pro-cesso di raccolta e interpretazione dei dati; in campo educativo esso tende a identificarsi con la valutazione, che tuttavia ha un significato più ampio e lo comprende».

In questa sede è utile anche richiamare la nozione di valutazione diagnostica (assessment diagnostico) che «fornisce informazioni sulle strategie che gli stu-denti usano, sulle relazioni che essi colgono tra i concetti, sui principi che si con-siderano basilari in un settore» (cfr. Nicholls in Boscolo cit.).

Ne consegue che la valutazione è rilevazione di dati attinenti i processi e i ri-sultati sui quali si basa il giudizio di valore, in funzione del perseguimento dei diversi scopi delle azioni educative.

La valutazione degli apprendimenti e delle competenze implica la verifica del transfert di apprendimento per non incorrere nell’equivoco dell’apprendimento meccanico e mnemonico. Inoltre la capacità di trasferibilità delle conoscenze e delle capacità apprese pone in essere una componente di flessibilità e di adatta-bilità.

In sintesi la valutazione, come definita da Scheerens e collaboratori (2000), consiste nel «giudicare il valore di un oggetto, e la valutazione intesa come un particolare tipo di indagine disciplinata sottolinea il fatto che “giudizio” e “attri-buzione di valore” devono essere basati su un approccio sistematico alla raccolta delle informazioni».

Il valutare, quindi, implica affermazioni valoriali e richiede una raccolta si-stematica e rigorosa dei dati sui quali basare le sintesi valutative.

Le precedenti definizioni di valutazione si applicano sia agli apprendimenti che alle competenze.

«Il giudizio sarà tanto più valido e affidabile quanto più numerose e variate saranno state le manifestazioni di competenza ed esso potrà valersi del consenso sia dell’interessato che di altri valutatori» (Pellerey, 2010).

Nel presente volume sono presentate svariate e numerose situazioni-prova: se ne raccomanda l’utilizzo il più ampio possibile, al fine di evitare di assolutiz-zare i giudizi di livello di competenza a seguito di una o poche prove.

Un’ulteriore differenziazione concerne i destinatari della valutazione stessa: gli studenti, le famiglie, i docenti autori dell’insegnamento o altri, i Dirigenti scolastici, le istituzioni educative, il sistema di istruzione-formazione, il terri-torio. A seconda dei casi, occorre cambiare le prospettive e i format necessari e opportuni.


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Approfondimento sulla nozione di competenza e sulla corrispondente valutazione

Se le prospettive guardano oltre gli scopi precipui della scuola, ovvero se si guarda “avanti”, verso gli studi successivi e/o verso il lavoro, in un quadro di for-mazione, si tratta di ragionare in termini di competenze.

Una competenza è un costrutto più articolato di un apprendimento ed è la-tamente definibile come l’insieme di conoscenze, capacità/abilità e atteggiamenti che sostengono la cognizione, l’operatività e la personalità in generale.

La valutazione per competenze comprende e supera la valutazione degli ap-prendimenti e sfida il futuro.

Questa caratteristica è tanto più evidente quanto più la scienza, la tecnica, la vita in generale presentano caratteri di accentuata accelerazione.

Diventa essenziale una elevata capacità di anticipazione collegata a una an-cora più intensa capacità di adattamento e di creatività.

Di fronte alla domanda «che cosa andranno a fare domani gli studenti di oggi?», il ministro Profumo – in un meeting istituzionale dedicato all’architet-tura scolastica (Roma, 2012) – ha affermato:

la scuola deve essere prima di tutto formativa, e un po’ meno informativa [ ] Le informa-zioni sono oggi a disposizione di tutti e facilmente reperibili, ma non sono organizzate Gli studenti sono perfettamente in grado di ricercare in autonomia quello che cercano, quindi le capacità che la scuola attuale deve permettere loro di potenziare sono altre: da quelle logico-deduttive a quelle critiche, da quelle di analisi a quelle di sintesi Una solida base di competenze di questo tipo permetterà agli studenti di oggi, cittadini di domani, di saper aggiornare, rivedere, ampliare in autonomia nel corso della vita quella base informativa alla quale, proprio per via di quest’accelerazione dei tempi, la scuola non può tenere testa (www indire it)

Per sfatare un luogo comune secondo il quale sarebbero le nuove tecnologie l’in-grediente indispensabile per assicurare la formazione di competenze spendibili nel nuovo millennio, ha aggiunto:

se noi andassimo a disegnare la scuola del futuro basandoci sulle tecnologie che abbiamo a disposizione oggi, avremmo già sbagliato L’accelerazione delle tecnologie rende impensa-bile prevedere su quali strumenti potremo contare nei prossimi anni Ecco perché, per costruire una scuola nuova, non ha senso partire dagli strumenti tecnolo-gici che abbiamo adesso, ma occorre formulare un nuovo punto di vista culturale, senza di-menticare che il nostro progetto sarà tanto migliore quanto più saremo capaci di disartico-larlo dal tema tecnologico (ibidem)

In questi ultimi anni, il concetto di competenza si è sempre più articolato.

http://www.indire.it


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Si consideri come Andreas Schleicher (2010), capo del direttorato ocse sugli Indicatori dell’educazione, che cura anche l’indagine pisa, descrive il cambia-mento della natura delle competenze più richieste dalla società attuale e dalle trasformazioni in atto:

dopo il declino della richiesta di lavoro manuale nei primi decenni del secolo scorso, di re-cente il calo più radicale ha riguardato i compiti cognitivi di routine, che sono stati i primi a essere informatizzati e risultano facilmente assegnabili a imprese delocalizzate […] Di con-verso, le recenti tendenze mostrano un drammatico aumento della richiesta di funzioni che implicano una comunicazione complessa e comportano l’interazione personale per acqui-sire informazioni, spiegarle o persuadere altri delle loro conseguenze pratiche Analoga-mente è aumentata la domanda di competenze analitiche non routinarie, che comportano la capacità di risolvere problemi […]La ricerca sta dimostrando che in futuro il successo educativo non consisterà nel memoriz-zare e riprodurre le conoscenze, ma nell’estrapolare ciò che si sa e nell’applicare tali cono-scenze in situazioni nuove […] in un mondo più inclusivo sono necessarie persone capaci di apprezzare e avvalersi di valori, convinzioni e culture diverse […] il potere predittivo delle competenze, cioè ciò che gli individui sono concretamente in grado di fare, è significativa-mente maggiore del potere predittivo dei voti scolastici o delle qualifiche formali

In questo clima può essere interessante osservare alcune definizioni di com-petenza, ad esempio quella del Quadro europeo delle qualifiche (2008), che la descrive come «comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali, e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nel contesto del Quadro europeo delle qua-lifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia».

È dichiarato inoltre il risvolto sociale dell’attenzione alle competenze, so-prattutto relativamente agli adulti: «lo sviluppo e il riconoscimento delle cono-scenze, delle abilità e delle competenze dei cittadini sono fondamentali per lo sviluppo individuale, la competitività, l’occupazione e la coesione sociale».

Ma quando ci si interessa alle giovani generazioni, soprattutto con una pro-spettiva internazionale e non soltanto europea, il punto di riferimento diventa l’indagine ocse pisa rivolta ai quindicenni scolarizzati.

Literacy

Come è noto, il Programma pisa (Programme for International Student Assess-ment) dell’ocse introduce il termine literacy per indicare con un unico termine «tanto le conoscenze degli studenti» quanto la loro «capacità di riflettere e di ap-plicare le loro conoscenze e la loro esperienza alle questioni che si presentano nel mondo reale» (pisa, 2003).


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pisa non valuta la padronanza di parti del curricolo, ma «focalizza l’attenzione su ciò di cui i quindicenni avranno bisogno per il futuro e mira a valutare che cosa essi siano in grado di fare con ciò che hanno appreso a scuola» (ibidem).

Il termine literacy è di difficile traduzione in lingua italiana, come lo è per tutti i Paesi non anglofoni. La traduzione ufficiale in italiano del Quadro di ri-ferimento ha scelto la parola “competenza”, nell’intento di esplicitare sia la com-ponente di “sapere” che la componente di “saper fare”, entrambe presenti nella parola literacy.

Esaminiamo di seguito le definizioni delle cinque literacy (o competenze) indagate da pisa, le quali costituiscono una delle fonti privilegiate per la valu-tazione delle competenze e per le conseguenti progettazioni di interventi didat-tico-educativi, anche se esse sono state inizialmente e precipuamente elaborate per scopi di valutazione esterna comparata dei sistemi di istruzione.

È noto e condiviso l’intento di pisa di sollecitare i sistemi scolastici a consi-derare con attenzione i risultati delle indagini e gli stessi strumenti valutativi, ai fini del miglioramento della qualità dei processi e dei risultati dell’educazione-formazione.

Con questa finalità, vengono di seguito esaminate le varie definizioni, che rappresentano, anche sul piano pedagogico e scientifico, una sintesi aggiornata e piuttosto efficace della ricerca in materia.

Problem solving (pisa, 2012)

«Per problem solving si intende la capacità di un individuo di mettere in atto pro-cessi cognitivi per comprendere e risolvere situazioni problematiche per le quali il percorso di soluzione non è immediatamente evidente. Questa competenza comprende la volontà di confrontarsi con tali situazioni al fine di realizzare le proprie potenzialità in quanto cittadini riflessivi e con un ruolo costruttivo».

Literacy matematica (pisa, 2012)

«Per competenza matematica si intende la capacità di un individuo di utilizzare e interpretare la matematica e di darne rappresentazione mediante formule, in una varietà di contesti. Tale competenza comprende la capacità di ragionare in modo matematico e di utilizzare concetti, procedure, dati e strumenti di carat-tere matematico per descrivere, spiegare e prevedere fenomeni. Aiuta gli indi-vidui a riconoscere il ruolo che la matematica gioca nel mondo, a operare va-lutazioni e a prendere decisioni fondate che consentano loro di essere cittadini impegnati, riflessivi e con un ruolo costruttivo».


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Literacy finanziaria (pisa, 2012)

«Con literacy finanziaria s’intende un insieme di conoscenze e capacità di com-prensione di concetti di carattere finanziario unito alle abilità, alla motivazione e alla fiducia nei propri mezzi che consentono di applicare quelle stesse cono-scenze e capacità di comprensione per prendere decisioni efficaci in molteplici e diversi contesti di carattere finanziario, per migliorare il benessere degli indi-vidui e della società e per consentire una partecipazione consapevole alla vita economica».

Literacy scientifica (pisa, 2006)

«Per literacy scientifica di un individuo s’intende l’insieme delle sue conoscenze scientifiche e l’uso di tali conoscenze per identificare domande scientifiche, per acquisire nuove conoscenze, per spiegare fenomeni scientifici e per trarre conclusioni basate sui fatti riguardo a questioni di carattere scientifico; la sua comprensione dei tratti distintivi della scienza intesa come forma di sapere e d’indagine propria degli esseri umani; la sua consapevolezza di come scienza e tecnologia plasmino il nostro ambiente materiale, intellettuale e culturale; la sua volontà di confrontarsi con temi e problemi legati alle scienze, nonché con le idee della scienza, da cittadino che riflette».

Le literacy sono costituite da sottocompetenze che integrano conoscenze e atteggiamenti essenziali dell’ambito del contenuto culturale considerato, in una situazione contestualizzata.

Ad esempio, la literacy scientifica si compone di tre elementi: individuare questioni di carattere scientifico, dare ai fenomeni una spiegazione scientifica, usare prove basate su dati scientifici.

Le conoscenze implicate sono di due tipi: “conoscenze della scienza” e “cono-scenze sulla scienza” (in quanto tale).

Gli “atteggiamenti” fondamentali sono: interesse, sostegno alla ricerca scien-tifica, responsabilità.

Tutto quanto affermato sopra produce i suoi effetti se si richiede alle persone di affrontare e risolvere situazioni di vita (contestualizzate nella realtà anche se presentate in modo virtuale) che hanno a che fare con la scienza e la tecnologia.

Literacy in lettura (pisa, 2009)

«Comprendere e utilizzare testi scritti, riflettere su di essi e impegnarsi nella loro lettura al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le proprie cono-scenze e le proprie potenzialità e di essere parte attiva della società».


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Occorre precisare che pisa, in quanto indagine comparativa internazionale, non può valutare le competenze nella lingua nativa o di scolarizzazione (l’italiano) e nemmeno quelle in lingua straniera. Per la prima, lingua italiana, si può in parte attingere alla definizione invalsi, la quale considera le seguenti componenti della “padronanza linguistica: competenza testuale e competenza grammaticale”, ma non accerta né l’interazione verbale (comunicare verbalmente in vari contesti) né la scrittura (produrre testi di vario tipo per differenti scopi comunicativi).

Per la seconda, lingua straniera, la fonte più pertinente è il qcer3 che così de-finisce succintamente la competenza linguistica: «insieme di conoscenze, abilità e caratteristiche che consentono l’agire linguistico».

Le situazioni-prova che rilevano le literacy in pisa si presentano spesso come testi discontinui (misti tra registri linguistico-testuali, e altri registri, iconici, grafici, numerici ecc.) al punto che è talvolta difficile distinguere se e quali abi-lità e conoscenze vengano di volta in volta considerate.

Ne è esempio la prova rilasciata “Lago Ciad”, inserita nel Compendio delle prove di competenza di lettura (invalsi, 2012), la quale presenta dati storici, ge-ografici, scientifici, matematici e linguistico-testuali.

Questa prova contiene molteplici riferimenti a contenuti di discipline di-verse, come è proprio di una prova di competenza. Ne deriva un elevato potere predittivo delle capacità di studio e di orientamento nel reale e nelle fonti di in-formazione contemporanee da parte dei rispondenti.

Si confronti l’Allegato A al presente paragrafo e si considerino i modelli ana-litici delle Descrizioni degli Item e delle Indicazioni per la correzione. Vi sono esplicitate le componenti di competenza accertate dalle singole domande e i re-pertori delle risposte accettabili (o non accettabili). Il tutto è indispensabile per sostenere l’omogeneità delle codifiche.

In una sperimentazione promossa dall’usr Piemonte, è stato fruttuoso ope-rare riflessioni fra docenti di diverso ambito disciplinare nell’analizzare le ri-sposte fornite dagli allievi, in particolare alle domande aperte argomentative. Altrettanto interessante la simulazione di esecuzione della prova stessa da parte degli insegnanti, nell’intento di anticipare possibili difficoltà o successi da parte degli studenti.

Infine, di sicuro impatto per lo sviluppo professionale, sono la correzione dei protocolli autentici e l’analisi delle tracce e degli appunti scritti dai rispondenti a margine dei fogli. Si possono osservare tentativi ed errori che spesso segnalano al docente le strategie e i processi di pensiero dei ragazzi, preziosi per una valu-tazione proattiva e per una progettazione migliorativa, nonché per l’autovaluta-zione guidata da parte dell’allievo.

3. qcer: Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue.


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Gli strumenti per la valutazione e per la certificazione delle competenze pos-sono avere due utilizzi: il primo, finalizzato a fornire gli elementi sui quali fon-dare l’attribuzione del livello di competenza previsto dalla certificazione; il se-condo, funzionale a fornire un feedback all’insegnante e allo studente stesso, circa carenze o potenzialità e indizi per possibili piste di miglioramento.

In questo contesto, la valutazione si propone come esperienza di riflessione sui dati dell’insegnamento da un lato (quindi da parte del docente) e dell’appren-dimento dall’altro (quindi da parte dell’allievo). Si tratta di una valutazione assai prossima alla ricerca-azione.

Livelli di competenza

A proposito dei livelli di competenza, pisa utilizza la modalità di descrizione dei livelli attraverso i profili di competenza.

Ad esempio, nella literacy (o competenza) matematica, il profilo di livello 2 è così definito:

«Gli studenti che si collocano al 2° livello sono in grado di interpretare e ri-conoscere situazioni in contesti che richiedono non più di un’inferenza diretta. Essi sono in grado, inoltre, di trarre informazioni pertinenti da un’unica fonte e di utilizzare un’unica modalità di rappresentazione. A questo livello, gli studenti sono anche capaci di servirsi di elementari algoritmi, formule, procedimenti o convenzioni. Essi sono capaci di ragionamenti diretti e di un’interpretazione let-terale dei risultati» (pisa, 2003).

Per la literacy in lettura la descrizione, ad esempio, del livello 5 è la seguente:«I compiti in questo livello riguardano il recupero dell’informazione; ri-

chiedono al lettore di individuare e organizzare diverse parti di informazioni profondamente interconnesse, e di inferire quale informazione nel testo è rile-vante. I compiti riflessivi richiedono una valutazione critica o la formulazione di ipotesi, sulla base di una conoscenza specializzata. Sia i compiti riflessivi sia quelli interpretativi richiedono una completa e dettagliata comprensione di un testo il cui contenuto o forma non sono familiari. Per tutti gli aspetti della let-tura, i compiti in questo livello riguardano il confronto con concetti contrari alle aspettative» (pisa, 2009).

Come si osserva, la delineazione del profilo è basata sulla descrizione del li-vello di compito (o prestazione) richiesto: ciò al fine di sottolineare che ogni af-fermazione valutativa è valida in quanto derivata da evidenze empiriche dichia-rate.

Come è noto, la scala utilizzata da pisa, denominata di Rasch (cfr. Bolletta, 2006), unisce la descrizione di un profilo alla determinazione di un punteggio:


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ognuno dei 5 o 6 livelli è associato a un punteggio compreso fra un limite infe-riore e uno superiore che dà luogo al livello successivo. Nell’esempio del livello 5 di literacy in lettura, il punteggio del limite inferiore è di 626; il livello superiore (sesto e ultimo in ordine crescente) è di 708, mentre, all’opposto, il livello 1b (in-feriore basso) corrisponde al punteggio di 262.

Il livello di competenza manifestato da una prestazione dipende dalla com-plessità e novità del compito o della situazione sfidante.

Le differenze di livello si rilevano, tuttavia, soprattutto rispetto alle capacità argomentative e comunicative: uno studente di livello avanzato sa risolvere com-piti che richiedono di spiegare ciò che ha fatto e come ha ragionato, è in grado cioè di esplicitare l’autocontrollo metacognitivo.

Il decreto ministeriale relativo alla certificazione delle competenze ha fissato un’articolazione in quattro livelli quantitativi, la cui individuazione avviene in base ad aggettivazioni assai simili ai voti su una scala a quattro gradi. Sono pre-senti, quantunque appena accennati, descrizioni illustrative dei quattro livelli.

Per analisi più articolate delle prestazioni ottenute e per valutarne lo svi-luppo progressivo, si può fare ricorso ai profili di pisa, soprattutto se le prove in base alle quali la certificazione viene compiuta esplorano le competenze con una certa profondità. Ne beneficeranno certamente sia gli allievi con difficoltà che gli allievi con potenzialità superiori. Anche il docente ne potrà trarre più ricche informazioni circa l’efficacia della propria didattica. Sul piano burocratico finale sarà però necessario giungere alle formalizzazioni standard.

Certificazione delle competenze

In prima approssimazione, la certificazione può essere intesa come sintesi di una valutazione oggettiva degli esiti raggiunti dagli alunni.

La nozione di certificazione, pur facendo riferimento a un giudizio esperto che dà luogo a un atto amministrativo di natura analoga a quello della valuta-zione (ad esempio in voti), esige di essere approfondita, in quanto, nella norma-tiva nazionale attuale, è richiesto di procedere, per ciascun allievo, sia alla valu-tazione degli apprendimenti sia alla certificazione delle competenze.

Secondo il vocabolario della lingua italiana di Tullio De Mauro, certifica-zione significa «Dichiarazione di conoscenza di fatti, atti o qualità, rilasciata in forma scritta da un soggetto investito di determinate attribuzioni»: da qui con-segue il concetto di “valore legale” della dichiarazione.

La parola certo, a sua volta, significa «indubitabile, sicuro, garantito, chiaro» (ivi) e il termine certificato deriva dal latino certum facere.

Un atto amministrativo di certificazione può essere emanato soltanto da


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persona competente, ovvero abilitata sul piano tecnico a esprimere giudizi su materie specifiche: nel nostro caso in materia di competenze culturali definite da appositi quadri di riferimento.

Sul piano pedagogico e docimologico, Pellerey (2010) sottolinea: «Il concetto di certificazione usato in questi casi sarà sempre relativo alle prove che si pos-sono esibire a suo conforto. È necessario infatti, in questo ambito, farsi guidare da un uso appropriato dei concetti di probabilità e di plausibilità [...]. Si tratta di giudizi la cui affidabilità dipende dalle evidenze che sono state utilizzate e dalla correttezza nella loro interpretazione, ma soprattutto da quanto i docenti o la scuola sono degni di fiducia nel contesto sociale e culturale della scuola, della città o del territorio più in generale».

La questione dell’autorevolezza del valutatore è un tema ben noto a coloro che studiano ed esercitano la professione valutativa.

In alcuni casi, all’autorevolezza del valutatore si sostituisce l’autorevolezza del ruolo istituzionale della persona che valuta oppure della modalità di comu-nicazione della valutazione stessa. È il caso dell’Italia, attraverso il certificato delle competenze rilasciato dalla scuola secondo un modello stabilito a livello centrale.

La scelta istituzionale della Francia, in ordine alla valutazione delle competenze chiave (socle commun), è stata di tipo dinamico e non certificativo sommativo.

È stato istituito un livret de compétences (cndp, 2008) nel quale vengono an-notati i progressi individuali verso il raggiungimento di sempre più elevati livelli di competenza. La normativa dichiara che il socle commun si acquisisce progres-sivamente dalla scuola materna alla fine della scolarità obbligatoria.

Il livret è personale e permette all’allievo, alla sua famiglia e agli insegnanti, di seguire l’acquisizione progressiva delle competenze.

La proposta di revisione delle indicazioni nazionali per il curriculum della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione (miur, 2012) recepisce gli orientamenti internazionali sopra citati e afferma: «Le certificazioni nel primo ciclo descrivono e attestano la padronanza delle competenze progressivamente acquisite, sostenendo e orientando gli studenti verso la scuola del secondo ciclo». È evidente un approccio dinamico alla certificazione delle competenze, come è proprio dei primi otto anni di scolarità.

L’insegnante del xxI secolo

Si è svolta nel marzo 2012 una conferenza internazionale organizzata dall’ocse sul tema dell’insegnante del xxi secolo.

A fronte del mutato quadro di riferimento degli obiettivi da raggiungere e delle


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competenze da formare, i sistemi scolastici necessitano di insegnanti il cui profilo professionale e la cui visione del mondo e della propria mission siano rideterminati.

Alcuni elementi derivati dal meeting possono essere uniti a quanto sopra esposto per dar luogo ad alcune conclusioni.

L’insegnante del xxi secolo presenta i seguenti tratti:• incoraggia/sollecital’impegno;• promuoveleconnessioni;• assicuraunapprendimentosocialeecollaborativo;• fornisceunavalutazionecontinua(assessment) con un feedback formativo;• cerca di capire come funziona l’apprendimento permigliorare l’insegna-

mento;• sapassaredallafocalizzazionesull’insegnamentoallafocalizzazionesull’ap-

prendimento;• èconsapevoledellaprioritàdifaracquisireaglistudentiglielementiessen-

ziali e organizzanti della conoscenza;• assegnafondamentaleimportanzaalmetododistudioeallacapacitàdiri-

solvere problemi in situazioni di incertezza e di realtà;• perseguetraguardidiformazionedicompetenzeeassegnaallavalutazione

un ruolo regolatore;• orientailpropriosviluppoprofessionaleversolari-strutturazionediunrin-

novato profilo dell’insegnamento come tecnica per fare in modo che lo stu-dente evolva sempre meglio e in misura estesa verso un apprendimento ri-utilizzabile in termini di competenza.

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La spinosa questione delle «competenze»di Silvano Tagliagambe*1

Didattica laboratoriale e ambienti di apprendimentoLa via verso la piena affermazione di una didattica e di una valutazione basate sulle competenze è tutt’altro che agevole, disseminata com’è di ostacoli di vario genere che possono essere così riassunti:1. quantità di discipline;2. struttura dell’orario scolastico;3. quantità di contenuti da apprendere;4. scarsa competenza didattica diffusa riguardo a questo specifico approccio;5. scarsa collaborazione tra docenti;6. strutturazione degli ambienti didattici;7. classi di concorso, contratti di lavoro, organici.

E tuttavia, nonostante queste difficoltà, che non possono certamente essere ignorate, non c’è alternativa a un rinnovamento dei processi di insegnamento che si sviluppi lungo le seguenti linee: 1. impostare una progettazione didattica;2. prendere avvio da problemi non sempre strutturati, la cui soluzione non con-

templi soltanto un procedimento algoritmico o un percorso ben definito, ma richieda anche il ricorso all’intuito e allo stato temporaneo delle circostanze;

3. lavorare per progetti;4. favorire una didattica laboratoriale;5. riferirsi all’impianto europeo relativo alle competenze chiave da sviluppare

lungo tutto l’arco della vita, definite come «la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situa-zioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale»;

6. adottare un tipo di valutazione che tenga conto non soltanto di ciò che lo stu-dente sa, ma anche di ciò che sa fare consapevolmente con le conoscenze di cui dispone e del grado di responsabilità e autonomia che mostra nella mo-bilitazione delle risorse interne (conoscenze, abilità, competenze, capacità e altre qualità personali) via via acquisite.

*1. Docente ordinario di Filosofia della scienza, Università degli Studi di Sassari.

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la spinosa questione delle «competenze»

Una didattica di questo genere, per le caratteristiche sommariamente deli-neate, richiede il riferimento a uno specifico ambiente di apprendimento, inteso come un contesto nel quale lo studente sia coinvolto, personalmente o colletti-vamente, nell’affrontare situazioni, nel portare a termine compiti, nel realizzare processi o prodotti, nel risolvere problemi, che implicano l’attivazione e il coor-dinamento operativo di ciò che sa, ovviamente e imprescindibilmente, ma anche di quel che sa fare e del suo livello di collaborazione con gli altri. Ciò vale sia nel caso delle competenze legate allo sviluppo della padronanza della lingua italiana, della lingua straniera, della matematica e delle scienze, sia alla progressiva padro-nanza delle tecnologie e sia, infine, per quanto riguarda quelle che nel documento sull’obbligo di istruzione sono chiamate competenze di cittadinanza. Questo am-biente, oltre alla possibilità di fare esperienze dirette, deve contemplare anche il ricorso alla simulazione e a quelle che possiamo chiamare le “esperienze vicarie”, con l’attenta osservazione e l’assimilazione di modalità d’azione messe in opera da altri, che possono essere rievocate, riprodotte e valorizzate in circostanze si-mili. Si tratta, in questo caso, di utilizzare convenientemente a scopi didattici la capacità, basata su precisi meccanismi neuronali, di “tradurre” in modo imme-diato la prospettiva corporea di chi esegue una determinata azione in quella di chi la osserva e di fare dell’osservazione di una sequenza d’azioni anche complessa il punto di partenza per l’automatica simulazione della stessa azione e, attraverso quest’ultima, di una sua interiorizzazione e comprensione. Un’altra condizione fondamentale per trasformare lo spazio fisico dell’aula in un ambiente d’appren-dimento è una reale collaborazione tra i docenti basata su una precisa consapevo-lezza del ruolo che le loro discipline possono avere in un progetto condiviso di svi-luppo delle competenze e degli apporti concreti che possono fornire in tal senso. Questa impostazione implica una particolare cura nella progettazione didattica dei vari insegnamenti e nella loro realizzazione, finalizzata, in primo luogo, a una sistematica collaborazione tra i docenti dei vari insegnamenti coinvolti e, in se-condo luogo, a favorire una costante verifica della capacità di collegamento da parte degli studenti tra quanto appreso nell’ambito delle diverse discipline.

Ciò implica anche il ricorso concordato a metodi che coinvolgano gli stu-denti ad affrontare questioni e problemi che possano essere applicati a diversi contesti rispetto a quelli specificamente disciplinari (alle altre discipline) in una prospettiva di effettiva interdisciplinarità, innanzi tutto; ma anche che possano essere applicati alla vita sociale e lavorativa e a tutte quelle situazioni che richie-dano un uso intelligente e, lo ripetiamo, consapevole di quanto studiato e ap-preso e sollecitino un suo approfondimento e una sua valutazione critica.

Un ambiente di questo genere dovrebbe, proprio per le finalità indicate, as-sumere sempre più le caratteristiche di un laboratorio nel quale si opera indivi-dualmente o in gruppo al fine non solo di acquisire conoscenze e competenze, ma

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anche di vagliarne la qualità e il livello di padronanza e di verificarne la spendi-bilità nell’affrontare problemi via via più impegnativi sotto la guida dei docenti.

Come intendere le competenze

Alla base di un rinnovamento della didattica quale quello sommariamente indi-cato vi deve essere, in primo luogo, una chiara consapevolezza del rapporto tra conoscenze, competenze e abilità prendendo avvio dalla definizione di “compe-tenza” allegata al Quadro europeo delle qualifiche ma evitando, altresì, i rischi insiti in una sua lettura superficiale e affrettata. Questa la definizione, che ripor-tiamo integralmente:

«La competenza è la capacità dimostrata di utilizzare le conoscenze, le abi-lità e le attitudini personali, sociali e/o metodologiche in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale. Nel qeq le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia».

Tale definizione si presta a un’interpretazione riduttiva e può generare equi-voci e malintesi.

Il primo rischio in questo senso è costituito dall’idea che basti integrare le conoscenze con la “capacità di utilizzarle” per arrivare a maturare una compe-tenza; il secondo dall’illusione che per avere processi formativi efficaci si possa procedere semplicemente “per sommatoria” o “per aggiunta”, accatastando l’uno sull’altro, in modo casuale e senza un disegno preciso e un progetto coerente, “pezzi” di formazione diversi; il terzo dal mancato riferimento alla distinzione tra i diversi livelli in cui si articola la padronanza dei concetti base di qualunque indirizzo di ricerca e di studio e alla relazione tra “sapere” e “capire”.

Si può utilmente partire da quest’ultimo aspetto per evidenziare, sulla base di esso, i primi due.

Va a questo proposito menzionato il framework concettuale di pisa 2006, il documento in cui viene presentato il disegno complessivo dell’indagine, il-lustrandone in dettaglio gli obiettivi, l’oggetto, gli strumenti di rilevazione per ciascuna delle tre aree sottoposte a indagine comparativa dall’ocse: lettura, ma-tematica e scienze.

Il cardine della rilevazione, assunto per indicare le competenze oggetto di valutazione, è il concetto di literacy, termine con il quale si vuole indicare l’in-sieme delle conoscenze e delle abilità possedute da un individuo e la sua capacità di utilizzarle. Le definizioni di literacy nelle tre aree della lettura, della matema-tica e delle scienze sono le seguenti.

Quella scientifica è definita come: «L’insieme delle conoscenze scientifiche di un individuo e l’uso di tali conoscenze per identificare domande scientifiche, per

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acquisire nuove conoscenze, per spiegare fenomeni scientifici e per trarre con-clusioni basate sui fatti riguardo a temi di carattere scientifico, la comprensione dei tratti distintivi della scienza intesa come forma di sapere e d’indagine propria degli essere umani, la consapevolezza di come scienza e tecnologia plasmino il no-stro ambiente materiale, intellettuale e culturale e la volontà di confrontarsi con temi legati alle scienze, nonché con le idee della scienza, da cittadino che riflette». Quella matematica viene presentata come «la capacità di un individuo di identifi-care e di comprendere il ruolo che la matematica gioca nel mondo reale, di operare valutazioni fondate e di utilizzare la matematica e confrontarsi con essa in modi che rispondono alle esigenze della vita di quell’individuo in quanto cittadino che riflette, che s’impegna e che esercita un ruolo costruttivo». Infine la literacy in let-tura è «la capacità di un individuo di comprendere, di utilizzare e di riflettere su testi scritti al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le proprie cono-scenze e le proprie potenzialità e di svolgere un ruolo attivo nella società».

Sono evidenti gli elementi che accomunano queste tre definizioni: capacità di utilizzare conoscenze, certo, e abilità, ma anche comprensione, prospettiva evolutiva, partecipazione attiva dell’individuo alla vita della società in quanto «cittadino che riflette». Si tratta di competenze che non possono essere conside-rate acquisite una volta per sempre. Esse possono essere consolidate e sviluppate nel corso della vita o, al contrario, possono essere soggette a declino in man-canza di un loro esercizio, come le indagini ocse sulle cosiddette “abilità per la vita” hanno messo in evidenza.

È importante rilevare una distinzione fondamentale, non sempre messa nella giusta evidenza, relativa alle conoscenze scientifiche, che in pisa 2006 indicano contemporaneamente sia la conoscenza della scienza, sia la conoscenza sulla scienza.

La prima – la conoscenza della scienza – indica le aree del sapere riguardanti il mondo naturale e fa riferimento alla fisica, alla chimica, alle scienze biologiche e alle scienze della terra e dell’universo, oltre che alla tecnologia. La seconda – la conoscenza sulla scienza – intende indicare la piena comprensione dei mezzi (in-dagine scientifica) e dei fini (spiegazione di carattere scientifico) della scienza. Ri-entrano in questo ambito le conoscenze relative al metodo scientifico e alle pro-cedure d’indagine, alle proprietà dei dati e dei risultati, ai problemi legati alla misurazione, alle proprietà tipiche di una spiegazione scientifica, al rapporto tra osservatore e osservato, alla relazione tra dati osservativi e teoria, alla natura delle leggi scientifiche. Si tratta di una conoscenza di carattere epistemologico che, ri-spetto alla conoscenza della scienza, si colloca a un livello metalinguistico.

È del tutto evidente che questo secondo tipo di conoscenza non ha carattere meramente disciplinare (non appartiene né alla sola area della fisica, né a quella della chimica, della biologia o dell’astronomia o geologia) e fa esplicito riferi-mento alla formazione di competenze generali e trasversali coincidenti con l’ac-

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quisizione di un livello di comprensione che presuppone certamente il sapere di-sciplinare ma non si esaurisce in esso.

Se si dovesse riassumere, in una formula sintetica, che cosa si debba inten-dere per “competenza” alla luce di queste considerazioni e quali debbano es-sere le componenti da far rientrare nel relativo concetto ci si potrebbe opportu-namente riferire al giusto equilibrio e alla opportuna connessione tra “sapere” e “capire”. Ora è indubbio che quando si parla di “capire” e lo si indica come l’obiettivo fondamentale da conseguire non si può prescindere dalla conoscenza della realtà, di quella naturale e di quella sociale, in tutti i loro aspetti e le loro articolazioni, cosa che richiede l’acquisizione di una gran massa di contenuti specifici, prima che da lì si possa muovere per comprenderne il legame. Il capire presuppone, di conseguenza, il sapere e quest’ultimo è certamente condizione necessaria perché si possa arrivare allo scopo indicato. Se però ci chiediamo se esso sia anche condizione sufficiente, le cose si complicano. Senza sapere non si può arrivare a capire, ma non è affatto detto che basti sapere per poter capire.

Per approfondire la differenza tra i due termini e le finalità insite in essi, in modo da acquisire consapevolezza degli strumenti operativi che è necessario adot-tare per “centrarle” entrambe, bisogna fare un passo ulteriore, che consiste nel chie-dersi quale sia la materia prima della quale si debbono nutrire sia il sapere che il capire. Generalmente si parla di “dati”, “contenuti”, “nozioni”, “conoscenze” e via enumerando: si può certamente essere d’accordo nello stabilire che la base comune e imprescindibile di tutti i termini elencati, e dei concetti che stanno dietro di essi, sia costituita dall’idea di informazione, che viene poi via via sviluppata e arricchita in vario modo e a seconda delle differenti esigenze e, soprattutto, inserita nell’am-bito di organizzazioni e sistemi specifici. Ora è importante ricordare che si può par-lare di informazione contenuta in un sistema di qualsiasi tipo quando l’azione di questo su altri sistemi è determinata in maniera essenziale non dalla mera quantità o natura dei suoi elementi, ma dalla loro disposizione, cioè dall’insieme delle opera-zioni e relazioni interne, da quello che, tecnicamente, in logica si chiama “struttura”. Si parla poi di trasmissione di informazione quando la riproduzione di una strut-tura dà luogo a repliche contenenti la stessa informazione. Entrambi i fenomeni, com’è noto, sono essenziali per la conoscenza ma anche per la vita.

Detto diversamente e in modo più informale e accessibile: si parla di infor-mazione se in macrostrutture simili sono riconoscibili microstrutture differenti. La chiave della mia automobile è tanto simile alla tua che potremmo facilmente confonderle. La mia, però, apre la portiera della mia vettura, la tua no. Non è quindi fuori luogo dire che nella microstruttura di questa chiave è contenuta un’informazione che non c’è nella tua e che viene trasmessa alla serratura, con-sentendoci di aprirla. C’è un ulteriore aspetto dell’informazione che va sottoli-neato: perché ci si possa riferire a essa e se ne possa disporre è decisiva la stabilità del supporto materiale in cui l’informazione è contenuta.

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Siamo così giunti a due premesse decisive dell’argomentazione che occorre svi-luppare per pervenire a un corretto inquadramento del concetto di “competenza”. Sapere e capire hanno in comune il riferimento imprescindibile a una base infor-mativa, e quest’ultima presuppone, a sua volta, la stabilità e la solidità del supporto materiale destinata a contenerla e a veicolarla e l’importanza decisiva della strut-tura, cioè del tessuto relazionale all’interno del quale i contenuti si dispongono.

È possibile tradurre tutto ciò in un discorso riguardante l’istruzione e la formazione? Non solo è possibile, ma è assolutamente necessario. Proprio il mancato riferimento alle premesse suddette e a tutto ciò che esse implicano costitui sce una delle cause, e certamente non la più trascurabile, dei problemi e delle difficoltà in cui si trova spesso a essere impantanata l’attività formativa. La traduzione in questione comporta, in primo luogo, la padronanza della “teoria del ragionamento”, vero e proprio crocevia di discipline in parte di antichissima tradizione, in parte originate da stimoli provenienti dalla società odierna (la lo-gica, la teoria dell’argomentazione, il critical thinking, la riflessione sulle stra-tegie comunicative e persuasive nella politica, nella pubblicità e nel marketing). Questa padronanza è alla base dell’elasticità di pensiero e di capacità più sofisti-cate e complesse, quali quelle di problem solving, di inquadramento corretto di un problema e di individuazione degli strumenti e risorse necessari per affron-tarlo e risolverlo, e poi quelle di project management e di auto-programmazione.

Come scriveva due anni prima della sua improvvisa scomparsa Marco Mon-dadori, iniziando il suo manuale di Logica del 1997, al quale per circa un decennio aveva dedicato buona parte delle sue energie, «Ragionare dobbiamo, e spesso. Di ragionamenti facciamo un uso essenziale ed esplicito quando dobbiamo risol-vere problemi importanti, si tratti di problemi pratici relativi a decisioni che in-fluenzano significativamente la nostra vita oppure di problemi teorici che hanno a che vedere con la nostra conoscenza del mondo fisico e sociale». In queste pa-role è racchiusa una elevata concezione non solo della logica e, più in generale, della filosofia, ma anche dell’insegnamento e della missione della scuola. Colti-vare le capacità intellettuali richieste per inquadrare correttamente e risolvere un problema non è una virtù per una ristretta élite di pensatori, bensì una necessità per tutti coloro che non vogliano rinunciare a esercitare un controllo critico sulle decisioni importanti che li riguardano. Si tratta, inoltre, di un imperativo morale per quanti – giudici, politici, amministratori, manager – si trovino nella scomoda posizione di dover prendere decisioni importanti che riguardano gli altri. Così, il possesso e il controllo critico della “cassetta degli attrezzi”, di cui si serve e si giova la nostra mente per ragionare, e la sua diffusione capillare, in modo da ren-derla accessibile a tutti, è essenzialmente una questione di democrazia, in quanto investe la possibilità dei cittadini di comprendere e controllare i processi decisio-nali dai quali dipende il loro benessere e la loro stessa vita.

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Capire e sapere

Vale a questo punto la pena di approfondire in che cosa consiste questa “capacità di ragionamento” alla quale si riferiva Mondadori, considerandola giustamente un tassello fondamentale della missione educativa della scuola, e quali siano le condizioni per un suo sviluppo e impiego ottimale nei processi di insegnamento e di apprendimento.

Nel campo delle teorie della mente il principio della stabilità di un supporto informativo e dell’importanza della sua struttura si traduce nell’inesorabile “vo-latilità” delle conoscenze, delle nozioni, dei dati, delle informazioni che non siano adeguatamente supportati dal riferimento costante a solide competenze di base relative alla “cassetta degli attrezzi” fondamentali di cui ciascuno deve poter di-sporre per poter pensare. Gli strumenti per pensare sono fondamentali e indi-spensabili e sono, come tutti sappiamo da tempo, l’analisi, l’astrazione, la dedu-zione, l’induzione e l’analogia. L’insegnamento di queste competenze deve trovare un proprio spazio interdisciplinare all’interno del curriculum in un’area apposita ed esplicitamente finalizzata all’obiettivo che bisogna raggiungere. L’altro stru-mento da cui non si può prescindere è la capacità di pensare per modelli. Tutte le discipline scientifiche e umanistiche pensano per modelli, il modello è per defi-nizione la rappresentazione artificiale e semplificata del dominio a cui si riferisce. Grazie a questo strumento un problema qualsiasi del mondo reale viene trasferito dall’universo che gli è proprio in un altro habitat in cui può essere analizzato più convenientemente e risolto indi ricondotto al suo ambito originario previa inter-pretazione dei risultati ottenuti. Il modello, come è ben noto, non esprime neces-sariamente l’intima e reale essenza del problema (la realtà è spesso così complessa da non lasciarsi rappresentare in modo esaustivo, ma deve fornirne una sintesi utile ed efficace). Inoltre il modello va non solo costruito, ma anche controllato passo passo e poi validato. Quindi pensare per modelli comporta anche l’acqui-sizione delle metodologie e delle procedure attraverso le quali si controlla e si va-lida il modello medesimo. Un’altra componente fondamentale è la simulazione, la quale non è altro che la trasposizione in termini logico-matematici procedurali di un modello concettuale della realtà. Essa costituisce uno strumento sperimen-tale molto potente e sta acquisendo un’importanza tale all’interno della ricerca scientifica da indurre ormai ad affermare che quest’ultima non poggia più su due gambe soltanto, cioè il calcolo da una parte e la sperimentazione dall’altra, ma anche su una terza gamba, costituita, appunto, dalla simulazione. Se questo è vero per la ricerca scientifica, non si capisce perché nella scuola e nella formazione pro-fessionale ci debba essere ancora chi ha paura della simulazione e delle tecnologie che permettono di produrla e svilupparla.

Inoltre, una volta acquisita la comprensione profonda, e non apparente e pu-

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ramente superficiale, dei fenomeni e dei processi, che sono oggetto dei processi d’insegnamento e di apprendimento, occorre sapere comunicare in modo appro-priato e convincente ciò che si è appreso e capito, occorre saper argomentare in modo rigoroso e corretto le ragioni della propria opzione a favore di certe mo-dalità e tipologie esplicative piuttosto che di altre, occorre saper ribattere alle argomentazioni altrui, individuando, eventualmente, i punti deboli, le falle o i “trucchi” riscontrabili in esse.

L’elemento aggiuntivo del “capire” rispetto al “sapere” può dirsi, a questo punto, delineato e identificato. Si tratta dello scheletro, della struttura solida alla quale vanno riferite le conoscenze apprese per potere essere assimilate e “incorporate” e diventare, oltre che oggetto del nostro sapere, anche strumenti per una migliore comprensione dell’apparato cognitivo, della rete di concetti e dei linguaggi di cui ci serviamo per porci in una relazione efficace con la realtà in cui siamo immersi.

Un insegnamento e una formazione finalizzati al conseguimento di questo obiettivo dovrebbero, come si è anticipato, svolgersi all’interno di un “ambiente d’apprendimento” organizzato come luogo in cui coloro che apprendono pos-sano lavorare aiutandosi reciprocamente e avvalersi di una varietà di strumenti e risorse informative in attività di apprendimento guidato o di problem solving, in cui sia pertanto stimolato e incoraggiato il lavoro di gruppo e sia opportuna-mente evidenziata l’importanza della sua organizzazione. La finalità deve essere quella di promuovere negli studenti la capacità di autoregolazione e di autorga-nizzazione, in modo da farli diventare via via protagonisti dell’attività di proget-tazione e di controllo della validità di quest’ultima.

Inoltre, anziché affrontare i problemi proposti applicando contenuti predefi-niti e già organizzati, chi apprende deve essere qui stimolato ad avviare un per-corso di ricerca degli strumenti e delle risorse di cui deve disporre per pervenire a una soluzione efficace e delle conoscenze indispensabili per ultimare con suc-cesso il compito che gli è stato affidato. Per rispondere allo scopo il problema proposto deve ammettere più soluzioni, presupporre molteplici criteri per la va-lutazione di queste ultime e risultare motivante, interessante e significativo.

Si tratta dunque di un’esperienza didattica che, oltre all’acquisizione delle competenze finali, specifiche di ogni indirizzo di studi, deve essere finalizzata a consentire allo studente di:• cogliereladimensioneunitariadelsapere;• acquisireconsapevolezzadellepropriecapacitàoperativeeorganizzative;• operareunconfrontotrascuolaemondo“esterno”aessa;• sviluppare ilsensodellaresponsabilitànelsaperportareaterminegli im-

pegni assunti;• stimolareunatteggiamentomentalecriticoeaperto,maanchefortemente

creativo di fronte a situazioni problematiche.

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Questi sono i cardini di un progetto teso a fare in modo che “sapere” e “capire” nell’insegnamento scolastico e nella formazione professionale divengano obiet-tivi convergenti e capaci di integrarsi a vicenda, al fine di conseguire una fina-lità comune: quella di coinvolgere non solo la dimensione e gli aspetti “cognitivi” dell’intelligenza, ma anche quelli “emotivi”, in modo da pervenire a uno sviluppo equilibrato e armonico della persona nella sua interezza e favorire l’apertura nei confronti degli altri, rafforzando le capacità di dialogo e di ascolto.

Il raccordo tra conoscenze e competenze

Questo inquadramento ci aiuta a comprendere perché il passaggio dalle cono-scenze alle competenze non si possa realizzare procedendo, come si è detto, per “sommatoria”, ma esiga invece un approccio basato su una politica sottile di in-tersezione, di incastro, che organizzi e metta in pratica processi formativi ba-sati sul confronto tra prospettive diverse e sperimentando, anche nell’ambito di questi processi, strategie di interazione complesse, analoghe a quelle che sono rese possibili proprio dalla diffusione crescente e generalizzata delle tecnologie simulative, anche nell’ambito delle discipline umanistiche. Esso, inoltre, oltre a metterci in condizione di individuare quella componente aggiuntiva, rispetto alla convergenza di “sapere” e “saper fare”, al “combinato disposto” della cono-scenza e della sua utilizzazione operativa, di cui occorre necessariamente tener conto per pervenire a un concetto di “competenza” completo e pienamente sod-disfacente, ci consente di inquadrare la controversa questione del rapporto tra “conoscenze”, “abilità” e le “competenze” stesse tenendo conto delle acquisizioni più recenti in campo scientifico. Si tratta di risultati che hanno evidenziato i li-miti e i rischi di un insegnamento incardinato sulla sola dimensione cognitiva, e mostrato quanto la mente sia profondamente “incorporata”, incardinata nel no-stro corpo. Ne scaturisce un sincronismo tra agire, pensare e parlare che mette in crisi l’idea classica di un processo di elaborazione delle informazioni senso-riali in entrata che, sviluppandosi in modo lineare, si conclude con la produ-zione di un’uscita motoria, di un’azione. Quest’ultima, invece, non è l’esito finale e la meccanica dell’esecuzione del processo percettivo, ma è parte integrante di questo processo e inscindibile dallo stimolo sensoriale, in quanto contenuta in esso. Su questi risultati si fonda una fisiologia dell’azione che conferisce inedita dignità teorica alle operazioni concrete, alla manipolazione, a tutto ciò in virtù del quale, come scriveva già Leopardi in una profetica pagina dello Zibaldone, «sentiamo corporalmente il pensiero».

Altro che l’idea della competenza come somma di un prima, che è il sapere, e di un poi, che è il saper fare, della conoscenza a cui si aggiungono in seguito le

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abilità, propagandata dalla vulgata di cui sopra. Qui siamo di fronte a un «ve-dere con la mano» che considera la percezione un’implicita preparazione dell’or-ganismo a rispondere e ad agire, che le conferisce, di conseguenza, il compito di selezionare le informazioni pertinenti ai fini del corretto inquadramento e della soluzione di un problema, e che attribuisce al sistema motorio un ruolo attivo e decisivo anche nella costituzione del significato degli oggetti. Da questo punto di vista l’obiettivo della formazione integrale della persona in quanto unità di corpo e mente, di cognizioni ed emozioni, di saperi e decisioni cessa di essere solo un appello retorico e acquista uno spessore e una concretezza per corrispondere ai quali l’insegnamento, tutto l’insegnamento, delle scienze umane, delle scienze della natura, come pure della matematica dovrebbe preoccuparsi di costruire un ponte tra il sistema motorio, il linguaggio e il ragionamento, tra il corpo, le parole e i concetti. Partendo, ad esempio, come invitano a fare Dehaene, Lakoff e Nunez, Longo e tanti altri, dal senso come atto radicato in gesti antichissimi, e per questo solidissimi, quali il contare qualcosa, l’ordinare, l’orientazione della linea nume-rica mentale e la pluralità di pratiche a essi collegate, che non sembrano dipendere né dal sistema di scrittura, né dall’educazione matematica. A questi gesti il lin-guaggio e la scrittura hanno dato l’«oggettività dell’intersoggettività», la stabilità della notazione comune, fornendo le strutture portanti del ponte di cui si parlava, la cui importanza comincia a essere riconosciuta da tanti matematici, anche im-mersi o prossimi al formalismo, i quali, non a caso, ammettono i limiti di un ap-proccio che, per essere perfettamente, meccanicamente rigoroso, ritiene di poter evitare ogni riferimento all’azione nello spazio e nel tempo.

È questo il nucleo non esoterico del concetto di competenza, che mette in crisi l’idea che la conoscenza si acquisisca mediante la pura e semplice trasmis-sione di strutture già definite e di significati già codificati nello spazio esterno e ci obbliga, per contro, a prestare la debita attenzione alle modalità di organizza-zione del campo ricettivo interno.

Il riferimento a questo quadro generale presenta l’ulteriore vantaggio di con-sentire di avviare, finalmente, una seria riflessione sulle tecnologie, sul loro rap-porto con il pensiero scientifico, sulle profonde trasformazioni che esse stanno portando, oltre che al nostro modo di comunicare, anche a quello di organizzare la conoscenza e di concepire i processi di apprendimento e gli ambienti in cui essi andrebbero collocati. Aspetti, questi, che risultano ormai imprescindibili, se si vuole non ridimensionare l’insegnamento tradizionale, ma potenziarlo, utiliz-zando in modo accorto ed efficace le straordinarie opportunità che le tecnologie dell’informazione e della comunicazione ci rendono disponibili.

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Progettare prove di valutazione. Buone prassi per la certificazione delle competenzedi Roberto Trinchero*

La competenza situata

Il Quadro europeo delle qualifiche e dei titoli1 ha delineato alcune importanti linee guida per la valutazione e la certificazione delle competenze a livello sco-lastico e professionale. In particolare è stata fornita una definizione del termine “competenza”, già entrata nella legislazione nazionale (D.M. 139/20072), in grado di orientare la progettazione di attività didattiche e valutative. Secondo tale de-finizione le competenze indicano «la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia».

La definizione pone l’accento sull’“essere competente” come «saper agire ef-ficacemente in situazione», utilizzando al meglio le proprie risorse (conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche) in risposta a specifiche situazioni-problema (inerenti il lavoro, lo studio, lo sviluppo personale e profes-sionale). Non è quindi competente chi possiede un grosso stock di risorse, ma chi è in grado di mobilitare efficacemente le risorse di cui dispone per affrontare una situazione contingente, da cui il termine “competenza situata” 3.

Sviluppare una competenza situata significa lavorare non solo sulle risorse (ossia sulle conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche) del soggetto, ma anche – e soprattutto – sulle condizioni che lo portano a mo-bilitare efficacemente le proprie risorse in relazione a una situazione-problema, allo scopo di proporre risposte efficaci, che ne esprimano la piena responsabilità e autonomia.

Ma quali sono le condizioni che favoriscono il “saper agire in situazione”? Per “agire con competenza”, un soggetto deve essere in grado di “leggere” la si-tuazione-problema secondo modelli “competenti”, che lo portino a interpretarla,

* Docente associato di Pedagogia sperimentale e Metodologia della Ricerca Educativa, Università degli Studi di Torino. 1. http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/eqf08_en.pdf2. http://archivio.pubblica.istruzione.it/normativa/2007/dm139_07.shtml3. Cfr. Le Boterf (2008).

http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/eqf08_en.pdf

http://archivio.pubblica.istruzione.it/normativa/2007/dm139_07.shtml

progettare prove di valutazione

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assegnarvi senso e, di conseguenza, prendere decisioni pertinenti. Sulla base di tali decisioni il soggetto intraprenderà azioni efficaci in risposta alla situazione stessa, scegliendo tra un insieme di strategie a sua disposizione. Il soggetto dovrà infine valutare in itinere la bontà delle proprie interpretazioni e azioni, riveden-dole e cambiandole qualora queste non dovessero rivelarsi adeguate nel corso degli eventi.

Partendo da queste considerazioni, possiamo definire quattro elementi che caratterizzano la possibilità di agire efficacemente in situazione e quindi la “pro-fondità” della competenza del soggetto4.

Il primo elemento è la quantità e qualità di risorse possedute e mobilitabili, in termini di conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, unita all’adeguatezza di queste alla situazione-problema da affrontare.

Il secondo elemento riguarda i modelli, espliciti o impliciti, che guidano l’in-terpretazione della situazione-problema da parte del soggetto e la conseguente scelta delle strategie da mettere in atto. Una corretta “visione della situazione” consente al soggetto di scegliere le metodologie di azione adeguate alla situazione stessa e quindi maggiormente efficaci. Il soggetto competente, prima ancora di cercare una strategia, cerca di ridefinire il problema in una forma ottimale per la sua soluzione. Chiameremo questi modelli strutture di interpretazione.

Il terzo elemento riguarda le concrete strategie operative che egli mette in atto per raggiungere gli scopi che si prefigge, in presenza di una data situazione-problema. Chiameremo queste strategie strutture di azione.

Il quarto elemento riguarda la capacità del soggetto di capire, in itinere, se le strategie adottate sono effettivamente le migliori possibili e di cambiarle oppor-tunamente in caso contrario. È questa una capacità autoriflessiva e autoregola-tiva che ha a che fare con la capacità del soggetto di apprendere dall’esperienza concreta che egli compie quotidianamente. Chiameremo queste capacità strut-ture di autoregolazione.

Formare soggetti all’acquisizione di competenza significa quindi lavorare sulle skills dei soggetti e, contemporaneamente, sull’applicazione di queste skills a situazioni formative, suggerendo modelli interpretativi e strategie di azione, aiutando i soggetti a costruirne e sperimentarne di nuovi e inducendoli a riflet-tere sistematicamente sulle proprie interpretazioni e azioni. Il soggetto dotato di buone strutture di pensiero saprà utilizzare efficacemente “ciò che sa e sa fare” nelle varie situazioni, soprattutto quelle nuove e impreviste, che si troverà ad af-frontare nel corso della sua vita.

4. Per una discussione dettagliata del modello Risorse-Interpretazione-Azione-Autoregolazione cfr. Trin-chero (2006).

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Costruire la competenza: alcuni princìpiIn un’ottica di competenza situata, progettare percorsi didattici per sviluppare competenze significa definire le condizioni ottimali che portino il soggetto ad assimilare risorse e a costruire strutture di pensiero efficaci.

Risorse e strutture sono costituite in larga misura da rappresentazioni men-tali dei soggetti5, quindi come tali non si possono “trasmettere” da un docente a un discente. L’azione didattica deve essere finalizzata a mettere il soggetto in condizione di “costruire” buone rappresentazioni, fermo restando che saranno sempre “sue” rappresentazioni personali.

Formare all’“agire con competenza in situazione” richiede quindi un netto cambiamento di prospettiva rispetto agli approcci didattici classici. Alcuni prin-cìpi utili da seguire nella progettazione formativa possono essere6 i seguenti.• Predisporrepercorsichetenganocontodelfattochel’apprendimentoèun

processo non lineare. Nella logica “tradizionale” dei programmi scolastici i saperi hanno una loro linearità intrinseca: si apprende attraverso “sequenze” didattiche, spesso rigide e predefinite. Nella vita reale (“fuori dalla scuola”), però, i ragazzi non apprendono in questo modo. La conoscenza di un fatto o di un fenomeno avviene attraverso una pluralità di percorsi e di alterna-tive: gli eventi della vita di un cantante o di un attore famoso si apprendono acquisendo man mano informazioni su di lui attraverso molteplici fonti (tv, radio, quotidiani, riviste, Internet, dialoghi con gli amici ecc.). La realtà viene esplorata e rappresentata di continuo dai soggetti che vivono in essa: è normale ritornare più volte sugli stessi fatti e fenomeni e ogni volta che vi si ritorna si acquisiscono nuovi elementi che rendono più dettagliata la rap-presentazione. Per i problemi tipici del mondo reale (non per quelli tradi-zionalmente “scolastici”, ossia concepiti per essere risolti con una semplice applicazione meccanica di procedure) non esistono soluzioni uniche, ma ne sono possibili molteplici, ciascuna con i suoi pro e contro e una sua coerenza intrinseca con determinate linee di pensiero e di azione. È normale quindi che un ragazzo, abituato alla complessità dell’interazione con l’universo me-diale, veda la linearità tipica della didattica “trasmissiva” scolastica come un qualcosa del tutto slegato dal modo di costruire conoscenza tipico della vita reale. Cercare quindi di insegnare contenuti e strategie che i ragazzi dovreb-bero applicare nella vita senza tenere conto del modo che hanno i ragazzi di apprendere nel loro quotidiano, appare una strategia con scarse probabilità di successo.

5. Cfr. Anderson (2009).6. I principi enunciati si ispirano a quelli che guidano la progettazione di “ambienti di apprendimento” di taglio costruttivista (Jonassen, 1994).


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• Predisporrepercorsichetenganocontodelfattochel’apprendimentoèunprocesso attivo e intenzionale. Prerequisito dell’apprendere è che i soggetti scelgano di farlo. Per un soggetto in formazione, ragazzo o adulto, è molto più semplice cercare conferme alle proprie “visioni del mondo” ingenue che non impegnarsi nella costruzione di visioni del mondo alternative, maggior-mente ampie e fondate. L’attivarsi e superare questa sorta di “inerzia della mente” richiede una “buona ragione” per farlo. È quindi l’insegnante a dover stimolare l’interesse e la voglia di apprendere dell’allievo, aiutando il sog-getto a trovare “buone ragioni” per cambiare non solo le proprie rappre-sentazioni mentali ma anche il proprio atteggiamento verso le attività sco-lastiche. Cercare sempre i “compiti più facili” non offre sicuramente buone occasioni di sviluppare risorse e strutture di pensiero complesse. Come sot-tolinea Papert, giocare a un videogame o a un gioco di ruolo, smontare un ci-clomotore, organizzare un concerto, non sono sicuramente attività più facili delle normali attività scolastiche, eppure i ragazzi le preferiscono. Perché? Il problema è nella capacità di attivazione che ha l’azione didattica proposta dall’insegnante, la quale passa per il proporre attività e obiettivi che ven-gano incontro a bisogni e interessi che gli allievi stessi riconoscano essere per loro significativi, ossia importanti per la loro crescita personale e sociale. In tal senso essere bravi in un videogioco è per il ragazzo fonte di considera-zione sociale nel gruppo dei pari, mentre può non esserlo essere bravi in ma-tematica. Insegnare contenuti scolastici partendo dai media che utilizzano i ragazzi può essere un modo per motivarli e farli riflettere su aspetti di un mondo dato in larga parte per scontato.

• Predisporrepercorsichetenganocontodelfattochel’apprendimentoèunprocesso costruttivo. Apprendere significa costruire e ricostruire continua-mente rappresentazioni mentali personali di entità, concrete o astratte, pre-senti nel mondo. I materiali e le situazioni proposte sono i punti di partenza per la costruzione di queste rappresentazioni. Come accennato, bambini e ragazzi costruiscono giorno per giorno le proprie rappresentazioni sulla base della molteplicità di stimoli con cui vengono in contatto, ma non è detto che queste rappresentazioni siano corrette o siano le migliori possibili. L’inse-gnante dovrebbe lavorare per far emergere le rappresentazioni dei ragazzi, guidando gli allievi a riflettere su di esse, evidenziandone le incongruenze e le debolezze, allo scopo di attrezzare i discenti con strategie e strumenti concettuali che li mettano in grado di costruire rappresentazioni più ampie, mature e fondate. Le rappresentazioni “ingenue” prodotte per spiegare feno-meni della vita quotidiana costituiscono buoni punti di partenza su cui ini-ziare a lavorare.

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• Predisporrepercorsichetenganocontodelfattochel’apprendimentoèunprocesso sociale. Non si apprende solo per esperienza diretta ma anche attra-verso gli scambi con gli altri. Le interazioni e gli scambi comunicativi sono a tutti gli effetti attività di apprendimento. Il successo dell’azione formativa deriva dalla partecipazione attiva di tutti gli allievi coinvolti, dalla qualità e continuità della loro interazione, finalizzata alla negoziazione di soluzioni, alla rielaborazione di saperi, allo scambio di esperienze, alla coprogettazione di soluzioni e alla condivisione di mete, obiettivi e processi. Si tratta di sfrut-tare le sinergie positive che derivano dal bisogno dei ragazzi di conoscersi, socializzare, confrontarsi, fare delle cose assieme. L’azione didattica deve quindi promuovere le attività di scambio e di confronto, sotto forma di tu-toring tra pari, confronto reciproco dei propri prodotti, discussione a coppie e di gruppo, interazione di gruppo più o meno strutturata finalizzata alla ri-soluzione di problemi. Nelle attività didattiche questo significa stimolare la discussione critica tra i ragazzi sulle esperienze compiute, a scuola e fuori, sotto la guida dell’insegnante.

• Predisporrepercorsichetenganocontodelfattochel’apprendimentoèunprocesso autoriflessivo. Non è possibile costruire buone rappresentazioni se non si è in grado di riflettere sulla bontà delle proprie rappresentazioni. Il superamento della formazione scolastica come “trasmissione di soluzioni”, in favore di una formazione come “ausilio alla costruzione personale di so-luzioni”, prevede che il momento formativo punti allo sviluppo delle capa-cità di autoriflessione sulla propria azione e di autoregolazione di essa. È grazie alle capacità di autoriflessione che il soggetto impara a “fare il punto” su quanto ha appreso e quanto deve ancora apprendere e, se necessario, a operare delle “correzioni di rotta”. Questa capacità di tipo metacognitivo va incoraggiata e costruita fin dai primi anni di scuola. I ragazzi che sanno ac-corgersi da soli che “qualcosa non funziona” nel loro modo di apprendere avranno maggiori chances di poter attivare processi efficaci di crescita per-sonale.

• Predisporre percorsi che tengano conto del fatto che l’apprendimento èun processo situato. Ogni problema del mondo reale in cui si imbatte l’al-lievo può essere per lui occasione di apprendimento di contenuti scolastici, a patto che vi sia qualcuno che gli abbia insegnato a “leggere” la realtà, e ad affrontarla, servendosi di quanto appreso a scuola. In tal modo, scrivere su un forum può essere una buona occasione per imparare l’italiano, sce-gliere il gestore telefonico più conveniente può essere una buona occasione per imparare la matematica, ascoltare il proprio cantante preferito può es-sere una buona occasione per imparare una lingua straniera. Utilizzare la


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situazione-problema tratta dalla vita quotidiana dei ragazzi come punto di partenza dell’azione didattica, e non come punto di arrivo, è un formidabile mezzo per attivarne la curiosità e la disponibilità ad apprendere e sviluppare il “saper agire in situazione”. I media, ad esempio, propongono ai ragazzi molteplici situazioni differenti che possono rappresentare punti di partenza per apprendere la lingua, la matematica, le scienze, la storia, la geografia e tutto ciò che può insegnare la scuola.

• L’apprendimentononfinisceunavoltavarcatoilcancellodellascuola,maèun processo contiguo con altri processi della vita quotidiana. Quanto appreso nella vita quotidiana deve essere portato (e migliorato) a scuola e quanto appreso a scuola deve essere portato (e migliorato) nella vita quotidiana. Questo significa che l’insegnante deve avvalersi delle competenze che gli al-lievi sviluppano fuori dalla scuola (ad esempio saper usare il computer, saper usare Internet, saper fotografare, saper usare un videogioco ecc.) per aiutarli a raggiungere gli obiettivi scolastici. Non vi è distacco tra il mondo dell’“im-parare” e il mondo del “fare” dato che ogni situazione di vita può essere una situazione di apprendimento, a patto che vi sia qualcuno (insegnante o pro-prio pari) che aiuti il soggetto a vederla come tale.

Valutare e certificare la competenza

Se la competenza non è un semplice insieme di skills, ma è un processo in cui le risorse del soggetto vengono orchestrate e mobilitate per produrre soluzioni efficaci a una situazione-problema contingente, la sua valutazione deve far ri-ferimento: a) alle risorse possedute, in termini di conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche; b) ai modelli con cui il soggetto interpreta determinate situazioni problematiche (strutture di interpretazione); c) alle stra-tegie con cui le affronta (strutture di azione); d) ai modi con cui riflette sulle pro-prie interpretazioni e strategie (strutture di autoregolazione).

I quattro aspetti citati ci consentono di definire delle dimensioni su cui col-locare indicatori riferiti alla performance dell’allievo e attraverso questi deli-neare dei profili di competenza. La vicinanza della prestazione dell’allievo al pro-filo di competenza del “novizio” o a quello dell’“esperto” (ossia la figura assunta come “competente” per definizione) definirà una maggiore o minore profon-dità della sua competenza, come illustrato nell’esempio dello schema 1. In tale esempio la competenza sotto esame è “Saper consultare la Rete come sorgente di documentazione” e la situazione-problema proposta è “Compilate una sitografia ragionata sulle applicazioni dei diagrammi cartesiani in fisica”.

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Schema 1 Esempi di profili di competenza

profilo di competenza del “novizio” profilo di competenza dell’“esperto”

Risorse È in grado di leggere e comprendere un testo di matematica rivolto al primo anno della scuola secondaria.Sa utilizzare un motore di ricerca.

È in grado di leggere e comprendere un testo di matematica rivolto al primo anno della scuola secondaria.Ricorda che i diagrammi cartesiani possono essere utilizzati per rappre-sentare modelli matematici.Sa utilizzare un motore di ricerca.

Strutture di interpretazione

Interpreta la consegna in modo ridut-tivo come “Cercare pagine Web in cui compaiano le parole diagramma, car-tesiano e ‘fisica’”.

Riformula la consegna come “Cer-care pagine Web che trattino la co-struzione di modelli matematici in fisica e valutarne l’attinenza con il problema di partenza”.

Strutture di azione Apre un motore di ricerca e cerca i termini “diagramma”, “cartesiano”, “fisica”.

Apre un motore di ricerca e cerca i ter-mini “diagramma cartesiano”, “mo-delli matematici”, “fisica”. Scorre i siti trovati, identifica altre parole chiave in grado di focalizzare meglio il tema e ripete la ricerca. Opera una classifi-cazione dei siti secondo l’attinenza al problema in oggetto.

Strutture di autoregolazione

Anche se la ricerca lo porta a risultati deludenti non è in grado di formulare interpretazioni e strategie alterna-tive: la conclusione a cui giunge è: “Vi è poco materiale in Rete su quell’ar-gomento”.

Scarta rapidamente le parole chiave che non lo portano a risultati perti-nenti e si focalizza su quelle più pro-ficue. Rivede e migliora i criteri di attinenza dei siti man mano che ne scopre di nuovi.

Tra i due estremi è possibile definire numerosi profili di competenza intermedi: la competenza non va considerata come un “tutto o niente” ma come una pro-prietà con stati continui (schema 2). Soggetti dotati di un patrimonio più o meno ampio di skill sono in grado di risolvere problemi di varia difficoltà ma che am-mettono scarsi margini interpretativi (problemi chiusi), strategie di soluzione prevalentemente univoche e modi per valutare la propria azione che fanno ri-ferimento al riconoscimento di azioni “giuste” o “sbagliate”. Soggetti dotati di un patrimonio più o meno ampio di competence sono in grado di risolvere pro-blemi che ammettono molteplici interpretazioni e molteplici strategie di solu-zione, ciascuna delle quali non si può definire del tutto “giusta” o “sbagliata”, ma di cui è possibile mettere in luce i punti di forza e i punti di debolezza.


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Schema 2 Il cursore della competenza (adattato da Le Boterf, 2008)

IniziativaInnovazione Complessità

Problemi apertiSoluzioni multiple

Soluzioni con punti di forza/ punti di debolezza

Skill(esecuzione

di operazioni prescritte con un livello più

o meno alto di difficoltà)

Competence(gestione di

situazioni complesse e non routinarie, con autonomia e

responsabilità)

EsecuzioneRipetizione Semplicità

Problemi chiusiSoluzioni univocheSoluzioni giuste/

sbagliate

È necessario sottolineare che la competenza è un concetto che per sua natura non ammette riduzionismi. Sebbene sia possibile raccogliere informazioni sui singoli aspetti, la valutazione deve tenere conto del profilo di competenza com-plessivo dello studente, ossia del come le skills inerenti i quattro aspetti inte-ragiscano tra di loro e costituiscano un insieme strutturato e integrato di sa-peri socio-comunicativi, teoretici, metodologici, tecnici, autoriflessivi, il quale, a contatto con determinate problematiche e specifici contesti applicativi, origina il saper agire in situazione che è alla base della competenza.

In base all’attuale legislazione nazionale (D.M. 9/20107), la certificazione delle competenze al termine dell’obbligo di istruzione deve far riferimento ai quattro Assi culturali descritti dal D.M. 139/2007. Per ciascuna delle competenze relative ai quattro Assi culturali è possibile esprimere un giudizio declinato su tre livelli:• livello base: lo studente svolge compiti semplici in situazioni note, mostrando

di possedere conoscenze e abilità essenziali e di saper applicare regole e pro-cedure fondamentali. È un livello puramente esecutivo, in cui lo studente ap-plica procedure risolutive a problemi in cui i margini di interpretazione e di scelta di strategie sono minimi. Le situazioni-problema associate a tale livello equivalgono alla richiesta: «Calcola l’ipotenusa di un triangolo rettangolo a partire dai due cateti».

• livello intermedio: lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in

7. www.edscuola.eu/wordpress/?wpfb_dl=167

http://www.edscuola.eu/wordpress/?wpfb_dl=167

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situazioni note, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite. È un livello che denota la capacità dello studente di affrontare problemi con margini interpretativi e che richiedono scelte autonome in termini di strategie da applicare, anche se le situazioni da affrontare sono note, ossia già viste e affrontate nel corso dell’attività di-dattica. Le situazioni-problema associate a tale livello sono analoghe a quelle presentate nel paragrafo 4 del presente capitolo.

• livello avanzato: lo studente svolge compiti e problemi complessi anche in si-tuazioni non note, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; inoltre sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autono-mamente decisioni consapevoli. È un livello che denota la capacità di affron-tare anche problemi non esplicitamente affrontati nell’attività didattica e un alto grado di capacità riflessiva, che consente allo studente di distaccarsi cri-ticamente dagli argomenti e dalle situazioni studiate per esprimere un’opi-nione personale, originale e coerente. Le situazioni-problema associate a tale livello sono analoghe a quelle presentate di seguito (cfr. p. 48 sgg.), con l’ac-cortezza di sottoporre allo studente, in sede di valutazione, una situazione-problema mai esplicitamente affrontata prima.È opportuno, per dare un significato “operativo” (che cosa è effettivamente

in grado di fare lo studente?) e non astratto ai giudizi di certificazione espressi sui tre livelli suddetti esplicitare, allegandolo al documento di certificazione, le attività e le situazioni-problema in cui l’allievo ha dimostrato di saper esercitare le competenze definite dai tre livelli suddetti. Lo schema 3 riporta un esempio di prova di certificazione8.

Schema 3 Esempio di prova di certificazione

Competenza: Inquadrare l’attività di marketing, riconoscerne le articolazioni e realizzare applicazioni, con riferimento a specifiche tipologie di applicazioni turistiche

Profilo (generale) di competenza

Risorse Conoscenze di base su attività di marketing e loro articolazioni e applicazioni. Conoscenze di base su tipologie di applicazioni turistiche.

Strutture di interpretazione Scegliere le strategie di analisi del mercato e di promozione del prodotto e le modalità di comunicazione maggiormente efficaci in relazione al con-testo proposto.

8. La competenza in questione è stata tratta dai lavori dell’usp Treviso (Competenze in uscita dai nuovi Istituti tecnici), coordinati da Dario Nicoli.


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Profilo (generale) di competenza

Strutture di azione Ricercare, raccogliere ed elaborare dati autonomamente o all’interno di un gruppo, collaborando o sovrintendendo al lavoro di altri.Redigere un piano di marketing anche relativo ad azioni particolari, defi-nendone precisamente fasi, obiettivi e risorse.

Strutture di autoregolazione Valutare la bontà del piano di marketing progettato.Riflettere metacognitivamente sul percorso adottato per progettare il piano di marketing, anche all’interno del gruppo di lavoro.

Situazione-problema: Lavorate per un’agenzia turistica che vende pacchetti-vacanze per giovani coppie con figli Dovete promuovere i vostri pacchetti presso i dipendenti di una grande azienda telefonica, pensando anche a una possibile convenzione con l’azienda Progettate un piano di mar-keting adeguato che tenga conto anche dei dati sulle preferenze in termini di vacanze del target considerato

Profilo di competenza per il livello base

Risorse Conoscenze di base su attività di marketing e loro articolazioni e appli-cazioni. Conoscenze di base su tipologie di applicazioni turistiche

Strutture di interpretazione Sotto la supervisione di un adulto o di un compagno l’allievo riconosce, in un contesto definito, le informazioni necessarie per la progettazione di un piano di marketing.

Strutture di azione Sotto la supervisione di un adulto o di un compagno l’allievo è in grado di utilizzare uno strumento di indagine e di presentare i dati raccolti.

Strutture di autoregolazione –

Profilo di competenza per il livello intermedio

Risorse Conoscenze di base su attività di marketing e loro articolazioni e appli-cazioni. Conoscenze di base su tipologie di applicazioni turistiche

Strutture di interpretazione L’allievo sceglie le strategie di analisi del mercato e di promozione del pro-dotto e le modalità di comunicazione applicando autonomamente i principi di efficacia illustrati nella formazione da lui seguita.

Strutture di azione L’allievo applica autonomamente tecniche note di ricerca di mercato.L’allievo redige un piano di marketing adattando i modelli visti nella for-mazione da lui seguita.

Strutture di autoregolazione L’allievo giustifica le sue scelte sulla base dei principi appresi nella forma-zione da lui seguita.

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Profilo di competenza per il livello avanzato

Risorse Conoscenze di base su attività di marketing e loro articolazioni e appli-cazioni. Conoscenze di base su tipologie di applicazioni turistiche.

Strutture di interpretazione L’allievo valuta criticamente le strategie di analisi del mercato, di promo-zione del prodotto e le modalità di comunicazione maggiormente effi-caci collegandole agli elementi del contesto proposto e sceglie quelle più adeguate.

Strutture di azione L’allievo è in grado di ricercare, raccogliere ed elaborare dati in modo auto-nomo, anche guidando i ragazzi più in difficoltà all’interno del gruppo.L’allievo redige un piano di marketing dotato di un certo grado di origina-lità, definendone precisamente fasi, obiettivi e risorse.

Strutture di autoregolazione L’allievo valuta criticamente la bontà del piano di marketing progettato.L’allievo dimostra di saper riflettere metacognitivamente sul percorso adot-tato per progettare il piano di marketing, giustificando adeguatamente le proprie scelte ed esprimendo anche opinioni personali sul compito.

Esempi di situazioni-problema sui quattro Assi culturali

Vediamo come è possibile applicare i principi precedentemente enunciati sulle competenze definite dai quattro Assi culturali del D.M. 139/2007. Le situazioni-problema riportate negli schemi seguenti costituiscono esempi di stimoli pensati sia per far partire attività didattiche che abbiano lo scopo di guidare gli allievi nella costruzione di una o più competenze, sia per definire prove di valutazione delle competenze raggiunte dagli allievi9.

Schema 4 Esempi di situazioni-problema relative all’Asse dei linguaggi

Competenza di base: A Lingua italiana: padroneggiare gli strumenti espressivi e argomentativi indi-spensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti Esempi di situazioni-problema:A1 Ascoltate una canzone e, senza aiutarvi con il testo scritto: a) cercate di individuarne i messaggi

che intende veicolare l’autore; b) isolatene le proposizioni che ritenete essere più significative per rendere il senso complessivo del testo e ricostruitene i nessi logici che le legano; c) ricostruite la situazione che, secondo voi, può aver ispirato l’autore; d) cercate immagini in Rete che possano

9. Per ulteriori esempi di situazioni-problema atte a lavorare per competenze, consultare anche il Compen-dio Prove pisa per Insegnanti pubblicato dall’invalsi: http://www.invalsi.it/download/pdf/Compendio-defini-tivo-22-10-08.pdf

http://www.invalsi.it/download/pdf/Compendio-defini


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illustrare i significati espressi nella canzone e componete una presentazione (ad esempio con Photostory) a cui la canzone possa fare da sottofondo

A2 Ascoltate una notizia radiofonica data da diversi giornali-radio e testimoni diretti e: a) cercate di comporre un testo che illustri cosa è effettivamente successo secondo voi, individuando anche eventuali incongruenze nelle diverse fonti informative; b) cercate di identificare i punti di vista (ossia le opinioni) associabili a ciascuna delle fonti informative); c) esprimete la vostra opinione personale (al di là di cosa sia effettivamente successo) sui fatti

A3 Narrate (oralmente) un’esperienza vissuta da più compagni della vostra classe (ad esempio, espe-rienza didattica in laboratorio, visita di istruzione ecc ) Realizzate poi una sintesi scritta che rico-struisca la vicenda sulla base delle narrazioni di tutto il gruppo, distinguendo i fatti emersi dalle opinioni dei narratori e mettendo in evidenza eventuali incongruenze emerse

A4 Tenete un diario dei messaggi mediali (da libri, riviste, quotidiani, cartelloni pubblicitari, radio, TV, musica, cinema, sMs, Internet ecc ) che ricevete in una giornata e classificateli secondo la funzio-ne comunicativa che svolgono (informare, persuadere, comandare, suggerire, intrattenere ecc )

A5 Leggete questa storia (testo o fumetti) in cui compaiono due personaggi Raccontate la storia prima dal punto di vista del personaggio 1 e poi dal punto di vista del personaggio 2

A6 A partire da un tema, cercate un numero dato di immagini su Web e costruite un testo narrativo (o descrittivo o argomentativo) sul tema, utilizzando quelle immagini

A7 Dovete contattare un cliente che ha manifestato le esigenze elencate nel seguito per quanto ri-guarda la sua dotazione di macchine utensili (o di altri oggetti che avete trattato nel vostro corso di studi e che dovreste conoscere bene) Come lo approcciate? Quali sono le possibili obiezioni che il cliente potrebbe farvi? Come intendete rispondere? Chiedete a un vostro compagno di assumere il ruolo del cliente e simulate questa interazione comunicativa scrivete una relazione di sintesi che illustri le strategie adottate

Competenza di base: B Lingua italiana: Leggere, comprendere e interpretare testi scritti di vario tipo Esempi di situazioni-problema:B1 Leggete un testo narrativo, espositivo, argomentativo tratto dalla vostra quotidianità (ad esem-

pio, rivista per adolescenti, manuale di istruzioni di apparato tecnologico o videogioco, fumetto ecc ), suggerito dal docente, poi individuate in esso: a) le seguenti strutture linguistiche: …; b) la funzione comunicativa del testo; c) gli scopi dell’autore

B2 Leggete due testi tratti dalla vostra quotidianità, suggeriti dal docente, e comparateli sulla base dei seguenti criteri: a) uso delle seguenti strutture linguistiche: …; b) funzione comunicativa; c) scopi dell’autore

B3 Utilizzate i motori di ricerca per rintracciare informazioni in Rete sui principali esponenti e opere di un determinato genere letterario in una data scansione temporale (entrambi assegnati dal docente) Costruite, in Word, una sitografia in cui, per ciascun autore individuato, siano specificati: a) le opere principali, con relativo anno di pubblicazione e breve descrizione dell’opera (in 300 battute); b) siti Internet consultati Corredate il vostro lavoro da una timeline, che illustri l’ordine cronologico delle opere dei vari autori presi in considerazione e da un resoconto critico che illustri quali sono secondo voi gli autori più significativi e perché

B4 Utilizzate i motori di ricerca per rintracciare informazioni in Rete sulla produzione letteraria di un autore, assegnato dal docente Costruite, in Word, una sitografia in cui, per ciascuna opera indi-viduata, siano specificati: a) anno di pubblicazione; b) descrizione dell’opera letteraria (in 2000-

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3000 battute); c) siti Internet consultati Corredate il vostro lavoro da una timeline, che illustri l’or-dine cronologico delle opere e i principali fatti storici dell’epoca considerata che, sulla base delle informazioni trovate in Rete, potrebbero aver ispirato l’autore nella sua produzione

B5 Dopo la lettura di un’opera letteraria (assegnata dal docente), utilizzate i motori di ricerca per rintracciare informazioni in Rete sull’opera letteraria Le informazioni possono riguardare: a) ele-menti dell’opera, quali personaggi, vicende, ambientazioni ecc ; b) elementi utili per collegarla al contesto storico/culturale in cui è stata prodotta; c) commenti dell’autore sull’opera; d) recensioni critiche; e) altre informazioni e curiosità Componete un testo che le riporti tutte e le colleghi agli elementi presenti nel testo, specificando per ciascuna informazione la relativa fonte su Web

B6 Dato un termine, ad esempio “deserto”, individuate la varietà lessicale dei termini ad esso con-nessi, ad esempio “deserto” come luogo geografico, come connotazione della condizione umana (“deserto dell’anima”), come aggettivo “negozio deserto” ecc , attraverso dizionari e motori di ricerca in Rete e i contesti di riferimento per i vari termini elencati, ad esempio prosa/poesia, modi di dire, situazioni comunicative ecc

B7 Leggete un testo e identificate le parole di cui non conoscete il significato Cercatele su un di-zionario o su un motore di ricerca in Rete e individuate i significati appropriati di quei termini in relazione al testo di partenza

B8 Dato un testo di 2000 caratteri, identificatene i concetti principali in un tempo definito, ad esem-pio 10 minuti (skimming), e scriveteli sul quaderno Esponete poi il vostro lavoro ai compagni

B9 Dati 5 testi da 2000 caratteri, identificate in un tempo limitato quelli che trattano un dato argo-mento (scanning) e scartate gli altri spiegate ai compagni le ragioni delle vostre scelte

B10 Leggete un racconto (testo o fumetti) e identificatevi in un personaggio (non è detto che sia il protagonista), poi rispondete per iscritto a queste due domande: “Perché secondo voi il prota-gonista si è comportato così?”, “Al suo posto cosa avreste fatto?” Giustificate le vostre risposte, argomentandole sulla base di quanto accaduto nel racconto

B11 Ascoltate la stessa notizia riportata da più telegiornali (o leggete articoli sulla stessa notizia riportati da più quotidiani o riviste) Quali sono le differenze? Quali sono gli elementi in comune? Quali sono i punti di vista espliciti? E quelli sottesi? Riportateli per iscritto e discutetene con i compagni

B12 Utilizzando quotidiani e settimanali informatevi su un dato fatto di cronaca e costruite una vostra opinione Esponete poi agli altri gruppi l’opinione che avete costruito, argomentandola e difen-dendola da eventuali critiche Ricordatevi che nell’argomentazione dovrete utilizzare gli elementi fattuali che avete trovato negli articoli letti e la vostra opinione verrà valutata anche in base al numero di elementi fattuali che riuscirete a prendere in considerazione

B13 sulla base delle singole opinioni formulate nell’esercizio precedente cercate di costruire l’“opinio-ne della classe”, che sintetizzi le opinioni di tutti i singoli membri

Competenza di base: C Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi Esempi di situazioni-problema:C1 Costruite un fumetto su un tema dato, definendo una sceneggiatura con i dialoghi, disegnando

le tavole e componendolo Una volta finito, illustratelo ai compagni C2 Progettate una breve trasmissione radiofonica (10-15 minuti), elaborando un canovaccio di dialo-

ghi, musica e rumori Registratela e fatela ascoltare ai compagni, commentandola C3 Progettate un messaggio pubblicitario a immagine fissa (tipo cartellone o pagina di pubblicità su

quotidiani e riviste), disegnatelo ed illustratelo ai compagni


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C4 Dovete inviare il vostro curriculum via email ai seguenti enti: a) un’azienda che potrebbe assu-mervi per un lavoro inerente a quanto state studiando; b) un villaggio vacanze che potrebbe assumervi come animatore stagionale; c) un centro di formazione professionale che propone un corso a numero chiuso, particolarmente impegnativo ma che offre poi ottime possibilità di trova-re lavoro scrivete tre testi che vi presentino in maniera adeguata a ciascuno dei tre enti

C5 Ascoltate questo testo audioregistrato (lezione o dissertazione su un dato argomento) e prende-te appunti, dopodiché: a) spiegate l’argomento ai compagni sulla base degli appunti che avete preso e confrontate i vostri appunti con quelli dei colleghi Quali differenze emergono? Quali sono i punti in comune?; b) riascoltate una seconda volta il testo audioregistrato e, con una penna di colore diverso, rivedete gli appunti che avete preso precedentemente Emergono differenze tra la prima versione degli appunti e la seconda? Quali?

C6 Dovete spiegare la lezione di oggi a un vostro compagno che è stato assente Preparate un discor-so di 5 minuti che tocchi i punti principali della lezione e faccia capire al vostro compagno cosa è stato trattato

Competenza di base: D Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi e operativi Esempi di situazioni-problema:Adattare le attività proposte per i punti precedenti per testi in lingua straniera

Competenza di base: E Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patri-monio artistico e letterario Esempi di situazioni-problema:E1 Utilizzate i motori di ricerca per rintracciare informazioni in Rete sulla produzione di un artista,

assegnato dal docente Costruite, in Word, una sitografia in cui, per ciascuna opera individuata, siano specificati: a) anno di inizio e di ultimazione; b) descrizione dell’opera (in 2000-3000 battu-te); c) siti Internet consultati Corredate il vostro lavoro da una timeline, che illustri l’ordine cronolo-gico delle opere e i principali fatti storici dell’epoca considerata che, sulla base delle informazioni trovate in Rete, potrebbero aver ispirato l’artista nella sua produzione

E2 A partire da un’opera d’arte, assegnata dal docente, utilizzate i motori di ricerca per rintracciare informazioni in Rete su di essa Le informazioni possono riguardare: a) elementi dell’opera, quali personaggi, vicende, ambientazioni ecc ; b) elementi utili per collegarla al contesto storico-cul-turale in cui è stata prodotta; c) commenti dell’autore sull’opera; d) recensioni critiche; e) altre in-formazioni e curiosità Componete un testo che le riporti tutte e le colleghi agli elementi presenti nell’opera, specificando per ciascuna informazione la relativa fonte su Web

Competenza di base: F Utilizzare e produrre testi multimediali Esempi di situazioni-problema:F1 scegliete un tema che vi interessa particolarmente e costruite il vostro blog su quel tema, utiliz-

zando i siti che mettono a disposizione spazi blog gratis Il blog deve contenere: disegni e foto-grafie, suoni e musica, filmati video, testo

F2 Costruite un sito Web su un tema a vostra scelta Il sito deve rispettare i seguenti requisiti: a) pre-senza di almeno 10 000 caratteri di testo, spazi inclusi, suddivisi in almeno 5 schermate; b) pre-senza di almeno 5 immagini contornate da testo; c) presenza di almeno 3 file sonori e/o filmati integrati nelle pagine; d) presenza di almeno 10 link verso l’esterno

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Schema 5 Esempi di situazioni-problema relative all’Asse matematico

Competenza di base: A Utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico e algebrico, rappre-sentandole anche sotto forma grafica Esempi di situazioni-problema:A1 Avete due schede telefoniche Quella dell’operatore Megafone vi offre telefonate verso tutti gli

altri operatori a 15 centesimi di scatto alla risposta e 9 centesimi al minuto per la conversazione Quella dell’operatore Gim, per telefonate verso tutti gli altri operatori, vi offre uno scatto alla ri-sposta di 5 centesimi e 12 centesimi al minuto per la conversazione Con quale scheda vi conviene fare telefonate della seguente durata: 1 minuto, 2 minuti, 3 minuti, 4 minuti, 5 minuti?

A2 Devi colorare una parete della tua stanza (forma…, dimensioni …) con delle piastrelline adesive colorate (forma…, dimensioni …) sulla parete è presente una finestra (forma…, dimensioni…, profondità …) e a terra vi è uno zoccolo alto … cm Quante piastrelline ti servono per colorarla tutta (incluso il vano finestra)?

A3 Un gruppo di amici, con due auto, deve raggiungere una località di vacanza, partendo dal pun-to segnato sulla mappa (allegata) come “Partenza” e arrivando al punto segnato come “Arrivo” L’autista della prima auto dice: “Non conviene fare l’autostrada, perché è più lunga Io percorrerò la statale” L’autista della seconda auto invece percorrerà l’autostrada sapendo che nessuno dei due supererà i limiti di velocità che sono:…, dire chi dei due impiegherà meno per giungere a destinazione e perché

A4 sapendo che i consumi delle due auto dell’esercizio precedente sono … e che il pedaggio è pari a…, dire quale delle due auto avrà costi inferiori per il viaggio e perché

A5 state per partire per qualche giorno di vacanza e volete programmare il videoregistratore per registrare alcuni programmi che vi interessano Il problema è che alcune funzioni del videoregi-stratore non sono disponibili e potete soltanto programmarlo perché inizi e termini la registra-zione dopo un certo numero di ore e minuti a partire dal momento in cui date il via (ad esempio inizia a registrare tra 10 ore e 15 minuti, fermati tra 11 ore e 30 minuti, ricomincia a registrare tra 15 ore e 20 minuti ecc ) Quali istruzioni dovete dare al videoregistratore perché registri i seguenti programmi: …?

A6 state organizzando la vostra festa di compleanno e volete invitare … amici sapete che potete spendere la cifra di … euro per comprare … sapendo che i costi sono … progettate un piano di acquisto

A7 Ordina i seguenti esseri viventi sulla base della loro lunghezza, dal più piccolo al più grande Avrai bisogno delle potenze del 10 se non conosci la lunghezza degli esseri viventi elencati puoi cerca-re informazioni su di loro attraverso i motori di ricerca in Rete Dopo averli ordinati spiega perché hai avuto bisogno delle potenze del 10 per risolvere questo problema

A8 In un videogioco, il pirata skull deve puntare un cannone per colpire un bersaglio skull può re-golare la forza di tiro e l’angolo di fuoco del cannone ma deve tenere conto anche della velocità e della direzione del vento Calcola quella che secondo te è la traiettoria migliore, poi provala sul videogioco

A9 sono le 9 di sera e Mario deve tornare a casa sul suo ciclomotore Deve percorrere … km su una strada dove l’unico benzinaio che c’è è chiuso Ha ancora a disposizione … nel serbatoio una quantità di carburante compresa tra … e … litri sapendo che la curva del consumo del suo ciclo-motore in funzione della velocità che tiene è la seguente: …, quale velocità deve tenere Mario per essere sicuro di arrivare a casa? A che ora arriverà?


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Competenza di base: B Confrontare e analizzare figure geometriche, individuando invarianti e relazioni Esempi di situazioni-problema:B1 Queste due figure hanno la stessa area: … spiega perché B2 Questo è un campo di baseball: … Quali figure geometriche riconosci? sapendo che le dimensioni

regolamentari di un campo di baseball devono rispettare le seguenti regole: … progetta un campo di baseball da costruire sul terreno illustrato in figura, ma attenzione Devi prevedere anche gli in-gressi e le uscite delle tribune sul lato strada spiega poi le scelte che hai fatto e giustificale

B3 Questo oggetto si chiama “sestante”: … Veniva usato dai marinai sulle navi per “fare il punto” sulla mappa, ossia capire dove si trovava la nave, prima dell’invenzione del GPs Il sestante funziona così: … se ad esempio le indicazioni del sestante sono queste: … dove si trova la nave su questa mappa?

Competenza di base: C Individuare le strategie appropriate per la soluzione di problemi Esempi di situazioni-problema:Vedere problemi della sezione A

Competenza di base: D Analizzare dati e interpretarli sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli stes-si anche con l’ausilio di rappresentazioni grafiche, usando consapevolmente gli strumenti di calcolo e le potenzialità offerte da applicazioni specifiche di tipo informatico Esempi di situazioni-problema:D1 Gianni e Carlo scommettono sul lancio di una moneta: se viene testa Gianni dà a Carlo 5 euro, se

viene croce viceversa Dopo cinque giocate, con 4 teste e una croce, Gianni (che è uno statistico di professione), interrompe il gioco Perché Gianni ha interrotto il gioco? Gianni può dimostrare che la moneta è truccata? Come?

D2 Presentare i seguenti dati attraverso più fogli di lavoro Excel mettendo in evidenza per ciascun foglio: a) il volume delle vendite; b) i Paesi con cui sono stati intrattenuti rapporti commerciali; c) il trend di crescita negli ultimi tre anni

D3 In un torneo di calcio giovanile una squadra deve ancora giocare 4 partite sapendo che questa è la classifica e che le prossime 4 giornate prevedono queste partite, dire: a) quali risultati dovrebbe fare la squadra per poter vincere il girone; b) qual è la probabilità che la squadra vinca il girone

D4 Ecco risultati e classifiche della serie A calcistica dello scorso anno Quale squadra è andata me-glio da novembre a gennaio? E da febbraio a maggio? Disegna dei grafici con l’andamento delle squadre e commentali

Vedere anche i problemi della sezione A

Schema 6 Esempi di situazioni-problema relative all’Asse scientifico-tecnologico

Competenza di base: A Osservare, descrivere e analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale, artificiale e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità Esempi di situazioni-problema:A1 state caricando un accendino con una bomboletta di ricarica a pressione Notate che sulle pareti

dell’accendino, accanto alla bocchetta, si forma uno strato di sostanza ghiacciata Di che sostanza si tratta? Perché è successo questo fenomeno?

A2 Perché si forma il ghiaccio sulle pareti del frigorifero? Vi è attinenza con il problema precedente? se sì, in cosa?

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A3 Conderate l’ecosistema presente nella figura seguente: … Come può evolvere da qui a 500 anni? Costruite una timeline che descriva l’evoluzione dell’ecosistema e degli organismi che lo popola-no Potete aiutarvi reperendo informazioni in Rete attraverso i motori di ricerca

A4 Come si potrebbe intervenire con la tecnologia per modificare l’evoluzione dell’ecosistema del problema precedente in modo da raggiungere il seguente obiettivo: …? Proponete delle soluzio-ni e spiegate perché secondo voi sono efficaci

A5 Franca vive in una casa costruita negli anni Trenta del Novecento Gli impianti elettrici sono co-struiti nel seguente modo: … L’impianto di riscaldamento…, la cucina funziona con una bombola di gas piazzata sotto la cucina stessa Quali sono i possibili rischi a cui va incontro la famiglia di Franca? Elencali e spiega perché secondo te sono dei rischi

A6 Mario è appassionato di bungee jumping Tutte le domeniche mattina si reca a … e pratica il suo sport preferito, utilizzando i seguenti accorgimenti: … Perché Mario deve utilizzare questi accor-gimenti? Cosa rischierebbe altrimenti?

A7 Perché le mongolfiere possono volare? Progettate una mongolfiera, anche aiutandovi con le infor-mazioni che potete trovare sui motori di ricerca in Rete Descrivete e giustificate le vostre scelte

Vedere anche i problemi matematici proposti nello schema 5

Competenza di base: B Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alle trasfor-mazioni di energia a partire dall’esperienza Esempi di situazioni-problema:B1 Quali sono le fonti energetiche che operano nel seguente sistema: …? Quali potrebbero essere

sostituite con altre maggiormente efficienti? Come si potrebbe risparmiare energia? Potete aiu-tarvi nel formulare le risposte cercando informazioni con i motori di ricerca in Rete

B2 Mario e i suoi amici passano il Capodanno in montagna, dove i genitori di Marco hanno un pic-colo appartamento con queste caratteristiche: … che viene riscaldato da una stufa con queste caratteristiche: … Quanto tempo prima dovranno accendere la stufa per avere nel locale una temperatura media di 20 °C?

B3 Lo schema seguente rappresenta un forno solare: … I dati costruttivi sono i seguenti: … sapendo che…, con un esposizione diretta al sole per un tempo di … quale temperatura può raggiungere al suo interno?

Competenza di base: C Essere consapevole delle potenzialità delle tecnologie rispetto al contesto cul-turale e sociale in cui vengono applicate Esempi di situazioni-problema:C1 Compilate un diario di una vostra giornata elencando tutti gli apparati tecnologici con cui venite

a contatto e descrivendoli Potete aiutarvi cercando informazioni in Rete con i motori di ricerca C2 Compilate un diario di una vostra giornata in cui tenete traccia di tutti i messaggi mediali che rice-

vete, delle fonti che ve le inviano e di cosa avete provato quando li avete ricevuti Potete scrivere i messaggi in questa forma: ora di ricezione, emittente da cui è stato ricevuto, medium utilizzato, tipologia del messaggio (ad esempio pubblicità, informazione, intrattenimento ecc ), sintesi del messaggio in 2-3 righe

C3 Classificate i messaggi che avete raccolto nel diario dell’attività precedente per: medium che li ha trasmessi, funzione comunicativa del messaggio (informare, persuadere, comandare, suggerire,


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intrattenere ecc ), emittente da cui è stato ricevuto Costruite un grafico a barre per ciascuna di queste tre categorie e descrivetelo ai compagni

C4 Componete una griglia sul quaderno con tante righe quante sono le emittenti e tante colonne quante sono le funzioni comunicative che avete individuato All’incrocio tra righe e colonne scri-vete il numero di messaggi che svolgono una certa funzione per ciascuna emittente considerata Descrivete questa tabella ai compagni

C5 Progettate un semplice impianto elettrico per l’illuminazione della vostra stanza Potete scegliere i componenti cercandoli in Rete con un motore di ricerca e dovete rimanere entro la spesa massi-ma di … euro Descrivete e giustificate le scelte che avete fatto

Vedere anche le attività proposte negli esempi delle figure di questa sezione che utilizzano il compu-ter e la Rete

Schema 7 Esempi di situazioni-problema relative all’Asse storico-sociale

Competenza di base: A Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica attraverso il confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali Esempi di situazioni-problema:A1 Intervistate i vostri genitori (o i vostri zii, o persone più anziane di voi) chiedendo di raccontarvi

una loro giornata-tipo di quando avevano la vostra età, focalizzandosi sui media utilizzati, sulle emittenti, sui messaggi ricevuti, sulle tipologie dei messaggi e sulle differenze tra il loro “mondo dei media” e quello di oggi Confrontate poi la vostra giornata-tipo con la loro e descrivete le differenze ai compagni

A2 Dato un film, un cartone animato, uno spot, un messaggio pubblicitario a immagine fissa, un vi-deo, un brano musicale o radiofonico, un videogioco, individuatene rappresentazioni della realtà, stereotipi, valori sottesi, culture di riferimento (ad esempio giapponese, statunitense, latina)

A3 Provate a condurre la stessa analisi dell’esercizio precedente comparando due film (o cartoni ecc ) diversi, in cui vengano rappresentate aree geografiche e/o epoche storiche differenti

A4 A partire da un film che tratta eventi storici: a) collocate gli eventi proposti dal film su una timeline e collegateli ai principali avvenimenti storici del periodo; b) descrivete il cambiamento storico così come emerge dal film

A5 A partire da un film che tratta futuri possibili o introduce elementi di finzione in eventi storici realmente accaduti, dire quali elementi della vicenda sono realisticamente possibili e probabili e quali invece no, giustificando le vostre affermazioni sulla base delle conoscenze in vostro possesso

A6 Qual è il ruolo della donna in Paesi differenti? Come è cambiato questo ruolo in un dato Paese nel corso del tempo? Cercate materiali in Rete con i motori di ricerca, componete un quadro geogra-fico (aiutandovi con un planisfero e carte geografiche) e/o storico (aiutandovi con una timeline) e illustratelo ai compagni

A7 Collegate il lavoro fatto in risposta al problema precedente con fatti di attualità tratti da quotidia-ni, riviste, telegiornali o siti Web

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Competenza di base: B Collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul recipro-co riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività e dell’ambiente Esempi di situazioni-problema:B1 Cercate su web siti delle istituzioni del mondo reale (ad esempio Parlamento, Magistratura ecc ) e

tracciate una vostra rappresentazione di tali istituzioni sulla base della rappresentazione di esse che emerge dal mondo virtuale Descrivete questa rappresentazione ai compagni

B2 Quale impatto hanno sulla nostra vita i principi e le regole della Costituzione italiana? Utilizzando la vostra esperienza personale e i motori di ricerca in Rete descrivete l’impatto che secondo voi ha avuto l’articolo … (assegnato dal docente) della Costituzione sulla nostra vita quotidiana Ri-cordatevi di citare nella vostra relazione tutte le fonti Web che avete consultato

B3 Quale ente (Unione Europea, stato, Regione, Provincia, Comune, Enti privati) controlla le seguenti funzioni: a) erogazione della corrente elettrica; b) erogazione dell’acqua; c) erogazione del gas; d) ri-lascio della patente di guida; e) rilascio della licenza di pesca; f) rilascio della licenza commerciale per aprire un negozio; g) asili nido; h) … ? Perché il controllo è proprio di questi enti? Argomentate la vostra esposizione anche utilizzando materiali reperiti su Web attraverso i motori di ricerca

B4 Con riferimento al problema precedente, come si sono evolute le funzioni dei vari enti citati nel tempo (con particolare riferimento agli ultimi 60 anni)? Tracciate una timeline per descriverle e argomentate le vostre affermazioni

Competenza di base: C Orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio Esempi di situazioni-problema:C1 Quali opportunità lavorative offre il tuo territorio? Utilizza siti Web rintracciati con i motori di

ricerca e inserzioni su quotidiani e riviste specializzate e compila tabelle e grafici riassuntivi per descrivere l’offerta lavorativa che emerge dai dati che hai raccolto, suddividendola per settore produttivo, tipologia ecc

C2 Compara le offerte lavorative di due territori differenti (assegnati dal docente) e metti in evidenza elementi comuni e differenze

C3 Intervistate gli addetti di una o più agenzie di lavoro interinale e chiedete loro quali sono i profili lavorativi maggiormente richiesti dalle aziende e quali sono i profili tipici dei soggetti in cerca di occupazione

Una guida alla progettazione di prove per la certificazione di competenza: il format dell’USR Piemonte

Presenteremo in questo paragrafo un format – ideato da chi scrive e rivisto e condiviso dal gruppo di lavoro dell’usr Piemonte – che intende essere un au-silio alla progettazione di prove per la certificazione di competenza, sulla base dei principi esposti nei paragrafi precedenti. Il format verrà illustrato attraverso la descrizione dei singoli campi, accompagnata da esempi di “buone pratiche”.


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Ulteriori esempi, completi, di format compilati sono disponibili nella parte se-conda del volume.

Codice prova e Titolo

In questo campo è richiesto l’inserimento di un codice per la prova (che sarà utile poi per compilare delle schede riassuntive delle prove svolte da ciascun al-lievo. Il codice può avere ad esempio il formato “M001P”, dove “M” indica l’Asse matematico, “001” il codice della prova e “P” indica che si tratta di una prova di valutazione (che può essere, ad esempio, associata a una o più Unità di Appren-dimento, UdA, denominate “M001U1”, “M001U2” ecc.). La prova è poi accompa-gnata da un titolo identificativo, ad esempio “La schiavitù nel mondo odierno”.

Competenze oggetto di valutazione (dal D.M. 9/2010)

In questa sezione devono essere riportate le competenze su cui la prova intende raccogliere evidenza valutativa, tratte dalle competenze relative ai quattro Assi culturali e dalle competenze di Cittadinanza ad esse collegate. Le competenze generali descritte dai D.M. 139/2007 e 9/2010 vanno dettagliate in modo da po-terne dare una definizione “operativa” ed elencarne degli indicatori di raggiun-gimento. Lo schema 8 ne riporta un esempio.

Schema 8 Esempio di competenze oggetto di valutazione

Competenze relative all’Asse matematico• Utilizzareleproceduredicalcoloaritmeticoealgebricorappresentandoleanchesottoformagra-

fica (calcolo delle aree, fattore di scala, unità di misura) • Individuarelestrategieappropriateperlasoluzionediproblemi.• Rappresentareeanalizzarefiguregeometrichedelpianoedellospazioindividuandoinvariantie

relazioni • Analizzaredatieinterpretarlisviluppandodeduzionieragionamentisuglistessiancheconl’ausi-

lio di rappresentazioni grafiche, usando consapevolmente gli strumenti di calcolo e le potenziali-tà offerte da applicazioni specifiche di tipo informatico

Competenze di cittadinanza• Progettare.• Comunicare.• Risolvereproblemi.• Agireinmodoautonomoeresponsabile.• Individuarecollegamentierelazioni.

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Destinatari

In questa sezione vanno esplicitati gli allievi destinatari della prova di compe-tenza, con anno di corso (ad esempio primo o secondo anno del biennio) e indi-rizzo frequentato.

situazione-problema di partenza e consegne proposte

In questa sezione deve essere riportata la situazione-problema proposta allo studente, che rappresenta la fonte delle consegne proposte all’allievo. Un esempio di situazione-problema di partenza può essere: «Leggi questi tre arti-coli tratti da quotidiani e individua in essi degli esempi di schiavitù. Utilizza questi sei esempi di fotografie fornite, che rappresentano momenti di vita quo-tidiana, e, ritagliando le figure, componi un collage in grado di descrivere effi-cacemente il problema, anche in relazione a quello che hai appreso leggendo gli articoli. Motiva le scelte che hai fatto ed esprimi un parere personale sul pro-blema. Spiega poi come si dovrebbe porre – a tuo avviso – il cittadino di fronte a questo problema».

Per poter certificare anche competenze di livello intermedio e avanzato, la situazione-problema proposta deve essere “aperta” – ossia ammettere molteplici interpretazioni, strategie di soluzione e modalità di riflessione sulle proprie stra-tegie – e tratta dal mondo reale, o ispirata a una situazione ipotetica che si rife-risce però a elementi presenti nel mondo reale. Nell’affrontare la situazione, l’al-lievo deve poter utilizzare le risorse apprese, nella formazione scolastica e/o nella vita quotidiana, “contestualizzandole” nel problema stesso.

Tre sono quindi i tipi di consegne che devono essere generate dalla situa-zione-problema, sulla base di quanto indicato nel D.M. 9/2010:• Consegnedi livello base (lo studente svolge compiti semplici in situazioni

note, mostrando di possedere conoscenze e abilità essenziali e di saper appli-care regole e procedure fondamentali): sono consegne puramente esecutive, in cui lo studente applica procedure risolutive a problemi in cui i margini di interpretazione e di scelta di strategie sono minimi. Le situazioni-problema associate a tale livello sono simili, ad esempio, alla richiesta: «Se una tele-fonata di un minuto costa 15 centesimi di euro, con 9 centesimi di scatto alla risposta, calcola il costo di una telefonata di 8 minuti». Queste situa-zioni sono già state affrontate, nella stessa forma, nelle attività didattiche svolte a scuola (ad esempio nelle UdA di riferimento), per cui lo studente giunge alla soluzione semplicemente applicando – senza necessariamente averla compresa – una procedura già vista a lezione su quello stesso pro-blema, non esercitando quindi strutture di interpretazione (o esercitandole a


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livello minimo), bensì impiegando strutture di azione puramente esecutive, e non esercitando strutture di autoregolazione (la giustificazione del proprio operato non va oltre un «mi hanno spiegato che si fa così»).

• Consegnedilivello intermedio (lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite): sono consegne che richiedono che lo studente metta in campo le sue capacità di affrontare problemi con ampi margini interpretativi e che richiedono scelte autonome in termini di strategie da applicare, anche se le situazioni da affrontare sono note, ossia già viste e affrontate nel corso dell’attività didattica. Le situazioni-problema as-sociate a tale livello sono ad esempio: «Avete due schede telefoniche. Quella dell’operatore Megafone vi offre telefonate verso tutti gli altri operatori a 15 centesimi di scatto alla risposta e 9 centesimi al minuto per la conver-sazione. Quella dell’operatore Gim, per telefonate verso tutti gli altri opera-tori, vi offre uno scatto alla risposta di 5 centesimi e 12 centesimi al minuto per la conversazione. Con quale scheda vi conviene fare telefonate della se-guente durata: 1 minuto, 2 minuti, 3 minuti, 4 minuti, 5 minuti?», dove lo studente deve scegliere le strategie risolutive più appropriate in accordo con quanto gli è stato fornito dai docenti nel corso delle attività didattiche (il problema dell’esempio può essere risolto indifferentemente con: sequenze di somme, somme e moltiplicazioni, rette nel piano cartesiano, equazioni di primo grado, disequazioni). Nelle attività didattiche il problema non deve mai essere stato presentato in quell’identica forma, altrimenti la sua risolu-zione ricadrebbe nell’applicazione routinaria e automatica di una procedura, senza scelte possibili da fare, e quindi sarebbe indicatrice di un livello base di competenza e non di un livello intermedio. Ad esempio il problema può essere stato presentato nell’attività didattica come: «Due vasche, che con-tengono già dell’acqua, vengono riempite da due rubinetti di portata diffe-rente…»: le risorse da applicare sono le stesse, ma l’allievo deve esercitare le sue strutture di interpretazione, di azione, di autoregolazione. Ovviamente i docenti non devono “suggerire” agli allievi il modello interpretativo da ap-plicare (ad esempio aggiungendo alla consegna la frase «Devi utilizzare le rette nel piano cartesiano»), dato che altrimenti si ricadrebbe in una con-segna di livello base (ossia puramente applicativa).

• Consegnedilivello avanzato (lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi anche in situazioni non note, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; inoltre sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli): sono consegne che richiedono che lo studente metta in campo la capacità di affrontare pro-blemi non esplicitamente trattati nell’attività didattica, oltre a un alto grado

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di capacità riflessiva. Quest’ultima, se messa in campo, consente allo stu-dente di distaccarsi criticamente dagli argomenti e dalle situazioni studiate per esprimere un’opinione personale, originale e coerente. Le situazioni-problema associate a tale livello sono analoghe a quelle presentate per il livello intermedio, con l’accortezza di sottoporre allo studente, in sede di valutazione, una situazione-problema mai esplicitamente affrontata prima nel corso dell’attività didattica. Si può proporre ad esempio un problema che richieda di ragionare su tre rette nel piano cartesiano, laddove nell’atti-vità didattica siano stati affrontati solo problemi che richiedevano di ragio-nare su due rette, oppure un problema in cui è presente una clausola in più, mai affrontata prima nella didattica, ad esempio: «Per telefonate superiori ai 4 minuti Megafone regala un minuto di conversazione gratis ogni due». In questo caso l’allievo deve esercitare appieno le sue strutture di interpre-tazione, azione, autoregolazione.Lo schema 9 riporta un altro esempio di situazione-problema adeguata a una

prova di certificazione.

Schema 9 Esempio di situazione-problema “aperta” per rilevare le competenze e relative consegne

La società sportiva a cui appartieni deve risistemare il pavimento di una palestra e degli spogliatoi annessi, utilizzati dalle squadre giovanili Per questo lavoro la società riesce a trovare una sponsoriz-zazione La ditta sponsorizzatrice Attivix si offre di coprire tutte le spese del solo materiale necessario in cambio della stampa del suo logo ai quattro vertici della palestra e a patto che la spesa non superi gli 11000 € La società sportiva, attraverso un’indagine di mercato, riesce a trovare tre tipi di pavimentazioni aventi caratteristiche idonee

1. PVC EXTRA STRONG piastrelloni di dimensioni 100 cm x 100 cmlegno non deformabilespessore 8 mmcosto unitario 15,50 €garanzia* 7 annicosto posa in opera 15 €/m2

2. PVC DOUBLE RESIST piastrelloni di dimensioni 50 cm x 50 cmgomma antigraffiospessore 6,5 mmcosto unitario 2,80 €garanzia* 4 annicosto posa in opera 15 €/m2


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3. SUPER PLASTIK piastrelloni di dimensioni 100 cm x 50 cmceramica antiscivolospessore 8,3 mmcosto unitario 7,10 €garanzia* 10 annicosto posa in opera 15 €/m2

* Per garanzia s’intende l’obbligo di sostituzione gratuita dei piastrelloni che si danneggiano da parte del venditore

Ricavando le misure necessarie dalla pianta architettonica della palestra, allegata al foglio, studia il problema e ipotizza la soluzione ottimale In particolare, sulla base delle caratteristiche e dei costi:a) predisponi i dati in modo tabellare (per poter eventualmente costruire un foglio elettronico), che

evidenzi i costi delle possibili scelte prese in considerazione (dimensioni palestra-spogliatoi / di-mensioni piastrella / prezzo unitario / numero di pezzi / spesa palestra/spesa spogliatoi);

b) decidi la pavimentazione più idonea in palestra e negli spogliatoi indicando i motivi che hanno condotto alla scelta

si raccomanda di commentare in modo esauriente tutte le varie ipotesi considerate e i passaggi ef-fettuati

Fasi e tempi della prova

In questa sezione devono essere rese esplicite le fasi di applicazione della prova e indicati i tempi con cui essa deve essere somministrata. Allo scopo di poter va-lutare anche la capacità dell’allievo di riflettere sulla bontà delle proprie solu-zioni (elemento chiave delle strutture di autoregolazione), nelle fasi deve essere previsto un momento in cui l’allievo ritorni sulla propria prova e vi rifletta cri-ticamente, sulla base di un insieme di criteri di autovalutazione proposti dal do-cente. Lo schema 10 ne riporta un esempio.

Schema 10 Esempio di fasi e tempi per la prova (relativa allo schema 9)

Prima sessione1 Presentazione della situazione-problema (5 minuti) 2 Lavoro autonomo dello studente sulle consegne proposte (90 minuti) 3 Compilazione e consegna della griglia “I sessione di autovalutazione del proprio lavoro” da parte

dello studente e giustificazione delle proprie scelte (10 minuti) 4 Ritiro elaborati degli studenti 5 Eventuale discussione collettiva del lavoro: gli studenti presentano oralmente le proprie opinioni

sul tema e l’esito della propria autovalutazione (10 minuti)

Seconda sessione6 Riconsegna agli studenti del lavoro svolto nella prima sessione

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7 Riporto dei dati sul foglio elettronico (60 minuti)8 Compilazione e consegna della griglia “II sessione di autovalutazione del proprio lavoro” da parte

dello studente e giustificazione delle proprie scelte (10 minuti) 9 Eventuale discussione collettiva del lavoro: gli studenti presentano oralmente le proprie opinioni

sul tema e l’esito della propria autovalutazione (10 minuti)

strutture di interpretazione (come dovrebbe “leggere” la prova il soggetto competente)

In questa sezione devono essere descritte le modalità (ossia i “modelli” o “chiavi di lettura” del compito) con le quali un soggetto con competenza “ottimale” in-terpreterebbe la situazione-problema proposta, allo scopo di affrontarla poi nel migliore dei modi, utilizzando le conoscenze e le abilità/capacità in suo possesso. Le voci presenti in questa sezione sono descrittori di apprendimento, ossia pre-stazioni osservabili, messe in atto dallo studente “competente” – in relazione alle competenze che la prova intende valutare – all’atto di interpretare la situazione-problema proposta (cfr. l’esempio dello schema 11). Possono essere rappresen-tate in forma impersonale (ad esempio, «Saper individuare esempi di schiavitù in articoli tratti da quotidiani», «Saper individuare i soggetti più opportuni per rappresentare una situazione di schiavitù all’interno di situazioni di vita quo-tidiana») oppure in forma personale (ad esempio, «Lo studente sa individuare esempi di schiavitù in articoli tratti da quotidiani», «Lo studente sa individuare i soggetti più opportuni per rappresentare una situazione di schiavitù all’interno di situazioni di vita quotidiana»).

Se la situazione di partenza proposta non è aperta ma ha un solo modo di essere letta e interpretata, le strutture di interpretazione necessarie si ridur-ranno a un numero molto basso o al limite a una sola (che descrive l’unica in-terpretazione possibile da dare al problema): in tal caso il docente che compila il format potrà rendersi conto immediatamente che la situazione-problema pro-posta non è atta a valutare competenze, ma semplici abilità esecutive. Al con-trario, in presenza di una situazione aperta a più interpretazioni, lo studente dovrà compiere delle scelte precise, rispondendo internamente a domande del tipo: «Quali elementi scelgo per descrivere esaustivamente una situazione di schiavitù trovata su articoli di quotidiani?», «Come posso rappresentare effi-cacemente una situazione di schiavitù da me osservata? Quali inquadrature scelgo? Come le compongo? Come le collego tra di loro per costruire una nar-razione fotografica?».

I descrittori corrispondenti alle strutture di interpretazione sono in genere


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formulati a partire dalle seguenti forme verbali (ovviamente non sempre tutte presenti in un profilo di competenza), o sinonimi di esse:

• Cogliere … (elementi chiave, collegamenti e relazioni ecc.)• Identificare … (dati e incognite, obiettivi, punti non chiari ecc.)• Individuare … (elementi chiave, collegamenti e relazioni, risorse neces-

sarie ecc.)• Localizzare … (informazioni, concetti ecc.)• Riconoscere …(situazioni problematiche, informazioni date e informa-

zioni mancanti ecc.) • Scegliere … (le risorse più opportune ecc.)• Selezionare … (le risorse più opportune ecc.)

Schema 11 Esempio di strutture di interpretazione per la prova (relativa allo schema 9)

Ci si attende che lo studente:• Individuineimaterialifornitiidatieleinformazionimancanti.• Selezionitraidatiadisposizionesoloquelliutilipergiungereallasoluzione.• Colgailfattochelapiastrellaturanonfariferimentoatuttalapiantafornitamasoloall’areadella

palestra e a quella degli spogliatoi • Colgailfattocheleoffertenonsonoomogeneeechel’offertapiùconvenientenonèquelladi

minor costo (lo sponsor è comunque disposto a investire la cifra sopra indicata), ma è necessario ragionare sulle caratteristiche aggiuntive

• Scelgaunmodellocomplessoeadeguatoperorganizzareillavorosulfoglioelettronico.

strutture di azione (come dovrebbe affrontare la prova il soggetto competente)

In questa sezione devono essere descritte le azioni che dovrebbe intrapren-dere un soggetto con competenza “ottimale” per affrontare in modo efficace la situazione-problema proposta utilizzando le conoscenze e le abilità/capa-cità in suo possesso. Come nella precedente sezione, anche queste voci sono descrittori di apprendimento, ossia prestazioni osservabili, messe in atto dallo studente “competente” all’atto di affrontare la situazione-problema proposta (vedere l’esempio nello schema 12). Possono essere rappresentate in forma im-personale (ad esempio, «Saper descrivere esaustivamente i casi di schiavitù individuati in articoli tratti da quotidiani», «Saper rappresentare fotografi-camente una condizione di schiavitù individuata in situazioni di vita quoti-diana»), oppure in forma personale (ad esempio, «Lo studente sa descrivere

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esaustivamente i casi di schiavitù individuati in articoli tratti da quotidiani», «Lo studente sa rappresentare fotograficamente una condizione di schiavitù individuata in situazioni di vita quotidiana»).

Anche qui, se la situazione di partenza richiede l’applicazione di semplici abilità esecutive, le strutture di azione rifletteranno queste abilità. In caso con-trario lo studente dovrà compiere delle scelte precise tra strategie alternative di azione differenti (le scelte che dovrebbe compiere sono quelle già esplicitate nelle Strutture di interpretazione) e mettere in atto tali strategie.

I descrittori corrispondenti alle strutture di azione sono in genere formulati a partire dalle seguenti forme verbali (ovviamente non sempre tutte presenti in un profilo di competenza), o sinonimi di esse:

• Analizzare … (contenuti, processi, ecc.)• Attribuire … (punti di vista, posizioni di autori differenti, ecc.)• Calcolare … (applicando algoritmi, ecc.)• Classificare … (contenuti, processi, soluzioni, ecc.)• Confrontare … (contenuti, processi, soluzioni, strategie, ecc.)• Costruire … (prodotti, ecc.)• Descrivere … (oggetti, processi, soluzioni, ecc.)• Dimostrare … (soluzioni, ecc.)• Eseguire … (procedure, ecc.)• Formulare … (piani di azione, strategie, soluzioni, ecc.)• Ideare … (soluzioni, strategie, ecc.)• Ipotizzare … (soluzioni, strategie, ecc.)• Organizzare … (contenuti, processi, eventi, ecc.)• Pianificare … (sequenze di azioni, processi, strategie, ecc.)• Produrre … (prodotti, ecc.)• Progettare … (soluzioni, strategie, ecc.)• Rappresentare graficamente … (contenuti, processi, problemi, soluzioni,

strategie, ecc.)• Realizzare … (prodotti, elaborati, ecc.)• Riassumere … (contenuti, processi, ecc.)• Ricavare … (implicazioni, conclusioni, sintesi, ecc.)• Riformulare … (problemi, soluzioni, strategie, ecc.) • Spiegare … (fenomeni, processi, ecc.)• Tradurredaunformalismoaunaltro … (contenuti, processi, ecc.)• Trovareesempidi … (contenuti, processi ecc.)• Trovaresimilaritàedifferenzein … (contenuti, processi, ecc.)• Utilizzareunmodelloper … (risolvere un problema, ecc.)• Utilizzareunaproceduraper … (risolvere un problema, ecc.).


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Schema 12 Esempio di strutture di azione per la prova dello schema 9

Ci si attende che lo studente sia in grado di:• Calcolarelasuperficiedapiastrellare,distinguendopalestradaspogliatoi.• Determinarel’offertapiùidoneainbaseallecaratteristiche(nonsoloeconomiche).• Spiegareperchéquell’offertaèlapiùconveniente.• Formularelerelazionimatematicheperelaborareidaticonilfoglioelettronico.• Tabulareidatisulfoglioelettronicoinmodocompletoeconunoschemacomplesso.

strutture di autoregolazione (come dovrebbe riflettere sulla propria prestazione il soggetto competente)

In questa sezione devono essere descritte le modalità con cui un soggetto con competenza “ottimale” dovrebbe giustificare le scelte intraprese nella riso-luzione del compito, riflettere sulla soluzione proposta e sui processi messi in atto per ottenerla. Come per le due sezioni precedenti, anche queste voci sono descrittori di apprendimento, ossia prestazioni osservabili, messe in atto dallo studente “competente” all’atto di affrontare la situazione-problema proposta (vedere l’esempio nello schema 13). Possono essere rappresentate in forma im-personale (ad esempio, «Saper trovare gli errori nel proprio elaborato sulla base di una griglia di autovalutazione», «Saper formulare una possibile critica che altri potrebbero fare al proprio lavoro», «Saper difendere il proprio lavoro, for-nendo argomentazioni adeguate») oppure in forma personale (ad esempio, «Lo studente sa trovare gli errori nel proprio elaborato sulla base di una griglia di autovalutazione», «Lo studente sa formulare una possibile critica che altri po-trebbero fare al proprio lavoro», «Lo studente sa difendere il proprio lavoro, for-nendo argomentazioni adeguate»).

La riflessione sulla soluzione proposta deve essere finalizzata a trovarne punti di forza e punti di debolezza, ad argomentare le “buone ragioni” alla base delle proprie scelte e ad adattare la propria azione alle situazioni contingenti che si presentano, quali ad esempio: a) una richiesta di chiarimento da parte del do-cente («Perché hai svolto la consegna proprio in questo modo?»); b) una critica o richiesta di approfondimento da parte di un compagno («Perché non hai preso in considerazione questi elementi?»); c) la necessità di dover adattare il proprio lavoro a nuove necessità («Se dovessi adattare il tuo lavoro per la presentazione a un pubblico di bambini della scuola elementare, cosa dovresti fare?»).

I descrittori sono in genere formulati a partire dalle seguenti forme verbali (ovviamente non sempre tutte presenti in un profilo di competenza), o sino-nimi di esse:

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• Argomentare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie ap-plicate nella risoluzione di un problema ecc.)

• Chiarificare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie ap-plicate nella risoluzione di un problema ecc.)

• Criticare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie appli-cate nella risoluzione di un problema ecc.)

• Difendere … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie appli-cate nella risoluzione di un problema ecc.)

• Giudicare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie appli-cate nella risoluzione di un problema ecc.)

• Giustificare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie ap-plicate nella risoluzione di un problema ecc.)

• Motivare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie appli-cate nella risoluzione di un problema ecc.)

• Trovare errori … (nelle proprie proposte, nelle proprie soluzioni, nelle strategie applicate nella risoluzione di un problema ecc.).

Schema 13 Esempio di strutture di autoregolazione per la prova dello schema 9

Ci si attende che lo studente:• Troviproblemieincongruenzenelpropriolavorosullabasedellegrigliedicriteridiautovaluta-

zione, dimostrando di saper riflettere sulle proprie scelte • Elaboriunacriticamigliorativasulproprio lavoroutilizzando icriteridiautovalutazionepro-

posti e la esponga oralmente difendendo le proprie scelte con una argomentazione corretta e articolata

Elenco dei materiali necessari

In questa sezione devono essere elencati i materiali necessari per poter condurre la prova. Lo schema 14 ne riporta un esempio.

Schema 14 Esempio di materiali necessari per la prova dello schema 9

Per la prova sono necessari:• Testodellaprova,incluselepiantedellapalestraedeilocaliadiacenti.• Calcolatrice.• AccessoalPCconfoglioelettronicoinstallato.• Modulidiautovalutazioneperlaprimaeperlasecondasessione.


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prestazioni corrispondenti ai livelli di valutazione (rubrica valutativa)

In questa sezione le prestazioni corrispondenti ai descrittori elencati nel format (strutture di interpretazione, di azione, di autoregolazione) devono essere decli-nate per i tre livelli base, intermedio, avanzato, in modo da formare una rubrica valutativa che consenta di classificare le prestazioni che ciascun allievo mette in atto in uno dei tre livelli. L’allievo verrà classificato in un dato livello se mani-festa, nell’affrontare la situazione-problema proposta, una maggioranza di com-portamenti corrispondenti a quel livello. In particolare:a) livello avanzato (l’allievo risolve problemi complessi in situazioni anche non

note): questa sezione deve contenere i descrittori (tratti dal format preceden-temente compilato) con il profilo massimo di competenza;

b) livello intermedio (l’allievo risolve problemi complessi in situazioni note): questa sezione deve contenere i descrittori (tratti dal format precedente-mente compilato) che indicano che l’allievo è in grado di risolvere problemi complessi in situazioni già affrontate nella didattica;

c) livello base (l’allievo esegue compiti semplici in situazioni note): questa se-zione deve contenere i descrittori (tratti dal format precedentemente com-pilato) che indicano che l’allievo è in grado di applicare semplici procedure “esecutive” ma non di operare scelte autonome nell’affrontare la situazione-problema.Le tre categorie di descrittori possono essere suddivise a loro volta nelle ca-

tegorie “strutture di interpretazione”, “strutture di azione”, “strutture di autore-golazione” (esempio dello schema 15) o meno.

Schema 15 Esempio di rubrica valutativa per la prova dello schema 9

Livello avanzato Livello intermedio Livello base


Lo studente:• Individuaneimaterialifor-

niti i dati e le informazioni mancanti.

• Selezionatraidatiadispo-sizione solo quelli utili per giungere alla soluzione.

• Coglieilfattochelapia-strellatura non fa riferi-mento a tutta la pianta fornita ma solo all’area della palestra e a quella degli spogliatoi.


niti i dati e le informazioni mancanti.

• Selezionatraidatiadispo-sizione solo quelli utili per giungere alla soluzione.



niti i dati.• Selezionatraidatiadispo-

sizione solo quelli utili per giungere alla soluzione.


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Livello avanzato Livello intermedio Livello base


• Coglieilfattocheleoffertenon sono omogenee e che l’offerta più conveniente non è quella di minor co-sto (lo sponsor è comunque disposto a investire la cifra sopra indicata), ma è ne-cessario ragionare sulle ca-ratteristiche aggiuntive.

• Sceglieunmodellocom-plesso e adeguato per or-ganizzare il lavoro sul fo-glio elettronico.

• Noncoglieilfattochel’of-ferta più conveniente non sia quella di minor costo.

• Sceglieunmodelloade-guato ma minimale per organizzare il lavoro sul foglio elettronico.

Strutture di azione Lo studente:• Calcolalasuperficiedapia-

strellare, distinguendo pa-lestra da spogliatoi.

• Determina l’offerta piùidonea in base alle carat-teristiche (non solo econo-miche).

• Spiegaperchéquell’offertaè la più conveniente.

• Formulalerelazionima-tematiche per elaborare i dati con il foglio elettro-nico.

• Tabulaidatisulfoglioelet-tronico in modo completo e con uno schema com-plesso.

Lo studente:• Calcolalasuperficiedapia-

strellare.• Determina l’offerta più

idonea in base alle carat-teristiche esclusivamente economiche.

• Spiegaperchéquell’offertaè la più conveniente.

• Formulasoloalcunerela-zioni matematiche per ela-borare i dati con il foglio elettronico.

• Tabulaidatisulfoglioelet-tronico in modo completo ma minimale.

Lo studente:• Calcolalasuperficiedapia-

strellare.• Determina l’offerta più

idonea in base alle carat-teristiche.

• Nonspiegaperchéquell’of-ferta è la più conveniente.

• Formulasoloalcunerela-zioni matematiche per ela-borare i dati con il foglio elettronico.

• Tabulaidatisulfoglioelet-tronico in modo incom-pleto.

Strutture di autoregolazione

Lo studente:• Trova problemi e incon-

gruenze nel proprio lavoro sulla base delle griglie di criteri di autovalutazione, dimostrando di saper riflet-tere sulle proprie scelte.

• Elaboraunacriticamiglio-rativa sul proprio lavoro utilizzando i criteri di au-tovalutazione proposti e la espone oralmente difen-dendo le proprie scelte con un’argomentazione cor-retta e articolata.

Lo studente:• Trovaproblemie incon-

gruenze nel proprio lavoro sulla base delle griglie di criteri di autovalutazione, ma con scarsa capacità di riflessione.

• Elaboraunacriticamiglio-rativa sul proprio lavoro utilizzando i criteri di au-tovalutazione proposti e la espone oralmente ma con numerose lacune.

Lo studente:• Nonèingradoditrovare

problemi e incongruenze nel proprio lavoro sulla base delle griglie di criteri di autovalutazione.

• Nonèingradodielabo-rare ed esporre una critica migliorativa sul proprio la-voro utilizzando i criteri di autovalutazione.


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La scheda studente

Schema 16 Esempio di scheda studente che riassume i risultati delle singole prove

Allievo Classe Istituto

Asse culturale: Linguaggi A s /

Competenza i001 i002 i003 i004 … Esito complessivo1

Lingua italiana: padroneggiare gli strumenti espressivi e argo-mentativi indispensabili per ge-stire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti.

B … … … B

Lingua italiana: Leggere, com-prendere e interpretare testi scritti di vario tipo.

B - - … N (*)

…………………………

1,N= livello base non raggiunto (*); B=livello base; I=livello intermedio; A=livello avanzato (*) se il livello base non è stato raggiunto indicarne i motivi nella tabella sottostante:

Competenza prova Illivellobasenonèstatoraggiuntoperché

Lingua italiana: Leggere, comprendere e in-terpretare testi scritti di vario tipo.

I001 L’allievo ha evidenti difficoltà nel formulare frasi in italiano corretto.

…

…

Asse culturale: … A s / [idem per gli altri Assi culturali]

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Gli esiti delle varie prove di competenza svolte nell’anno scolastico (o nel biennio), vanno riassunti su una griglia di sintesi sul modello di quella riportata nello schema 16. L’esito complessivo non deve essere la mediana degli esiti delle sin-gole prove (e men che meno la media, non trattandosi di variabili cardinali), ma deve derivare da un bilancio ragionato degli esiti valutativi nelle singole prove, quale ad esempio la moda o i risultati dello studente nelle prove più recenti, me-diati dal capitale di conoscenza dello studente che i docenti hanno maturato nel corso dell’anno scolastico.

Riferimenti bibliograficiAnderson J., Cognitive Psychology and Its Implications (7a edizione), Worth, New York

2009.Anderson L. W., Krathwohl D. R., Bloom B. S., ATaxonomyforLearning,Teaching,and

Assessing.ARevisionofBloom’sTaxonomyofEducationalObjectives, Addison We-sley Longman, New York 2001.

Arter J. A., McTighe J., Scoring Rubrics in the Classroom: Using Performance Criteria for Assessing and Improving Student Performance, Sage, Thousand Oaks (ca) 2001.

Castoldi M., Valutare le competenze. Percorsi e strumenti, Carocci, Roma 2009.Id., Progettare per competenze. Percorsi e strumenti, Carocci, Roma 2011.Castoldi M., Martini M., Verso le competenze: una bussola per la scuola. Un percorso di

ricerca, FrancoAngeli, Milano 2011.Castoldi M., Martini M., Verso le competenze: una bussola per la scuola. Progetti didat-

tici e strumenti valutativi, FrancoAngeli, Milano 2011.Coggi C., “La valutazione delle competenze”, in Coggi C., Notti A. (2002) (a cura di),

Docimologia, Pensa Multimedia, Lecce 2002.Hart D., Authentic Assessment. A Handbook for Educators, Addison-Wesley, Menlo

Park (ca) 1994.Jonassen D. H., ThinkingTechnology,TowardaConstructivistDesignModel, in “Educa-

tional Technology”, 34, April 1994, pp. 34-37.Jonnaert P., Compétences et socioconstructivisme. Un cadre théorique, De Boeck,

Bruxelles 2002.Le Boterf G., Costruire le competenze individuali e collettive, Guida, Napoli 2008.Maccario D., Insegnare per competenze, sei, Torino 2006.Maccario D., A scuola di competenze. Verso un nuovo modello didattico, sei, Torino

2012.Perrenoud P., Construire des compétences dès l’école, esf, Paris 1998.Roegiers X., Une pédagogie de l’intégration. Compétences et intégration des acquis dans

l’enseignement, De Boeck, Bruxelles 2000.Scallon G., L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, Des

Boeck, Bruxelles 2004. Trinchero R., Valutare l’apprendimento nell’e-learning.Dalle abilità alle competenze,

Erickson, Trento 2006.

Parte seconda Esempi di buone prassi per la certificazione delle competenze

Qui di seguito è possibile trovare altri esempi di “buone pratiche” emerse dalla presente sperimentazione, suddivise per Assi culturali È necessario sottolineare come tali esempi, essendo prodotti da insegnanti in formazione che utilizzavano per la prima volta il modello, contengano alcune ambiguità e imperfezioni che tuttavia non pregiudicano la corretta comprensione da parte del lettore della logica sottostante le prove proposte si invita comunque il lettore che dovesse progettare Prove di valutazione secondo il mo-dello proposto a considerare gli esempi forniti come dei prodotti work in progress, prime bozze passibili di miglioramento e non come degli “esempi paradigmatici”

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Asse dei linguaggi – La poesia e l’amore

1. Competenze oggetto di valutazione (D.M. 9/2010)

COMPETENZE RELATIVE DEI LINGUAGGI Lingua italiana• Leggere,comprendereeinterpretaretestiscrittidivariotipo.• Padroneggiareglistrumentiespressivieargomentativiindispensabiliper

gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti.• Produrretestidivariotipoinrelazioneaidifferentiscopicomunicativie

operativi.

COMPETENZE DI CITTADINANZA• Comprenderemessaggidigenerediverso(quotidiano,letterario,tecnico,

scientifico) e di complessità diversa, trasmessi utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico ecc.) mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali).

• Rappresentareeventi,fenomeni,principi,concetti,norme,procedure,at-teggiamenti, stati d’animo, emozioni ecc. utilizzando linguaggi diversi e diverse conoscenze disciplinari, mediante diversi supporti.

• Interagireingruppo,comprendendoidiversipuntidivista,valorizzandoleproprie e le altrui capacità, gestendo la conflittualità, contribuendo all’ap-prendimento comune e alla realizzazione delle attività collettive, nel rico-noscimento dei diritti fondamentali degli altri.

• Affrontaresituazioniproblematichecostruendoeverificandoipotesi,in-dividuando le fonti e le risorse adeguate, raccogliendo e valutando i dati, proponendo soluzioni e utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse discipline.

• Individuareerappresentare,elaborandosituazionicoerenti,collegamentie relazioni tra fenomeni, eventi e concetti diversi, anche appartenenti a diversi ambiti disciplinari, e lontani nello spazio e nel tempo, cogliendone la natura sistemica, individuando analogie e differenze, coerenze e incoe-renze, cause ed effetti e la loro natura probabilistica.

2. Destinatari Studenti della classe II del biennio di obbligo d’istruzione; Istituto tecnico.

3. Situazione-problema Leggi attentamente le tre poesie proposte. Esse fanno riferimento alla sfera dei sentimenti umani, in particolare all’amore. Dopo averle lette: a) componi un testo che chiarisca quale contenuto sviluppa sostanzialmente

ciascuna poesia;b) indica che cosa rende simili e/o diversi i particolari aspetti esaminati circa

il sentimento dell’amore;

esempi di Buone prassi

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3. Situazione-problema c) considera se l’amore delineato in ciascuna delle situazioni è un sentimento positivo per il poeta che lo esprime;

d) esponi ora la tua opinione personale e motivata sulla questione, indipen-dentemente da ciò che scrivono i poeti sull’argomento.

4.Fasietempidella prova

1. Presentazione della prova e consegna delle poesie.2. Lavoro autonomo dello studente sugli stimoli proposti (60 minuti).3. Comunicazione a e dagli altri delle risposte (30 minuti).4. Consegna della griglia di autovalutazione.5. Autovalutazione del proprio lavoro da parte dello studente (sulla base di

una griglia di criteri fornita su un Modulo di autovalutazione) e giustifica-zione delle proprie scelte (30 minuti); in questa fase lo studente non può cor-reggere il proprio elaborato ma solo compilare il Modulo di autovalutazione.

6. Consegna degli elaborati degli studenti. 7. Discussione collettiva sul lavoro svolto e su cosa si è appreso attraverso tale

attività (30 minuti).

5. Elenco dei materiali necessari

1.FotocopiadeltestodellepoesieTrieste di Umberto Saba, La madre di Giu-seppe Ungaretti e Attesa di Vincenzo Cardarelli.

2. Modulo di autovalutazione con i seguenti punti:• Neltuoresocontohaicoltotuttiidiversicontenutipresentinellepoesie?

Qualisonodaconsiderarsiesplicitiequaliimpliciti?• Haiindividuatolesomiglianzeeledifferenzenegliaspettidell’amore

cantatodaitrepoeti?• Qualisonoleespressionidiognitestochetihannopermessodicom-

prenderecheiltemacentraledelcomponimentoècomunquel’amore?• Letueopinionipersonalitisembranocoerenticonipuntidivistadei

poeti?

6. Come dovrebbe interpretare la prova un soggetto competente (strutture di interpretazione)

Ci si attende che lo studente:• metta le poesie sullo stesso piano (ossia non operi un’analisi sulla base di

un singolo testo poetico);• adotti un atteggiamento analitico verso la poesia nella fase di compren-

sione del contenuto;• colga le possibili sfaccettature che il sentimento dell’amore può assumere

anche utilizzando la propria esperienza e sensibilità;• nelformularelapropriaopinionepersonalenonsiappiattiscasuquanto

espresso dai poeti, ma formuli una riflessione che sia effettivamente frutto di rielaborazione e di sensibilità personale in riferimento al sentimento dell’amore nel proprio vissuto.

7. Come dovrebbe affrontare la prova un soggetto competente (strutture di azione)

Ci si attende che lo studente: • fornisca un’analisi complessiva dei contenuti principali di ciascuna poesia;• individuiledifferenzecheemergonodaunaletturacomparativadellepo-

esie in riferimento ai diversi aspetti del sentimento dell’amore osservato dai poeti;

• esprimainmodomotivatoleproprieconsiderazionipersonalisulsenti-mento dell’amore;

• utilizziunlinguaggioappropriatoecorretto.

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8. Come dovrebbe giustificare le proprie scelte / autovalutare il proprio lavoro un soggetto competente (strutture di autoregolazione)

Ci si attende che lo studente:• individuiproblemievariabilinelpropriolavorosullabasediunagrigliadi

criteri di autovalutazione (fornita con il Modulo di autovalutazione);• prendacoscienzadell’esistenzadiplurimevariabilinell’interpretazionedei

testi poetici individuandone almeno alcune che non aveva colto.

9. Prestazioni corrispondenti (D.M. 9/2010) Griglia di criteri di valutazione della Prova (a uso del docente)

Al livello avanzato Al livello intermedio Al livello base

Strutture di interpretazione (abilità passiva)

Lavora in modo autonomo mettendo sullo stesso piano le poesie.

Lavora in modo auto-nomo, ma privilegia al-cuni aspetti dei testi, ri-spettando solo alcuni dei requisiti indicati nella ca-sella corrispondente al li-vello avanzato.

Lavora in modo guidato sul problema (ad esempio richiedendo informazioni aggiuntive al docente), ri-spettando solo alcuni dei requisiti indicati nella ca-sella corrispondente al li-vello avanzato.

Lavora in modo autonomo adottando un atteggia-mento analitico.

Adotta un atteggiamento parzialmente analitico.

Adotta un atteggiamento scarsamente analitico.

Coglie le variabili del senti-mento espresse dai poeti.

Coglie solo alcune delle variabili del sentimento espresse dai poeti.

Distingue solo se guidato le variabili del sentimento espresse dai poeti.

Formula una riflessionefrutto della propria riela-borazione e sensibilità per-sonale.

Formulaunariflessionepersonale condizionata da quelle dei poeti.

Si appiattisce sui contenuti espressi nelle poesie.

Strutture di azione (abilità attiva)

Fornisce un’analisi com-plessiva dei contenuti.

Fornisce un’analisi par-ziale dei contenuti.

Fornisceun’analisilimi-tata dei contenuti.

Individua i diversi aspet ti del sentimento dell’amore.

Individua alcuni aspetti del sentimento dell’amore.

Individua almeno qualche aspetto del sentimento dell’amore.

Esprime considerazioni personali sull’amore an-che con riferimenti ad al-tre opere letterarie e ar-tistiche.

Esprime considerazioni personali sull’amore.

Esprime considerazioni stereotipate sull’amore.


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Espone utilizzando uno stile fluido e un linguag-gio appropriato.

Espone utilizzando uno stile corretto e un lin-guaggio nel complesso appropriato.

Espone utilizzando uno stile elementare e un linguaggio comprensibile.

Strutture di autoregolazione (abilità metacognitiva)

Durante l’autovalutazione dimostra di saper riflet-tere sulle proprie scelte e argomentarle adeguata-mente.

Durante l’autovalutazione coglie con prontezza i mar-gini di miglioramento nel proprio elaborato.

Coglie, seppur solo dopo l’autovalutazione e la discussione collettiva, i margini di miglioramento nel proprio elaborato.

TriesteUmberto Saba

La madreGiuseppe Ungaretti

Ho attraversata tutta la città Poi ho salita un’erta, popolosa in principio, in là deserta, chiusa da un muricciolo: un cantuccio in cui solo siedo; e mi pare che dove esso termina termini la città

Trieste ha una scontrosa grazia se piace,è come un ragazzaccio aspro e vorace, con gli occhi azzurri e mani troppo grandi per regalare un fiore; come un amore con gelosia Da quest’erta ogni chiesa, ogni sua via scopro, se mena all’ingombrata spiaggia, o alla collina cui, sulla sassosa cima, una casa, l’ultima, s’aggrappa Intornocircola ad ogni cosa un’aria strana, un’aria tormentosa, l’aria natia

La mia città che in ogni parte è viva, ha il cantuccio a me fatto, alla mia vita pensosa e schiva

E il cuore quando d’un ultimo battito avrà fatto cadere il muro d’ombra per condurmi, Madre, sino al signore, come una volta mi darai la mano

In ginocchio, decisa, sarai una statua davanti all’eterno, come già ti vedeva quando eri ancora in vita

Alzerai tremante le vecchie braccia, come quando spirasti dicendo: Mio Dio, eccomi

E solo quando m’avrà perdonato, ti verrà desiderio di guardarmi

Ricorderai d’avermi atteso tanto, e avrai negli occhi un rapido sospiro

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AttesaVincenzo Cardarelli

Oggi che t’aspettavo non sei venuta E la tua assenza so quel che mi dice,la tua assenza che tumultuava,nel vuoto che hai lasciato,come una stella Dice che non vuoi amarmi Quale un estivo temporale s’annuncia e poi s’allontana, così ti sei negata alla mia sete L’amore, sul nascere, ha diquesti improvvisi pentimenti silenziosamente ci siamo intesi Amore, Amore, come sempre,vorrei coprirti di fiori e d’insulti

Situazione-problema – Prova Asse linguistico

Leggi attentamente le tre poesie proposte Esse fanno riferimento alla sfera dei sentimenti umani, in particolare all’amore Dopo averle lette: a) Componi un testo che chiarisca quale contenuto sviluppa sostanzialmente ciascuna poesia.b) Indica cosa rende simili e/o diversi i particolari aspetti esaminati circa il sentimento

dell’amore.c) Considera se l’amore delineato in ciascuna delle situazioni è un sentimento positivo per il

poeta che lo esprime. d) Esponi ora la tua opinione personale motivata sulla questione, indipendentemente da ciò

che scrivono i poeti sull’argomento.

Modulo di autovalutazione (a uso dello studente)

Rivedi il tuo elaborato e rispondi alle seguenti domande: a) Nel tuo resoconto hai colto tutti i diversi contenuti presenti nelle poesie? Quali sono da con-

siderarsi espliciti e quali impliciti?b) Hai individuato le somiglianze e le differenze negli aspetti dell’amore cantato dai poeti? c) Quali sono le espressioni di ogni testo che ti hanno permesso di comprendere che il tema

centrale del componimento è comunque l’amore?d) Le tue opinioni personali ti sembrano coerenti con i punti di vista dei poeti? Spiega perché.

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Asse dei linguaggi – Il nostro passaporto linguistico: l’autobiografia come luogo dell’incontro

1. Codice Prova I001


COMPETENZE RELATIVE ALL’ASSE DEI LINGUAGGILingua italianaCOMPETENZE • Produrretestidivariotipoinrelazioneaidifferentiscopicomunicativi.ABILITÀ• Ricercare,acquisireeselezionareinformazionigeneraliespecificheinfun-

zione della produzione di testi scritti di vario tipo.• Rielaborareinformachiaraleinformazioni.• Produrretesticorrettiecoerentiadeguatiallediversesituazionicomunicative.CONOSCENZE• Conoscerelemodalitàetecnichedellediverseformediproduzionescritta:

riassunto, lettera, relazione ecc.• Saperutilizzarelefasidellaproduzionescritta:pianificazione,stesuraerevi-

sione.Lingua ingleseCOMPETENZE• Utilizzareunalinguastranieraperiprincipaliscopicomunicativieoperativi.ABILITÀ• Utilizzareinmodoadeguatolestrutturegrammaticali.• Scriverebrevitestidiinteressepersonale,quotidiano,socialeoprofessionale.CONOSCENZE• Saperutilizzareunlessicodibasesuargomentidivitaquotidiana,socialee

professionale.• Conoscereleregolegrammaticalifondamentali.• Averelapadronanzadisemplicimodalitàdiscrittura:messaggibrevi,lettera

informale.

COMPETENZE DI CITTADINANZA• Comprendere messaggi di genere diverso (quotidiano, letterario, tecnico,

scientifico) e di complessità diversa, trasmessi utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico ecc.) mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali).

• Rappresentare eventi, fenomeni, principi, concetti, norme, procedure, atteg-giamenti, stati d’animo, emozioni ecc. utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico ecc.) e diverse conoscenze disciplinari, me-diante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali).

3. Destinatari Studenti della classe I del biennio di obbligo di istruzione; Istituto professionale.

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4. Situazione-problema

Lingua italianaa) Leggete attentamente la scheda (S1) fornita dall’insegnante di italiano e

compilatela inserendo i dati richiesti.b) Utilizzando la scheda S1 compilata come traccia, elaborate un testo autobio-

grafico sotto forma di lettera indirizzata a un nuovo amico.Lingua inglesea) Costruite una conversazione nella quale le risposte risultino essere le infor-

mazioni contenute nella scheda S1 del vostro compagno di banco.


Lingua italiana1. Presentazione della prova e consegna della scheda S1 da parte dell’insegnante

di italiano.2. Lavoro autonomo dello studente sugli stimoli proposti dal docente di italiano

(60 minuti).Lingua inglese1. Lavoro autonomo dello studente utilizzando S1 del compagno (40 minuti).2. Consegna della griglia di autovalutazione.3. Autovalutazione del proprio lavoro da parte dello studente (sulla base di do-

mande fornite su un Modulo di autovalutazione) (15 minuti); in questa fase lo studente non può correggere il proprio elaborato ma solo compilare il Modulo di autovalutazione.

4. Consegna degli elaborati degli studenti.


1. Scheda S1.2. Modulo di autovalutazione con i seguenti punti:

• AvetecompilatocorrettamenteeintuttelesuepartiS1?• AveteutilizzatotutteleinformazionidiS1perelaborarelavostraautobio-

grafiasottoformadilettera?• AvetecorrettamenteutilizzatoS1delcompagnoperelaborarelerisposte

delvostrodialogo?• Aveteusatoinmodocorrettolestrutturegrammaticalielefunzionilin-

guistichenell’elaborazionediquantorichiesto?


Ci si attende che lo studente:• colgalafinalitàdellaschedaS1cfornita;• nelcompilarelaschedanonsilimitiafornireunelencodidatiapprossima-

tivi da ricopiare ma preveda un utilizzo delle informazioni in relazione alla consegna finale, cioè la redazione della lettera;

• sappiaindividuarenellaschedaS1leparolechiavechegliconsentanodifor-mulare le domande di un dialogo ricco e completo;

• nelformularelerispostedeldialogopartendodallaschedaS1delcompagno,sappia scegliere quelle che più si adattano alla sua conoscenza del lessico e delle funzioni.


Lingua italianaCi si attende che lo studente:• sappiacompilareinmodocoerente,riccoecompletolaschedaS1;• sappiarielaborare,utilizzandounostilefluidoeunlinguaggioappropriato,

tutte le informazioni richieste dalla scheda S1 e produrre un testo sotto forma di lettera.


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Lingua ingleseCi si attende che lo studente:• sappiatrasformaretutteleinformazionicontenuteinS1nellafunzioneco-

municativa corrispondente (creando domande e relative risposte);• sappiautilizzareinmodocorrettolestrutturegrammaticali;• sappiapadroneggiareilregistrolinguisticodeldialogoinformale.


Ci si attende che lo studente:• individuiproblemieincongruenzenelpropriolavorosullabasediunagriglia

di criteri di autovalutazione (fornita con il Modulo di autovalutazione);• elaboriunacriticamigliorativasulpropriolavoroutilizzandoicriteridiau-

tovalutazione proposti e la esponga oralmente, difendendo le proprie scelte con un’argomentazione corretta.




Coglie completamente la fi-nalità della scheda fornita.

Coglie non completamente la finalità della scheda for-nita.

Coglie, se guidato, la finalità della scheda fornita.

Nel compilare la scheda non si limita a fornire un elenco di dati approssimativi da ri-copiare, ma prevede un uti-lizzo delle informazioni in relazione alla consegna fi-nale, cioè la redazione della lettera.

Nel compilare la scheda non si limita a fornire un elenco di dati approssimativi da ri-copiare, ma prevede solo parzialmente un utilizzo delle informazioni in rela-zione alla consegna finale, cioè la redazione della let-tera.

Nel compilare la scheda si limita a fornire un elenco di dati da ricopiare.

Sa individuare nella scheda S1 tutte le parole chiave che gli consentono di formulare le domande di un dialogo ricco e completo.

Sa individuare nella scheda S1 numerose parole chiave che gli consentono di for-mulare le domande di un dialogo completo.

Sa individuare nella scheda S1 solo alcune parole chiave che gli consentono di formu-lare le domande base di un dialogo.


Nel formulare le risposte del dialogo partendo da S1 del compagno sa scegliere quelle che più si adattano alla sua conoscenza del les-sico e delle funzioni.

Nel formulare le risposte del dialogo partendo da S1 del compagno non sempre sce-glie quelle che più si adat-tano alla sua conoscenza del lessico e delle funzioni.

Nel formulare le risposte del dialogo partendo da S1 del compagno sceglie indistin-tamente le risposte del com-pagno.


Lingua italianaSa compilare S1 in modo coerente, ricco e completo.

Sa compilare S1 in modo coerente e completo.

Sa compilare S1 in modo coerente e completo.

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Sa rielaborare, utilizzando uno stile fluido e un linguag-gio appropriato, tutte le infor-mazioni richieste dalla scheda S1 e produrre un testo sotto forma di lettera.

Sa rielaborare tutte le in-formazioni richieste dalla scheda S1 e produrre un te-sto sotto forma di lettera.

Sa rielaborare solo parzial-mente le informazioni ri-chieste dalla scheda S1 e produrre un testo sotto forma di lettera.

Lingua ingleseSa trasformare tutte le in-formazioni contenute in S1 nella funzione comunicativa corrispondente (creando do-mande e relative risposte).

Sa trasformare la maggior parte delle informazioni con-tenute in S1 nella funzione comunicativa corrispondente (creando domande e relative risposte).

Sa trasformare le informa-zioni base contenute in S1 nella funzione comunicativa corrispondente (creando do-mande e relative risposte).

Sa utilizzare in modo cor-retto le strutture gramma-ticali.

Sa utilizzare in modo ade-guato le strutture gram-maticali.

Sa utilizzare in modo accet-tabile le strutture gramma-ticali.

Sa padroneggiare il regi-stro linguistico del dialogo informale.

Sa padroneggiare il regi-stro linguistico del dialogo informale.

Sa utilizzare in modo elemen-tare il registro linguistico del dialogo informale.


Dall’autovalutazione dimo-stra di saper riflettere sulle proprie scelte e argomen-tarle adeguatamente.


Coglie, seppur solo dopo l’autovalutazione, i mar-gini di miglioramento nel proprio elaborato.

Situazione-problema – Prova I001

Leggi attentamente la scheda (s1) allegata alla presente prova Dopo averla letta: a) Compilala in ogni sua parte.b) Partendo dalle informazioni che ti sono state richieste, elabora un testo autobiografico sotto

forma di lettera indirizzata a un nuovo amico.c) Costruisci una conversazione nella quale le risposte risultino essere le informazioni conte-

nute nella scheda del tuo compagno di banco.


Rivedi i tuoi elaborati e rispondi alle seguenti domande: a) Hai compilato correttamente e in tutte le sue parti la scheda S1?b) Hai utilizzato tutte le informazioni di S1 per elaborare la tua autobiografia sotto forma di lettera?c) Hai correttamente utilizzato le informazioni presenti nella scheda S1 del compagno per ela-

borare le risposte del tuo dialogo?d) Hai usato in modo corretto le strutture grammaticali e le funzioni linguistiche nell’elabora-

zione di quanto ti è stato richiesto (lettera e dialogo)?


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Scheda S1

Compila la tabella indicando le tue caratteristiche, i tuoi gusti e preferenze.

NOME

COGNOME

ETÀ

PROVENIENZA (NAZIONALITÀ)

CITTÀ IN CUI VIVI

COMPOSIZIONE FAMIGLIA (nome, età, occupazione, una caratteristica di ciascun membro della famiglia)

LA TUA CORPORATURA

CAPELLI E VOLTO

LOOK

ASPETTI CHE VORRESTI CAMBIARE DEL TUO FISICO

QUALITÀ

DIFETTI

TI AMMIRANO PERCHÉ

TI CRITICANO PERCHÉ

TI CONSOLANO PERCHÉ

OCCUPAZIONE ATTUALE

HOBBIES E PASSIONI

COLORI PREFERITI

FRUTTA E VERDURA

SPORT

DOLCI

LIBRI

MUSICA

ANIMALI

LA TUA GIORNATA

LUOGHI CHE TI PIACEREBBE VISITARE

SITI WEB

I TUOI AMICI DICONO DI TE

I TUOI GENITORI DICONO DI TE

IL TUO MIGLIORE AMICO/A DICE DI TE

LA TUA AMBIZIONE/ I TUOI SOGNI

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Asse dei linguaggi – Brochure Villa Taranto


COMPETENZE RELATIVE ALL’ASSE DEI LINGUAGGILingua italiana• Leggere,comprendereeinterpretaretestiscrittidivariotipo.• Produrretestidivariotipoinrelazioneaidifferentiscopicomunicativi.Lingua straniera• Utilizzareunalinguastranieraperiprincipaliscopicomunicativieoperativi.Altri linguaggi• Utilizzareglistrumentifondamentaliperunafruizioneconsapevoledel

patrimonio artistico e ambientale.• Utilizzareeprodurretestimultimediali.

COMPETENZETRASVERSALIRELATIVEALL’ASSESCIENTIFICO-TECNOLOGICO• Osservare,descrivereeanalizzarefenomeniappartenentiallarealtànaturale

e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità.

COMPETENZE DI CITTADINANZA• Acquisireeinterpretarecriticamentel’informazionericevutaneidiversiam-

biti e attraverso diversi strumenti comunicativi, valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni.

• Elaborareerealizzareprogettiriguardantilosviluppodelleproprieattivitàdi studio e di lavoro, utilizzando le conoscenze apprese per stabilire obiettivi significativi e realistici e le relative priorità, valutando i vincoli e le possibilità esistenti, definendo strategie di azione e verificando i risultati raggiunti.

• Rappresentareeventiefenomeniutilizzandolinguaggidiversiediverseconoscenze disciplinari, mediante diversi supporti.

2. Destinatari e docenti coinvolti

Studenti della classe II del biennio di obbligo di istruzione, Istituto tecnico, corso turismo.Lettere, inglese, disegno, biologia

3. Situazione-problema In occasione dell’imminente scambio scolastico con una classe straniera ciascuno di voi promuoverà la conoscenza del patrimonio artistico locale nella visita alla vostra città presentando un monumento. Per esercitarvi in questo compito vi viene fornito di seguito del materiale illustrativo su Villa Taranto in lingua italiana e inglese, da cui dovete trarre una bozza di brochure in lingua italiana (con summary e didascalie delle foto in lingua inglese) contenente introduzione storica, descrizione, itinerario ecc. nello spazio di 8 facciate di foglio A5.


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1. Presentazione della prova e consegna del materiale allegato (cfr. Allegato 1).2. Lavoro autonomo dello studente in aula di informatica sugli stimoli propo-

sti (90 minuti). 3. Consegna del Modulo di autovalutazione.4. Autovalutazione del proprio lavoro da parte dello studente e giustificazione

delle proprie scelte (20-30 minuti).5. Consegna degli elaborati degli studenti corretti in base alla griglia dei cri-

teri di autovalutazione. 6. Discussione collettiva del lavoro: gli studenti presentano oralmente le pro-

prie opinioni sul tema e sull’esito della propria autovalutazione anche in confronto con la valutazione proposta dall’insegnante (30 minuti).

5. Elenco dei materiali necessari e degli strumenti

1. Materiale allegato (cfr. Allegato 1).2. PC per la produzione della brochure. 3. Modulo di autovalutazione.4. Griglia dei criteri di autovalutazione.


Ci si attende che lo studente:• avendocompresoitestiscrittifornitiinallegato,sappiacogliereinforma-

zioni efficaci e pertinenti allo scopo;• sappiadecodificareidiversitestifornitiinlinguamadreeinlinguastra-

niera, cogliendone le strutture e individuandone gli scopi comunicativi;• sappiadecodificareilmonumentodelpatrimonioculturaleeambientale

oggetto di studio al fine di fruirlo consapevolmente.


Ci si attende che lo studente:• sappiacollocarenellospazioeneltempoleinformazionicrono-geografiche

disponibili;• sappiaprodurretestiitalianieinglesicorretti,espressiviesintetici,inlinea

con lo scopo del testo;• sappiacreareunavestegraficaadattaallafunzionedeltestoecollocare

opportunamente il corredo iconografico scelto a supporto dello scopo della comunicazione.


Ci si attende che lo studente:• Autovalutiilsuolavoroindividuandoelementidiefficaciaemarginidimi-

glioramento sia in ambito linguistico che in ambito grafico e iconografico.

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9. Prestazioni corrispondenti (D.M. 9/2010) Griglia di criteri di autovalutazione



Dopo aver compreso in pro-fondità i testi scritti forniti in allegato, sa cogliere un ampio numero di informa-zioni efficaci e pertinenti al proprio scopo.

Dopo aver compreso nel complesso i testi scritti forniti in allegato, sa co-gliere le fondamentali in-formazioni efficaci e per-tinenti al proprio scopo.

Dopo aver compreso nel complesso i passaggi più si-gnificativi dei testi scritti for-niti in allegato, sa cogliere al-cune informazioni efficaci e pertinenti al proprio scopo.

Individua con prontezza gli scopi comunicativi dei testi forniti.

Individua gli scopi comu-nicativi dei testi forniti.

Tenta, senza esito, di indivi-duare gli scopi comunicativi nei testi forniti.


Sa utilizzare con padro-nanza parametri archi-tettonici e ambientali per collocare la villa e l’area di pertinenza nel patrimonio culturale locale.

Sa utilizzare alcuni para-metri architettonici e am-bientali per presentare la villa e l’area di pertinenza nel patrimonio culturale locale.

Sa utilizzare alcuni para-metri architettonici per presentare la villa e l’area di pertinenza nel patrimo-nio culturale locale.

Sa collocare con prontezza le informazioni nella di-mensione spazio-tem-porale.

Sa collocare le informa-zioni nella dimensione spazio-temporale rela-tiva all’argomento.

Colloca la maggioranza delle informazioni nella dimensione spaziale.

Sa produrre la parte della brochure in lingua stra-niera in linea con lo scopo del testo, coerente, artico-lata, dotata di correttezza ed espressività (cfr. Pro-duzione scritta B2).

Sa produrre la parte della brochure in lingua stra-niera in linea con lo scopo del testo, semplice, coe-rente e dotata nel com-plesso di correttezza ed espressività (cfr. Produ-zione scritta B1).

Tenta di produrre la parte della brochure in lingua straniera in linea con lo scopo del testo, semplice, coerente ma a tratti difet-tosa nella correttezza ed espressività (cfr. Produ-zione scritta A2).

Sa ideare una struttura gra-fica articolata e significa-tiva e colloca in modo origi-nale il corredo iconografico a supporto dello scopo della comunicazione.

Sa ideare una struttura grafica coerente e colloca in modo logico il corredo iconografico a supporto dello scopo della comu-nicazione.

Abbozza una struttura gra-fica relativa allo scopo della comunicazione e vi colloca a supporto alcuni elementi di corredo iconografico.

Strutture di autoregola-zione (abilità metacognitiva)

Autovaluta il suo lavoro individuando elementi di efficacia e margini di mi-glioramento sia in ambito linguistico sia in ambito grafico e iconografico.

Autovaluta il suo lavoro individuando elementi di efficacia, ma non sempre margini di miglioramento in ambito linguistico e in ambito grafico e icono-grafico.

Solo all’interno della di-scussione di classe arriva a autovalutare il suo lavoro cogliendo gli ambiti del possibile miglioramento in ambito linguistico e in am-bito grafico e iconografico.


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Materiale allegato

Villa TarantoI giardini botanici di Villa Taranto si trovano a Verbania, nella parte nordorientale del promontorio della Castagnola sulle rive occidentali del Lago Maggiore, tra le frazioni di Pallanza e Intra, nella provincia del Verbano-Cusio-Ossola (VCO).I giardini terrazzati coprono un’area di circa 16 ettari, che ospitano decine di migliaia di piante. Sono percorsi da 7 km di viali e hanno attualmente una vasta fama in tutto il mondo, in quanto sono considerati tra i più belli d’Europa.

StoriaFigura chiave per la storia dei giardini di Villa Taranto è quella di Neil McEacharn, capitano di origine scozzese, fortemente appassionato di botanica e innamorato dell’Italia, Paese che aveva visitato per la prima volta in giovinezza.Nel 1928 McEacharn ritornò in Italia con il preciso intento di mettersi alla ricerca di terreni adatti alla realizzazione e preparazione di un vasto giardino, non riuscendo però al momento a trovare delle offerte soddisfacenti.Nel 1930, dopo aver fatto pubblicare sul quotidiano britannico “The Times” un’inser-zione con questo scopo, ha la possibilità di acquistare dalla Marchesa di Sant’Elia la proprietà La Crocetta, costruita a Pallanza, sul promontorio della Castagnola.Lo scopo di questo acquisto in terra italiana era quello di dar vita alla sua più gran-de ambizione, quella di trasformare questo terreno in uno dei più illustri complessi botanici del mondo. I lavori di trasformazione vennero effettuati dal 1931 al 1940, e McEacharn ribattezzò subito la vasta proprietà Villa Taranto, in onore del suo antenato McDonald, nominato Duca di Taranto da Napoleone.La Crocetta, costruita nel 1880 dal Conte d’Orsetti, aveva caratteristiche stilisti-che, architettoniche e spaziali completamente differenti dall’attuale Villa Taranto; la proprietà infatti aveva spiccate caratteristiche da architettura nordica e le piante presenti si limitavano a specie comuni come castagni (da cui prende il nome la località), robinie e bambù. Il territorio era molto meno vasto e necessitava di pro-fonde ristrutturazioni in generale.

La villaLa villa non è visitabile in quanto sede della Prefettura della provincia del Verbano-Cusio-Ossola dal 1996.

Mausoleo a Neil McEacharnAll’interno dei giardi si trova anche un mausoleo a Neil McEacharn, costruito nel 1965 (su progetto del prof. Renato Bonazzi).

I giardini botaniciI giardini sono suddivisi in varie zone: serre, giardini terrazzati, aiuole floreali, erba-ri ecc. Le specie floreali provengono da varie parti del mondo. Tra le specie rare: le

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grandi ninfee Victoria cruziana (coltivate in serre tropicali), le conifere Metasequoia glyptostroboides, le felci Dicksonia antarctica, le Emmenopterys henryi della fami-glia delle Rubiaceae e l’Acer palmatum cap. McEacharn.I giardini sono visitabili, a pagamento. Le visite sono libere e ogni pianta è correda-ta da un cartello che ne indica il nome. È possibile raggiungere i giardini non solo via terra (automobile, pullman ecc.) ma anche dal lago, c’è un’apposita fermata dove fa servizio la Navigazione Lago Maggiore.

Fonte: http://it.wikipedia.org/wiki/Giardini_Botanici_di_Villa_Taranto

Galleria fotografica

Dicksonia antarctica Emmenopterys henryi

Victoria cruziana

Metasequoia glyptostroboides

Acer palmatum cap. Mc Eacharn

http://it.wikipedia.org/wiki/Giardini_Botanici_di_Villa_Taranto


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Piantina della Villa

Didascalie dei punti di interesse

CANCELLI D’ENTRATADall’imbarcadero (scalo Villa Taranto) o dalla strada che collega Pallanza a Intra, si accede ai giardini. Qui, attor-no a un autoparcheggio gra-tuito, sono disposti la bigliet-teria, il chiosco per la vendita di cartoline e materiale illu-strato, e il chiosco per la ven-dita di piante coltivate nei giardini.

VIALE D’INGRESSODenominato “Viale delle Co-nifere”. Una lunga striscia d’erba rasatissima si interpo-ne tra il viale e la vegetazione e fa da cornice alle variopinte bordure.

FONTANA DEI PUTTICosì chiamata per le scultu-re che l’adornano, contorna-ta da fiori e dalle gigantesche foglie della Colocasia anti-quorum.

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LABIRINTO DELLE DAHLIELungo viale serpeggiante nel quale, da giugno a ottobre, si possono ammirare oltre tre-cento varietà di dalie.

SERRE (Victoria cruziana)Tra piante tropicali e subtro-picali è coltivata in serra la re-gina delle piante acquatiche, l’enorme ninfea equatoriale, i cui semi arrivarono a Villa Taranto nel 1956 provenien-ti dall’orto botanico di Stoc-colma.

GIARDINI TERRAZZATI Cascatelle e giochi d’acqua si alternano ad aiuole di piante annuali, creando un incante-vole avvicendamento di for-me e di colori. Qui si innalza la statua bronzea del Pesca-tore, opera del napoletano Vincenzo Gemito.

VALLETTAArtificialmente scavata nel 1935 e sovrastata da un ponticello con arcata unica. L’arredo vegetale compren-de la Davidia involucrata, pit-torescamente detta “l’Albero dei fazzoletti”.

VILLAAcquistata nel 1931 a segui-to di un’inserzione apparsa sul “Times”. Lo stile è ispirato ad architetture della Norman-dia. Il soffice prato all’inglese antistante è rallegrato da una zampillante fontana. La villa non è visitabile e dal 1996 è sede della Prefettura del Ver-bano - Cusio - Ossola.

FIOR DI LOTO Un sinuoso bacino ospita il Nelumbium, il fior di loto, dai carnosi e profumati petali di color rosa sfumato.

Fonte http://www.villataranto.it/giardini.asp#cornus

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http://www.villataranto.it/giardini.asp#cornus


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Bothanical Gardens of Villa Taranto VerbaniaIt wasn’t a botanist but a Scottish officer crazy about flowers who created in 1931 the botanical gardens of Villa Taranto. Neil McEacharn bought it from the marquise of Sant’Elia, and he then decided to create an exemplary English garden on a strip of land that reminded him of Scotland. The officer, born at the end of the eighteen hundreds into a noble wealthy family from Scotland, decided to move to this villa so as to devote himself to his great passions: botany, gardening and travelling. He was an indefatigable traveller who toured around the world seven times, bringing back from every country new specimens of plants that he skilfully succeeded in growing in his gardens. Neil McEacharn bought neighbouring pieces of land to further extend the garden and to transform it into a 16-hectares park. Here he made great terrac-ing works creating woods, borders, paths, flower-beds, lawns and greenhouses for planting out plants originating from countries all over the world. In one of the green-houses that house tropical varieties, the Amazonian Victoria Regia is of particular interest; it is a dicotyledonous plant, which leaves can support the weight of a baby. In 1938 McEacharn donated the park to the Italian State, holding it in usufruct until his death in 1964. Today the botanical heritage of the Giardini di Villa Taranto (Gar-dens of Villa Taranto) includes about 1000 plants that had never been grown in Italy before, and about 20 000 varieties and species of particular interest. From June 2005 also the l’Herbarium Britannicum has been opened to the public.Fonte: http://www.piemonteitalia.eu/en/gestoredati/dettaglio/445/beni-architettonici/ 196/giardini-di-villa-taranto.html

History“A beautiful garden does not need to be big, but it should be the realization of one’s dream, even though it is only a couple of square metres large and it is situated on a balcony”. So explained Cap-tain Neil Mc Eacharn, the man who created these marvellous gardens. Many thousands of plants, brought from the far corners of the world, and rare collections, some of them unique in Europe and ac-

climatized after long laborious efforts, have been arranged with art in this beauti-ful setting, between the mountains and the lake.

In facts, back in 1931 the Scottish Captain decided to buy the estate called “La Crocetta” from the Mar-quise of Sant’Elia to transform it into a specimen of English Garden, situated in a strip of Italy which could remind him of his native Scotland, though it has more softness and wealth of tones. This work had to meet two basic requirements: the aesthetical and the botanical one. Botanical exigencies, as the

http://www.piemonteitalia.eu/en/gestoredati/dettaglio/445/beni-architettonici

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different vegetations had to find the most ideal conditions of ground and climate. The stages of the creation of the new gardens saw different working stages, until their termination in 1940.

Amongst the most significant works are: the “Valletta”, created by large scale excavations; the irrigation plant, fed by water pumped directly from the lake to a res-ervoir from which it is conveyed to the furthest limits of the garden; the Terraced Gardens with waterfalls, swimming pool, water lily and lotus pools; the Winter Garden and the Bog Garden; ornamental fountains and water sprays.Having, so, realized his garden, which he named Villa Taranto in memory of an ancestor Marshall McDonald,

on whom Napoleon conferred the Dukedom of Taranto, Captain Mc Eacharn want-ed to ensure that his work would be continued after him and with great generosity presented it to the Italian State.

The botanical patrimony of the gardens of Villa Taranto contains nearly 1000 non autochthonous plants and al-most 20 000 genera and varieties of particular botani-cal importance.The Villa is not open to the public, since it is used as seat of the Prefecture of the new Province of Verbano- Cusio-Ossola.Since 1952 the gardens have been open to the public, from April to October, and the constantly rising number of visitors has now reached over 150 000 per year. Groups of scholars and garden lovers come to Villa Taranto from Australia, North and South America and Europe, drawn by its interesting bo-tanical collections, perfect organisation and exquisite hospitality.During the visiting season, every year, from the 25 of April to the 1st of May, there is a peculiar initiative called “The Feast of the Tulip”, which consist in the possibil-ity of receiving a free plant of flower cultivated in the garden. Not all, but only one ticket for adults out of five, in sequence, has a stamp on the back, which allows people to collect their gift.

The burden of maintaining the estate was taken over by the Ente Giardini Botanici Villa Taranto “Cap. Neil Mc Eacharn” after the founder’s death on April 18, 1964. He was buried in a chapel – mausoleum built for the purpose, in the gardens. In the same mauso-leum now rest also the estate’s administrator Anto-nio Cappelletto and his family. The purpose of this Ente is to preserve for Italy and the world this incom-parable botanical treasure and its natural beauties.


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When visiting the gardens, one can find dream landscapes and captivating reflec-tions in the water of mysterious flowers, sacred to Egyptian mythology. From the romantic Valletta to the carpets of heathers, from the hot-houses with the “Victoria Amazonica” to the Azalea, Maple, Rhododendron and Camellia avenues, from the rare lilies and the gardens of Dahlias with more than 300 varieties to the myriad hues of spring blooms, against the background of the Italian Garden or in the mel-low glow of autumn, Villa Taranto rewards the visitor with endless scenes of chang-ing beauty and deep inner poetry.

Fonte: http://www.villataranto.it/eng/storia.asp


Rivedi il tuo elaborato e rispondi alle seguenti domande: a) Per elaborare la tua brochure hai attinto le informazioni da tutti i documenti forniti, coglien-

done gli scopi e la specificità?b) Hai fatto in modo che il destinatario della brochure apprezzi anche architettonicamente l’edi-

ficio del sito e la disposizione spaziale dei vari punti di interesse nell’orto botanico?c) Hai saputo usare un lessico specifico coerente alla finalità del lavoro sia in lingua italiana che

in lingua straniera?d) Hai costruito una struttura grafica logica e strutturata rispetto allo scopo della tua comuni-

cazione? La scelta del materiale iconografico è efficace per rinforzare le informazioni date dal testo, soprattutto sul piano della descrizione della biologia vegetale rappresentata?

http://www.villataranto.it/eng/storia.asp

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Asse storico-sociale – Perché celebriamo la Giornata della memoria?

1. Codice Prova I002


COMPETENZE RELATIVE ALL’ASSE STORICO-SOCIALE • Collocarel’esperienzainunsistemadiconoscenzefondatosulricono-

scimento dei diritti umani, a tutela della persona e della collettività.

COMPETENZE TRASVERSALI RELATIVE ALL’ASSE DEI LINGUAGGILingua italiana• Leggereecomprenderetestiscrittidivariotipo.• Produrretestidivariotipoinrelazioneaidifferentiscopicomunicativi.Lingua straniera• Leggere,comprendereeinterpretaretestiscrittidivariotipo.Altri linguaggi• Utilizzareeprodurretestimultimediali.

COMPETENZE DI CITTADINANZA• Acquisireeinterpretarecriticamentel’informazionericevutaneidi-

versi ambiti e attraverso diversi strumenti comunicativi, valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni.

• Individuarecollegamentierelazionitrafenomeni,eventieconcettidiversi, anche appartenenti a diversi ambiti disciplinari, individuando cause ed effetti.

• Comunicareeventi,statid’animo,emozioniecc.utilizzandolinguaggidiversi e diverse conoscenze disciplinari, mediante diversi supporti.

• Interagireingruppo,comprendendoidiversipuntidivista,valoriz-zando le proprie e altrui capacità, gestendo la conflittualità, contri-buendo all’apprendimento comune e alla realizzazione delle attività collettive, nel riconoscimento dei diritti fondamentali degli altri.

3. Destinatari e docenti coinvolti

Studenti della classe II del biennio di obbligo di istruzione, Liceo scientifico.Lingua italiana, geo-storia e informatica.

4. Situazione-problema La tua classe partecipa alla Giornata della memoria nella tua scuola; con-tribuirà insieme ad altre classi a costruire un dossier sulla nascita e sulla storia di tale manifestazione da un punto di visto storico e in una pro-spettiva attuale. Costruisci il tuo dossier con i documenti forniti; realizza un CD-ROM che sarà depositato in biblioteca come materiale di consultazione, che dovrà contenere il materiale di partenza, il materiale da te elaborato sia in for-mato .doc che in formato .ppt.


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5.Fasietempidellaprova 1. Presentazione della prova e consegna del materiale.2. Lavoro autonomo dello studente sugli stimoli proposti (2 ore)3. Consegna del Modulo di autovalutazione.4. Autovalutazione del proprio lavoro da parte dello studente e giustifi-

cazione delle proprie scelte (20-30 minuti). 5. Consegna degli elaborati degli studenti corretti in base alla griglia dei

criteri di autovalutazione e successiva riflessione, sulla base del con-fronto tra la valutazione dell’insegnante e l’autovalutazione.


1. Materiali di lettura.2. Schema di interpretazione dei dossier.3. Modulo di autovalutazione.4. Griglia dei criteri di autovalutazione.


Ci si attende che lo studente:• sappiadecodificareidiversitestiforniti,cogliendonelestruttureein-

dividuandone gli scopi comunicativi;• avendocompresoitestiscrittifornitiinallegato,sappiacogliereinfor-

mazioni efficaci e pertinenti allo scopo;• sappiaindividuareerappresentare,elaborandoargomenticoerenti,

collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti diversi, anche lontani nello spazio e nel tempo, individuando cause ed effetti.


Ci si attende che lo studente:• sappiacreareunacomunicazioneequilibrataecompletadellefonda-

mentali informazioni crono-geografiche utili allo scopo;• sappiaprodurrecomunicazioniscritteitalianecorretteedespressive,

in base a un apposito registro linguistico;• sappiacreareunavestegraficaadattaallafunzionedeltestomulti-

mediale e collocare opportunamente il corredo iconografico scelto a supporto dello scopo della comunicazione


Ci si attende che lo studente:• autovalutiilsuolavoroindividuandoelementidiefficaciaemarginidi

miglioramento in ambito linguistico, in ambito geo-storico, in ambito grafico

10. Griglia di criteri di autovalutazione Prestazioni corrispondenti (D.M. 9/2010)



Individua con prontezza il punto di vista espresso dall’autore.

Cerca di individuare il punto di vista espresso dall’au-tore, non riuscendovi pie-namente.

Non è in grado di indi-viduare il punto di vista espresso dall’autore.

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Sa cogliere un ampio nu-mero di informazioni effi-caci e pertinenti al proprio scopo.

Sa cogliere le informazioni fondamentali pertinenti al proprio scopo.

Sa cogliere solo alcune in-formazioni pertinenti al proprio scopo.

Individua e rappresenta au-tonomamente, elaborando argomenti coerenti, colle-gamenti e relazioni tra fe-nomeni, eventi e concetti diversi, cogliendo pronta-mente analogie e diffe-renze, cause ed effetti.

Individua e rappresenta con una certa autonomia, elabo-rando argomenti coerenti, alcuni collegamenti e rela-zioni tra fenomeni, eventi e concetti diversi, cogliendo nel complesso analogie e differenze, cause ed effetti.

Individua e rappresenta i collegamenti e le relazioni tra fenomeni, eventi e con-cetti diversi solo se simili a quelle già viste in classe, cogliendo analogie e diffe-renze, cause ed effetti già descritti.


A coppie: interagisce con facilità nella coppia, com-prendendo i diversi punti di vista, valorizzando le proprie e altrui capacità, gestendo bene la conflit-tualità e contribuendo po-sitivamente all’apprendi-mento comune.

A coppie: cerca di intera-gire nella coppia, com-prendendo quasi sem-pre i diversi punti di vista, puntando a valorizzare le proprie e altrui capacità e contribuendo nel com-plesso all’apprendimento comune.

A coppie: interagisce nella coppia, ma fatica a com-prendere i diversi punti di vista, puntando a valo-rizzare le proprie e solo a tratti le altrui capacità po-nendosi nell’ottica di con-tribuire all’apprendimento comune.

Sa organizzare la presen-tazione del problema do-sando opportunamente gli aspetti da citare (aspetto contenutistico).

Tenta di organizzare la descrizione del problema dosando nel complesso gli aspetti da citare.

Inserisce nella descrizione del problema aspetti vari, eccedendo e/o omettendo particolari significativi.

Il corredo iconografico scelto è collocato in modo originale a supporto dello scopo della comunicazione (parte grafica).

Il corredo iconografico scelto è pertinente e col-locato nel complesso in collegamento con il testo verbale.

Il corredo iconografico scelto non sempre è perti-nente e collocato in colle-gamento con il testo ver-bale.

Durante la presentazione sa argomentare in modo personale e profondo le cause e i modi di affron-tare il problema.

Tenta di argomentare le cause e i modi di affron-tare il problema provando ad articolare un ragiona-mento conseguente.

Faticaadarticolarelecausee i modi di affrontare il pro-blema compiendo errori lo-gici e/o omissioni.


Autovaluta il suo lavoro in-dividuando elementi di ef-ficacia e margini di miglio-ramento in ognuno degli ambiti coinvolti.

Autovaluta il suo lavoro individuando elementi di efficacia ma non sempre margini di miglioramento in ognuno degli ambiti coinvolti.

Solo all’interno della di-scussione di classe arriva ad autovalutare il suo la-voro cogliendo gli am-biti del possibile miglio-ramento in ognuno degli ambiti coinvolti.


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Situazione-problema – Prova I002

La tua classe partecipa alla Giornata della memoria nella tua scuola; contribuirà insieme ad altre classi a costruire un dossier sulla nascita e sulla storia di tale manifestazione da un punto di visto storico e in una prospettiva attuale Costruisci il tuo dossier con i documenti forniti; realizza un CD-ROM che sarà depositato in biblioteca come materiale di consultazione e che dovrà contenere il materiale di partenza, il materiale da te elaborato sia in formato doc che in formato ppt Rispondi quindi al seguente questionario interpretativo sui testi a te forniti riguardo alla Giornata della memoria a) Crea una mappa cognitiva sintetizzando i contenuti dell’intervista a Elena Loewenthal.b) Leggi le testimonianze poetiche sull’Olocausto e sulla Giornata della memoria ed esprimi la

tua opinione.c) Sintetizza le motivazioni espresse dal Decreto di Istituzione della Giornata.d) Guarda le foto e giustifica la richiesta del generale Eisenhower di documentare rigorosa-

mente la situazione nei campi di sterminio, come si presentava al momento della Libera-zione.

e) Leggi l’intervista a Ida Marcheria e sintetizzane i contenuti e le opinioni.


Rivedi il tuo elaborato sulla parte interpretativa e rispondi alle seguenti domande a) Nella fase interpretativa dei documenti sei riuscito a individuare con prontezza il punto di

vista espresso dall’autore? b) A tuo parere hai individuato i concetti base, gli scopi e la specificità dei documenti utiliz-

zando una lettura orientativa e veloce? c) Hai fatto fatica a compararli opportunamente traendo dati e notizie e i collegamenti che ti

servivano e tralasciando ciò che ritenevi inutile allo scopo?


Rivedi il tuo CD-ROM, ripensa alla tua presentazione in classe e rispondi alle seguenti do-mande a) Sei riuscito a rapportarti con facilità col tuo compagno/a, comprendendo i diversi punti di

vista, valorizzando le proprie e altrui capacità, gestendo bene la conflittualità e contribuendo positivamente all’apprendimento comune?

b) Per elaborare il prodotto finale hai attinto le informazioni da tutti i documenti forniti o al-meno dalla maggior parte?

c) Hai realizzato una struttura logica e ben organizzata rispetto allo scopo della tua comunica-zione?

d) Il corredo iconografico che hai scelto è stato collocato a tuo parere in modo originale a sup-porto dello scopo della comunicazione?

e) Durante la presentazione hai saputo argomentare in modo personale e profondo le cause e i modi di affrontare il problema?

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Asse dei linguaggi – Programmare per la classe uno scambio in un Paese straniero

1. Codice Prova X001


COMPETENZE RELATIVE ALL’ASSE DEI LINGUAGGILingua italiana• Padroneggiarestrumentiespressiviecomunicativi.• Leggere,comprendereeinterpretaretestiscrittidivariotipo.• Produrretestidivariotipoinrelazioneaidifferentiscopicomunicativi.Lingue straniere• Utilizzarel’inglese/ilfrancese/iltedescoperiprincipaliscopicomunicativie

operativi.Altri linguaggi• Utilizzareglistrumentifondamentaliperunafruizioneconsapevoledelpa-

trimonio artistico e letterario.

COMPETENZE DI CITTADINANZA• Imparareaimparare.• Progettare.• Comunicare.• Collaborareepartecipare.

3. Destinatari Studenti del secondo anno del Liceo linguistico.


Programmare per la classe uno scambio in un Paese straniero, individuando la proposta migliore tra quelle avanzate da tre diverse scuole del Paese. Selezionare, tra vari materiali proposti, quelli che si ritengono più adatti per presentare agli studenti stranieri, durante il loro soggiorno in Italia, gli aspetti storici, culturali e artistici essenziali del proprio territorio.

A Lavorando in gruppo in lingua straniera: • Mettereaconfrontoleoffertedelletrediversescuole,inserendoidatifon-

damentali in una tabella comparativa (tipo di ospitalità, attività organizzate, costi di trasporto ecc.).

• Esporreegiustificarelepropriepreferenze,giungendoinognigruppoaunadecisione comune sull’alternativa migliore.

B Lavorando individualmente:• Scrivereunabreverelazione(registrosemi-formale)inlinguastranieraincuisi

illustra il progetto di soggiorno studio, si riepiloga brevemente la discussione di gruppo e si espongono le ragioni della scelta finale tra le tre alternative.


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• Scrivereunarelazioneinitaliano(registrosemi-formale)incuisiesaminanoimateriali attinenti agli aspetti del proprio territorio e si illustrano le modalità con cui verranno presentati agli studenti stranieri, motivando le scelte fatte.

• Scrivereunabreverelazioneinitaliano(registrosemi-formale)incuisiana-lizza il lavoro svolto, sia in gruppo sia individualmente, e, sulla base delle os-servazioni dell’insegnante, si individuano problemi e incongruenze.


Fase A1. Presentazione della prova (10 minuti).2. Lavoro di gruppo (30 minuti).3. Raccolta delle schede e riepilogo delle conclusioni raggiunte in ciascun gruppo

(20 minuti).

Fase B 1. Relazione in lingua straniera (60 minuti).2. Relazione in italiano (60 minuti).3. Riflessione sul lavoro svolto (30 minuti).


1. Materiali illustrativi relativi a progetti di scambio con tre diversi istituti scola-stici stranieri.

2. Materiali riguardanti gli aspetti storici, culturali e artistici del territorio.


Ci si attende che lo studente sappia:• identificareleinformazioniessenzialineitestiinlinguastranieracheillustrano

le caratteristiche delle scuole straniere;• rapportaretalicaratteristichealleesigenzedellapropriaclasse;• individuaregliaspettistorici,culturalieartisticirilevantidelproprioterritorio;• riconoscerelenecessitàdimediazionelinguisticaeculturaleperrenderetali

aspetti fruibili dagli ospiti stranieri.


Ci si attende che lo studente:• collaborialreperimentodelleinformazionisullescuolestraniere;• esprimailpropriopuntodivistasullesceltedacompiere;• ascoltietengacontonelpropriolavorodipuntidivistadiversidalproprio;• rielaboriinmodopersonaleleinformazionireperite;• riferiscainmodocomprensibileecorrettoirisultatidellavorodigruppo;• motivilepropriescelteriguardoagliaspettistorici,culturalieartisticidelpro-

prio territorio;• utilizziunregistrolinguisticoadeguatoalcontesto.


Ci si attende che lo studente:• riflettasull’andamentodellavorodigruppoesulproprioruoloall’internodi

esso;• mettainrelazionetalelavoroconglielaboratiindividualiscrittiinlinguastra-

niera e in lingua italiana;• individuiproblemieincongruenzedell’interolavorosullabasedelleosserva-

zioni dell’insegnante.

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Identifica in modo preciso ed esauriente le caratteri-stiche delle diverse ipotesi di scambio.

Identifica con buona preci-sione le caratteristiche es-senziali delle diverse ipo-tesi di scambio.

Identifica in modo suffi-ciente le caratteristiche essenziali delle diverse ipotesi di scambio.

Identifica in modo preciso ed esauriente il rapporto di tali caratteristiche con le esigenze della propria classe.

Identifica con buona preci-sione il rapporto di tali ca-ratteristiche con le esigenze della propria classe.

Identifica solo i rapporti basilari tra tali caratteri-stiche e le esigenze della propria classe.

Individua in modo preciso ed esauriente gli aspetti storici, culturali e artistici rilevanti del proprio terri-torio.

Individua con buona preci-sione gli aspetti storici, cul-turali e artistici rilevanti del proprio territorio.

Individua in modo suffi-ciente gli aspetti storici, culturali e artistici rilevanti del proprio territorio.

Riconosce in modo preciso ed esauriente le necessità di mediazione linguistica e culturale per rendere tali aspetti fruibili dagli ospiti stranieri.

Riconosce con buona preci-sione le necessità di media-zione linguistica e culturale per rendere tali aspetti fru-ibili dagli ospiti stranieri.

Riconosce in modo suffi-ciente le necessità di me-diazione linguistica e cul-turale per rendere tali aspetti fruibili dagli ospiti stranieri.


Collabora in modo attivo, interessato e autonomo al reperimento delle informa-zioni sulle scuole straniere.

Collabora attivamente al reperimento delle infor-mazioni sulle scuole stra-niere.

Collabora in modo ade-guato al reperimento delle informazioni sulle scuole straniere.

Esprime in modo artico-lato e originale il proprio punto di vista sulle scelte da compiere.

Esprime in modo artico-lato il proprio punto di vista sulle scelte da compiere.

Esprime in modo adeguato il proprio punto di vista sulle scelte da compiere.

Ascolta con attenzione e comprende a fondo i punti di vista diversi dal proprio.

Dimostra disponibilità ad ascoltare e comprendere i punti di vista diversi dal proprio.

Dimostra disponibilità ad ascoltare i punti di vista di-versi dal proprio.

Rielabora in modo perso-nale e approfondito le in-formazioni reperite.

Rielabora in modo perso-nale e abbastanza appro-fondito le informazioni re-perite.

Rielabora in modo ade-guato le informazioni re-perite.


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Riferisce con chiarezza e completezza i risultati del lavoro di gruppo.

Riferisce in modo compren-sibile e corretto i risultati del lavoro di gruppo.

Riferisce in modo appena comprensibile e non sem-pre corretto i risultati del lavoro di gruppo.

Motiva in modo convin-cente e articolato le proprie scelte riguardo agli aspetti storici, culturali e artistici del proprio territorio.

Motiva in modo convin-cente le proprie scelte ri-guardo agli aspetti storici, culturali e artistici del pro-prio territorio.

Motiva in modo adeguato le proprie scelte riguardo agli aspetti storici, cultu-rali e artistici del proprio territorio.

Utilizza un registro lingui-stico perfettamente ade-guato al contesto.

Utilizza un registro lingui-stico quasi sempre ade-guato al contesto.

Utilizza un registro lingui-stico sufficientemente ade-guato al contesto.


Riflette in modo approfon-dito e originale sull’anda-mento del lavoro di gruppo e sul proprio ruolo all’in-terno di esso.

Riflette in modo approfon-dito sull’andamento del la-voro di gruppo e sul proprio ruolo all’interno di esso.

Riflette in modo adeguato sull’andamento del lavoro di gruppo e sul proprio ruolo all’interno di esso.

Mette in relazione in modo completo e approfondito tale lavoro con gli elabo-rati individuali scritti in lingua straniera e in lin-gua italiana.

Mette in relazione in modo completo tale lavoro con gli elaborati individuali scritti in lingua straniera e in lin-gua italiana.

Mette in relazione in modo adeguato tale lavoro con gli elaborati individuali scritti in lingua straniera e in lin-gua italiana.

Individua in modo appro-fondito e originale problemi e incongruenze dell’intero lavoro sulla base delle osser-vazioni dell’insegnante.

Individua in modo appro-fondito problemi e incon-gruenze dell’intero lavoro sulla base delle osserva-zioni dell’insegnante.

Individua in modo ade-guato problemi e incon-gruenze dell’intero lavoro sulla base delle osserva-zioni dell’insegnante.

Situazione-problema – Prova X002

a. lingua straniera (lavoro di gruppo)

a) Esamina le tre offerte di scambio linguistico e compila la scheda allegata. b) Insieme agli altri membri del tuo gruppo confronta le diverse caratteristiche delle offerte e

giungi a una decisione comune su quale sia l’offerta più vantaggiosa. Prendi in considera-zione i seguenti aspetti:

• tipodiospitalità; • attivitàdidattichecurricolariofferte; • attivitàextracurricolariofferte; • costiditrasportoperraggiungerelelocalitàdovehannosedelescuole; • possibilitàdapartedellanostrascuoladiricambiarel’ospitalitàorganizzandoattivitàade-

guate a quelle svolte nella scuola straniera.

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B. lingua straniera (lavoro individuale)

Scrivi una relazione di circa 200 parole (registro semi-formale) in lingua straniera in cui illustri il progetto di scambio linguistico, riepiloghi la discussione del tuo gruppo e spieghi i motivi della scelta finale fra le tre alternative.

c. lingua italiana

Utilizzando il materiale fornito dall’insegnante, decidi quali aspetti storici, culturali e artistici del nostro territorio presenteresti agli studenti stranieri durante il loro soggiorno presso la nostra scuola. Motiva le tue scelte e programma l’organizzazione di una giornata di visita ai punti di in-teresse che hai individuato.

d. lingua italiana

Scrivi una breve relazione in cui analizzi il lavoro svolto, sia in gruppo sia individualmente, e, sulla base delle osservazioni dell’insegnante, individui problemi e incongruenze.

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Tutti gli assi – Acquisizione di un suolo comunale al fine del recupero produttivo

1. Codice Prova F001

2. Competenze oggetto di valutazione

(D.M. 9/2010)

COMPETENZE RELATIVE ALL’ASSE DEI LINGUAGGI• Leggere,comprendereeinterpretaretestiscrittidivariotipo.• Produrretestidivariotipoinrelazioneaidifferentiscopicomunicativi.

COMPETENZE RELATIVE ALL’ASSE STORICO-SOCIALE• Riconoscerelecaratteristicheessenzialidelsistemasocio-economicoper

orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio.

COMPETENZE RELATIVE ALL’ASSE MATEMATICO• Utilizzareletecnicheeleproceduredelcalcoloaritmeticoealgebrico.• Individuarelestrategieappropriateperlasoluzionedeiproblemi.• Confrontareeanalizzarefiguregeometriche.

COMPETENZERELATIVEALL’ASSESCIENTIFICO-TECNOLOGICO• Osservare,descrivereeanalizzarefenomeniappartenentiallarealtàna-

turale e artificiale e riconoscere nelle varie forme i concetti di sistema e di complessità.

• Essereconsapevolidellepotenzialitàedeilimitidelletecnologienelcon-testo culturale e sociale in cui vengono applicate.

COMPETENZE DI CITTADINANZA• Affrontaresituazioniproblematichecostruendoeverificandoipotesi,rac-

cogliendo e valutando dati, proponendo soluzioni utilizzando contenuti e metodi delle diverse discipline.

• Acquisireeinterpretarecriticamentel’informazionericevutaneidiversiambiti e attraverso diversi strumenti comunicativi, valutandone l’atten-dibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni.

3. Destinatari Studenti del biennio di obbligo di istruzione, Istituto professionale agro-ambientale.

4. Situazione-problema Leggi attentamente il testo.In seguito:• studiailterritorioelecaratteristichepedo-ambientaliemorfologichedel

terreno;• stimalasuperficiedelterreno;• individualecoltureagrarietradizionaliadatteperl’ambienteconsiderato;• progettalasistemazioneagrariadelterreno;• stendiunarelazionedainviareall’ufficiocomunale.

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5.Fasietempidellaprova 1. Presentazione della prova.2. Lavoro autonomo dello studente sugli stimoli proposti (120 minuti).3. Consegna della griglia di autovalutazione.4. Autovalutazione del proprio lavoro da parte dello studente e giustificazione

delle proprie scelte (20 minuti).5. Consegna degli elaborati dello studente.6. Discussione collettiva del lavoro (20 minuti).

6. Elenco dei materiali 1. Testo della prova.2. Documentazione storica d’archivio e fotografica.3. Mappa catastale.4. Calcolatrice.5.Foglidadisegnoesquadre.6. Modulo di autovalutazione.


Ci si attende che lo studente:• individuileconoscenzediriferimentoelerelativecorrelazioni;• riconoscatuttelecaratteristichepedo-ambientaliemorfologichedelter-

reno necessarie allo studio di pianificazione e progettazione agraria;• individuilepossibilidestinazionid’usoagrariodelterrenoelespecieido-

nee alla coltivazione;• individuiipossibilivincoliesistenti(ambientalieamministrativi).


Ci si attende che lo studente:• eseguacorrettamentelamisurazionedellasuperficiedandosoluzionealle

problematiche che impone una superficie irregolare;• scelgainmanieraopportunalecoltureagrariepiùidoneeallacoltivazione

nella zona considerata;• pianifichicorrettamentelasistemazionedelterrenoeleprocedurecorrette

per l’impianto e la coltivazione delle specie agrarie;• stendaunaletteraconlinguaggioformalmentecorrettosapendodistin-

guere il registro linguistico adatto alla situazione.

9. Come dovrebbe giustificare le proprie scelte / autovalutare il proprio lavoro un soggetto (strutture di autoregolazione)

Ci si attende che lo studente:• individuiproblemieincongruenzenelpropriolavorosullabasediunagri-

glia di criteri di autovalutazione.


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Individua tutti gli aspetti rilevanti utili per presen-tare la situazione proble-matica contestualizzata.

Individua i principali aspetti rilevanti utili per presentare la situazione problematica contestua-lizzata in modo abbastanza completo.

Individua solo gli aspetti essenziali per presentare la situazione problematica contestualizzata.

Sceglie in modo piena-mente appropriato le in-formazioni necessarie presenti nella documen-tazione a disposizione e sa individuare e sistema-tizzare i dati pertinenti al terreno in analisi.

Sceglie in modo comples-sivamente appropriato le informazioni necessarie presenti nella documen-tazione a disposizione e sa individuare elementi significativi pertinenti al terreno in analisi.

Deve essere guidato nella scelta delle informazioni necessarie tra quelle pre-senti nella documenta-zione a disposizione e sa individuare solo alcuni ele-menti significativi perti-nenti al terreno in analisi.

Presenta la situazione pro-blematica contestualizzata in tutti i suoi aspetti.

Presenta la situazione pro-blematica contestualizzata in modo abbastanza com-pleto.

Presenta la situazione pro-blematica contestualizzata negli aspetti essenziali.

Non commette errori di misurazione sulla mappa catastale.

Non commette errori di misurazione sulla mappa catastale.

Commette lievi errori di misurazione sulla mappa catastale.

Suddivide la superficie ir-regolare utilizzando un li-mitato numero di figure geometriche regolari.

Suddivide la superficie ir-regolare utilizzando un numero cospicuo di figure geo metriche regolari.

Suddivide la superficie ir-regolare utilizzando un elevato numero di figure geometriche regolari.

Esegue correttamente i calcoli della superficie ri-chiesta.

Esegue i calcoli della super-ficie richiesta con qualche imprecisione.

Esegue i calcoli della su-perficie richiesta commet-tendo qualche errore.

Individua con precisione le colture più idonee alla coltivazione e le tipologie di sistemazione agronomi-che più adeguate all’area di riferimento.

Individua con sufficiente precisione le colture più idonee alla coltivazione e le tipologie di sistemazione agronomiche più adeguate all’area di riferimento.

Individua con difficoltà le colture più idonee alla col-tivazione e le tipologie di sistemazione agronomiche più adeguate all’area di ri-ferimento.

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Descrive con efficacia il procedimento seguito il-lustrando con sicurezza le diverse fasi del lavoro e re-gistrandole in modo ordi-nato e sintetico.

Descrive il procedimento seguito, illustra le diverse fasi del lavoro, registran-dole in modo quasi sempre ordinato.

Descrive in modo non sem-pre completo il procedi-mento seguito e nell’illu-strare le diverse fasi del lavoro dimentica alcuni passaggi.

Formulaunaletteradiri-chiesta con correttezza e utilizzando il linguaggio appropriato.

Formulaunaletteradiri-chiesta nel complesso cor-retta e utilizzando un lin-guaggio sostanzialmente appropriato.

Formulaunaletteradiri-chiesta con alcuni errori e utilizzando un linguaggio comprensibile.




Coglie, seppure solo dopo l’autovalutazione e la di-scussione collettiva, i mar-gini di miglioramento nel proprio elaborato.

Situazione-problema – Prova F001

In Valle Antigorio, nel Comune di Crodo, è ubicato un terreno di proprietà comunale di grandi dimensioni che, a seguito dei cambiamenti storico-sociali del secondo dopoguerra, è stato abbandonato Devi rivolgerti al Comune per ottenere l’utilizzo di questo terreno, al fine di riattivare la colti-vazione di antiche colture oggi quasi scomparse nella valle, rivalutandone l’importanza cul-turale ed economica a) Studia il territorio e le caratteristiche pedo-ambientali e morfologiche del terreno.b) Stima la superficie del terreno.c) Individua le colture agrarie tradizionali adatte per l’ambiente considerato.d) Progetta la sistemazione agraria del terreno.e) Stendi una lettera di richiesta di utilizzo del terreno all’ufficio comunale competente.


Rivedi il tuo elaborato e rispondi alle seguenti domande:a) In che modo hai individuato le caratteristiche pedo-ambientali e morfologiche del terreno? b) Con quale criterio hai scelto di suddividere il terreno per effettuare il calcolo della superficie?c) Che criteri hai seguito per scegliere le colture ritenute più adatte per la coltivazione?d) Quali sono stati i fattori di scelta delle sistemazioni del terreno e delle tecniche di coltiva-

zione?e) Ritieni che le attività svolte siano state esaustive relativamente alla soluzione del problema

affrontato?

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Asse matematico – Due ragazze in viaggio

1. Codice Prova M001


COMPETENZE RELATIVE ALL’ASSE MATEMATICO• Utilizzareletecnicheeleproceduredicalcoloaritmeticoealgebrico,rappre-

sentandole anche sotto forma grafica.• Individuarelestrategieappropriateperlasoluzionediproblemi.

COMPETENZE DI CITTADINANZARisolvere problemi e affrontare situazioni problematiche costruendo e verificando ipotesi, individuando le fonti e le risorse adeguate, raccogliendo e valutando i dati, proponendo soluzioni, utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse discipline. Acquisire e interpretare l’informazione e acquisire e interpretare criticamente l’in-formazione ricevuta nei diversi ambiti e attraverso diversi strumenti comunicativi, valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni.

3. Destinatari Studenti della classe I e II del biennio di obbligo di istruzione.


Leggete attentamente il testo allegato.In seguito: • stabilitequaledelledueoffertediagenziasiapiùconvenienteperledueragazze;• determinatelaquotabasediiscrizionedefiscalizzatarichiestadall’agenziaA;• determinateladistanza(inkm)relativaalpercorsopiùbrevefralalocalitàdi

partenza e la località d’arrivo;• calcolatequantabenzinaconsumerebbel’autodelledueragazzeneltragitto;• calcolatequantospenderebberoledueragazzeinbenzina,qualoradecidessero

di raggiungere Corinaldo in auto;• tenutocontodelfattochelaspesaperlabenzinasarebbedivisafraleduera-

gazze in parti uguali, calcolate quale sarebbe la spesa massima da preventivare da parte di ciascuna di loro per il pranzo, per non superare l’offerta di agenzia meno costosa;

• stabilitequantoinciderebbeintalcaso,percentualmente,ilprezzodelpranzosul costo totale del viaggio, per ciascuna delle due ragazze.


La somministrazione della prova e la successiva discussione si svolgono in due momenti distinti (che corrispondono a due unità orarie non consecutive, stante l’esigenza di non modificare l’articolazione dell’orario settimanale delle lezioni).

Prima unità oraria (60 minuti)1. Presentazione della prova agli studenti (10 minuti).2. Lavoro autonomo dello studente sugli stimoli proposti (50 minuti).3. Consegna degli elaborati.

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Seconda unità oraria (60 minuti)1. L’insegnante restituisce agli studenti gli elaborati corretti ma non corredati da

valutazione (che viene scritta a parte su un foglio da consegnare successiva-mente a ogni studente) e consegna loro la griglia di autovalutazione.

2. Autovalutazione da parte dello studente e giustificazione delle scelte effet-tuate (15 minuti).

3. Correzione e discussione collettiva: gli studenti presentano oralmente le proprie opinioni sul tema e l’esito della propria autovalutazione, che potranno confron-tare con il giudizio espresso dall’insegnante, consegnato loro al termine della di-scussione.


1. Testo della prova.2. Modulo di autovalutazione.

Glistudentidevonoavereconsé:• Foglioprotocolloaquadretti+unfogliopereventualicalcoliinbruttacopia.• Pennaneraoblu.• Righellomillimetrato.• Calcolatrice.


Ci si attende che lo studente:• comprendacheleoffertepropostedalleagenzienonsonoomogenee(inquanto

una è comprensiva di IVA e l’altra no);• tengacontosolodelleagevolazionieffettivamenteutilizzabili;• comprendachelamappafornita,corredatadall’indicazionedellascala,con-

sente di stimare la distanza in km fra le località indicate.


Ci si attende che lo studente:• rendaomogeneeleoffertedelledueagenzie(ossiaeffettuilacomparazione

dei prezzi al lordo dell’IVA);• sappiaindividuarel’offertapiùconvenientetenendocontodelleagevolazioni

effettivamente sfruttabili;• sappiadeterminareilprezzodelviaggiopropostodall’agenziaAalnettodell’IVA;• sappiacalcolareladistanzainkmfraleduelocalità;• sappiacalcolarelaspesaperlabenzinanecessariapercompiereiltragittoinauto;• sappiacalcolarelaspesamassimaperilpranzochepermettadinonsuperare

il prezzo più vantaggioso proposto dalle agenzie;• sappiacalcolarequantoinfluiscepercentualmentelaspesaperilpranzosulla

spesa totale.


Ci si attende che lo studente:• riconoscaeventualierroridiinterpretazionedeltesto;• siaconsapevolediconoscere/nonconoscereleproceduredaseguire;• sappiagiustificareiprocedimentiapplicati,ancheargomentandooralmente

durante la discussione;• acquisticonsapevolezzadieventualierroridiproceduracommessi.


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Le competenze sono state acquisite Le competenze non sono state

acquisiteal livello avanzato al livello intermedio al livello base


Lo studente coglie che: • leoffertepropo-

ste dalle agenzie non sono omo-genee;

• leragazzepos-sono avvalersi dello sconto pre-visto dall’agen-zia A ma non di quello previsto da B;

• la mappa per-mette di calco-lare la distanza in km.

Lo studente coglie solo alcuni degli elementi indicati nella casella corri-spondente al livello avanzato.

Lo studente in-contra difficoltà nell ’interpreta-zione del testo; coglie solo alcuni degli elementi in-dicati nella casella corrispondente al livello avanzato.

Lo studente in-contra difficoltà nell’interpretare il testo; coglie solo alcuni elementi in-dicati nella casella corrispondente al livello avanzato.


Applica corretta-mente le proce-dure.

Applica corretta-mente quasi tutte le procedure.

Commette errori nell’applicazione di alcune proce-dure, padroneg-giando solo quelle più semplici.

Commette errori anche gravi nell’ap-plicazione della maggior parte delle procedure, anche in quelle basilari.

Svolge le opera-zioni richieste in modo completo, corredandole con adeguate indica-zioni.

Svolge quasi tutte le operazioni ri-chieste, anche se non sempre corre-date da adeguate indicazioni.

Svolge solo una parte delle opera-zioni richieste e non correda le proce-dure di calcolo con indicazioni

Svolge le opera-zioni in modo for-temente incom-pleto; mancano indicazioni.

Utilizza in modo appropriato le no-tazioni inerenti alle unità di misura.

Utilizza le notazioni inerenti alle unità di misura in modo impreciso.

Utilizza le notazioni inerenti alle unità di misura in modo impreciso e incom-pleto.

Commette gravi er-rori nell’uso delle unità di misura.


Durante l’autova-lutazione dimo-stra di saper riflet-tere sulle proprie scelte e argomen-tarle adeguata-mente.

Durante l’autova-lutazione indivi-dua con prontezza gli errori commessi nel proprio lavoro.

Individua, seppur solo dopo l’auto-valutazione e la discussione collet-tiva, gli errori e le lacune presenti nel proprio lavoro.

Incontra difficoltà nel focalizzare gli errori e le lacune presenti nel pro-prio lavoro, anche dopo la discussione collettiva.

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Situazione-problema – Prova M001

Maria e Paola, studentesse in vacanza a senigallia, progettano di visitare il borgo medioevale di Corinaldo Le due ragazze, ventenni, dispongono di un’auto propria, con la quale possono raggiungere questa località In alternativa possono rivolgersi a diverse agenzie viaggi che organizzano visite guidate In albergo prendono visione della mappa seguente (le località di partenza e di arrivo sono in-dicate con frecce)

si informano poi presso due agenzie viaggi, che forniscono loro i seguenti prospetti:

AGENZIA A AGENZIA B

Quota di iscrizione per persona: 65 euro La quota comprende:Trasporto in pullman Gran TurismoVisita guidataPranzo in ristoranteAssicurazione

Agevolazioni per studenti: sconto del 20%

Quota di iscrizione per persona: 55 euroLa quota comprende:Trasporto in pullman Gran TurismoVisita guidataPranzo in ristoranteAssicurazione

La quota NON comprende: IVA (21% della quota)Agevolazioni: sconto di 10 euro per ragazzi di età non superiore ai 15 anni.

Le due ragazze sanno, inoltre, che l’auto di cui dispongono consuma 0,1 litri per ogni chilo-metro percorso e che il prezzo della benzina è di 1,6 euro al litro a) Stabilisci quale delle due offerte di agenzia sia più conveniente per le due ragazze, calco-

lando la quota che ciascuna di loro dovrebbe pagare rivolgendosi all’agenzia A oppure all’agenzia B.

b) Determina quale sia la quota di iscrizione non comprensiva di IVA richiesta dall’agenzia A.


109

c) Determina la distanza (in km) relativa al percorso più breve fra la località di partenza e la lo-calità d’arrivo.

d) Calcola quanta benzina consumerebbe l’auto delle due ragazze nel tragitto fra Senigallia e Corinaldo.

e) Calcola quanto spenderebbero le due ragazze in benzina, qualora decidessero di raggiun-gere Corinaldo in auto.

f) Tenuto conto del fatto che la spesa per la benzina sarebbe divisa fra le due ragazze in parti uguali, calcola quale sarebbe la spesa massima da preventivare da parte di ciascuna di loro per il pranzo, per non superare l’offerta di agenzia meno costosa.

g) Quanto inciderebbe in tal caso, percentualmente, il prezzo del pranzo sul costo totale del viaggio, per ciascuna delle due ragazze?


Rivedi il tuo elaborato e rispondi alle seguenti domande:

a) Nel confrontare le offerte delle due agenzie hai tenuto conto del fatto che la quota prevista dall’agenzia A è comprensiva di IVA e quella dell’agenzia B non lo è?

b) Come hai proceduto per rendere confrontabili le due offerte? c) Hai tenuto conto dello sconto studenti applicabile nell’offerta dell’agenzia A? d) Hai tenuto conto che le due studentesse non possono usufruire dello sconto previsto

dall’agenzia B?e) Quale procedura di calcolo hai seguito per determinare il prezzo defiscalizzato richiesto

dall’agenzia A? f) Hai usato il righello millimetrato per misurare la distanza fra le due località sulla mappa?g) Quale procedimento di calcolo hai seguito per trovare la distanza reale espressa in km? h) È possibile rispondere alle domande dalla d alla g senza conoscere la distanza reale fra le due

località?i) Quale procedura di calcolo hai seguito per determinare l’incidenza percentuale del costo del

pranzo sul costo totale?

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Asse matematico e scientifico-tecnologico – Lettura e interpretazione di grafici



COMPETENZERELATIVEAGLIASSIMATEMATICOESCIENTIFICO-TECNOLOGICO• Utilizzareletecnicheeleproceduredicalcoloaritmeticoealgebrico.• Analizzaredatieinterpretarlisviluppandodeduzionieragionamenti.• Osservare,descrivereeanalizzarefenomeniappartenentiallarealtà.• Risolveresempliciproblemiutilizzandounlinguaggioalgebricoegraficoap-

propriato.

COMPETENZE DI CITTADINANZA• Acquisireeinterpretarecriticamentel’informazionericevutaneidiversiambiti

e attraverso diversi strumenti comunicativi, valutandone l’utilità.• Individuareerappresentare,elaborandoargomenticoerenti,collegamentie

relazioni tra fenomeni, eventi e concetti diversi, anche appartenenti a diversi ambiti disciplinari, individuando analogie e differenze, coerenze e incoerenze, cause ed effetti.

• Risolvereproblemieaffrontaresituazioniproblematichecostruendoeverifi-cando ipotesi, individuando le fonti e le risorse adeguate, raccogliendo e va-lutando i dati, proponendo soluzioni utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse discipline.

• Interagireingruppo,collaborareepartecipare.

3. Destinatari Studenti della classe II del biennio di obbligo di istruzione.


Leggete attentamente il testo allegato.In seguito:(parte 1) • Giustificarelasceltadelgraficoindicatocomequellocorrettoemotivareper-

chéglialtrigraficinonsonoidoneiarappresentarelasituazione.• Risponderealledomandesuccessivenegliappositispaziutilizzando,laddove

necessario, anche strumenti di calcolo elettronici.(parte 2)• Indicarelerispostecorrettesullabasedelgraficosullecurvedisopravvivenza

riportato giustificando le risposte date laddove richiesto.


1. Presentazione della prova (10 minuti).2. Lavoro di gruppo (4-5 studenti per gruppo) sugli stimoli proposti (40 mi-

nuti).3. Svolgimento individuale della prova (70 minuti).4. Correzione della prova da parte del docente.


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5. Consegna degli elaborati degli studenti corretti (sono solo evidenziati gli errori ma non sono indicate le risposte corrette). Riflessione individuale sul proprio lavoro con indicazione su apposito foglio delle correzioni eventuali (20 minuti); in questa fase gli studenti non possono correggere il proprio elaborato ma solo compilare il Modulo di correzione.

6. Restituzione al docente dei moduli di correzione. Discussione collettiva del lavoro: gli studenti presentano oralmente le proprie opinioni sul tema e le proprie autocorrezioni (40 minuti).


1. Testo della prova2. Modulo di correzione


Ci si attende che lo studente sia in grado di:• cogliereglielementichiaveelerelazionirappresentateneigrafici;• identificaredatieincognite,obiettivi,edeventualipuntinonchiari;• localizzareinformazioniedatidaigrafici;• sceglierelerisorseeglistrumentidicalcolopiùopportuni.


Ci si attende che lo studente sia in grado di:• analizzarecorrettamenteicontenutiproposti;• calcolareequazionidirette,puntidiintersezione;• descrivereprocessiesoluzioniadottate;• eseguirecorrettamenteicalcolinecessari;• formulareipotesieconsiderazioniaggiuntive;• ricavaresintesideiprocessiattuati;• tradurredaunformalismoaunaltro.


Ci si attende che lo studente sia in grado di:• argomentareechiarificarelepropriesoluzionielestrategieapplicatenella

risoluzione dei problemi proposti;• difenderelepropriesoluzionielestrategieapplicatenellarisoluzionedeipro-

blemi proposti;• trovareeventualierrorinellepropriepropostedisoluzione.



Strutture di interpretazione(abilità passiva)

In modo pienamente au-tonomo:• coglie gli elementi

chiave e le relazioni rap-presentate nei grafici;

• identificadatie inco-gnite, obiettivi, ed even-tuali punti non chiari;

Con imprecisioni non gravi:• coglie gli elementi


• identificadatie inco-gnite, obiettivi, ed even-tuali punti non chiari;

Solo se guidato:• coglie gli elementi


• identifica dati e in-cognite, obiettivi, ed eventuali punti non chiari;

112



• localizzainformazionie dati dai grafici;

• sceglielerisorseeglistrumenti di calcolo più opportuni.





Strutture di azione(abilità attiva)

Non commette errori e sa applicare con padronanza i metodi appresi per:• analizzarecorrettamente

i contenuti proposti;• calcolareequazionidi

rette, punti di interse-zione;

• eseguirecorrettamentei calcoli necessari;

• formulareipotesiecon-siderazioni aggiuntive;

• ricavaresintesideipro-cessi attuati;

• tradurredaunformali-smo a un altro.

Non commette errori con-cettuali nel:• analizzare corretta-

mente i contenuti pro-posti;

• calcolareequazionidirette, punti di interse-zione;





Commette errori e impre-cisioni nel:• analizzare corretta-

mente i contenuti pro-posti;

• calcolareequazionidirette, punti di interse-zione;





Strutture di azione(abilità attiva)

Applica correttamente le formule e svolge tutte le operazioni richieste uti-lizzando, ove possibile, la procedura più idonea.

Applica correttamente le formule necessarie e svolge tutte le operazioni richieste.

Dimostra di saper ese-guire i calcoli basilari e applicare solo le formule più semplici o utilizzare le procedure più elementari.

Illustra ed esplicita in modo ampio le scelte e le procedure seguite.

Illustra parzialmente le scelte e le procedure se-guite.

Non illustra adeguata-mente le scelte e le pro-cedure seguite.

Strutture di autoregolazione(abilità metacognitiva)

Durante l’autocorrezione dimostra di saper riflet-tere sulle proprie scelte e argomentarle adeguata-mente.

Durante l’autocorrezione individua gli errori com-messi nel proprio lavoro e trova le risposte adeguate.

Individua, durante l’au-tocorrezione, solo alcuni degli errori e delle lacune presenti nel proprio la-voro.


parte 1 – studio di motiDue autovetture (A e B) stanno viaggiando sulla autostrada A4 (Torino-Milano) a velocità co-stante rispettivamente di 151 km/h e 90 km/h in verso opposto A un certo istante la vettura A si trova all’altezza del casello di Cigliano e l’altra all’altezza del casello di Carisio, che distano approssimativamente 20 km sulla base di queste informazioni, giustifica perché, tra i grafici (posizione in funzione del tempo) che seguono, quello che meglio rappresenta la situazione è il grafico della Figura 1, riportando per quali motivi gli altri non sono corretti


113

Fig. 1

00

5000

10000

15000

20000

25000(A)

(B)

100

C

200 300t1 t2

400 500 600 700 800 900

Fig. 2

00

20000

-20000

40000

60000

80000 (A)

(B)

500

C

1000 t1 2000 25001500

114


Fig. 3

00

(A)

(B)

C

t1 t2

25000

20000

15000

10000

5000

100 200 300 400 500 600 700

Fig. 4

00

20

40

60

80

(A)

(B)

C

0.5 t1 1 1.5 2 2.5


115

svolgi le attività indicate a) Il grafico 1 è corretto perché: .........................................................................................................................................b) Il grafico 2 non è corretto perché: ................................................................................................................................c) Il grafico 3 non è corretto perché: ................................................................................................................................d) Il grafico 4 non è corretto perché: ................................................................................................................................e) Qual è l’unità di misura delle grandezze che compaiono in ascissa? f) Qual è l’unità di misura delle grandezze che compaiono in ordinata? g) Quali considerazioni puoi fare sul tipo di moto dei due veicoli?h) Che cosa accade all’istante t1 della figura 1?i) Dove si trova l’auto B all’istante t2 della figura 1?j) Quale potrebbe essere l’equazione cartesiana della retta che descrive la posizione delle due

auto? k) Dopo quanto tempo (approssimato al centesimo) le due auto si troveranno affiancate? l) Qual è l’ascissa (approssimata al centesimo) del punto in cui la retta (B) ha ordinata nulla? m) Quanta strada ha percorso l’auto A prima di affiancare l’auto B?n) Considera il seguente estratto del codice della strada

SANZIONI

• persuperamentodeilimitimassimidivelocitàdinonoltre10km/h:sanzionepecuniariavariabile da 39 a 159 euro;

• persuperamentodeilimitidioltrei10km/hmanonoltre40km/h:sanzionepecuniariada159 a 639 euro La sanzione accessoria è la decurtazione di 3 punti dalla patente;

• persuperamentodeilimitidioltre40km/hmanonoltre60km/h:sanzionepecuniariada500 a 2 000 euro Le sanzioni accessorie sono la sospensione della patente da uno a tre mesi e la decurtazione di 6 punti dalla patente In caso di recidiva in un biennio scatta la sospensione della patente da otto a diciotto mesi;

• persuperamentodei limitidioltre60km/h: sanzionepecuniariada779a3.119euro.Lesanzioni accessorie sono la sospensione della patente da sei a dodici mesi e la decurtazione di 10 punti dalla patente In caso di recidiva in un biennio scatta la revoca della patente (sanzioni aggiornate al 1/1/2011, per effetto della riforma c d s 2010 e del D M 22/12/2010)

Incasodicontrollodellavelocitàconautoveloxqualèlasanzionemassimachepuòesserecom-minata al conducente della vettura A sapendo che il limite massimo in quel tratto di autostrada è di 130 km/h?

116


parte 2 – studio di popolazioni

100

10

1

0,10 50 100

Perc

entu

ali d

i sop

ravv

issu

ti(s

cala

loga

ritm

ica)

Percentuale di massima durata della vita

Figura. I tre tipi di curve di sopravvivenza

a) A metà della percentuale di massima durata della vita della singola specie qual è la per-centuale attesa di individui sopravvissuti per ciascuna curva (valori qualitativi)?

b) La curva II indica che: vi è un alto tasso di mortalità entro il primo periodo di vita. il tasso di mortalità è basso nella terza fase del ciclo vitale. il tasso di mortalità è costante per tutte le fasce di età. la durata della vita di uno scoiattolo è simile a quella di un’ostrica. il 5% degli scoiattoli muore a 50 anni.

c) Dall’esame della curva III si può dedurre che un’ostrica può produrre milioni di uova e: più del 90% di queste arriva all’età riproduttiva. meno dell’1% di queste arriva all’età riproduttiva. meno dell’1% delle ostriche vive fino a 100 anni. il loro tasso di mortalità è basso nella prima fase della vita.

d) Descrivi l’andamento della curva I associandolo alla crescita della specie esemplificata

e) Gli elefanti partoriscono pochi piccoli, di questi ne muoiono pochi che sono allevati con molta cura per un periodo molto lungo La curva di sopravvivenza che rappresenta me-glio questa strategia riproduttiva prudente è la


117

f) Dopo un’eruzione vulcanica, sulla lava raffreddata, si insediarono esemplari con stra-tegia riproduttiva legata alla curva di sopravvivenza III; tali specie sono:

specie a strategia riproduttiva equilibrata. specie a strategia riproduttiva opportunista. specie bioindicatrici. specie pioniere.

g) Nomina una specie per ciascuna curva (diversa da quella già esemplificata) coerente con la corrispondente rappresentazione grafica

I - II - III

Modulo di autocorrezione (a uso dello studente)

Rivedi il tuo elaborato e riporta le eventuali variazioni alle risposte fornite negli appositi spazi

parte 1 – studio di moti

a) Il grafico 1 è corretto perché:

b) Il grafico 2 non è corretto perché:

c) Il grafico 3 non è corretto perché:

d) Il grafico 4 non è corretto perché:

e) Qual è l’unità di misura delle grandezze che compaiono in ascissa?

f) Qual è l’unità di misura delle grandezze che compaiono in ordinata?

g) Quali considerazioni puoi fare sul tipo di moto dei due veicoli?

h) Cosa accade all’istante t1 di figura 1?

i) Dove si trova l’auto B all’istante t2 di figura 1?

j) Quale potrebbe essere l’equazione cartesiana della retta che descrive la posizione delle due auto?

k) Dopo quanto tempo (approssimato al centesimo) le due auto si troveranno affiancate? l) Qual è l’ascissa (approssimata al centesimo) del punto in cui la retta (B) ha ordinata nulla?

m) Quanta strada ha percorso l’auto A prima di affiancare l’auto B?

n) Incasodicontrollodellavelocitàconautoveloxqualèlasanzionemassimachepuòesserecomminata al conducente della vettura A sapendo che il limite massimo in quel tratto di au-tostrada è di 130 km/h?

118

Asse matematico e scientifico-tecnologico – La popolazione in Europa


COMPETENZERELATIVEALL’ASSESCIENTIFICO-TECNOLOGICO• Leggere, comprendere e interpretare rappresentazioni visive di vario tipo (carta

geografica).• Osservare,descrivereeanalizzaremodelligraficirappresentatividellarealtàna-

turale e riconoscere i concetti di sistema e di complessità (carta geografica come rappresentazione astratta della realtà e riduzione della complessità in funzione della scala adottata).

• Individuareidatiutiliecorrelarliperrisolvereproblemi(scegliereleformegeo-metriche più elementari – modello – ma che meglio approssimino la situazione reale).

• Proporreeattuarestrategieoperativeadeguateperrisolvereproblemi(posizionarei punti sulla carta in modo logico, minimizzando l’errore, con la consapevolezza di eseguire una misura approssimata).

• Padroneggiareglistrumentiespressiviorali,scrittiegrafici(rappresentaregrafi-camente le necessarie figure geometriche usando strumenti idonei, espone con linguaggio appropriato).

COMPETENZE RELATIVE ALL’ASSE MATEMATICO• Confrontareeanalizzarefiguregeometriche(leregionigeopolitichesonofigure

geometriche).• Utilizzareletecnicheeleproceduredelcalcoloaritmetico(calcolodellearee,fat-

tore di scala, unità di misura).• Analizzaredatieinterpretarlisviluppandodeduzionieragionamentisuglistessi

(rappresentazioni tabellari, grafiche, percentuali).• Cogliereilimitieleapprossimazionidelleprocedureedeimodelliutilizzati(pro-

cessi finiti, geometria piana/sferica/geoide).

COMPETENZE DI BASE• Leggere,comprendereeinterpretarerappresentazionivisivedivariotipo(carta

geografica).

COMPETENZE DI CITTADINANZA• Acquisireeinterpretarel’informazione.• Progettareerisolvereproblemi.• Comunicare.

2. Destinatari Studenti del primo anno del biennio di obbligo di istruzione, Istituti tecnici.


119


Il tuo insegnante di storia e geografia (non molto competente in matematica) ti chiede aiuto per stilare una classifica degli Stati più densamente popolati dell’UE. Disponi solo di una carta geopolitica dell’Europa in scala 1 : 5 000 000 e di una tabella del numero di abitanti di ciascuno Stato.Ti rendi conto che il problema è che non conosci la superficie di ciascuno degli Stati europei e perciò devi prendere delle misure sulla cartina per poi relazionare al tuo insegnante, aiutandoti con un grafico, la densità di popolazione in ciascuno Stato europeo.


1. In classe. Presentazione del problema. Obiettivi e vincoli. In assemblea si presenta il problema e si risponde a domande sul compito da assolvere (15 minuti).

2. In classe. Riflessione personale. Analizzare il problema, focalizzare l’obiettivo, chiarire la necessità di utilizzare solo i dati a disposizione. Produrre una serie di proposte scritte sul metodo e sulla procedura da presentare al proprio gruppo di lavoro (15 minuti).

3. In classe. Decisioni di gruppo. Presentare le proposte al gruppo che stila un pro-getto comune sul metodo esecutivo dell’attività (15 minuti).

4. Compito per casa. Progettazione delle fasi di esecuzione del lavoro attraverso una logica successione elencando le “cose da fare”, anche consultando colleghi ed esperti. Stilare una relazione esecutiva (descrivere analiticamente il metodo, strutturare una tabella di informazioni utili).

5. Compito per casa. Reperire le informazioni e il materiale necessario elencando le “cose che servono” (cartina, tabella demografica, riga da disegno, calcolatrice) (1 ora).

6. In classe. Accertarsi della correttezza delle necessarie nozioni matematiche, ripas-sando e scrivendo le “formule che servono” (libro di matematica, formulari).

7. In classe. Lavoro autonomo. Consegna delle bozze delle tabelle di dati, calcoli, gra-fici, presentazione (eseguire le misure necessarie, calcolare le aree, utilizzare il fattore di scala, calcolare la densità di popolazione, disporre in ordine crescente le misure, rappresentarle graficamente, preparare la sintesi espositiva) (2-3 ore).

8. In classe. Prima valutazione. Consegna della griglia di autovalutazione, giustifi-cazione delle proprie scelte (20 minuti); in questa fase lo studente non può cor-reggere il proprio elaborato.

9. In classe. Discussione. Presentazione orale degli elaborati e dell’esito dell’autova-lutazione.

10. Compito per casa. Conclusioni del lavoro tenendo conto della discussione svolta in classe, produzione di grafici/istogrammi che riportino sinteticamente i risultati del lavoro e che rispondano agli obiettivi di partenza.

11. In classe. Presentazione orale del lavoro svolto. Discussione critica della bontà dei risultati ottenuti.

12. Valutazione finale. Compilazione di una griglia di valutazione. Discussione e con-clusioni sul raggiungimento dei risultati. Confronto fra le varie procedure.

120



1. Carta geopolitica d’Europa.2. Tabella demografica.3. Riga da disegno millimetrata.4.Formulario.5. Calcolatrice.6. Computer per elaborazione dati, tabelle, grafici, presentazione.7. Griglie di autovalutazione.


Ci si attende che lo studente:• individuisinteticamentel’obiettivodelproblemaeivincoliimposti;• individuiunmetodocompatibileconglistrumentimatematiciinpropriopossesso;• adottiunmodellogeometricocheforniscaindicazioninumericheconapprossi-

mazione sufficiente alla soluzione del problema.


Ci si attende che lo studente:• svolgaleprocedureconunasuccessionelogicachecompenetriastrazioneepro-

cedura pratica sostenibili e coerenti;• calcolileareeutilizzandounmetodogeometricosemplice(quadrettaturaofigure

geometriche semplici che approssimino le superfici irregolari degli Stati europei);• utilizziilfattorediscalacheriportilesuperficicalcolatesullacartinageografica

in superfici reali;• correggalaprogettazionesullabasedelledifficoltàpraticheincontratenellarea-

lizzazione;• svolgacalcolieprocedureconcorrettezzariportandodatierisultatiintabelleop-

portunamente predisposte;• controlliirisultatistimandogliordinidigrandezza;• sintetizziirisultatiinformagraficaedespongaoralmentelasoluzionefacendo

uso di presentazione su supporto grafico.


Ci si attende che lo studente:• individuiproblemieincongruenzenelpropriolavorosullabasediunagrigliadi

criteri di autovalutazione;• elaboriunacriticamigliorativasulpropriolavoroutilizzandoicriteridiautovalu-

tazione proposti e la esponga oralmente, difendendo le proprie scelte con un’ar-gomentazione corretta.


121




Individua autonoma-mente la procedura più rapida.

Esegue tutte le misure indispensabili.

Comprende il metodo ma erra nelle applica-zioni.

Progetta sinteticamente e logicamente il lavoro.

Utilizza le conoscenze con sicurezza.

Utilizza le conoscenze con qualche difficoltà.


Esegue solo le misure ne-cessarie.

Redige autonomamente la tabella dei risultati e li rappresenta grafica-mente.

Esegue misure non ne-cessarie e commette er-rori nelle unità di misura.

Utilizza le conoscenze con sicurezza.

È autonomo nella reda-zione del progetto e mi-gliora la sua prestazione tenendo conto delle cor-rezioni apportate nella valutazione intermedia.

Redige autonomamente la tabella dei risultati ma non il grafico.

Forniscedaticoerentiestima correttamente gli ordini di grandezza.

Espone i risultati con in-certezza di linguaggio.

Non corregge, dopo la prima fase di valuta-zione, gli errori e non apporta miglioramenti al proprio elaborato esponendo risultati fi-nali errati.


Risponde perfetta-mente e sinteticamente all’obiettivo.

Mostra autonomia e col-laborazione.

Coglie i limiti intrinseci all’attività e i margini di miglioramento.

Espone e presenta in modo sintetico e con linguaggio proprio.

122

Asse matematico – Interpretare grafici e dati



COMPETENZE RELATIVE ALL’ASSE MATEMATICO• Utilizzareletecnicheeleproceduredicalcoloaritmeticoealgebrico,

rappresentandole anche sotto forma grafica.• Individuarelestrategieappropriateperlarisoluzionediproblemi.

COMPETENZE DI CITTADINANZA• Risolvereproblemi e affrontare situazioni problematiche costruendo e

verificando ipotesi, individuando le fonti e le risorse adeguate, racco-gliendo e valutando i dati, proponendo soluzioni utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse discipline.

• Acquisire e interpretare criticamente l’informazione ricevuta nei diversi ambiti e attraverso diversi strumenti comunicativi, valutandone l’atten-dibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni.

3. Destinatari Studenti della classe I del biennio di obbligo di istruzione, Istituto profes-sionale.

4. Situazione-problema Leggi attentamente il seguente testo:Il consumo C di carburante di un’automobile varia a seconda della velocità v del veicolo secondo l’arco di parabola tracciato in figura. Paolo, Ales-sandro, Maria, Laura e Barbara possiedono ciascuno un’automobile il cui consumo di carburante segue il grafico:

121110

10 30 50 70 90 110 130 150 170 190 200

987654321

C (litri/100km)

v (km/h)


123

4. Situazione-problema Supponendo che tutte le distanze siano percorse a velocità costante, ri-spondi ai seguenti quesiti:a) Paolo e Barbara percorrono entrambi un tratto di 150 km. Paolo viag-

gia a 130 km/h e Barbara a 70 km/h; quale dei due consuma più car-burante?Quantilitripiùdell’altro?

b) Quanti km potrebbe percorrere Barbara, alla velocità di 70 km/h, con ilcarburanteconsumatodaPaolo?

c) Maria ha percorso 200 km consumando 19 litri di carburante. A quale velocitàhaviaggiato?

d) Laura viaggia a 130 km/h e consuma 20 litri di carburante. Quanti km hapercorso?

e) Alessandro ha viaggiato mezzora a 130 km/h e un quarto d’ora a 170 km/h.Quantocarburantehaconsumatocomplessivamente?

5.Fasietempidellaprova 1. Presentazione della prova e consegna del materiale.2. Lavoro autonomo dello studente sugli stimoli proposti (50 minuti).3. Consegna della griglia di autovalutazione.4. Autovalutazione del proprio lavoro da parte dello studente e giustifi-

cazione delle proprie scelte (20 minuti); in questa fase lo studente non può correggere il proprio elaborato ma solo compilare il Modulo di auto-valutazione.

5. Riconsegna degli elaborati corretti dall’insegnante.6. Discussione collettiva del lavoro: gli studenti presentano oralmente

le proprie opinioni sul tema e l’esito della propria autovalutazione (20 minuti).


1. Testo della prova.2. Modulo di autovalutazione.


Ci si attende che lo studente:• individuinelgraficoidatinecessariperrispondereallerichieste;• colgailfattochetalidatinoncostituisconodirettamentelarispostaai

singoli quesiti ma debbano essere sottoposti a calcoli opportuni;• individuilarelazionetratempo,velocitàespaziopercorso.


Ci si attende che lo studente:• impostiicalcolinecessariperdeterminareconsumi,chilometripercorsi

e velocità, partendo dai dati ricavati dal grafico;• spieghilastrategiaseguita.


Ci si attende che lo studente:• individuiproblemieincongruenzenelpropriolavorosullabasediuna

griglia di criteri di autovalutazione (fornita con il Modulo di autovalu-tazione);

• elaboriunacriticamigliorativasulpropriolavoro,utilizzandoicriteridi autovalutazione proposti, e la esponga oralmente, difendendo le proprie scelte con argomentazione corretta.

124





Nel lavoro, coglie che:• alcunidatisonoforniti

dai quesiti stessi men-tre altri vanno ricavati dalla lettura del grafico assegnato;

• iconsumisonoespressiin litri per ogni 100 km, mentre il tempo è mi-surato in ore.

Nel lavoro, coglie solo al-cuni degli elementi indi-cati nella casella del livello avanzato.

Non è autonomo nel la-voro (ad esempio richiede informazioni aggiuntive al docente), e coglie solo alcuni degli elementi indi-cati nella casella del livello avanzato.

Individua correttamente i dati nel grafico e li sot-topone, insieme a quelli presenti nei quesiti, a calcoli opportuni al fine di giungere alla risposta richiesta.

Individua i dati e li utilizza, insieme a quelli presenti nei quesiti, con alcune im-precisioni.

Individua i dati dal grafico ma non li sottopone a cal-coli e/o non li sa correlare ai dati presenti nei quesiti.


Esegue correttamente i calcoli e trae conclusioni adeguate dai risultati.

Esegue correttamente i calcoli ma non sa trarre conclusioni dai risultati.

Commette errori e/o im-precisioni nel calcolo.

Illustra ed esplicita in modo ampio e con lin-guaggio specifico le pro-cedure di calcolo.

Illustra solo parzialmente le procedure di calcolo.

Non illustra le procedure di calcolo.



Durante l’autovalutazione individua prontamente gli errori commessi nel pro-prio lavoro.

Individua, seppur solo dopo l’autovalutazione e la discussione collettiva, gli errori e le lacune pre-senti nel proprio lavoro.


Il consumo C di carburante di un’automobile varia a seconda della velocità v del veicolo se-condo l’arco di parabola tracciato in figura Paolo, Alessandro, Maria, Laura e Barbara possiedono ciascuno un’automobile il cui con-sumo di carburante segue il grafico:


125

121110

10 30 50 70 90 110 130 150 170 190 200

987654321

C (litri/100km)

v (km/h)

supponendo che tutte le distanze siano percorse a velocità costante, rispondi ai seguenti quesiti:a) Paolo e Barbara percorrono entrambi un tratto di 150 km. Paolo viaggia a 130 km/h e Barbara

a70km/h;qualedeidueconsumapiùcarburante?Quantilitripiùdell’altro?b) Quanti km potrebbe percorrere Barbara, alla velocità di 70 km/h, con il carburante consu-

mato da Paolo?c) Maria ha percorso 200 km consumando 19 litri di carburante. A quale velocità ha viaggiato?d) Laura viaggia a 130 km/h e consuma 20 litri di carburante. Quanti km ha percorso?e) Alessandro ha viaggiato mezz’ora a 130 km/h e un quarto d’ora a 170 km/h. Quanto carbu-

rante ha consumato complessivamente?


Rivedi il tuo elaborato, senza apportare alcuna correzione, e rispondi alle seguenti domande:a) Sei riuscito a stabilire i consumi di carburante corrispondenti a velocità assegnate? Come hai

fatto? b) Conoscendo il quantitativo di carburante consumato e la velocità, come hai fatto a stabilire

le distanze percorse?c) Che calcoli hai dovuto eseguire per determinare la velocità tenuta dall’auto, sapendo qual è

stato il consumo e la distanza percorsa?d) Come hai gestito le informazioni della velocità mantenuta dall’auto solo per porzioni di ora?

126

Asse matematico – Pavimentazione della palestra



COMPETENZE RELATIVE ALL’ASSE MATEMATICO• Utilizzareleproceduredicalcoloaritmeticoealgebricorappresentandole

anche sotto forma grafica.• Individuarelestrategieappropriateperlasoluzionediproblemi.• Rappresentareeanalizzarefiguregeometrichedelpianoedellospazioindi-

viduando invarianti e relazioni.• Analizzaredatieinterpretarlisviluppandodeduzionieragionamentisugli

stessi anche con l’ausilio di rappresentazioni grafiche, usando consapevol-mente gli strumenti di calcolo e le potenzialità offerte da applicazioni speci-fiche di tipo informatico.

COMPETENZE DI CITTADINANZA• Progettare.• Comunicare.• Risolvere problemi.• Agire in modo autonomo e responsabile.• Individuare collegamenti e relazioni.

3. Destinatari Studenti del primo anno del biennio di obbligo di istruzione.


Si veda la situazione-problema.

5.Fasietempi della prova

PRIMA SESSIONE1. Presentazione della prova (5 minuti).2. Lavoro autonomo dello studente sugli stimoli proposti (90 minuti).3. Compilazione e consegna della griglia I Sessione di autovalutazione del proprio

lavoro da parte dello studente e giustificazione delle proprie scelte (10 minuti).4. Ritiro elaborati degli studenti.5. Eventuale discussione collettiva del lavoro: gli studenti presentano oralmente

le proprie opinioni sul tema e l’esito della propria autovalutazione (10 minuti).SECONDA SESSIONE1. Consegna lavoro I Sessione.2. Riporto dei dati sul foglio elettronico (60 minuti).3. Compilazione e consegna della griglia II Sessione di autovalutazione del pro-

prio lavoro da parte dello studente e giustificazione delle proprie scelte (10 minuti).

4. Eventuale discussione collettiva del lavoro: gli studenti presentano oralmente le proprie opinioni sul tema e l’esito della propria autovalutazione (10 minuti).


127

6. Elenco dei materiali e strumenti necessari

1. Testo della prova incluse le piante e le varie caratteristiche2. Accesso al PC e utilizzo della calcolatrice3. Moduli di autovalutazione


Ci si attende che lo studente:• individuiisolidatiutilitraquellipresenti;• individuilasuperficiedadeterminare;• comprendachel’offertapiùconvenientenonèunivocamadipendedalleca-

ratteristiche;• scelgailmodellomiglioreperorganizzareillavorosulfoglioelettronico.


Ci si attende che lo studente sia in grado di:• calcolarelasuperficiedapiastrellare;• formularelerelazionimatematicheperpreparareidatidaelaborareconil

foglio elettronico;• determinarel’offertapiùidoneainbaseallecaratteristiche;• tabulareidatisulfoglioelettronico;• motivarelarispostaallasituazioneproblematica.


Ci si attende che lo studente:• individuiproblemieincongruenzenelpropriolavorosullabasedellegriglie

di criteri di autovalutazione;• elaboriunacriticamigliorativasulpropriolavoroutilizzandoicriteridiau-

tovalutazione proposti e la esponga oralmente difendendo le proprie scelte con una argomentazione corretta.




Individua la superficie da determinare.Individua i soli dati utili ipotizzando che l’offerta più conveniente possa non essere univoca ma dipen-dente dalle varie caratte-ristiche.Punteggio 4-5

Individua la superficie da determinare.Individua i soli dati utili ma ipotizza che l’offerta più conveniente sia uni-voca.

Punteggio 3

Individua la superficie da determinare.

Punteggio 0-2

128




Comprende che l’offerta più conveniente può non essere quella relativa al minore costo (lo spon-sor comunque è disposto a investire la cifra indi-cata) e tiene in conside-razione anche la durata scegliendo un materiale diverso per la palestra vera e propria rispetto agli spogliatoi.Punteggio 3

Indica che l’offerta più conveniente è quella rela-tiva al minore costo anche se lo sponsor è disposto a investire la cifra indicata.

Punteggio 2

Si predispone a calcolare i costi ma non esprime giu-dizi adeguati.

Punteggio 0-1

Sceglie una struttura com-plessa dei dati nell’orga-nizzare il lavoro per un fo-glio elettronico.Punteggio 3

Sceglie una struttura ade-guata nell’organizzare il lavoro per un foglio elet-tronico.Punteggio 2

Sceglie una struttura mi-nimale per organizzare il lavoro per un foglio elet-tronico.Punteggio 0-1


Lavora con padronanza sul problema:calcola la superficie da piastrellare distinguendo palestra da spogliatoi.Punteggio 2

Lavora in modo autonomo sul problema: calcola la superficie da piastrellare.

Punteggio 1

Lavora in modo quasi au-tonomo sul problema:calcola la superficie da piastrellare.

Punteggio 0-1

Prepara lo schema in modo tabellare e lo ela-bora poi con un foglio elettronico individuando correttamente le relazioni fra i dati.Punteggio 3

Prepara lo schema per l’elaborazione poi con il foglio elettronico indivi-duando alcune relazioni fra i dati.

Punteggio 2

Prepara alcune parti dello schema per l’elaborazione poi con il foglio elettro-nico individuando alcune relazioni fra i dati.

Punteggio 0-1

Determina l’offerta più idonea in base alle varie caratteristiche (non solo economicamente). Punteggio 4

Determina l’offerta più idonea in base alle carat-teristiche economiche. Punteggio 3

Determina il solo valore delle offerte.

Punteggio 0-1

Motiva la scelta dell’of-ferta in modo completo.Punteggio 4

Motiva la scelta dell’of-ferta in modo adeguato.Punteggio 1-3

Non motiva la scelta dell’offerta. Punteggio 0

Tabula i dati con il foglio elettronico in modo com-pleto e con uno schema complesso.Punteggio 6-10

Tabula i dati con il foglio elettronico in modo com-pleto.

Punteggio 4-6

Tabula i dati con il foglio elettronico in modo in-completo.

Punteggio 0-3


129



Durante l’autovalutazione della I Sessione dimostra di saper riflettere sulle proprie scelte argomen-tarle in modo articolato.

Punteggio 5-6

Durante l’autovalutazione della I Sessione dimostra di individuare con prontezza gli errori commessi nel pro-prio lavoro sapendo riflet-tere su alcune scelte. Punteggio 3-4

Durante l’autovalutazione della I Sessione individua solo alcuni errori o la-cune presenti nel proprio lavoro.

Punteggio 0-2

Durante l’autovalutazione della II Sessione dimostra di saper riflettere sulle proprie scelte argomen-tandole in modo artico-lato.Punteggio 5-6

Durante l’autovalutazione della II Sessione dimostra di individuare con pron-tezza gli errori commessi nel proprio lavoro sapendo riflettere su alcune scelte. Punteggio 3-4

Durante l’autovalutazione della II Sessione individua alcuni errori o lacune pre-senti nel proprio lavoro.

Punteggio 0-2


La società sportiva a cui appartieni deve risistemare il pavimento di una palestra e degli spo-gliatoi annessi, utilizzati dalle squadre giovanili Per questo lavoro la società riesce a trovare una sponsorizzazione La ditta sponsorizzatrice Attivix si offre di coprire tutte le spese del solo materiale necessario in cambio della stampa del suo logo ai quattro vertici della palestra e a patto che la spesa non superi 11 000 € La società sportiva da un’indagine di mercato riesce a trovare tre tipi di pavimentazioni aventi caratteristiche idonee

1. PVC EXTRA STRONG piastrelloni di dimensioni 100 cm x 100 cmlegno non deformabilespessore 8 mmcosto unitario 15,50 €garanzia* 7 annicosto posa in opera 15 €/m2

2. PVC DOUBLE RESIST piastrelloni di dimensioni 50 cm x 50 cmgomma antigraffiospessore 6,5 mmcosto unitario 2,80 €garanzia* 4 annicosto posa in opera 15 €/m2

3. SUPER PLASTIK piastrelloni di dimensioni 100 cm x 50 cmceramica antiscivolospessore 8,3 mmcosto unitario 7,10 €garanzia* 10 annicosto posa in opera 15 €/m2

* Per garanzia s’intende l’obbligo di sostituzione gratuita dei piastrelloni che si danneggiano da parte del venditore.

130


Ricavando le misure necessarie dalla pianta architettonica della palestra, studia il problema e ipotizza la soluzione ottimale: in particolare, sulla base delle caratteristiche e dei costi:a) disponi i dati in modo tabellare (per poter eventualmente costruire un foglio elettronico),

che evidenzi i costi delle possibili scelte prese in considerazione (dimensioni palestra-spo-gliatoi / dimensioni piastrella / prezzo unitario / numero di pezzi / spesa palestra/spesa spo-gliatoi);

b) individua la pavimentazione più idonea in palestra e negli spogliatoi indicando i motivi che hanno condotto alla scelta.

si raccomanda di commentare in modo esauriente tutte le varie ipotesi considerate e i pas-saggi effettuati

Modulo di autovalutazione – I Sessione (a uso dello studente)

Cognome e nome ……………………………………………………………………………………………… Classe ……………………………………

Rivedi il tuo elaborato e rispondi alle seguenti domande

Haitrovatolaformulazionedelproblema proposto:

Chiara e precisa in tutte le sue parti

Abbastanza chiara Poco chiara

Perché?.....................................................................................

.....................................................................................

.....................................................................................

Haitrovatoqualchedifficoltà? Nessuna difficoltà Nel capire la situazione

problematica A motivare le tue scelte A sintetizzare i risultati

Perché?.....................................................................................

.....................................................................................

.....................................................................................

Nello svolgimento delle varie fasi, selezionare le informazioni è stato:

Facile Non sempre facile Difficile Utile Non sempre utile Inutile

Perché?.....................................................................................

.....................................................................................

.....................................................................................

Haiverificatochetutteletipologie di piastrella non creano scartinellaposa?

No Era scontato L’ho calcolato

Perché?Come?.....................................................................................

.....................................................................................

.....................................................................................

Nella determinazione della superficie dell’area interessata hai tenuto separate la palestra veraepropriadaglispogliatoi?

Sì, da subito Solo in una seconda fase No

Perché?.....................................................................................

.....................................................................................

.....................................................................................


131

Haiconsideratocheperlapalestra vera e propria e per gli spogliatoi possono essere consideratimaterialidiversi?

Sì, da subito Solo in una seconda fase No

Perché?.....................................................................................

.....................................................................................

.....................................................................................

Haiconsideratochelamigliorescelta può non coincidere con ilcostominorepurchélaspesarisulti inferiore alla cifra che lo sponsorèdispostoapagare?

No Sì, già nella prima fase di

comprensione del problema Sì, ma solo dopo aver

ottenuto qualche dato intermedio

Perché?.....................................................................................

.....................................................................................

.....................................................................................

Valutare le varie possibilità e scegliere la/le possibile/i soluzione/i è stato:

Facile Non sempre facile Difficile Utile Non sempre utile Inutile Piacevole Abbastanza piacevole Noioso

.....................................................................................

Perché?.....................................................................................

.....................................................................................

.....................................................................................

Organizzare i dati in una tabella è stato:


.....................................................................................

Perché?.....................................................................................

.....................................................................................

.....................................................................................

Motivare le tue scelte è stato: Facile Non sempre facile Difficile Utile Non sempre utile Inutile

.....................................................................................

Perché?.....................................................................................

.....................................................................................

.....................................................................................

132


Modulo di autovalutazione – II Sessione (a uso dello studente)

Cognome e nome ……………………………………………………………………………………………… Classe ……………………………………

Rivedi il tuo elaborato e rispondi alle seguenti domande:

Lo schema manuale era già predisposto in modo tale da facilitare la produzione del foglio elettronico:

Sì, molto ben definito In alcune parti Per niente

Perché?.....................................................................................

.....................................................................................

.....................................................................................

Haiapportatoqualchemodificaallo schema manuale per meglio costruireilfoglioelettronico?

Ben poco È stato rivisto in parte È stato completamente

rivisto

Perché?.....................................................................................

.....................................................................................

.....................................................................................

Per costruire il foglio elettronico hai utilizzato qualche accorgimentoparticolare?

Uso di indirizzamento particolare delle celle

Formule Indicazione u.m. Nessun accorgimento

Perché?Inchecaso?.....................................................................................

.....................................................................................

.....................................................................................

Haiprovatoamodificarequalchedato per verificare se la scelta rimanevalida?

No Sì, ma non ho notato niente

di particolare Sì, diverse combinazioni

Perché?Cosaèavvenuto?.....................................................................................

.....................................................................................

.....................................................................................

L’uso del foglio elettronico aiuta a scegliere con maggiore consapevolezza?

Sì, senza dubbio Non cambia niente Rende il lavoro più difficile Rende il lavoro più lungo

…………………………………………

Perché?.....................................................................................

.....................................................................................

.....................................................................................

Organizzare i dati in una tabella è stato:


…………………………………………

Perché?.....................................................................................

.....................................................................................

.....................................................................................

Motivare le tue scelte è stato: Facile Non sempre facile Difficile Utile Non sempre utile Inutile

…………………………………………

Perché?.....................................................................................

.....................................................................................

.....................................................................................

133

Asse matematico e scientifico-tecnologico – Il consumo domestico dell’acqua



COMPETENZERELATIVEALL’ASSESCIENTIFICO-TECNOLOGICO• Essereconsapevolidellepotenzialitàedeilimitidelletecnologienelcon-

testo culturale e sociale in cui vengono applicate.• Osservare,descrivereeanalizzarefenomeniappartenentiallarealtàna-

turale e artificiale e riconoscere nelle loro varie forme i concetti di sistema e di complessità.

COMPETENZE RELATIVE ALL’ASSE MATEMATICO• Utilizzareletecnicheeleproceduredelcalcoloaritmeticoealgebricoin

contesti reali rappresentandole anche sotto forma grafica.• Individuarelestrategieappropriateperlarisoluzionedisempliciproblemi

di natura scientifico-matematica.• Rilevare,analizzareeinterpretaredatiriguardantifenomenirealisvilup-

pando deduzioni e ragionamenti e fornendone adeguate rappresentazioni grafiche anche con l’ausilio di strumenti informatici.

COMPETENZE DI CITTADINANZA• Acquisireeinterpretarel’informazione.• Individuarecollegamentierelazionierisolvereproblemi.

3. Destinatari Studenti del primo anno del biennio di obbligo di istruzione, Liceo delle scienze umane, Liceo delle scienze umane opzione economico-sociale, Liceo linguistico.

4. Situazione-problema Un tuo amico, al rientro dalle vacanze estive in Sicilia, ti racconta che un giorno alla settimana veniva sospesa l’erogazione dell’acqua. Ipotizza il motivo per cui ciò accade.Commenta la situazione riguardante la dispersione dell’acqua potabile in Ita-lia utilizzando anche un’opportuna rappresentazione grafica.Se capitasse anche a casa tua, di quanta acqua dovresti disporre come riserva persoddisfarelediversenecessitàquotidiane(bere,lavarsi,mangiare…)?Utilizza le tabelle a tua disposizione per calcolare quanti litri d’acqua desti-nare a ogni attività, a partire dal consumo medio giornaliero.Individua 5 azioni che puoi attuare nella vita quotidiana utili per un consumo intelligente delle risorse idriche a tua disposizione.

134


5.Fasietempidellaprova 1. Presentazione della prova e distribuzione dei materiali (10 minuti).2. Lavoro autonomo degli allievi: lettura ed esame degli allegati e risoluzione

della situazione problema (90 minuti).3. Consegna dell’elaborato e distribuzione del modulo di autovalutazione.4. Autovalutazione del lavoro svolto e relativa compilazione del modulo

(20 minuti).5. Consegna del modulo di autovalutazione.6. Discussione dei risultati del lavoro: gli studenti possono chiarire oralmente

il proprio punto di vista, giustificare le proprie scelte e commentare il ri-sultato dell’autovalutazione (30 minuti).


1. Articolo.2. Tabelle.3. Dossier.


Ci si attende che lo studente:• individuinell’articololenotizieutiliperformularel’ipotesi;• individuinell’articoloidatiutiliperlarappresentazionegrafica;• individuinelletabelleidatiutiliperilcalcolodelquantitativod’acquade-

stinato ai vari usi domestici;• individuilarappresentazionegraficapiùefficace;• scelgatraimaterialiidatiutiliperl’elencodelleazioni;• deducadalleinformazioniforniteglile5azioni.


Ci si attende che lo studente:• individuieformuliun’ipotesi;• effettuilarappresentazionegraficaelautilizzipercommentarelasitua-

zione relativa alla dispersione dell’acqua potabile;• calcoliilquantitativod’acquadestinatoaivariusidomestici;• compilil’elencodelle5azioni.


Ci si attende che lo studente:• individuiproblemieincongruenzenelpropriolavorosullabasedelModulo

di autovalutazione;• elaboriunacriticasulpropriolavoroseguendolatracciadelModulodi

autovalutazione e la esponga oralmente, difendendo le proprie scelte con un’argomentazione corretta.


135




Individua tutte le notizie utili per formulare l’ipotesi e per dedurre le azioni.

Individua le notizie essen-ziali per formulare l’ipotesi e per dedurre le azioni.

Individua solo alcune noti-zie per formulare l’ipotesi e/o per dedurre le azioni.

Individua tutti i dati da rap-presentare per via grafica e da utilizzare per il calcolo.

Individua la maggior parte dei dati da rappresentare per via grafica e da utiliz-zare per il calcolo.

Individua solo alcuni dati da rappresentare e/o da utilizzare per il calcolo.

Deduce le azioni da com-piere riuscendo anche a classificarle in ordine di importanza.

Deduce le azioni da com-piere.

Deduce parzialmente le azioni da compiere.

Individua la rappresenta-zione grafica più efficace.

Individua una rappresenta-zione grafica mediamente efficace.

Sceglie una rappresenta-zione grafica poco effi-cace.


Formulaemotivaun’ipo-tesi coerente con le infor-mazioni date integran-dole con le conoscenze pregresse.

Formula un’ipotesi coe-rente con le informazioni date.

Formulaun’ipotesi pococoerente con le informa-zioni date.

Effettua una rappresenta-zione grafica in modo cor-retto e la utilizza per com-mentare la situazione.

Rappresenta corretta-mente i dati per via gra-fica e fornisce un com-mento parziale.

Effettua una rappresen-tazione grafica sostan-zialmente corretta, senza commentare la situa-zione.

Compila un elenco corretto completo di azioni, utiliz-zando la corretta termino-logia e motivando le scelte effettuate.

Compila un elenco corretto e completo di azioni, senza giustificarlo.

Compila un elenco corretto ma parziale di azioni.

Calcola correttamente il quantitativo di acqua espli-citando il percorso seguito.

Calcola correttamente il quantitativo di acqua senza motivare la procedura.

Esegue in maniera appros-simativa i calcoli richiesti.

136




Nell’autovalutazione, inte-gra, dove necessario, il pro-prio elaborato, attingendo a conoscenze pregresse.

Individua i punti di debo-lezza del proprio lavoro e corregge o integra il pro-prio elaborato.

Individua solo parzialmente eventuali carenze nel pro-prio lavoro e non sempre è in grado di correggerle.

Espone con linguaggio ap-propriato le proprie scelte, argomentandole e soste-nendo le proprie opinioni.

Espone con linguaggio appropriato le proprie scelte, motivandole solo in parte.

Propone solo in parte stra-tegie volte a un migliora-mento del proprio lavoro esponendole in modo non sempre chiaro.

Sostiene in maniera con-vincente e con molteplici argomentazioni il proprio punto di vista durante la discussione collettiva.

Sostiene le proprie posi-zioni durante la discussione collettiva.

Argomenta solo in parte le proprie scelte.


Rivedi il tuo elaborato e rispondi alle seguenti domande: a) Hai individuato facilmente nei documenti allegati le informazioni utili per rispondere alle do-

mande proposte?b) Hai individuato facilmente nei documenti allegati i dati necessari per la rappresentazione

grafica e per la determinazione di quanti litri d’acqua destinare ai vari usi domestici?c) Hai utilizzato gli strumenti forniti dalla matematica per eseguire la rappresentazione grafica?

Se sì, quali?d) Hai colto relazioni fra gli interrogativi posti e i problemi che si possono presentare nella tua

vita quotidiana?e) Hai colto la correlazione tra lo stato della rete degli acquedotti nelle diverse aree geografiche

italiane e il problema dell’approvvigionamento idrico?


137

138


Fig. 1

L’UTILIZZO DOMESTICO

L’utilizzo domestico copre diverse esigenze domestiche.

Nella seguente tabella, è indicata per ogni destinazione d’uso, la percentuale di acqua utilizzata rispetto al consumo medio giornaliero.

Scarichi igienici 33%

Igiene personale 20-30%

Lavaggi piatti e panni 20-30%

Bere e cucinare 3-4%

Fig. 2

Energia elettricaIlluminazione

RiscaldamentoAcqua

COME RISPARMIARE

Fig. 3

FORNELLI LAVANDINO

ROBOT

LAVASTOVIGLIEFORNO

FRIGO CUCINA


139

Come ridurre gli sprechi di acqua in cucina

LAVASTOVIGLIE• Utilizzareapienocaricoenelleorenondipunta;• sepossibileutilizzare il ciclodel “solo risciacquo”enon l’opzione “alta temperatura”per

asciugare i piatti ma – a ciclo di lavaggio terminato – aprire lo sportello della lavastoviglie per far asciugare i piatti all’aria;

• quandosicompraunalavastoviglie,bisognaassicurarsichesiaa“risparmioenergetico”.

FRIGORIFERO• Regolareiltermostatopostoall’internodelfrigoinposizione“minimo”;• limitareilnumeroeladuratedelleaperturedeglisportelliedeseguirevelocementelema-

novre, specie per il congelatore;• nonintrodurremaicibicaldi;• eseguirelosbrinamentoaltrimenticonsumafinoal30%dienergiainpiù;• laddovepossibile,ilfrigoriferoandrebbenelpuntopiùfrescodellocale;• quandosicompraunnuovofrigorifero,bisognaassicurarsichesiaa“risparmioenergetico”.

LAVANDINO• Il frangigettoèuna retinacheha lo scopodi rompere ilgettod’acquache fuoriescedal

rubinetto miscelandolo con l’aria Il risultato è, a parità di effetto, un maggior volume e una minore quantità di acqua consumata;

• riparandoun rubinetto cheperde sipossono risparmiare circa21000 litridi acqua inunanno;

• lavareleverdurelasciandoleamollonell’acquainvecediesporlealgettocontinuo.

Fig. 4

LAVANDINO

DOCCIA

BOYLERLAVATRICE

WATER BAGNO

140


Come ridurre gli sprechi di acqua in bagno

LAVANDINO• Unrubinettochegocciolaalritmodi90goccealminutospreca4000litriinunanno;• durantelarasaturariempireillavaboinvecedisciacquaresottoilgettocontinuoilrasoio;• unforodi1mminuntuboperde2300litrid’acquaalgiorno;• siconsumano1-2litrid’acquaanziché20-30litrichiudendoilrubinettomentrecisispazzola

i denti

DOCCIA• Perunadocciasonosufficienticirca25litrid’acqua…perilbagnonellavascaneoccorrono

circa 100!!• L’installazionedi erogatori abasso flusso sul tubo flessibile adocciaaumenta la velocità

dell’acqua producendo milioni di piccole gocce e riducendo i consumi idrici

LAVATRICE• Utilizzarelalavabiancheriasoloapienocaricoenelleorenondipunta;• effettuarecicliatemperaturemedie,utilizzandolafunzione“economizzatore”;• quandosicompraunalavabiancheria,bisognaassicurarsichesia“arisparmioenergetico”.

L’acqua in bottiglia: evitare gli sprechi

• Produrre una bottiglia di plastica e trasportarla nei punti vendita consuma moltissimo: sup-ponendo una percorrenza di 1000 km a bottiglia e un consumo annuo pro capite di 270 litri di acqua e bibite si utilizzano 22 litri di petrolio, 108 litri d’acqua oltre a quella che bevi e si emettono nell’atmosfera 23 kg di anidride carbonica;

• una bottiglia di vetro restituita e riciclata 20 volte svolge lo stesso servizio di 20 bottiglie di plastica di pari volume;

• aziende specializzate consegnano a domicilio le bombole necessarie per produrre autono-mamente l’acqua gasata

141

1. Codice Prova ST001


COMPETENZERELATIVEALL’ASSESCIENTIFICO-TECNOLOGICO• Osservare,descrivereeanalizzarefenomeniappartenentiallarealtànaturalee

riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità.

COMPETENZE RELATIVE ALL’ASSE DEI LINGUAGGI• Produrretestidivariotipoinrelazioneaidifferentiscopicomunicativi.

COMPETENZE RELATIVE ALL’ASSE MATEMATICO• Analizzaredatieinterpretarlisviluppandodeduzionieragionamentisuglistessi

anche con l’ausilio di rappresentazioni grafiche, usando consapevolmente gli strumenti di calcolo e le potenzialità offerte da applicazioni specifiche di tipo informatico.

COMPETENZE DI CITTADINANZA• Interagireingruppo,comprendendoidiversipuntidivista,contribuendoall’ap-

prendimento comune e alla realizzazione delle attività collettive.• Affrontaresituazioniproblematichecostruendoeverificandoipotesi,indivi-

duando le fonti, raccogliendo e valutando i dati, proponendo soluzioni e utiliz-zando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse discipline.

3. Destinatari Studenti della classe II del biennio di obbligo di istruzione, Istituto professionale.


Un costruttore di giocattoli ti chiede di determinare quale blocchetto di legno, tra quelli a disposizione, deve utilizzare come zattera che deve trasportare 1 solda-tino di piombo di massa 10 g da una sponda all’altra del laghetto. Si raccomanda di trovare la soluzione meno costosa. Il costruttore ti richiede:• ledimensionieilmaterialedellazattera;• unarelazioneche,partendodall’esplicitazionedellemodalitàdilavoroedelle

tecniche utilizzate, delle tabelle e dati di riferimento, giustifichi la scelta effet-tuata.


1. Presentazione della prova e consegna del materiale.2. Lavoro dello studente sugli stimoli proposti (60 minuti per prendere visione dei

blocchetti di diversi tipi di legno messi a disposizione dall’insegnante, della rela-tiva scheda dei costi, per effettuare le misure dimensionali, pesare, effettuare i calcoli; 30 minuti per fare la prova sperimentale e, eventualmente, riformulare la soluzione; 1 ora e 30 minuti per stendere autonomamente la relazione).

Asse scientifico-tecnologico – La zattera

142



3. Consegna della griglia di autovalutazione.4. Autovalutazione del proprio lavoro da parte dello studente e giustificazione delle

proprie scelte (20 minuti); in questa fase lo studente non può correggere il proprio elaborato ma solo compilare il Modulo di autovalutazione.

5. Riconsegna degli elaborati degli studenti corretti dall’insegnante.6. Discussione collettiva del lavoro: gli studenti confrontano oralmente l’esito della

propria autovalutazione con la valutazione condotta dal docente (20 minuti).


1. Situazione problema.2. Blocchetti di diversi tipi di legno.3. Scheda con indicazione dei costi dei materiali. 4. Strumenti di laboratorio.5. Vasca contenente acqua.6. Modulo di autovalutazione.7. Griglia dei criteri di autovalutazione (rubrica).

Materiali forniti da utilizzare per lo svolgimento del compito: • Soldatinodipiombo;• bacinellacontenentel’acqua;• diversiblocchettidilegno(zattere)debitamenteetichettaticoninomideidi-

versi materiali e di forma geometrica regolare (parallelepipedi); • bilancia;• calibroeriga;• scotch,filo,forbici.Strumenti per effettuare la prova: • tabelledelleufficialidensitàdeidiversitipidilegno;• tabelladeiprezzideidiversitipidilegnoespressiineuro/metro.Documentazione per elaborare la relazione:• schemadirelazionefornitodall’insegnante.


Ci si attende che lo studente:• capiscachedevetrovarelasoluzionepiùeconomica;• scelgainmodoappropriatolastrumentazionenecessariaalcompitotraquelle

a disposizione;• individuiidatipertinentiailegniadisposizioneall’internodelladocumenta-

zione fornita.


Ci si attende che lo studente:• individuileforzecheagisconosulsistemazattera-soldatino;• formuliipotesidisoluzionedelproblema;• verifichisperimentalmenteselazatterafunziona;• verifichiselasoluzionetrovataèlapiùconvenienteeconomicamente;• interagiscacostruttivamenteingruppo,contribuendoallarealizzazionedell’at-

tività di analisi di laboratorio e all’apprendimento comune;• sappiarelazionarel’attivitàsvolta(modalitàdilavoroetecnicheutilizzate,in-

dicando tabelle, formule e dati di riferimento utilizzati) e argomentare la solu-zione adottata.


143



criteri di autovalutazione;• elaboriunacriticamigliorativasulpropriolavoroutilizzandoicriteridiauto-

valutazione proposti e la esponga oralmente, difendendo le proprie scelte con un’argomentazione corretta.




Si propone di mettere a punto il metodo più ra-pido per trovare la so-luzione più economica-mente vantaggiosa.

Si propone di mettere a punto un metodo per trovare la soluzione più economicamente van-taggiosa.

Si limita a individuare una possibile soluzione (ov-vero un sistema zattera-soldatino galleggiante).

Sceglie in modo piena-mente appropriato la strumentazione a dispo-sizione e annota con siste-maticità i dati emersi ri-spetto ai campioni forniti.

Sceglie in modo comples-sivamente appropriato la strumentazione a dispo-sizione e annota i dati più significativi emersi.

Deve essere guidato nella scelta della strumenta-zione e annota solo al-cuni tra i dati più signifi-cativi emersi.

Sceglie in modo piena-mente appropriato le in-formazioni necessarie tra quelle fornite dall’inse-gnante.

Sceglie in modo comples-sivamente appropriato le informazioni necessarie tra quelle fornite dall’in-segnante.

Deve essere guidato nella scelta delle informazioni necessarie tra quelle for-nite dall’insegnante.


Individua con precisione le forze che agiscono sul sistema e la condizione di equilibrio. La scrittura delle formule e dei passaggi è formalmente corretta, or-ganica e completa.

Individua le forze che agi-scono sul sistema e la con-dizione di equilibrio. La scrittura delle formule e dei passaggi è sufficiente-mente corretta e solo par-zialmente lacunosa.

Individua con difficoltà le forze che agiscono sul sistema e la condizione di equilibrio. La scrittura delle formule e dei pas-saggi non è formalmente corretta.

Formula l’ipotesi di so-luzione del problema che tiene conto sia del problema del galleggia-mento sia dell’economia, arrivando alla soluzione con il minore numero di passaggi.

Formula una ipotesi disoluzione del problema che tiene conto sia del problema del galleggia-mento sia dell’economia.

Formulaunaipotesidiso-luzione del problema che tiene conto del problema del galleggiamento, ma non dell’economia.

144




Verif ica sperimental-mente se la zattera fun-ziona mettendo a punto un metodo di esecuzione della prova, analizzando i possibili errori commessi.

Verif ica sperimental-mente se la zattera fun-ziona mettendo a punto un metodo di esecuzione della prova.

Verif ica sperimental-mente se la zattera fun-ziona senza mettere a punto un metodo di prova.

Verificare se la soluzione trovata è la più conveniente economicamente

Verifica se la soluzione trovata è la più conve-niente economicamente senza commettere errori.

Verifica se la soluzione trovata è la più conve-niente economicamente, ma commette errori di calcolo.

Verifica se la soluzione trovata è la più conve-niente economicamente solo su sollecitazione, commette errori nelle formule e di calcolo.

Interagire costruttivamente in gruppo, contribuendo alla realizzazione dell’attività di analisi di laboratorio e all’apprendimento comune

Abitualmente interagi-sce e costruttivamente in gruppo, contribuendo con coerenza e intuito alla re-alizzazione dell’attività di laboratorio.

Nel complesso interagi-sce costruttivamente in gruppo, contribuendo con una certa coerenza alla re-alizzazione dell’attività di laboratorio.

Episodicamente intera-gisce costruttivamente in gruppo, rimanendo a volte ai margini della stessa, ma annotandosi i contributi più significativi.

Relazionare l’attività svolta e argomentare la soluzione adottata

Relaziona l’attività svolta in modo autonomo e lo-gico, utilizzando uno stile corretto e il linguaggio specifico della disciplina. Argomenta criticamente le scelte adottate.

Relaziona l’attività svolta in modo autonomo e lo-gico, utilizzando uno stile corretto e un linguaggio appropriato. Argomenta le scelte adottate.

Relaziona l’attività svolta in modo guidato, utiliz-zando uno stile elemen-tare e un linguaggio comprensibile. Non argo-menta le scelte adottate.



Durante l’autovalutazione coglie con prontezza i margini di miglioramento nel proprio elaborato.

Coglie, seppur solo dopo l’autovalutazione e la di-scussione collettiva, i mar-gini di miglioramento nel proprio elaborato.

Situazione-problema – Prova ST001

Un costruttore di giocattoli ti chiede di determinare quale blocchetto di legno, tra quelli a di-sposizione, deve utilizzare come zattera che deve trasportare 1 soldatino di piombo di massa 10 g da una sponda all’altra del laghetto si raccomanda di trovare la soluzione meno costosa Il costruttore ti richiede:


145

• ledimensionieilmaterialedellazattera;• unarelazioneche,partendodall’esplicitazionedellemodalitàdilavoroedelletecniche

utilizzate, delle tabelle e dati di riferimento, giustifichi la scelta effettuata

Analizza attentamente il materiale, la documentazione e gli strumenti di misura che sono stati forniti al tuo gruppo Dopo averli analizzati: • individualeforzecheagisconosulsistemazattera-soldatino;• formulaipotesidisoluzionedelproblemaedeseguiicalcoli;• verificasperimentalmenteselazatterafunziona.Selaverificaènegativa,ricominciadal

principio; • verificaselasoluzionetrovataèlapiùconvenienteeconomicamente.

Stendi una relazione al costruttore del gioco che motivi la soluzione adottata, ripercorrendo modalità di lavoro e tecniche utilizzate, indicando tabelle e dati di riferimento utilizzati


Rivedi il tuo elaborato e rispondi alle seguenti domande: a) Come hai determinato la condizione di galleggiamento?b) Avevi a disposizione degli strumenti di misura che non hai utilizzato? Se sì: quali e perché

non li hai utilizzati? c) Come e quando hai utilizzato la tabella dei costi dei diversi tipi di legno? d) La verifica del galleggiamento della zattera che hai individuato poteva essere affetta da er-

rori? Determinanti? Quali? e) Come fai a essere certo che la soluzione trovata sia la più economica? f) Ritieni che la tua relazione sia organizzata logicamente e in modo interessante e persuasivo?

Quali elementi lo dimostrano?

146

Asse scientifico-tecnologico – Analisi chimiche, fisiche e biologiche di un corso d’acqua



COMPETENZERELATIVEALL’ASSESCIENTIFICO-TECNOLOGICO• Osservare,descrivereeanalizzarefenomeniappartenentiallarealtànaturale

e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità.• Analizzarequalitativamenteequantitativamentefenomenilegatialletrasfor-

mazioni di energia a partire dall’esperienza.• Essereconsapevoledellepotenzialitàedeilimitidelletecnologienelcontesto

culturale e sociale in cui vengono applicate.

COMPETENZE TRASVERSALIRELATIVE ALL’ASSE DEI LINGUAGGI• Produrretestidivariotipoinrelazioneaidifferentiscopicomunicativi.RELATIVE ALL’ASSE MATEMATICO• Analizzaredatieinterpretarlisviluppandodeduzionieragionamentisuglistessi

anche con l’ausilio di rappresentazioni grafiche, usando consapevolmente gli strumenti di calcolo e le potenzialità offerte da applicazioni specifiche di tipo informatico.

COMPETENZE DI CITTADINANZA• Comprenderemessaggidigenereedicomplessitàdiverse,trasmessiutiliz-

zando linguaggi e supporti diversi.• Acquisireeinterpretarecriticamentel’informazionericevutaneidiversiam-

biti e attraverso diversi strumenti comunicativi, valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni.

• Interagireingruppo,comprendendoidiversipuntidivista,contribuendoall’apprendimento comune e alla realizzazione delle attività collettive.

• Affrontaresituazioniproblematichecostruendoeverificandoipotesi,indivi-duando le fonti, raccogliendo e valutando i dati, proponendo soluzioni e utiliz-zando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse discipline.

3. Destinatari Studenti della classe II del biennio di obbligo di istruzione, Istituto tecnico.Materieinteressate:Fisica,Chimica,Scienze,Rappresentazionigrafiche,Scienzee tecnologie applicate


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L’aziendachimicaALFAhanotatolapresenzadiunpiccoloscaricocheraccogliele acque provenienti dai terreni circostanti la fabbrica e che si immette diretta-mente nel vicino torrente San Silvestrino.Per questo motivo richiede:• leanalisichimico-fisichedeicampionidiacquadeltorrenteamonteeavalle

dello scarico;• unarelazioneche,partendodall’esplicitazionedellemodalitàdilavoroedelle

tecniche utilizzate, dall’analisi delle tabelle e dati di riferimento, confronti i risultati ottenuti con i parametri di emissione in acque superficiali fissati dal D.LGS. 152/2006;

• laformulazionediipotesirisolutiveincasodisuperamentodiunoopiùvaloriprevisti dalla norma.


1. Presentazione della prova e consegna del materiale.2. Lavoro sul campo: prelievi in loco, con rilevazione immediata dei valori di tem-

peraturaedipH.3. Lavoro degli studenti suddivisi in piccoli gruppi sugli stimoli proposti (120 mi-

nuti per effettuare le analisi fisico/chimico/biologiche dei campioni d’acqua portati in laboratorio; 30 minuti per effettuare il confronto con i parametri tabulati; 1 ora e 30 minuti per stendere autonomamente la relazione).

4. Consegna della griglia di autovalutazione.5. Autovalutazione del proprio lavoro da parte dello studente e giustificazione delle

proprie scelte (30 minuti); in questa fase lo studente non può correggere il proprio elaborato ma solo compilare il Modulo di autovalutazione.

6. Riconsegna degli elaborati degli studenti corretti dall’insegnante.7. Discussione collettiva del lavoro: gli studenti confrontano oralmente l’esito della



1. Situazione-problema.2. Scheda con indicazione dei materiali e strumenti a disposizione.3. Modulo di autovalutazione.4. Griglia dei criteri di autovalutazione (rubrica).

Materiali forniti da utilizzare per lo svolgimento del compito: • campionidiacquaprelevatidaglistudentiduranteillavorosulcampo.Strumenti per effettuare le analisi fisico/chimico/biologiche:• libroditesto;• articoliconapprofondimentisuivaritipidiacque;• metodietabelleufficialiperl’analisichimico-fisicadelleacque;• vetreria;• pH-metro;• termometri;• fotocolorimetro;• termoriscaldatore;• kitperanalisi;• microscopi.Documentazione per elaborare la relazione: www.camera.it/parlam/leggi/deleghe/06152dl.htm

http://www.camera.it/parlam/leggi

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Ci si attende che lo studente:• scelgainmodoappropriatolastrumentazionenecessariaalcompitotraquella

a disposizione (cilindri graduati, filtri per fotocolorimetro, kit relativi al para-metro da rilevare, oculari per osservazioni al microscopio…);

• individuiidatipertinentiall’acquainanalisiall’internodelladocumentazionefornita.


Ci si attende che lo studente:• utilizzandoidatiforniti,individuiiltipodiacquaacuiappartieneilcampione

dal punto di vista chimico (dura, ferruginosa, sulfurea…);• interagiscacostruttivamenteingruppo,contribuendoallarealizzazionedell’at-

tività di analisi di laboratorio e all’apprendimento comune;• formuliipotesidotatedisignificatoetraggaconclusionidairisultatisperimen-

tali ottenuti;• esprimaunpareremotivatosullabasedelconfrontofrarisultatiottenutie

valori previsti, indicando tabelle e dati di riferimento utilizzati e facendo rife-rimento con precisione alla legislazione vigente.


Ci si attende che lo studente:• individuiproblemieincongruenzenelpropriolavorosullabasediunagriglia

di criteri di autovalutazione;• elaboriunacriticamigliorativadelpropriolavoroutilizzandoicriteridiauto-





Sceglie in modo piena-mente appropriato la strumentazione a dispo-sizione e annota con si-stematicità i dati signifi-cativi emersi rispetto ai campioni forniti.

Sceglie in modo comples-sivamente appropriato la strumentazione a disposi-zione e annota tutti i dati emersi.

Deve essere guidato nella scelta della strumenta-zione e annota solo al-cuni tra i dati emersi.

Sceglie in modo piena-mente appropriato le in-formazioni necessarie tra quelle presenti nella do-cumentazione a disposi-zione e sa individuare e sistematizzare i dati perti-nenti all’acqua in analisi.

Sceglie in modo comples-sivamente appropriato le informazioni necessarie tra quelle presenti nella documentazione a di-sposizione e sa indivi-duare elementi significa-tivi pertinenti all’acqua in analisi.

Deve essere guidato nella scelta delle informazioni necessarie tra quelle pre-senti nella documenta-zione a disposizione e sa individuare solo al-cuni elementi significa-tivi pertinenti all’acqua in analisi.


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Determina con precisione il tipo di acqua a cui ap-partiene il campione dal punto di vista chimico, e descrive con efficacia il procedimento seguito, il-lustrando con precisione le diverse fasi del lavoro e registrandole in modo ordinato e sintetico.

Determina con sufficiente precisione il tipo di acqua a cui appartiene il cam-pione dal punto di vista chimico, descrive il proce-dimento seguito e illustra le diverse fasi del lavoro registrandole in modo quasi sempre ordinato.

Determina con difficoltà il tipo di acqua a cui ap-partiene il campione dal punto di vista chimico, descrive non sempre in modo completo il proce-dimento seguito e nell’il-lustrare le diverse fasi del lavoro dimentica alcuni passaggi.

Abitualmente interagi-sce costruttivamente in gruppo, contribuendo con coerenza e intuito alla re-alizzazione dell’attività di analisi di laboratorio.

Nel complesso interagi-sce costruttivamente in gruppo, contribuendo con una certa coerenza alla re-alizzazione dell’attività di analisi di laboratorio.

Episodicamente interagi-sce costruttivamente in gruppo, rimanendo a volte ai margini della stesso, ma annotandosi i contributi più significativi.

Formulaconsicurezzaunao più ipotesi dotate di si-gnificato e di coerenza e trae autonomamente con-clusioni esplicative.

Formulaalmenounaipo-tesi coerente, fornendo una spiegazione e perve-nendo a conclusioni so-stanzialmente corrette.

Formulaunaipotesiso-stanzialmente coerente, a volte da precisare, e per-viene quasi sempre a delle conclusioni accettabili.

Esprime un parere moti-vato sul tipo di acqua ana-lizzata, organizzando la relazione in modo logico, ben articolato in relazione alla tesi centrale e utiliz-zando uno stile fluido e un linguaggio appropriato.

Esprime un parere tecnico motivato sul tipo di acqua analizzata, organizzando la relazione in modo lo-gico, nel complesso artico-lato, in relazione alla tesi centrale e utilizzando uno stile corretto e un linguag-gio nel complesso appro-priato.

Esprime un parere tec-nico motivato sul tipo di acqua analizzata, organiz-zando la relazione anche con qualche imprecisione marginale, in parziale rife-rimento alla tesi centrale e utilizzando uno stile ele-mentare e un linguaggio comprensibile.




Coglie, seppur solo dopo l’autovalutazione e du-rante la discussione col-lettiva, i margini di mi-glioramento nel proprio elaborato.

Situazione-problema – Prova ST001

Analizza attentamente il campione di acqua che è stato fornito al tuo gruppo Dopo averlo analizzato: • Determina,utilizzandoglistrumentiforniti,iltipodiacquaacuiappartienedalpuntodi

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vista fisico/chimico/biologico dopo avere rilevato: temperatura, pH, durezza, O2, Cl2 at-tivo libero, Cl -, NO2

-, NO3-, PO4

-3, NH3, Cu, Fe, COD, presenza di microorganismi • Organizzairisultatiinunaopportunatabellaeallegalaallarelazione.• TenendocontodellatabellarelativaalD.LGS.156/2006stabilisciquindiatuoparereil

tipo di acqua a cui appartiene il campione

stendi una relazione per l’Azienda chimica ALFA seguendo il seguente schema:• scopodell’attività;• materialerelativoalleanalisichimico/fisico/biologiche;• procedimentoutilizzatoperleanalisi;• risultatidelleanalisichimicheefisiche(tabellaecalcolieseguitiperstilarla);• risultatidelleanalisibiologiche;• confrontoconlatabellan.3delD.LGS.152/2006;• conclusionirelativealleanalisi.


Rivedi il tuo elaborato e rispondi alle seguenti domande: a) Nell’analisi del campione d’acqua come hai determinato le caratteristiche richieste?b) Come hai individuato e sistematizzato i dati riguardanti l’acqua in analisi? c) Come hai utilizzato i dati chimici e fisici riguardanti l’acqua in analisi all’interno della docu-

mentazione fornita? d) Nella stesura della tua relazione, come hai ripercorso modalità di lavoro e tecniche utiliz-

zate?e) Come hai inserito nella tua relazione i riferimenti fondamentali alla legislazione vigente?f) Ritieni che la tua relazione sia completa? Ritieni che la tua esposizione sia corretta? Ritieni di

aver rispettato nel raccontarle la cronologia delle tue azioni? Ritieni che chiunque potrebbe ripetere la tua esperienza dopo aver letto la tua relazione senza necessitare di ulteriori spie-gazioni?

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Asse scientifico-tecnologico e matematico – Redazione di una richiesta documentata di interventi migliorativi della qualità della vita

1. Codice Prova 01


COMPETENZE RELATIVE ALL’ASSE MATEMATICO• Utilizzaretecnicheeproceduredicalcoloaritmetico,rappresentandoleanche

sotto forma grafica.• Individuarelestrategieappropriateperlasoluzionediproblemi.• Analizzaredatieinterpretarlisviluppandodeduzionieragionamentisuglistessi

anche con l’ausilio di rappresentazioni grafiche, usando consapevolmente gli strumenti di calcolo e le potenzialità offerte da applicazioni specifiche in campo informatico.

COMPETENZERELATIVEALL’ASSESCIENTIFICO-TECNOLOGICO• Osservare,descrivereeanalizzarefenomeniappartenentiallarealtànaturale

e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità.

COMPETENZE DI CITTADINANZA• Comprenderemessaggidigenerediverso(quotidiano, tecnico, scientifico) e

di complessità diversa, trasmessi utilizzando linguaggi diversi (verbale, ma-tematico, scientifico) mediante diversi supporti (cartacei, informatici).

• Rappresentareeventi,fenomeni,utilizzandolinguaggidiversi(verbale,ma-tematico, scientifico, simbolico) e diverse conoscenze disciplinari, mediante diversi supporti (cartacei, informatici).

• Collaborare,partecipareeinteragireingruppo.• Agireinmodoautonomoeresponsabileesapersiinserireinmodoattivoe

consapevole nella vita sociale e far valere al suo interno i propri diritti e biso-gni riconoscendo al contempo quelli altrui, le opportunità comuni, i limiti, le regole, le responsabilità.

• Risolvereproblemieaffrontaresituazioniproblematichecostruendoeverifi-cando ipotesi, individuando le fonti e le risorse adeguate, raccogliendo e va-lutando i dati, proponendo soluzioni utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse discipline.

Individuare e rappresentare, elaborando argomentazioni coerenti, collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti diversi, anche appartenenti a diversi ambiti disciplinari, e lontani nello spazio e nel tempo, cogliendone la natura si-stemica, individuando analogie e differenze, cause ed effetti. Acquisire e interpretare criticamente l’informazione ricevuta, valutandone l’at-tendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni.

3. Destinatari Studenti del biennio di obbligo di istruzione.

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Alcuni ragazzi torinesi sono preoccupati per il riscaldamento globale come fe-nomeno di innalzamento della temperatura superficiale del pianeta, con particolare riferimento all’atmosfera terrestre e alle acque degli oceani. Poichépartediquestoaumento di temperatura è dovuto a cause naturali ma una parte importante del surriscaldamento è riconducibile alle attività umane (l’utilizzo dei combustibili fossili, la deforestazione, l’allevamento e l’agricoltura intensivi), si chiedono cosa possono fare nel loro piccolo. Decidono quindi di farsi portavoce della popolazione richiedendo ai responsabili ambientali della Città di Torino interventi migliorativi della qualità dell’aria, do-cumentando la richiesta con dati oggettivi.Pertanto si richiede di:• reperireidatirelativialletemperaturemedieealleconcentrazionidiCO2 degli

ultimi anni a Torino;• calcolarelevariazioniassoluteepercentualiditemperaturaediconcentrazione

di CO2 nell’arco del periodo analizzato;• riportareintabellaidatiricercatiecalcolatiecostruiregraficisignificativi;• osservarel’andamentodeigraficieanalizzareifenomenirappresentati;• elaborareunesperimentodilaboratoriocheprovichelaproduzionediCO2 de-

riva anche da attività umane;• scrivereinunfileditestolarichiestamotivataedocumentatarivoltaairespon-

sabiliambientalidellaCittàdiTorino,affinchémettanoincampointerventimigliorativi della qualità dell’aria.


1. Presentazione della prova e consegna del materiale.2. In laboratorio informatico, lavoro dello studente sugli stimoli proposti:

• 30minutipereffettuarelaricercadeidatinelweb;• 1he30minutiperschematizzareerappresentaregraficamenteidatirac-

colti.3. In laboratorio chimico, lavoro di piccolo gruppo per elaborare un esperimento

che provi che la produzione di CO2 deriva anche da attività umane.4. In laboratorio informatico, lavoro dello studente: 1h per analizzare i fenomeni

osservati e scrivere la richiesta ai responsabili ambientali della Città di Torino. 5. Consegna della griglia di autovalutazione.6. Autovalutazione del proprio lavoro da parte dello studente e giustificazione

delle proprie scelte (30 minuti); in questa fase lo studente non può correggere il proprio elaborato ma solo compilare il Modulo di autovalutazione.

7. Riconsegna degli elaborati degli studenti corretti dagli insegnanti.8. Discussione collettiva del lavoro: gli studenti confrontano oralmente l’esito della



1. Scheda situazione.2. Scheda di autovalutazione.3. Laboratorio informatico con singole postazioni PC dotate di connessione a In-

ternet e stampante.4. Laboratorio chimico.


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Ci si attende che lo studente:• comprendalaconsegna;• individuiidatipertinentiallaricerca;• individuigliagentichealteranolanormalecomposizioneatmosferica.


Ci si attende che lo studente:• ricerchileinformazioniutilinelWebattraversol’usoconsapevoledeimotori

di ricerca e prestando attenzione all’attendibilità delle fonti;• leggaecataloghiidatitrovati;• costruiscagraficisignificativi;• progettieconducaunesperimentodilaboratoriorelativoaltemaproposto;• riconoscaleattivitàcheproduconogasserraeconsapevolmentenesappia

trovare anche semplici soluzioni per limitare il fenomeno;• redigauntestochiaroeargomentatodaindirizzareairesponsabiliambientali

della Città, dimostrando di sapere chi sono tali soggetti.


Ci si attende che lo studente:• valutilacongruitàtraconsegnaeattivitàsvoltanellasuainterezza;• valutilacompletezzadelsuolavoro.




Comprende in completa autonomia e senza diffi-coltà la consegna.

Comprende bene la conse-gna, pur ponendo qualche quesito di chiarimento.

Comprende con qualche difficoltà e aiuto la con-segna.

Individua da solo quali sono i dati pertinenti alla ricerca.

Individua quali sono i dati pertinenti alla ricerca, dopo aver chiarito qual-che dubbio.

Individua con un po’ di aiuto quali sono i dati per-tinenti alla ricerca.

Individua chiaramente e con le conoscenze in suo pos-sesso quali sono gli agenti che alterano la normale composizione atmosferica.

Individua non troppo celer-mente quali sono gli agenti che alterano la normale composizione atmosferica.

Individua, opportuna-mente guidato, quali sono gli agenti che alterano la normale composizione at-mosferica.

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Ricerca con padronanza le informazioni utili nel Web attraverso l’uso consape-vole dei motori di ricerca e prestando attenzione all’attendibilità delle fonti.

Ricerca autonomamente le informazioni utili nel Web attraverso l’uso non sem-pre consapevole dei motori di ricerca e prestando par-ziale attenzione all’atten-dibilità delle fonti.

Opportunamente guidato, ricerca le informazioni utili nel Web attraverso l’uso dei motori di ricerca e pre-stando parziale attenzione all’attendibilità delle fonti.

Legge e cataloga senza dif-ficoltà i dati trovati.

Legge e cataloga i dati tro-vati avanzando qualche difficoltà.

Legge e cataloga i dati tro-vati, dopo aver ottenuto istruzioni dettagliate.

Costruisce grafici signifi-cativi in completa auto-nomia.

Costruisce grafici signifi-cativi ma con qualche dif-ficoltà.

Costruisce grafici elemen-tari.

Progetta e conduce quale leader del gruppo l’esperi-mento di laboratorio rela-tivo al tema proposto.

Collabora alla realizzazione dell’esperimento di labora-torio relativo al tema pro-posto.

Interviene parzialmente nella realizzazione dell’espe-rimento di laboratorio rela-tivo al tema proposto.

Riconosce da solo le attività che producono gas serra e consapevolmente ne sa tro-vare semplici soluzioni per limitare il fenomeno.

Riconosce le attività che producono gas serra e prova a trovare semplici so-luzioni per limitare il fe-nomeno.

Riconosce le attività che producono gas serra e con un po’ di aiuto intuisce semplici soluzioni per li-mitare il fenomeno.

Redige un testo chiaro e ar-gomentato destinato cor-rettamente ai responsa-bili ambientali della Città, dimostrando di sapere chi sono tali soggetti.

Redige un testo chiaro e suf-ficientemente argomentato da indirizzare ai responsa-bili ambientali della Città, dimostrando di sapere chi sono tali soggetti.

Redige un testo essenziale e in parte argomentato da indirizzare ai responsabili ambientali della Città, che riconosce con qualche aiuto.




Coglie, seppur solo dopo l’auto-valutazione e la di-scussione collettiva, i mar-gini di miglioramento nel proprio elaborato.

Situazione-problema

Alcuni ragazzi torinesi sono preoccupati per il riscaldamento globale come fenomeno di innalzamento della temperatura superficiale del pianeta, con particolare riferimento all’atmosfera terrestre e alle acque degli oceani Poiché parte di questo aumento di temperatura è dovuto a cause naturali ma una parte importante del surriscaldamento è riconducibile alle attività umane (l’utilizzo dei combu-stibili fossili, la deforestazione, l’allevamento e l’agricoltura intensivi), si chiedono cosa pos-sono fare nel loro piccolo


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Decidono quindi di farsi portavoce della popolazione richiedendo ai responsabili ambientali della Città di Torino interventi migliorativi della qualità dell’aria, documentando la richiesta con dati oggettivi Pertanto si richiede di:a) Reperire i dati relativi alle temperature medie e alle concentrazioni di CO2 degli ultimi anni a

Torino, attingendo al Web con l’uso di un motore di ricerca (in laboratorio informatico per 30 minuti).

b) Calcolare le variazioni assolute e percentuali di temperatura e di concentrazione di CO2 nell’arco del periodo analizzato (in laboratorio informatico per 45 minuti).

c) Riportare in tabella i dati ricercati e calcolati e costruire grafici significativi (in laboratorio in-formatico per 45 minuti).

d) Elaborare un esperimento di laboratorio che provi che la produzione di CO2 deriva anche da attività umane (in laboratorio chimico, in gruppi da tre studenti).

e) Osservare tabelle e grafici e analizzare i fenomeni rappresentati e sperimentati (in laboratorio informatico per 15 minuti).

f) Scrivere in un file di testo la richiesta motivata e documentata rivolta ai responsabili am-bientali della Città di Torino, affinché mettano in campo interventi migliorativi della qualità dell’aria (in laboratorio informatico per 45 minuti).


Rivedi il tuo lavoro e rispondi alle seguenti domande: a) Come hai utilizzato le tue conoscenze nell’affrontare la situazione problematica?b) Come hai svolto la ricerca di informazioni nel Web?c) Quali grafici hai ritenuto significativi ai fini della rappresentazione del fenomeno?d) Come hai focalizzato gli interventi migliorativi della qualità dell’aria da proporre alla Città?e) Come hai individuato i responsabili ambientali della Città a cui rivolgere la richiesta?

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Asse storico-sociale – La famiglia, nell’antichità e oggi

1. Codice Prova X001 SS001


COMPETENZE RELATIVE ALL’ASSE STORICO-SOCIALE• Riconoscerelecaratteristicheessenzialidelsistemasocio-economicoper

orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio.

COMPETENZE RELATIVE ALL’ASSE DEI LINGUAGGI• Padroneggiareglistrumentiespressivieargomentativiindispensabili

per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti.

COMPETENZE DI CITTADINANZA• Affrontaresituazioniproblematichecostruendoeverificandoipotesi,

individuando le fonti, raccogliendo e valutando i dati, proponendo solu-zioni e utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse discipline.

3. Destinatari Studenti della classe II del biennio di obbligo di istruzione secondaria, Isti-tutotecnico-commercialeTUR-CAT-AFM.Discipline coinvolte: Italiano, Storia, Diritto-Economia, Geografia

4. Situazione-problema Una coppia di sedicenni, assolto l’obbligo scolastico, vorrebbe formare una famiglia. La coppia sente la necessità di rendersi economicamente indi-pendente ed è attratta dalle possibilità di lavoro offerte dalla vicina Sviz-zera. I ragazzi nel loro percorso scolastico hanno subito il fascino dell’an-tica Roma e vorrebbero conoscere meglio la realtà della vita in famiglia di quell’epoca.

5.Fasietempidellaprova 1. Presentazione della prova e consegna del materiale.2. Lavoro autonomo dello studente sugli stimoli proposti (80 minuti).3. Consegna della griglia di autovalutazione.4. Autovalutazione del proprio lavoro da parte dello studente e giustificazione

delle proprie scelte compilando il Modulo di autovalutazione (20 minuti); in questa fase lo studente non può correggere il proprio elaborato.

5. Consegna degli elaborati degli studenti corretti e valutati dal docente (in una giornata successiva).

6. Discussione collettiva del lavoro: gli studenti confrontano l’esito della propria autovalutazione con la valutazione del docente, avanzando pro-poste migliorative di correzione (20 minuti).


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1. Situazione-problema.2. Eventuali materiali utili (Costituzione, Codice Civile, materiali testuali e

iconografici relativi alla storia romana, vocabolario della lingua italiana da consultare in classe).

3. Modulo di autovalutazione.4. Griglia dei criteri di autovalutazione.


Ci si attende che lo studente:• individuituttigliaspettirilevantiutiliperpresentarelasituazionepro-

blematica contestualizzata;• individuicorrettamenteilprincipalesoggettodiriferimento(pubblicoo

privato);• colgailprocessodicambiamentodellamanifatturanelcorsodeltempo

e sia in grado di cogliere i cambiamenti di tipo sociale-lavorativo.


Ci si attende che lo studente:• presentilasituazioneproblematicacontestualizzandolaeutilizzandoin

modo appropriato gli aspetti rilevanti individuati;• propongauna(tra più possibili) soluzione sensata e la argomenti;• descrivaletappeproceduralielestrategiecorrette(conriferimentinor-

mativi) utilizzando uno stile accettabile e un linguaggio comprensibile.



griglia di criteri di autovalutazione;• elaboriunacriticamigliorativasulpropriolavoroutilizzandoicriteridi

autovalutazione proposti e la esponga oralmente, difendendo le proprie scelte con un’argomentazione corretta.




Individua tutti gli aspetti rilevanti utili per presen-tare la situazione proble-matica contestualizzata.

Individua i principali aspetti rilevanti utili per presentare la situazione problematica contestua-lizzata in modo abbastanza completo.

Individua solo gli aspetti essenziali per presentare la situazione problematica contestualizzata.

Individua correttamente il principale soggetto di ri-ferimento (pubblico o pri-vato) coinvolto e ne spiega il ruolo in modo accurato.

Individua correttamente il principale soggetto di ri-ferimento (pubblico o pri-vato) coinvolto e ne spiega il ruolo in modo essenziale ma pertinente.

Individua correttamente il principale soggetto di ri-ferimento (pubblico o pri-vato).

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Coglie con precisione il processo di cambiamento della manifattura nel corso del tempo e i cambiamenti di tipo sociale-lavorativo.

Coglie in modo parziale il processo di cambiamento della manifattura nel corso del tempo e i cambiamenti di tipo sociale-lavorativo.

Coglie solo gli aspetti es-senziali del processo di cambiamento della mani-fattura nel corso del tempo e dei cambiamenti di tipo sociale-lavorativo.


Propone una (tra più possi-bili) soluzione sensata e la argomenta accuratamente (fa anche riferimenti nor-mativi pertinenti e indica le norme in modo corretto).

Propone una (tra più pos-sibili) soluzione sensata e la argomenta in modo più che essenziale e pertinente (fa anche riferimenti nor-mativi pertinenti).

Propone una (tra più pos-sibili) soluzione sensata e la argomenta in modo es-senziale anche se disorga-nico.

Descrive tutte le tappe pro-cedurali/strategie corrette e le ordina in una giusta se-quenza temporale e/o con-sequenziale.

Descrive tutte le tappe procedurali/strategie cor-rette.

Descrive le tappe procedu-rali/strategie corrette fon-damentali.

Utilizza uno stile fluido e un linguaggio appropriato.

Utilizza uno stile corretto e un linguaggio nel com-plesso appropriato.

Utilizza uno stile elemen-tare e un linguaggio com-prensibile.





Situazione-problema

scegli almeno tre fra le tematiche proposte qui di seguito: a) Giovanni è un ragazzo sedicenne, che ha assolto l’obbligo scolastico e vuole lavorare. Sta va-

lutando le opportunità offerte dalla vicina svizzera, dove risiede il fratello maggiorenne. La sua famiglia può legittimamente opporsi alle sue scelte oppure no? Spiega i motivi della tua risposta.

b) Ipotizzando che i genitori di Giovanni abbiano accettato le sue decisioni, a chi potrà rivol-gersi, in Italia, per realizzare i suoi obiettivi? A chi può rivolgersi in Svizzera?

c) La ragazza di Giovanni, Maria, sua coetanea, vuole partire insieme a lui. I suoi genitori pos-sono opporsi? In base a quali norme giuridiche italiane si può risolvere questa situazione?

d) Immagina che Giovanni fosse vissuto in una famiglia patrizia dell’antica Roma, che avesse vo-luto intraprendere la carriera militare e che, nella sua famiglia, la madre avesse ostacolato la sua scelta, spaventata dai pericoli tipici nella vita di un soldato. Giovanni avrebbe potuto re-alizzare comunque il suo obiettivo oppure no? Spiega i motivi della tua risposta, indicando brevemente quali sarebbero stati i diritti di un ragazzo come Giovanni a quell’epoca.

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Asse storico-sociale – Il diritto alla salute



COMPETENZE RELATIVE ALL’ASSE STORICO-SOCIALE• Collocarel’esperienzapersonaleinunsistemadiregolefondatosulreci-proco riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività, dell’ambiente.

COMPETENZE RELATIVE ALL’ASSE DEI LINGUAGGI • Utilizzareeprodurremessaggimultimediali.

COMPETENZE DI CITTADINANZA• Progettare.• Collaborareepartecipare.• Risolvereproblemi.• Acquisireeinterpretarel’informazione.

3. Destinatari Studenti della classe II del biennio di obbligo di istruzione, Istituto profes-sionale indirizzo socio-sanitario (classe digitale), aziendale, Istituto tecnico per i servizi turistici.

4. Situazione-problema La classe, dopo un percorso svolto con gli insegnanti dell’asse sul tema del diritto alla salute, deve progettare un sito da linkare a quello della scuola con la documentazione che testimoni il percorso svolto e che fornisca le in-formazioni fondamentali per la fruizione da parte dei coetanei.Per arrivare a una progettazione condivisa, l’insegnante chiede a ogni al-lievo di esprimere la propria opinione su alcuni passaggi critici ma fonda-mentali nell’organizzazione del lavoro. Senza un accordo, infatti, non sarà possibile realizzare il sito tematico.

5.Fasietempidellaprova 1. Presentazione della prova e consegna del materiale. La prova si può svolgere nella Classe Digitale o in laboratorio. Ogni allievo deve essere di fronte a un computer collegato. Nel caso in cui si svolga in forma car-tacea, alcune parti non potranno essere svolte.

2. Lavoro autonomo dello studente sugli stimoli proposti (60 minuti).3. Consegna della griglia di autovalutazione.4. Autovalutazione del proprio lavoro da parte dello studente e giustifi-

cazione delle proprie scelte compilando il Modulo di autovalutazione (20 minuti); in questa fase lo studente non può correggere il proprio elabo-rato, deve, perciò, inviare il file della prova al docente prima della seconda fase.

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5.Fasietempidellaprova 5. Consegna degli elaborati degli studenti corretti e valutati dal docente in forma digitale (in una giornata successiva).



1. Situazione-problema.2. Eventuali materiali utili:

• schemadelpercorso;• diariodibordodiogniallievodigitaleocartaceodelpercorsosvolto;• linkallaschemadelgooglesitevuotoeaungooglesite(ancheinforma

cartacea).3. Modulo di autovalutazione.4. Griglia dei criteri di autovalutazione (rubrica).


Ci si attende che lo studente:• distinguatraelementidiinformazioneeelementidiriflessione;• individuiglielementiutiliperiltipodicomunicazionerichiesta(sito);• individuiisoggettiacuideverivolgersi;• individuitipologiediversedimaterialipresentiinrete.


Ci si attende che lo studente:• presentiletappedelpercorso;• argomentiledecisioniprese;• scelgaimmaginicoerenti;• distinguatramaterialeproprioematerialedellarete;• sappiavalutarel’attendibilitàdeisiti.


Ci si attende che lo studente:• dimostriconsapevolezzadellecaratteristichedellavoroinreteegiusti-

fichi le sue scelte;• elaboriunacriticamigliorativasulpropriolavoroe,inunasituazionedi

confronto, accolga le proposte dei compagni.




Distingue con precisione elementi di informazione da elementi di riflessione.

Distingue in modo non sempre preciso elementi di informazione da ele-menti di riflessione.

Distingue con difficoltà elementi di informazione da elementi di riflessione.


Individua elementi utili per il tipo di comunica-zione richiesta.

Individua elementi non sempre utili per il tipo di comunicazione richiesta.

Individua con difficoltà ele-menti utili per il tipo di co-municazione richiesta.


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Individua con certezza i soggetti.

Individua i soggetti confon-dendo le caratteristiche.

Individua con difficoltà i soggetti.

Distingue i siti attendibili dai siti non attendibili.

Non sempre sa distinguere i siti attendibili.

Sa distinguere l’attendibi-lità dei siti con difficoltà.


Presenta con chiarezza le tappe del percorso.

Presenta le tappe del per-corso in modo non del tutto coerente.

Presenta con difficoltà le tappe del percorso.

Argomenta le decisioni prese.

Argomenta le decisioni prese in modo non del tutto coerente e non sem-pre le prova.

Argomenta le decisioni prese in modo poco coe-rente e con poche prove.

Sceglie immagini coerenti al progetto.

Non sempre sceglie im-magini coerenti al pro-getto.

Sceglie immagini poco co-erenti.

Utilizza materiale atten-dibile.

Utilizza materiale non sempre attendibile.

Utilizza materiale di pro-venienze diverse senza porsi il problema.


Durante l’autovalutazione dimostra di saper riflet-tere sulle proprie scelte e argomentarle adegua-tamente e di accogliere eventuali critiche.

Durante l’autovalutazione coglie con prontezza i margini di miglioramento nelproprioelaborato.Haqualche resistenza ad ac-cogliere le critiche.


Situazione-problema 01 – Prova X001

La tua classe, dopo il percorso svolto con gli insegnanti dell’asse sul tema del diritto alla sa-lute, deve progettare un sito da linkare a quello della scuola per diffondere informazioni utili ma anche per far riflettere il visitatore sull’importanza di tale diritto per se stessi e per la col-lettività Nel sito quindi deve essere collocata la documentazione del percorso svolto, devono essere presenti le informazioni fondamentali e ci devono essere spazi per la riflessione Per arrivare a una progettazione condivisa, l’insegnante chiede a ogni allievo di:a) Scrivere un indice in cui si evidenzino le tappe del percorso, ad esempio:

• lezionifrontalisuldirittoallasaluteconriferimentoagliarticolidellaCostituzione;• ricercadeisitidelquartiereincuisipossonotrovareinformazioni;• analisidiarticolinell’archiviodigitalede“LaStampa”.

b) Introdurre le sezioni del sito, utilizzando il modello del Googlesite.c) Esporre i criteri che hanno determinato la scelta delle sezioni, distinguendo le parti di infor-

mazione da quelle di riflessione.d) Spiegare qual è il target di riferimento per il sito o più target di riferimento (in questo se-

condo caso indicare come differenziare il materiale).

162


e) Scegliere un’immagine per ogni sezione (precisare se prese dalla rete o realizzate con il cel-lulare o la macchina fotografica).

f) Indicare quali link sceglierebbe di attivare.g) Nel sito c’è anche un blog: spiegare come può essere utilizzato e per che cosa potrebbe es-

sere utile.


Rivedi il tuo elaborato e rispondi alle seguenti domande: a) Ti sembrano equilibrate le sezioni del tuo sito? (valuta il rapporto tra la parte informativa e

quella di riflessione)b) Ti sembra di aver scelto elementi utili per la comunicazione richiesta (valuta il rapporto tra

testo e immagini, la possibilità di linkare, eventuali questioni di accessibilità)? c) Ti sembra di aver tenuto presente il problema dell’attendibilità dell’utilizzo del materiale in

rete?d) Ti sembra che il tuo sito sia utile e convincente o mostri dei punti deboli?

163

Asse storico-sociale – Ideazione di casi esemplificativi in ambito di diritto del lavoro



COMPETENZE RELATIVE ALL’ASSE STORICO-SOCIALE • Collocarel’esperienzapersonaleinunsistemadiregolefondatosulreciprocori-

conoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione.• Riconoscerelecaratteristicheessenzialidelsistemasocio-economicoperorien-

tarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio.

COMPETENZE RELATIVE ALL’ASSE LINGUISTICO• Padroneggiareglistrumentiespressivieargomentativiindispensabilipergestire

l’interazione comunicativa verbale in vari contesti.

COMPETENZE DI CITTADINANZA• Progettare:comprenderelaconsegnaeindividuareglistrumentiperrisolvereil

caso proposto.• Individuarecollegamentierelazioni:individuareiconcetti-chiavecontenutinel

brano, valutarne le differenze al fine di giungere alla risoluzione più opportuna del caso.

• Acquisireeinterpretarel’informazione:selezionareleinformazioniutili.

3. Destinatari Studenti della classe II del biennio di obbligo di istruzione, Istituto tecnico com-merciale.


Marta Rossi è una ragazza diciottenne che ha appena superato brillantemente l’esame di maturità; tuttavia, a fronte della sua propensione agli studi, Marta ha il difetto di essere distratta e poco equilibrata nella gestione del denaro. I genitori vogliono premiarla per il felice esito degli esami ma intendono evitare come dono un oggetto di valore per il timore che possa perderlo, quindi come meritato regalo scelgono un viaggio culturale all’estero.Il problema dei sigg. Rossi è l’adeguato strumento di pagamento da consegnare a Marta per le sue necessità all’estero, visto che il viaggio costituisce la prima espe-rienza di indipendenza e di autonomia per la ragazza.


1. Presentazione della prova e consegna del materiale.2. Lavoro autonomo dello studente sugli stimoli proposti (50 minuti).3. Consegna della griglia di autovalutazione.4. Autovalutazione del proprio lavoro da parte dello studente e giustificazione delle

proprie scelte compilando il Modulo di autovalutazione (20 minuti); in questa fase lo studente non può correggere il proprio elaborato.

164




6. Discussione collettiva del lavoro: gli studenti confrontano l’esito della propria au-tovalutazione con la valutazione del docente, avanzando proposte migliorative di correzione (20 minuti).


1. Situazione problema.2. Lettura esplicativa sulle tre tipologie di moneta elettronica.3. Modulo di autovalutazione.4. Griglia dei criteri di autovalutazione (rubrica).


Ci si attende che lo studente:• individuituttigliaspettirilevantiutiliperpresentarelasituazioneproblematica

contestualizzata;• interpreticomeladistrazioneelaprodigalitàdiMartasianocorrelateconl’op-

portunità di una moneta elettronica predeterminata nel budget, il cui eventuale smarrimento o esaurimento costituisca un danno contenuto;

• individuilaopportunitàcheunagiovanestudentessanonsiatitolarediunc/cinquanto non ancora percettore di reddito.


Ci si attende che lo studente:• presentilasituazioneproblematicacontestualizzandolaeutilizzandoinmodo

appropriato gli aspetti rilevanti individuati (i genitori non sanno quale strumento dipagamentoscegliereperchétemonocheMartapossasmarrirelacartae/ononavere limiti alle spese);

• proponga,argomentandola,latipologiadimonetaelettronicaadeguataperlapersonalità di Marta;

• descrivaivantaggi dello strumento scelto (budget predeterminato e conse-guente senso del limite per Marta, possibilità di ricarica all’occorrenza anche da lontano, danno contenuto in caso di smarrimento della carta; si perde solo la cifra ivi contenuta) e descriva gli svantaggi di quelli scartati (titolarità di un c/c, ampio margine di autonomia nella gestione del denaro che asseconderebbe modalità di spesa non virtuose, possibilità di illimitati abusi illeciti altrui in caso di smarrimento);

• sappiaclassificaretutteletipologiedimoneta(oltrequellaelettronica).



criteri di autovalutazione;• elaboriunacriticamigliorativasulpropriolavoroutilizzandoicriteridiauto-



165




Individua tutti gli aspetti rilevanti utili per presen-tare la situazione proble-matica contestualizzata (temperamento distratto e poco parsimonioso di Marta, prima autonomia all’estero della neodiplo-mata, difficoltà di scelta da parte dei genitori circa lo strumento di paga-mento).

Individua i principali aspetti rilevanti utili per presentare la situazione problematica contestua-lizzata in modo abba-stanza completo (tem-peramento di Marta, difficoltà di scelta da parte dei genitori).

Individua solo gli aspetti essenziali per presentare la situazione problema-tica contestualizzata (dif-ficoltà di scelta da parte dei genitori).

Individua correttamente il più adeguato mezzo di pa-gamento e ne argomenta la motivazione.

Individua correttamente il più adeguato strumento di pagamento e ne argo-menta la motivazione in modo essenziale ma per-tinente.

Individua correttamente il più adeguato strumento di pagamento.


Presenta la situazione problematica conte-stualizzata in tutti i suoi aspetti.

Presenta la situazione problematica contestua-lizzata in modo abba-stanza completo.

Presenta la situazione problematica contestua-lizzata negli aspetti es-senziali.

Propone la soluzione sen-sata e la argomenta accu-ratamente.

Propone la soluzione sensata e la argomenta in modo più che essenziale e pertinente.

Propone la soluzione sensata e la argomenta in modo essenziale anche se disorganico.

Descrive tutte le tappe pro-cedurali e le ordina in una giusta consequenzialità (in-dividuazione dei difetti di Marta, preoccupazioni re-lative dei genitori, difficoltà di questi ultimi circa l’ade-guato strumento di paga-mento da affidare, analisi dei vantaggi/svantaggi dei 3 strumenti, scelta del più adeguato) utilizzando uno stile fluido e un linguaggio appropriato.

Descrive tutte le tappe procedurali utilizzando uno stile corretto e un linguaggio nel complesso appropriato.

Descrive le fondamentali tappe procedurali utiliz-zando uno stile elemen-tare e un linguaggio com-prensibile.

166







Situazione-problema

a) Illustra le criticità della personalità di Marta e mettile in relazione con le perplessità dei geni-tori (perché i sigg. Rossi si preoccupano di scegliere lo strumento di pagamento più idoneo per la ragazza?).

b) Illustra schematicamente i vantaggi e gli svantaggi di ciascuno dei tre tipi di moneta elettro-nica indicati nel brano in lettura.

c) Tra gli strumenti di pagamento indicati nel brano in lettura, proponi quello che ti sembra più adeguato per la situazione-problema che i genitori devono affrontare.

d) Dopo aver specificato a quale tipologia di moneta elettronica è riconducibile quella che hai scelto per Marta (carta di credito, di debito, prepagata), indica gli altri tipi di moneta che co-nosci oltre a quella elettronica, descrivendo brevemente ciascuna di essa.


Rivedi il tuo elaborato e rispondi alle seguenti domande: a) Hai messo in evidenza i difetti di Marta? Hai individuato di cosa si preoccupano i genitori?

Motiva le eventuali risposte affermative.b) Hai messo in collegamento le criticità di Marta con i vantaggi della moneta elettronica che

hai scelto per lei? Motiva l’eventuale risposta affermativa.c) Hai individuato gli aspetti più significativi della situazione-problema? Prova a schematizzarli.d) Sulla descrizione delle altre tipologie di moneta (oltre quella elettronica) c’è qualche aspetto

significativo che non hai scritto? Puoi aggiungerlo in questa sezione.

167

1. Codice Prova SS001


COMPETENZE RELATIVE ALL’ASSE STORICO-SOCIALE • Comprendereilcambiamentoeladiversitàdeitempistoriciinunadi-

mensione diacronica attraverso il confronto fra epoche.• Collocarel’esperienzapersonaleinunsistemadiregolefondatosulre-

ciproco riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione.

COMPETENZE RELATIVE ALL’ASSE LINGUISTICOLeggere, comprendere e interpretare testi scritti di vario tipo.

COMPETENZE DI CITTADINANZA• Comunicare.• Individuarecollegamentierelazioni.• Acquisireeinterpretarel’informazione.

3. Destinatari Studenti della classe prima del biennio di obbligo di istruzione.

4. Situazione-problema A ottobre si sono svolte, in ogni classe dell’Istituto, le elezioni per scegliere i rappresentanti degli allievi e dei genitori. Ciò rappresenta un esempio di par-tecipazione democratica alla vita scolastica; allo stesso modo, in altri ambiti della vita sociale del nostro Paese, vengono oggi garantite altre forme di par-tecipazione democratica a tutela di diritti stabiliti nella nostra Costituzione.Analizzando i materiali forniti e le tue conoscenze, rifletti e:a) componi un breve testo che evidenzi le caratteristiche della democrazia

della polis ateniese e di quella italiana odierna;b) produci uno schema che metta a confronto i due sistemi democratici,

evidenziandone diversità e/o somiglianze.

5.Fasietempidellaprova 1. Presentazione della prova, consegna del materiale e prima lettura (1 ora per disciplina).

2. Lavoro autonomo dello studente sugli stimoli proposti (2 ore).3. Consegna della griglia di autovalutazione.4. Autovalutazione del proprio lavoro da parte dello studente e giustificazione

delle proprie scelte compilando il Modulo di autovalutazione (20 minuti); in questa fase lo studente non può correggere il proprio elaborato.



Asse storico sociale – Confronto tra i principi della Democrazia ateniese e quelli della nostra Costituzione

168



1. Articoli della Costituzione, letture tratte da testi vari, manuale di storia in adozione.

2. Modulo di autovalutazione.3. Griglia dei criteri di autovalutazione (rubrica).


Ci si attende che lo studente:• individui,nellaCostituzioneItaliana,lenormerelativeallasituazione

contestualizzata;• individuiglielementicaratterizzantilademocraziaateniese;• individuidifferenzeeanalogiedelleduediversedemocrazie.


Ci si attende che lo studente:• descrivainmododettagliatotuttiglielementiindividuatiperilconfronto;• propongaunoschemachiaroecompletodituttiglielementiutilizzati

per il confronto;• utilizziunostileeunlinguaggioappropriatiecomprensibili.



griglia di criteri di autovalutazione;• elaboriunacriticamigliorativasulpropriolavoroutilizzandoicriteridi

autovalutazione proposti e la esponga oralmente, difendendo le proprie scelte con un’argomentazione corretta.




Individua tutte le norme della Costituzione utili per presentare la situazione contestualizzata.

Individua alcune norme della Costituzione utili per presentare la situazione contestualizzata.

Individua solo una o due norme della Costituzione utili per presentare la situa-zione contestualizzata.

Individua tutti gli elementi che caratterizzano la de-mocrazia ateniese.

Individua i principali carat-teri della democrazia ate-niese.

Individua alcuni dei carat-teri della democrazia ate-niese.

Individua tutte le diffe-renze e analogie tra le due diverse democrazie.

Individua le principali diffe-renze e analogie tra le due diverse democrazie.

Individua solo alcune delle differenze e analogie tra le due diverse democrazie.


Descrive in modo detta-gliato tutti gli elementi utili al confronto.

Descrive in modo detta-gliato parte degli elementi utili al confronto.

Presenta il confronto ope-rato negli aspetti essen-ziali.

Propone uno schema, chiaro, originale e com-pleto di tutti gli elementi del confronto.

Propone uno schema chiaro ma incompleto per alcuni elementi.

Propone uno schema molto semplice, essenziale nei suoi contenuti.


169



Utilizza uno stile fluido e un linguaggio appropriato.

Utilizza uno stile corretto e un linguaggio nel com-plesso appropriato.

Utilizza uno stile elemen-tare e un linguaggio com-prensibile.





Situazione-problema – Prova SS001

Utilizzando i materiali a tua disposizione:a) Componi un breve testo che evidenzi il significato della parola democrazia e l’evoluzione

della democrazia ateniese.b) Rappresenta attraverso uno schema o tavola sinottica, il confronto tra i principi della demo-

crazia ateniese e quelli della nostra Costituzione evidenziandone le diversità e/o le somi-glianze.


Rivedi il tuo elaborato e rispondi alle seguenti domande:a) Hai utilizzato tutto il materiale a tua disposizione? b) Quali sono gli elementi caratterizzanti la democrazia ateniese?c) Quali sono gli articoli della Costituzione che contengono riferimenti alle forme di partecipa-

zione democratica?d) Quali erano i limiti della democrazia ateniese? Sono ancora presenti oggi? e) Come erano distribuiti i poteri a Atene e come lo sono oggi nel nostro Stato?

170

Scheda Prova123456


2. Competenze oggetto di valutazione2 (D.M. 9/2010)

Competenze relative all’Asse …

Competenze di cittadinanza:

3. Destinatari Studenti del biennio di obbligo di istruzione

4. Situazione-problema3

5.Fasietempidellaprova

6. Come dovrebbe interpretare la prova un soggetto competente4 (strutture di interpretazione)

Ci si attende che lo studente:

7. Come dovrebbe affrontare la prova un soggetto competente5 (strutture di azione)


8. Come dovrebbe giustificare le proprie scelte / autovalutare il proprio lavoro un soggetto competente6 (strutture di autoregolazione)



1. La scheda va compilata per ciascuna Prova proposta.2. In questa sezione vengono riportate le competenze, relative agli Assi culturali e alle Aree di indirizzo e Cittadinanza, su cui la prova intende raccogliere evidenza valutativa.3. In questa sezione viene riportata la situazione-problema proposta allo studente. Per poter rilevare evi-denza valutativa utile per certificare una competenza la situazione problema deve essere “aperta”, ossia aperta a più interpretazioni (vedere sezione 6 del Format), a più strategie di soluzione (vedere sezione 7 del Format) e a più modalità di riflessione sul proprio operato (vedere sezione 8 del Format).4. In questa sezione vengono descritte le modalità (ossia i “modelli” o “chiavi di lettura” del compito) con le quali un soggetto con competenza “ottimale” interpreterebbe la situazione-problema proposta allo scopo di affrontarla nel migliore dei modi. Tali modalità si riferiscono quindi a come lo studente dovrebbe utilizzare le conoscenze e le abilità apprese nel suo percorso formativo per interpretare il problema.5. In questa sezione vengono descritte le azioni che dovrebbe intraprendere un soggetto con competenza “ottimale” che affronta la situazione-problema proposta. Tali azioni si riferiscono a come lo studente dovrebbe utilizzare le conoscenze e le abilità apprese nel suo percorso formativo per risolvere il problema.6. In questa sezione vengono descritte le modalità con cui un soggetto con competenza “ottimale” dovreb-be giustificare le scelte intraprese nella risoluzione del compito e riflettere sui propri prodotti e sui processi messi in atto per ottenerli.

Format per la progettazione di prove di competenza finalizzate alla Certificazione di cui al D.M. 9/2010


171

10. Prestazioni7 corrispondenti (D.M. 9/2010)Griglia di criteri di valutazione della Prova (a uso del docente)


strutture di interpretazione (abilità passiva)

[inserire qui i descrittori tratti dalle abilità elen-cate al punto 6, declinate per il livello avanzato]

[inserire qui i descrittori tratti dalle abilità elen-cate al punto 6, declinate per il livello intermedio]

[inserire qui i descrittori tratti dalle abilità elen-cate al punto 6, declinate per il livello base]

… … …

strutture di azione (abilità attiva)




… … …

strutture di autoregolazione (abilità metacognitiva)




7

7. Le prestazioni fanno riferimento agli obiettivi di apprendimento descritti ai punti 6, 7 e 8 del Format. Le prestazioni corrispondenti ai tre livelli sono assimilabili alla descrizione dei livelli di prestazione data da una Rubrica valutativa. Lo studente viene valutato a livello “avanzato”, “intermedio” o “base” in relazione alla maggiore o minore similitudine della sua prestazione con i profili descritti, corrispondenti ai tre livelli.

172


Scheda studente8

Allievo Classe Istituto

Asse culturale: Linguaggi910 A s /

Competenza9 X001 X002 X003 X004 … Esito complessivo10

Lingua italiana: padroneggiare gli strumenti espressivi ed ar-gomentativi indispensabili per gestire l’interazione comuni-cativa verbale in vari contesti.

B … … … B

Lingua italiana: Leggere, com-prendere ed interpretare testi scritti di vario tipo.

B - - … N (*)

…………………………

N = livello base non raggiunto (*); B = livello base; I = livello intermedio; A = livello avanzato (*) se il livello base non è stato raggiunto indicarne i motivi nella tabella sottostante:

Competenza prova Illivellobasenonèstatoraggiuntoperché

Lingua italiana: Leggere, comprendere ed in-terpretare testi scritti di vario tipo.

X001 L’allievo ha evidenti difficoltà nel formulare frasi in italiano corretto.

…

…

Asse culturale: … A s /

8. La scheda va compilata per ciascuna Prova proposta.9. Le competenze riportate sono quelle del punto 2 del Format.10. Da riportare nel documento di Certificazione delle competenze da rilasciare allo studente. L’esito com-plessivo deriva da un bilancio ragionato (es. la moda o i risultati dello studente nelle prove più recenti) degli esiti valutativi nelle singole Prove.


173

Domande e risposte sul FormatD: Nel Format dove sono gli OsA?R: Trattandosi di certificazione di competenza, il Format prende in considerazione non la presenza di conoscenze e abilità di base ma il loro utilizzo (non possibile ovviamente se queste non sono presenti) Elencare nel Format le conoscenze e le abilità di base coinvolte in ciascun compito appesantirebbe inutilmente la compilazione (e la lettura) dello stesso

D: Nei punti 6, 7, 8 dobbiamo inserire l’elenco delle conoscenze e delle abilità coinvolte nel compito?R: No È necessario inserire l’utilizzo che lo studente deve fare delle conoscenze ed abilità ap-prese In caso contrario non certificheremmo una competenza

D: Visto che non sono oggetto di valutazione diretta, come possiamo valutare se le cono-scenze e le abilità fondamentali vengono effettivamente padroneggiate in modo adeguato?R: saper utilizzare in modo adeguato le proprie conoscenze ed abilità fondamentali per in-terpretare un problema, affrontarlo e riflettere sulle proprie strategie è un buon indicatore del fatto che si padroneggi efficacemente una data conoscenza o abilità I punti 6, 7 e 8 de-vono riportare obiettivi osservabili in grado di far capire a chi osserva la prestazione dello studente quanto egli padroneggi, perché le sa utilizzare in modo appropriato, le conoscenze ed abilità di cui dispone

D: Come ci possono aiutare le Prove costruite secondo il Format nel fare un bilancio delle co-noscenze ed abilità già acquisite dallo studente?R: Dalla discrepanza tra le prestazioni effettivamente osservate sullo studente e quelle at-tese (punti 6, 7 e 8) è possibile desumere quali siano le sue carenze e progettare percorsi di recupero

D: Come è possibile capire quali sono i nuclei fondamentali delle conoscenze ed abilità da prendere in considerazione nella Certificazione delle competenze?R: Identificando un numero adeguato di situazioni-problema che riescano a coprire un ampio ventaglio di situazioni del mondo reale in cui ci aspettiamo che i nostri studenti “sap-piano agire” in modo competente, possiamo, a ritroso, identificare quali sono le conoscenze ed abilità che vanno padroneggiate per fronteggiare quelle situazioni

D: È necessario compilare tutti i campi del Format?R: sì I vari campi contengono tutte le informazioni necessarie per condurre la prova e valu-tarne gli esiti, il cui bilancio sarà poi inserito nel Certificato di competenza

D: Le prove possono coinvolgere anche competenze afferenti ad assi culturali diversi?R: sì In tal caso l’evidenza raccolta con la prova sarà utile come indicatore per competenze diverse, presenti su schede studenti relative a diversi assi culturali

D: Quale relazione sussiste tra Prove e discipline di insegnamento?R: Le Prove fanno riferimento alle competenze classificate sugli Assi culturali e sulle Aree di

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Indirizzo e Cittadinanza Gli insegnanti delle singole discipline dovrebbero, almeno in parte, adeguare la loro programmazione ad una didattica per competenze, e far lavorare gli stu-denti su situazioni-problema simili (non uguali per non invalidare la Prova) a quelle delle Prove proposte

D: Dove devo indicare il contesto della Prova?R: Il contesto è indicato nella situazione-problema descritta nella scheda prova

D: Le Prove proposte devono far riferimento ad attività da svolgere in Laboratorio?R: È possibile progettare Prove che richiedano un contesto laboratoriale È importante però che sul totale delle Prove ve ne siano un numero consistente che possano essere svolte anche in contesti in cui il Laboratorio non è disponibile La didattica per competenze non è confinata in Laboratorio ma può essere svolta anche con strumenti “carta e matita”

D: La valutazione va svolta in gruppo?R: No Le attività formative possono essere svolte nel piccolo gruppo (2-3 persone), quelle valutative individualmente

D: Come ci dobbiamo comportare con i DsA?R: Nello svolgimento delle Prove, è necessario predisporre tutti i supporti necessari per age-volare il lavoro degli studenti con DsA certificato, come previsto dalle disposizioni di legge In generale, tutti gli studenti devono essere messi nelle migliori condizioni possibili (tempi, spazi, supporti ecc ) affinché possano svolgere al meglio la prova

Appendici

Appendice 1 Trascrizioni interventi convegno 26-27 aprile 2012

Introduzione 178di Alfonso Lupo

Differenze tra processi di valutazione e certificazione; rapporti tra PECUP, OsA e Obiettivi formativi 182di Fabio De Martini

Valutazione e certificazione delle competenze 189di Arduino Salatin

L’obbligo di istruzione e il raccordo con il primo ciclo Le competenze di cittadinanza 196di Maurizio Tiriticco

Aspetti di tipo pedagogico ed esemplificazione di prove di certificazione 209di Roberto Trinchero

Domande, risposte e conclusioni 222di Silvana Mosca

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Introduzionedi Alfonso Lupo*1

La vostra ampia partecipazione a questo seminario dimostra che il problema della certificazione delle competenze è molto sentito. In questa mia brevissima introduzione comincio a fare una riflessione. Chiediamoci insieme: perché un’azione di sistema sulla certificazione delle competenze? Quest’idea matura da alcune riflessioni fatte all’interno dell’Ufficio iii dell’Ufficio Scolastico Re-gionale del Piemonte, ma nate all’interno dello Sportello Unico Territoriale, che il Direttore Generale ha istituito per quanto riguarda le misure di accompagna-mento alla Riforma. Lo Sportello Unico Territoriale ha a lungo dibattuto il tema della didattica e della certificazione delle competenze, interrogandosi in parti-colare sulla necessità di offrire spunti ai docenti, ai Consigli di classe, ai Dipar-timenti su una progettazione per competenze. Alla certificazione si arriva in-fatti solo dopo un percorso che parte dalla progettazione. Oggi affronteremo il tema che riguarda la parte finale, la certificazione. Può succedere che, soprat-tutto quest’anno – dal momento che la certificazione è obbligatoria –, si faccia di questa certificazione un mero atto di tipo burocratico, nel quale si rischia di confondere, o ancora peggio di tradurre i livelli di apprendimento in com-petenze. Secondo me, invece, bisogna utilizzare questa occasione per studiare, trovare nuove strategie didattiche tali da poter fronteggiare il problema. Da un lato abbiamo il dramma della dispersione scolastica, dall’altro vorremmo ga-rantire sbocchi professionali per gli studenti che decidono di uscire dal circuito dell’istruzione dopo 10 anni, cioè al termine dell’obbligo di istruzione.

Personalmente ritengo che il progetto predisposto dall’usr miri soprattutto a offrire un maggiore e concreto sostegno alle istituzioni scolastiche attraverso un’attività di formazione come quella odierna, in grado di coinvolgere sia le scuole statali sia quelle paritarie che, come quelle statali, rilasciano titoli. I destinatari fi-nali dell’attività sono ovviamente i Collegi docenti delle varie scuole secondarie superiori. Non potendo raggiungere tutti i destinatari, si è pensato di coinvolgere nell’incontro di oggi i docenti più sensibili e più attivi (è un complimento per voi che siete qui presenti) con un mandato ben preciso (dopo i complimenti ci sono i compiti assegnati): quello di una ricaduta a settembre su tutto il proprio Collegio

*1. Dirigente tecnico usr Piemonte.

appendici

179

docenti, o quanto meno su quella parte costituita dai docenti del biennio su cui focalizzeremo l’attenzione, tramite una concreta progettazione delle prove di cer-tificazione, da utilizzare nel proprio Istituto e presentare al Collegio docenti. Pur essendo la certificazione obbligatoria a partire dall’anno scolastico in corso, il pro-getto che stiamo concretizzando ha lo scopo preciso di certificare le competenze per il prossimo anno scolastico, 2011-2012, partendo dalla progettazione di prove in grado di orientare la progettazione interdipartimentale per competenze. Stiamo partendo dal fondo per capire come iniziare il processo.

La compilazione del modello di certificazione delle competenze, al termine dell’obbligo di istruzione, è prevista dal D.M. 9/2010, ma è la stessa Riforma della scuola secondaria di II grado che richiede alle istituzioni scolastiche di adottare modelli di apprendimento per competenze, in linea con quanto avviene in molti Paesi europei.

Abbiamo pertanto pensato a un momento seminariale di studio, con il con-tributo di esperti, che avessero già seguito la tematica dal punto di vista dell’ob-bligo di istruzione e nella redazione delle linee guida per la Riforma della se-condaria di II grado, coadiuvati da un esperto in grado di proporre un modello pedagogico idoneo per la costruzione di prove di certificazione: il primo si pre-occuperà della certificazione dell’obbligo, il secondo evidenzierà i raccordi con la Riforma, e il terzo fornirà gli strumenti operativi – che prendono spunto da un modello pedagogico – che dovrete adoperare.

La realizzazione delle prove sarà poi lasciata direttamente a voi, così che po-trete cimentarvi nei workshop del pomeriggio, suddivisi per Assi culturali e gui-dati da altri colleghi docenti che hanno già seguito uno specifico percorso for-mativo. Quest’idea di suddividervi per Assi culturali ci è parsa la più idonea: intanto perché prevista all’interno del modulo della certificazione, e poi perché l’abbiamo materialmente e positivamente sperimentata quando, nell’ambito dell’accompagnamento alla Riforma, ho percepito che gli insegnanti avevano necessità di incontrarsi e parlarsi divisi per Assi culturali, perché c’erano ele-menti di comune interesse. Era quindi più facile parlarsi suddivisi piuttosto che in un gruppo allargato di docenti appartenenti a diverse discipline di Assi cul-turali diversi. La scelta degli Assi culturali ha due motivazioni: 1. il modello è costruito tenendo conto di questo aspetto; 2. è bene ricalcare questa esperienza positiva.

Voglio infine ringraziare il Direttore Generale, che ha messo a disposizione di questo progetto delle risorse finanziarie ad hoc per poter retribuire sia i relatori, sia i conduttori dei gruppi, sia voi che provenite dalle varie scuole, nella misura in cui, però, provvederete alla ricaduta presso i vostri Istituti, e all’invio delle prove entro il termine richiesto. Oggi iniziate il percorso, a settembre vi cimenterete con i vostri colleghi nella costruzione delle prove da inviare entro il 15/11.

180


Entrando nel merito dei contenuti, il modello di certificazione è riferito alle competenze di base. Preciso che le competenze di base – e credo che l’ispettore Tiriticco condividerà questa mia affermazione – è valido per tutti gli indirizzi di studio, sia per gli Istituti tecnici che per i professionali e i Licei.

L’ispettore Tiriticco ci parlerà dell’obbligo di istruzione e del raccordo con il i ciclo. Ci chiarirà che solo le competenze conclusive del percorso obbligatorio decennale hanno una valenza formale, ai fini del proseguimento degli studi, nell’istruzione, formazione professionale o accesso all’apprendistato. Farà riferi-mento a ciò che la ue richiede a ciascuno dei Paesi membri, ovvero di attenersi a criteri comuni di certificazione a conclusione dei percorsi di base obbligatori, così da rendere leggibili i titoli da parte di ciascun Paese, e favorire e sostenere la mobilità dei lavoratori, come sancito dalla raccomandazione del 23/04/2008 re-lativa all’istituzione di un quadro europeo delle qualifiche e dei titoli di studio. Farà anche riferimento in particolare alle competenze di cittadinanza attiva, ri-chiamate nello stesso modello di certificazione, considerate competenze chiave per un apprendimento che va oltre l’obbligo, e prosegue per tutta la vita, come sostenuto dalla ue nella Raccomandazione del 18/12/2006.

Nel modello non ci sono però solo le competenze base suddivise per Assi, ma anche il richiamo a queste raccomandazioni della ue. Ci chiarirà che cer-tificare significa accertare che il soggetto abbia effettivamente acquisito e con-solidato date competenze come esiti di conoscenze e abilità via via rilevate du-rante il periodo di apprendimento. Nascerà il problema di quante prove fare per certificare le competenze. Ci farà infine capire che per certificare le compe-tenze occorrerà progettare le attività curricolari tenendo presente che le compe-tenze culturali relative alla conclusione dell’obbligo assicurano (D.M. 139/2007) l’equivalenza formativa di tutti i percorsi, nel rispetto dell’identità formativa e degli obiettivi che caratterizzano i diversi ordini, tipi e indirizzi di studio. Ri-confermo quanto detto in precedenza. Non possiamo fare distinzione tra Licei, Istituti tecnici e professionali, ma tutti devono uniformarsi a questo, anche se le specifiche sono diverse. Le competenze culturali si innestano sulla specificità delle singole discipline come indicate e descritte sia dalle Indicazioni nazionali (Licei), sia dalle linee guida (Istituti tecnici e professionali). D’altro canto vorrei sottolineare che la soluzione italiana per l’obbligo di istruzione prevede la certi-ficazione delle competenze alla conclusione del biennio unico, pur non avendo previsto un biennio unitario nel rispetto dei vari indirizzi. Il professor Salatin e il professore De Martini, docente al Politecnico di Torino, hanno fatto parte del gruppo di lavoro per la redazione delle linee guida per gli Istituti tecnici e pro-fessionali; ci parleranno della certificazione inserita all’interno delle linee guida degli indirizzi di studio, delle differenze tra i processi di valutazione e certifica-zione, della certificazione del biennio e del termine del ii ciclo di istruzione se ci

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sarà tempo, e dei rapporti tra il pof, il pecup, gli obiettivi specifici di apprendi-mento, gli obiettivi formativi ecc.

È una tematica molto vasta e impegnativa. Ci riferiranno del lungo lavoro di preparazione per la stesura del documento ufficiale finale, durante il quale sono state messe a confronto idee ed esperienze dei vari componenti del gruppo. Ab-biamo voluto che fosse un componente del gruppo che ha redatto le linee guida a parlarvi del lavoro che c’è stato per produrle.

Infine il professor Trinchero affronterà gli aspetti di tipo pedagogico e illu-strerà esemplificazioni di prove di certificazione presentando il format di lavoro ed esplicitando le consegne per il workshop del pomeriggio. È previsto un mo-mento per rispondere a vostre richieste di chiarimento e trarre le conclusioni in-sieme all’ispettrice Mosca. Sarà data infine l’opportunità a tre Istituti scolastici di parlare degli its che prenderanno l’avvio nel settembre prossimo: è un’occa-sione propizia.

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Differenze tra processi di valutazione e certificazione; rapporti tra PECUP, OSA e Obiettivi formatividi Fabio De Martini*2

Fa molto piacere vedere una partecipazione così significativa a quello che è uno dei problemi che ci troviamo tutti a dover affrontare quest’anno, il prossimo e così via in relazione ad attività che sono state fatte nell’ambito del riordino degli Istituti tecnici, dei Licei e quant’altro. L’Università si sta impegnando parallela-mente perché il riordino è in atto anche in quel contesto. Seguendo le indicazioni del professor Lupo e alcune delle indicazioni riportate nei lucidi di Arduino Sa-latin che ho avuto occasione di esaminare cercherei di entrare subito nel tema al quale siamo interessati.

Il primo punto è il framework nel quale ci troviamo a operare, che è lo Eu-ropeanQualificationFramework. Lo cito perché, indipendentemente dal settore che vogliamo considerare, dal contesto nel quale vogliamo muoverci, tutti fac-ciamo e abbiamo fatto riferimento all’eqf. Immagino che tutti voi abbiate avuto occasione di approfondire la tematica connessa al framework, anche perché entro il 2012 l’Italia, come gli altri Paesi europei, dovrebbe mettere a punto il proprio schema nazionale delle qualifiche in modo da potersi raccordare all’eqf, come viene solitamente definito. Non voglio dilungarmi troppo sul tema, ma mi preme richiamare l’eqf, perché è poi essenziale per sottolineare alcuni dei punti che intervengono sul tema della certificazione.

Prima di arrivare a citare alcune delle opinioni e delle posizioni che nei di-versi contesti si sono espresse in tema di certificazione, cercherò di richiamare l’eqf, perché tutti quanti ci ritroviamo su alcuni concetti che, ancorché già esa-minati, possano essere ripresi nel momento in cui parliamo di valutazione. Cito anche un contesto esemplificativo che ci è utile per capire qual è stato il lavoro effettuato nell’ambito delle linee guida per la loro stesura, anche se ovviamente non ne abbiamo ancora la versione definitiva. È però interessante vedere qual è il fil rouge, la linea percorsa per mettere a punto le linee guida. Citerò in par-ticolare una disciplina, Tecnologie informatiche, che mi è più vicina per com-petenza, per vedere qual è il risultato conseguito e come può essere utilizzato in una fase di revisione di queste linee guida che saranno presto disponibili in forma definitiva. Il tema è eqf. Linee guida è l’altra parola chiave. Assessment ci ricorda la valutazione e la certificazione.

*2. Docente ordinario presso il Politecnico di Torino.

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Il processo di elaborazione delle linee guida è un titolo assolutamente in linea con gli obiettivi del mio breve intervento, perché richiama al percorso ef-fettuato all’interno della Commissione, almeno per quanto riguarda gli Istituti tecnici ma in generale, anche se in modo diverso, per la messa a punto dei rego-lamenti per i Licei. Cito, perché è interessante avere riferimenti storici, peraltro assolutamente attuali, la tassonomia di Bloom, la tassonomia di Simpson, il mo-dello de.se.co dell’ocse 2003 e richiamo lo EuropeanQualificationFramework, perché l’eqf nasce con una base scientifica e un contesto di riferimento ben de-lineato nell’ambito di questi richiami. Non sono gli unici ma sono certamente alcuni di quelli per noi più interessanti.

Cos’è l’eqf? Io mi aspetto che più o meno abbiamo tutti una consapevo-lezza di cosa sia, parliamo da tempo di cosa si tratti quando usiamo termini come conoscenza, abilità e competenza. Abbiamo anche la consapevolezza di un termine fondamentale nell’eqf, learning outcomes, ossia i risultati di appren-dimento. Può essere definito come un insieme di tre sottoinsiemi: conoscenze, abilità e competenze. I learning outcomes sono rappresentati come insiemi di conoscenze, insiemi di abilità, insiemi di competenze. Quando si parla di cono-scenze richiamiamo enti di tipo teorico ma anche pratico, quando parliamo di abilità parliamo di aspetti cognitivi, pur sottolineando la funzione della pratica; andiamo a citare la competenza abbinando abilità e conoscenza a un contesto in cui si esercita l’abilità utilizzando aspetti di responsabilità e di autonomia. Va cioè a considerare come l’abilità è esercitata in un contesto lavorativo o di studio, considerando la relazione con gli altri che appartengono a quel contesto. Diamo per scontato questa definizione. La cito perché su questa definizione, nel corso del tempo, ancora oggi in ambito europeo, esiste una dialettica, anche perché non tutti i Paesi assumono lo stesso peso per quanto riguarda la valenza della conoscenza rispetto all’abilità, rispetto alla competenza. Peraltro, nell’am-bito dell’attività della Commissione, si è sempre cercato di dare una rappresen-tazione del rapporto tra competenza, abilità e conoscenza richiamando la strut-tura di un albero, alla radice del quale c’è la competenza, in quanto esercizio in un contesto anche complesso. A questa radice si collegano delle abilità, dove ci viene da pensare quello che accade all’interno di un’esercitazione, quando siamo in un laboratorio. Per le conoscenze, per dare una valenza più fisica, pensiamo all’indice di un libro. Ragionando in questo modo abbiamo cercato di rappre-sentare una specie di raccordo, relazione tra la competenza, che ci permetterà di dare quell’interpretazione più vicina al mondo del lavoro, l’abilità che è l’azione compiuta quando la conoscenza viene agita in un contesto laboratoriale. Questo è importante nel modo di ragionare che abbiamo utilizzato, perché ci permette di dare una migliore interpretazione della relazione tra competenza, abilità e co-noscenza. Non voglio essere troppo deterministico in questo tipo di analisi, ma

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è stato molto utile nel momento in cui abbiamo cercato nei diversi contesti, non solo in quello nazionale, come si poteva raccordare la competenza con il mondo del lavoro, utilizzare questo tipo di scenario. In pratica è un albero la cui radice è la competenza a cui si raccordano delle abilità e a ciascuna abilità si raccordano delle conoscenze. È meglio non applicare in modo così deterministico questa classificazione, ma ci è molto utile per capire il ragionamento che è stato fatto. Possiamo considerarla come l’intestazione dell’eqf.

Vi ricordo che conoscenze, abilità e competenze sono poi categorizzate per livello. Nel livello 1 si dice che la conoscenza è (stiamo fotografando uno stato di fatto) una conoscenza generale di base, l’abilità è un’abilità di base che mi per-mette di svolgere compiti semplici; la competenza è esercitata in un contesto strutturato ma sotto una diretta supervisione. Questo è importante, perché ci dà anche una consapevolezza, ancorché non quantitativa ma solo qualitativa di qual è il rapporto esercitato tra l’attore (io che opero con questo tipo di compe-tenza) e l’ambiente in cui mi trovo a operare. Esiste una dipendenza che limita molto la mia capacità di autonomia e di responsabilità. Nel livello 2 ritroviamo una conoscenza pratica di base, le abilità sono cognitive e pratiche di base per svolgere compiti e risolvere problemi ricorrenti. C’è un salto di livello specifi-cato nel modo in cui viene descritta l’abilità. La competenza è descritta come esercitata sotto una supervisione, ma con un certo grado di autonomia. Non voglio declinarli tutti, in pratica la lettura del leaflet, della rappresentazione del framework è un esercizio relativamente semplice da un lato ma complesso dal punto di vista dell’interpretazione. Mi interessa arrivare al livello 4, che cor-risponde a quello della qualifica al termine dei 5 anni della scuola secondaria superiore. In questo caso la competenza è «sapersi gestire autonomamente nel quadro di istruzioni in un contesto di lavoro o di studio prevedibile ma soggetto a cambiamenti. È possibile sorvegliare il lavoro di routine di altri con una certa responsabilità per esercitare valutazioni ai fini di miglioramento dell’attività la-vorativa o di studio». Lo cito per dare la sensibilità rispetto ai termini utilizzati, perché la semantica dei termini è importante per capire dove si posizionano le qualifiche e il lavoro che si sta facendo a livello nazionale, regionale, locale per situare le qualifiche così come oggi sono effettivamente in uso nel nostro si-stema. Il framework è una specie di insieme di caselle, numerate da 1 a 8, in cui andiamo a posizionare le qualifiche, una volta verificata la coerenza rispetto alla declinazione della tipologia di competenze, abilità e conoscenze. Questo per-mette di cominciare a delineare anche il raccordo che esisterà nel passaggio da un livello all’altro. Il livello 4 corrisponde al diploma di scuola secondaria supe-riore. Il livello 5 corrisponde all’Istituto tecnico superiore, i livelli 6, 7 e 8 sono ti-picamente collocati in ambito accademico. Qui avremo probabilmente elementi su cui si accenderà la discussione, perché nell’interpretazione dei descrittori di

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Dublino rispetto all’eqf, se il ciclo breve nell’alta formazione biennale diventa di tre anni si sostiene che il triennio è riportato in corrispondenza del livello 6 dell’eqf. In futuro, non appena gli its raggiungeranno una stabilità operativa, potrà aprirsi una discussione con l’Università. A noi interessa aver messo in evi-denza che il learning outcome è la composizione di conoscenze, abilità, compe-tenze la cui declinazione permette di collocare in determinati livelli le qualifiche acquisite al termine di un percorso ben definito.

Volevo richiamare lo scenario metodologico perché, anche se non espli-cato sul piano formale, quello che abbiamo citato permette anche di strutturare l’obiettivo principale dell’eqf: sostenere la mobilità dello studente e del lavora-tore all’interno dell’Europa, dei Paesi che hanno aderito. Nelle diverse celle col-lochiamo le qualifiche secondo le declinazioni citate. In effetti questo sposta-mento da un Paese all’altro, da un’istituzione all’altra implica la possibilità di fare descrizioni condivise e comprensibili da parte dei diversi attori che inter-vengono nel sistema formativo di istruzione e formazione in Europa.

Per cercare di impostare la possibilità di condividere le definizioni, le termino-logie, si è cercato di definire una infrastruttura che lega la conoscenza con l’abilità e la competenza. Le nostre attenzioni, per poter procedere alla declinazione, sono andate sulla definizione di tassonomie che guardano alla conoscenza e all’abilità espresse attraverso verbi d’azione, e alle competenze individuando contesti di la-voro o studio. È importante perché lega il presente e il futuro al passato. Il modo più semplice per orientarci nelle attività che svolgiamo in aula è quello di far rife-rimento a un testo. Per descrivere le conoscenze, il modo più semplice è parago-narle all’indice di un libro. Il libro rappresenta una tassonomia, dà una rappre-sentazione della conoscenza strutturata. Nel momento in cui mi sposto sull’abilità tendo a usare un verbo d’azione che costituisce l’agire della conoscenza. È come se mi muovessi dal libro al laboratorio e prendessi la conoscenza agita in un contesto ancora molto protetto che rappresenta l’abilità. Mi sposto orizzontalmente sulla colonna delle competenze. Il passo successivo è avere un gruppo di abilità ripro-poste in un contesto di lavoro o di studio. Questo è per dare l’idea di qual è stato il ragionamento per rappresentare la descrizione della qualifica. Conoscenze (indice di libro), abilità/skill (agire della conoscenza), competenza (applicazione dell’agire in un contesto organizzato di lavoro o di studio). Questo ci ha permesso di mettere in relazione questi tre contesti apparentemente scorrelati tra loro. Il problema è rappresentare la correlazione. K sta per knowledge = conoscenze. AV sta per action verb, una concatenazione tra i verbi d’azione; poi ci sono i contesti. Le conoscenze ci danno l’idea di un indice di un libro. I verbi implicano e contengono altri verbi, si utilizza una tassonomia a cui segue quella dei contesti. Un’abilità è l’agire le co-noscenze che si possono correlare allo stesso verbo, considerando poi che questa abilità è collocata in un dato contesto. Il risultato finale è quello di dare la possibi-

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lità, non oggi ma in un futuro non molto lontano, di fare dei confronti misurabili rispetto alle caratteristiche delle diverse qualifiche.

Avevo riportato un esempio per dare la sensazione del motivo per cui il sistema si sta organizzando rispetto all’uso del learning outcome. Vogliamo rendere con-frontabili i profili forniti da diversi enti all’interno dell’Europa, seguendo anche informalmente una tassonomia delle conoscenze rispetto a una delle abilità, con l’obiettivo di costruire un insieme di opportunità per realizzare il confronto tra i due profili. In questo caso si cerca di mettere in relazione tra loro la struttura dei due profili. Non mi interessa l’aspetto automatico, ma il ragionamento comples-sivo, che al learning outcome associa insiemi di conoscenze, abilità, competenze il cui contributo al learning outcome può essere variato. In momenti diversi nel percorso formativo posso avere una elevata incidenza della conoscenza, minore delle abilità, a volte quasi assenza dell’incidenza della competenza. Questa è la sensazione guardando la definizione di learning outcome come insieme di cono-scenze, abilità e competenze. È molto importante questa osservazione per discu-tere la parte della valutazione e della certificazione. La domanda che ci poniamo è come procedere alla gestione dell’assessment, della valutazione e quindi della certificazione. Sarà importante tener conto del fatto che in determinati momenti della progressione di studio sarà prevalente la parte relativa alle conoscenze ri-spetto ad abilità e competenze. È uno spunto su cui riflettere per il lavoro che dovremo fare nei prossimi giorni e mesi. Per andare avanti in questa provoca-zione, peraltro importante perché ci permette di riflettere su come gestiamo il processo di valutazione, ho cercato di riportare un esempio che potesse mettere sul tavolo quanto ci siamo detti finora. La disciplina si chiama Tecnologie in-formatiche. Cerchiamo di mettere in relazione com’era la definizione a un certo punto del processo rispetto a una verifica effettuata successivamente. Abbiamo proceduto definendo la disciplina come da regolamento, abbiamo individuato le competenze in esito del percorso alle quali la disciplina concorre, abbiamo de-finito la tassonomia delle conoscenze, in termini di elementi fattuali, teorici e pratici. Stiamo seguendo lo scenario eqf. Abbiamo definito verbi d’azione per descrivere l’abilità e costruito la relazione tra i verbi d’azione e gli elementi tas-sonomici. È il passo necessario per collocare le abilità, intese come verbi d’azione associati a elementi tassonomici della conoscenza, all’interno di vari contesti per ragionare sulle competenze. Dopo aver fatto quest’operazione ci siamo chiesti: quello che abbiamo fatto è coerente con i vari elementi, le competenze che vo-levamo sostenere rispetto alle conoscenze e alle abilità che avevamo analizzato? Ciascuno di noi si considera esperto nell’area di intervento. Se guardate l’al-legato A per le tecnologie informatiche, al termine del percorso quinquennale dell’istruzione tecnica del settore tecnologico lo studente deve essere in grado di:• utilizzarestrumentieretiinformaticheinattivitàdistudio;

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• utilizzareincontestidiricercaapplicataproceduretecnichepertrovareso-luzioni innovative e migliorative;

• utilizzarestrumenticulturaliemetodologiciperporsiecc.Queste sono le competenze a cui questa disciplina vuole concorrere. Ab-

biamo cercato di guardare alle conoscenze e di vedere quali sono gli elementi caratterizzanti delle tecnologie informatiche, semplicemente guardando l’indice di un testo e aggiungendo le competenze che ciascuno di noi nello specifico pos-siede.

Sulla base di questa impostazione abbiamo cercato di andare a verificare l’insieme di conoscenze: fatti, princìpi, teorie e pratiche, secondo la definizione di eqf. Nella fase di verifica ci siamo chiesti se le abilità espresse sono coerenti con le conoscenze riportate. Abbiamo costruito grafici che legano i verbi agiti rispetto alle conoscenze per verificare se l’azione rispetto alla conoscenza era espressa. Si nota che il concetto di algoritmo non aveva una relazione con le abi-lità riportate. È un’anomalia nella costruzione dello schema. Abbiamo rivisitato tenendo conto degli elementi che potevano essere aggiunti rispetto alle infor-mazioni che avevamo, con riferimento all’allegato A della norma e all’aggior-namento della struttura delle conoscenze. Ci siamo resi conto che mancavano princìpi di logica e algebra che abbiamo introdotto e abbiamo corretto la parte che permetteva di raccordare l’azione rispetto alla conoscenza per riuscire poi a declinare in un contesto di studio piuttosto che di lavoro la competenza. In questo caso la competenza è declinata nell’ambito dell’allegato A, quindi è un dato. Il problema era come raccordare le conoscenze derivate da una tradizione legata all’azione quotidiana che ciascuno esercita in aula, con riferimenti so-stanziali guardando all’interno dei libri, per declinare e raccordare attraverso le abilità il contesto di lavoro o studio. Volevo mettere in evidenza qual è stato il percorso attuato all’interno delle analisi che abbiamo fatto per redigere la decli-nazione delle qualifiche rispetto a conoscenze, abilità e competenze.

Un ultimo spunto è relativo alla valutazione. Nell’analisi dell’eqf uno degli elementi più critici, perché non sufficientemente analizzato, è quello della valu-tazione. Nello spazio a cui fa riferimento l’eqf abbiamo tre dimensioni: 1. la di-mensione della qualifica; 2. l’interpretazione del mondo del lavoro (JP sta per job profile); 3. l’assessment, la valutazione dei learning outcomes, cioè dei risultati di ap-prendimento, cioè i tre insiemi di competenze, abilità e conoscenze. Ciò apre uno spazio nella trattazione delle modalità con cui valutiamo i learning outcomes.

L’ortogonalità, non strettamente tale, è tra il mondo della descrizione della qualifica (scuola, università, formazione) rispetto al mondo dell’impresa, che sembra essere trasversale, attraverso la rappresentazione del fatto che l’impresa parla sempre attraverso il profilo dell’attività di lavoro (JP va a vedere il profilo dell’attività di lavoro). L’impresa ragiona in termini di prodotto o servizio che

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deve essere realizzato, pensa in termini di caratteristiche del prodotto e di pro-cessi che deve mettere in atto per realizzare il prodotto o il servizio. La compe-tenza deriva dal fatto che deve individuare determinate capacità della risorsa umana inserita nel processo. La descrizione del job profile tipicamente guarda alle attività, ai tasks, alle azioni, del soggetto nel contesto lavorativo. Questo rife-rimento ci riporta alla definizione di competenza, punto di raccordo tra descri-zione della qualifica e descrizione del profilo del lavoro. Manca la dimensione dell’assessment, della certificazione. È un tema molto complesso su cui Paesi di-versi hanno diverse prassi. Due dei temi che stiamo cercando di affrontare più approfonditamente sono la distinzione tra l’assessment, cioè valutare il livello raggiunto (la performance), la prestazione in termini di competenze, abilità e co-noscenze rispetto alla sua certificazione, che in un contesto generale è sempre assegnata a un ente terzo rispetto agli interessati. Chiudo con questo riferimento perché apre e lascia spazio a ulteriori interventi.

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Valutazione e certificazione delle competenzedi Arduino Salatin*

Ho pensato di sviluppare il mio intervento partendo anzitutto dal lavoro fatto dalle commissioni ministeriali che hanno predisposto le bozze delle indicazioni per il secondo ciclo di istruzione.

In particolare merita soffermarsi sui punti seguenti: anzitutto, l’idea di cer-tificazione delle competenze che emerge da una lettura comparata delle indica-zioni nazionali dei Licei e dalle linee guida per gli Istituti tecnici e professionali1. La certificazione non fa parte esplicitamente dei contenuti fondamentali di questi documenti, ma può essere letta in riferimento a quanto prevede l’eqf, il Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente. Al di là di tutte le pos-sibili accezioni del termine “competenza”, infatti, è questo il termine di paragone, il framework che l’Italia (e il miur) ha deciso di seguire sottoscrivendo gli accordi di Lisbona in materia di istruzione, formazione e mercato del lavoro.

Il secondo elemento su cui riflettere è quello delle competenze chiave eu-ropee. Vedremo qui che c’è un problema per l’Italia.

In terzo luogo va richiamato il ruolo dell’obbligo di istruzione (D.M. 139/2007)2 che fa da punto di riferimento essenziale anche per la certificazione. L’imposta-zione assunta dalle commissioni è infatti che l’obbligo e le competenze di ri-ferimento siano l’elemento base di cittadinanza che possa garantire le alfabe-tizzazioni fondamentali per tutti coloro che, al di là dell’età di conseguimento (16 anni), escono dal sistema di istruzione di base.

La definizione di competenzaCirca le numerosissime definizioni di competenza che trovate, quella del Quadro europeo delle qualifiche definisce la competenza come la “comprovata capacità di usare conoscenze, abilità, capacità personali, sociali e metodologiche in si-

* Preside dell’Istituto universitario iusve Venezia.1. Come è noto, la struttura delle Indicazioni nazionali e delle Linee guida risulta non pienamente con-vergente nelle modalità di sviluppo curriculare e didattico proposto. Ciò è dovuto in parte alla diversa base normativa di riferimento per i Licei e per gli Istituti tecnici e professionali, in parte agli orientamenti assunti dalle due commissioni ministeriali che le hanno elaborate.2. Va detto che su questo c’è stata una grossa discussione nella “cabina di regia” dei licei, perché qualcuno riteneva che l’obbligo di istruzione riguardasse le fasce deboli, la formazione professionale.

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tuazioni di lavoro e di studio e nello sviluppo professionale e personale”. C’è qui un’enfasi sull’utilizzo di risorse del soggetto – conoscenze e abilità – sia interne sia esterne, per affrontare problematiche non solo nella scuola, ma anche nella vita quotidiana e nel lavoro. Questo rende possibile pensare alla competenza come qualcosa che viene promosso e sviluppato lungo tutto l’arco della vita, cioè che non si ferma al periodo scolastico.

La definizione europea dice poi che le competenze devono essere espresse a seconda di livelli di responsabilità e di autonomia. Sono tutte accezioni molto impegnative che non abbiamo adesso il tempo di riprendere. Mi limito a ri-chiamare il fatto che questa definizione riprende un lavoro molto più approfon-dito, fatto da un gruppo di esperti dell’ocse, nell’ambito del progetto di ricerca de.se.co. In tale progetto il campo di riferimento concettuale della competenza, come si può vedere nella figura sotto riportata (cfr. fig. 1), è molto più ampio ri-spetto al recepimento fatto in Italia nei vari documenti del miur.

In Italia infatti, soprattutto nel quadro di riferimento proposto dal D.M. 139/2007, abbiamo fatto leva soprattutto su due aspetti: l’articolazione delle competenze come “conoscenze” e “abilità” (knowledges e skills). Rimane fuori la parte a destra, che nelle indicazioni curriculari di molti altri Paesi europei c’è. In Francia ad esempio si parla di conoscenze, abilità, e “attitudini” (che da noi qualcuno chiama “competenze trasversali”), in Germania di “competenze per-sonali”.

Fig. 1 – il modello DE.sE.CO. dell’OCsE

conceptual

personal

operationalsocial competence

(attitudes and behaviours)

meta-competence (facilitating

learning)

Ambiti presi in considerazione nei

Regolamenti governativi

occupational

Cognitivecompetence(knowledge)

Functionalcompetence

(skills)

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L’altra questione sollecitata dal Quadro europeo delle qualificazioni è il po-sizionamento su 8 livelli dei vari titoli di studio. Il livello 4 (quello del diploma quinquennale) in uscita da noi normalmente si raggiunge con un anno in più degli studenti di altri Paesi europei (che mediamente lo raggiungono a 18 anni).

C’è infine qualche differenza tra le “competenze chiave” europee e le “com-petenze di cittadinanza” dell’obbligo di istruzione. In molte progettazioni delle regioni italiane è venuto fuori questo problema. Le competenze chiave, accanto a quelle culturali collegate alle discipline, devono essere quelle dell’obbligo di istruzione italiano o quelle europee? Le regioni hanno fatto scelte diverse. L’Emilia Romagna ad esempio ha fatto riferimento a quelle dell’obbligo di istru-zione e di cittadinanza, il Veneto a quelle europee. Quelle indicate nell’obbligo del D.M. 139/2007 sono in parte coincidenti (tipo “imparare a imparare”), in altri casi hanno una denominazione diversa. La convergenza fondamentale c’è, abbiamo queste due possibilità.

Curricoli e competenzePassando dall’impianto del Quadro europeo delle qualificazioni, il secondo ra-gionamento che abbiamo fatto nelle commissioni per il riordino del secondo ciclo è chiederci cosa c’entra tutto questo coi curricoli.

Il Ministero (Fioroni e Gelmini) ci ha detto di guardare come fanno gli altri Paesi europei, e più o meno si può notare per tutti i 27 Paesi della ue che fanno lo stesso sforzo. Qualcuno ha già completato il riassetto per competenze (ad esempio la Finlandia, ma anche alcuni Paesi dell’est europeo, come la Slovenia, hanno fatto un ottimo lavoro, rinnovando i curricoli dalla prima elementare alle superiori). Dentro questo Quadro, tutti i Paesi hanno assunto la categoria di “risultati di apprendi-mento” per esprimere questi traguardi finali da raggiungere. Un elemento impor-tante, che è meno presente nel caso italiano, è che non ci si ferma solo all’aspetto cognitivo, ma anche alle altre dimensioni: affettiva, motivazionale ecc. In Italia è presente un po’ meglio nel I ciclo, ma nel II ciclo è rimasto un po’ sullo sfondo.

L’assunzione della prospettiva collegata ai “risultati di apprendimento” co-stituisce una sfida per la scuola. Il fatto è che il raggiungimento di queste com-petenze non è solo merito della scuola. In moltissimi casi, sempre più, si impara fuori della scuola. Il problema impegnativo è quindi quello di definire la mis-sione della scuola anche rispetto alle acquisizioni che avvengono al di fuori di essa (mass media e altre forme di apprendimento in contesti formali e non). I “risultati di apprendimento” attestano dunque anche quello che si impara fuori della scuola.

Questo è delicato anche per la certificazione, perché spiazza il sistema basato sulla media dei voti. Dovrebbe valorizzare anche ciò che si è acquisito per conto

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proprio o con altri anche fuori della scuola, magari promosso dalla scuola stessa. È un cambiamento di paradigma che stenta a imporsi da noi, in quanto siamo spesso gelosamente legati al fatto che è la scuola stessa ad attestare ciò che uno sa o no.

Con la riforma dell’apprendistato si pensa invece che si debba incoraggiare l’ac-quisizione di competenze in contesti diversi da quello scolastico, che possano essere formativi, come quello del lavoro. Anche questo produce ulteriore spiazzamento.

Il ridisegno dei curricoli persegue uno schema di questo tipo. Dobbiamo in-dividuare i risultati di apprendimento in uscita a ciascun percorso, nel nostro caso a percorsi quinquennali3. In questi risultati di apprendimento, che hanno una base sulle risorse che vengono dalle discipline, occorre anche garantire le competenze chiave di cittadinanza.

Le indicazioni nazionali dei Licei sono scritte in modo più narrativo, in quanto mescolano elementi di contenuti e metodologici. Tante volte questo è più facile per gli insegnanti. I “programmi” comunque non ci sono più.

Certificare le competenzeUn fatto importante da considerare è che non è solo la scuola a decidere di at-testare le competenze, ma è anche e soprattutto un diritto degli studenti chie-dere delle attestazioni sotto forma di certificazione. È un elemento che non viene sempre ben compreso e vale anche per i lavoratori e l’educazione degli adulti. Al di là del tempo passato in un percorso, al di là della mia età, cosa sono in grado di sapere e saper fare in certi contesti? Voglio che l’istituzione formativa che ho attraversato mi attesti che cosa so e so fare. Non è semplice, neanche negli altri Paesi europei. Vi prendete una bella responsabilità. In Finlandia hanno impie-gato 3-4 anni per arrivare ai descrittori delle competenze.

Le certificazioni da garantire in uscita dal primo biennio delle superiori de-vono essere chieste dagli studenti e dalle famiglie. Dovete essere pronti a darle, ma senza burocratizzare tutto.

Questo porta a una prospettiva di cambiamento per gli insegnanti in quanto valutatori. È evidente che si devono porre di più il problema non di quello che hanno insegnato, ma di cosa hanno imparato e sanno utilizzare gli studenti, che non è proprio la stessa cosa. Posso avere insegnato molte cose, ma solo una parte è acquisita e solo una parte è utilizzata. C’è il problema del cambio di ruolo dell’insegnante che richiede molta attenzione.

In molte realtà europee si cerca di dire che a scuola occorre essere più essen-ziali: insegnare meno cose e più approfondite.

3. Gli Istituti professionali infatti non possono più rilasciare qualifiche triennali se non su concessione della Regione.

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Secondo me, nel riordino del secondo ciclo, non siamo riusciti a fare questo. Abbiamo mantenuto un numero elevatissimo di discipline. Nella scuola media sono 14 all’anno. In alcuni indirizzi degli Istituti tecnici arriviamo a 16. Non esiste negli altri Paesi europei, ma pone un problema per voi. Tuttavia, al di là di scelte e vincoli, gli studenti imparano meglio se possono applicare in situazione le conoscenze e le abilità acquisite.

L’impianto valutativo proposto per gli Istituti tecnici e professionali (a par-tire dalle linee guida per il primo biennio) parte dall’idea che tutto il dispositivo debba servire a promuovere le competenze, non solo in senso sommativo ma formativo, a partire dal pecup (Profilo educativo, culturale e professionale). L’ot-tica è che, essendo quel pecup declinato per competenze (comuni ai due settori, economico e tecnologico, e alcune comuni anche ad alcuni indirizzi). Le disci-pline concorrono insieme a far raggiungere quelle competenze. In qualche caso, una disciplina in particolare si prende carico di qualche competenza. L’ottica è quindi molto orientata all’integrazione disciplinare.

Questo orientamento alla promozione delle competenze ha effetti sul piano delle tecniche di progettazione (la cosiddetta “progettazione a ritroso”), sia sulla natura dell’impianto curriculare (basato sulla formula 2+2+1). Se devo portare uno studente a raggiungere dei traguardi in quinta, cosa deve sapere in quarta, in seconda ecc.? Questa è la progettazione a ritroso. Nelle regioni pilota scelte dal miur (Veneto, Lombardia, Lazio, Sicilia e Puglia) si è lavorato molto in questa direzione.

Lo strumento attuativo indicato sono i dipartimenti, anche andando oltre i dipartimenti disciplinari tradizionali. Alcuni Istituti ad esempio hanno pro-mosso i dipartimenti per Asse culturale, altri anche più ampi (a tale proposito, si vedano i materiali raccolti dall’indire, Istituto nazionale di documentazione, innovazione e ricerca educativa).

Per poter accertare il raggiungimento e la padronanza di alcune compe-tenze, è inoltre importante sviluppare il metodo dei progetti, che può favorire quella dimensione della competenza che si costruisce a scuola ma non solo. Ciò vale in particolare per tecnici e professionali, ma anche per i Licei, di includere imprese o altre realtà esterne alla scuola.

Tutto ciò comporta un cambiamento di paradigma e pone alcuni problemi. L’approccio raccomandato è di non limitarsi a ciò che lo studente sa (cono-scenze), ma ciò che sa fare con quello che sa (competenze). Non bastano le carte, bisogna che cambino le teste, anche quelle degli insegnanti, e ciò non si può fare per decreto.

Non si possono valutare le competenze in sé, essendo esse patrimonio del soggetto, ma si possono misurare le manifestazioni di competenza. Dobbiamo trovare indicatori che, in presenza di dati comportamenti, permettano di infe-

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rire che c’è una certa padronanza. La valutazione non va mai vista come giudizio assoluto, ma bisogna curare il processo e gli strumenti usati4.

Vi sono problemi tecnici tra oggetto di valutazione e sistema di misurazione, e su come valutare le progressioni. L’acquisizione progressiva va incoraggiata. Prove tradizionali e test a scelta multipla non sono sufficienti; occorrono stru-menti più complessi. Le esperienze più diffuse adottano ad esempio le “rubriche”. Molti riferimenti nelle scuole delle 5 regioni pilota parlano di “valutazione au-tentica”, cioè la possibilità di fare prove situazionali, interdisciplinari per natura, riferite alla soluzione di problemi concreti della vita quotidiana o del lavoro.

Per valutare per competenze bisogna naturalmente progettare per compe-tenze. Non devono esserci solo riferimenti nazionali (quadri di riferimento) e regionali, ma i piani formativi di istituto, le unità di apprendimento, i moduli, le unità didattiche. Bisogna fare un lavoro di condivisione. I primi mesi gli inse-gnanti perdono molto tempo per mettersi d’accordo sul senso delle parole e fare un glossario comune.

Segnalo alcune difficoltà: • comevalutareinmodoaffidabileilraggiungimentodellecompetenze,anche

perché la competenza non è irreversibile, soprattutto nell’ambito della trasfe-ribilità in altri contesti;

• comedocumentarepubblicamenteecertificarequestecompetenze;• comegarantirnel’usopubblico.

La certificazione delle competenze alla fine dell’obbligo rimedia a una si-tuazione che esisteva solo in Italia. Il ministro Fioroni usava dire: «Alla fine dell’obbligo di istruzione lo studente è disobbligato». Negli altri Paesi europei c’è sempre un’attestazione formale.

Ci sono problemi di tipo tecnico, come la questione di indicatori e descrit-tori. In certe scuole si prendono le 16 competenze dell’obbligo, si fa la media dei voti e si mette la crocetta e diventa tutto burocratico. Per condividere indicatori e descrittori occorre tempo.

Tutto ciò serve per garantire un altro obiettivo dell’obbligo di istruzione: l’equivalenza formativa, cioè la possibilità di passare, nei primi due anni, da un liceo a un tecnico ecc. senza tragedie. Questo punto non è pienamente raggiunto dal riordino. I riferimenti sono il D.M. 9/2010 e le note ministeriali. Ciò vale anche per la formazione professionale, nell’intesa tra Stato e Regioni. La forma-zione professionale triennale deve attestare le competenze del primo biennio. L’oggetto è le 16 competenze dei 4 Assi culturali e 3 livelli di padronanza.

4. In provincia di Trento ci lavoriamo da 5 anni e iniziamo adesso ad avere strumenti di supporto informa-tizzati per costruire le prove. Un processo di questo genere permetterà di tradurre le cose in pratica nel giro di 7-8 anni.

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Vi segnalo, in chiusura, 2-3 fonti dell’ansas. Nel database dell’ansas ci sono 537 documenti sulle competenze, la maggior parte dei quali viene da Pu-glia e Veneto. I documenti che fanno riferimento al nostro tema, “Valutazione e certificazione”, sono le prove esperte e le rubriche. La delivery unit della Puglia ha provato a riprogettare per competenze rispetto ai 4 Assi culturali e come fare la certificazione. Anche il Veneto ha fatto un buon lavoro, congiunto tra Licei, Istituti tecnici, professionali e formazione professionale. Vi segnalo il sito www.piazzadellecompetenze.it dove potete trovare centinaia di materiali a riguardo. Si tenta un incrocio tra le 8 competenze europee (non quelle dell’obbligo) e le di-scipline. Le prove esperte riguardano anche terza, quarta e quinta.

Anche il Friuli ha presentato alcune esperienze di un certo tipo che meritano attenzione.

In Veneto, il Liceo “Brocchi” di Bassano è partito dalle 8 competenze chiave cercando di incrociarle con le discipline e le 16 competenze oggetto di certifi-cazione. I passaggi sono: coordinatori della classe ii, consiglio di classe, dipar-timenti, Collegio docenti. Sono state somministrate prove interdisciplinari per accertare le competenze. Le fonti sono state le valutazioni in itinere e altre espe-rienze che possono venire dalle attività opzionali, ma anche prove ad hoc co-struite da loro.

Chiudo col nuovo esame di Stato, che cambierà alla luce di tutto questo. Si va probabilmente verso qualcosa che assomiglia più alle prove ocse-pisa, con una differenziazione a livello nazionale, regionale e di istituto. Nel caso della classe ii e v, per le competenze di lettura e scrittura, il tentativo è quello di un compro-messo. Per fare le prove di competenza bisogna aspettare la v tra 4 anni, ma già dal prossimo anno ci saranno tentativi su base volontaria di introdurre prove su base nazionale anche per la v.

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L’obbligo di istruzione e il raccordo con il primo ciclo. Le competenze di cittadinanzadi Maurizio Tiriticco*1

Vi ringrazio di avermi chiamato. Dico innanzitutto che veniamo da una scuola in cui noi insegnavamo per contenuti. Siamo negli anni 1950-1960, io sono il vo-stro insegnante, faccio la mia lezione, vi interrogo e guai a voi se non avete im-parato bene i contenuti che vi sto trasmettendo. Attenzione, sto parlando per schemi, sono schemi molto semplici che ci servono solo a capire. Un sistema di insegnamento è sempre strettamente legato al sistema di valutazione. Quando insegnavamo in quel modo, la valutazione più consona era la valutazione deci-male. Io ti interrogo sulla prima guerra punica; se la sai, ti do 6, se non la sai, ti do 4 o quello che sia, da 1 a 10. Poi ci siamo inventati i mezzi, i più e i meno e i mezzi e i meno meno e i 10, ovviamente non li usavamo mai! Era un modello di insegnamento e di scuola. Poi ci siamo accorti che le cose dovevano cambiare, perché la fame di educazione e di istruzione era molto forte. I bambini comin-ciavano a venire a scuola, i genitori volevano che i loro figli imparassero più di quello che loro sapevano… o non sapevano! Erano finiti i tempi in cui genitori contadini analfabeti non volevano mandare i figli alla scuola dell’obbligo perché non potevano togliere braccia al lavoro dei campi! Fu così che giungemmo a in-nalzare di tre anni l’obbligo di istruzione. Forse non eravate nati, era il 1962: si innalzò l’obbligo di istruzione da 5 a 8 anni di età, unificammo la scuola media con l’avviamento di allora e marciammo in quella direzione. Ci accorgemmo però, nel corso degli anni, che avevamo commesso il grosso errore di non avere riorganizzato una scuola media, dell’obbligo, aperta a tutti, in modo che potesse rispondere alle esigenze di tutti. Pertanto, bocciavamo di santa ragione, perché continuavamo a insegnare come avevamo sempre fatto: lezioni e interrogazioni!

Venne poi un certo Don Milani, che nel 1967 scrisse una lettera, non sol-tanto a una professoressa ma anche a un professore, ovviamente, a tutti gli in-segnanti dicendo: “Guarda che hai sbagliato tutto quanto. Non si insegna così”. Allora cominciammo a ripensare a tutte le nostre modalità di insegnamento e ci accorgemmo che in effetti il modello precedente non era assolutamente adatto e introducemmo un secondo modello: l’insegnamento/apprendimento. Io allora scesi dalla cattedra. Non potevo più replicare il vecchio modello. Dovevo interes-

*1. Già Dirigente tecnico miur.

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sarmi, farmi carico – l’I care di Don Milani – cercare di capire come un alunno apprende, capisce o non capisce. Pertanto, la nostra attenzione di insegnanti non era più basata sulle conoscenze precise dei contenuti da parte dell’alunno, ma sul loro uso. Non tanto serviva imparare a memoria la tabellina pitagorica oppure l’alfabeto, quanto saper utilizzare la matematica o la lingua per andare a fare qualche cosa: comprare un giornale, andare al mercato, acquistare il biglietto di un treno e così via. La nostra attenzione venne così centrata sulle abilità, che, dal punto di vista dell’insegnamento, chiamavamo “raggiungimento di determinati obiettivi”. Insomma, mentre prima la prima guerra punica era assolutamente determinante ai fini della promozione o della bocciatura, dopo ci accorgemmo che non era più determinante a queste nuove finalità, quelle del fare. Era molto più interessante una certa sensibilità al fatto storico, sociale, alla collocazione nella società di allora ecc. che non una sterile e forse inutile memorizzazione. Fu così che abolimmo voti e pagelle e attuammo schede di valutazione e giudizi verbali. Questa profonda trasformazione, però, la realizzammo soltanto nella scuola dell’obbligo, non nella secondaria superiore che continuava così a girarsi i pollici e ad attendere una riforma che non è mai venuta! Poi si sono succeduti tanti ministri, ora è venuto il ministro Gelmini che ha tentato di riordinare i percorsi dell’istruzione secondaria di secondo grado, ed è la prima volta che si riordina in modo così nuovo questo tipo di percorso. Ci sono state le sperimen-

Fig. 1

Fino agli anni Settanta insegnamento

per contenuti

valutazione decimale delle conoscenze

valutazione di criterio delle abilità

solo nella scuola dell’obbligo

certificazione delle competenze

AUTONOMIA

Dopo il 1974 e il 1977 insegnamento/apprendimento

per obiettivi

Anni 2000 apprendimento

per competenze

LE TRE STAGIONI DELLA NOSTRA SCUOLAl’evoluzione da una scuola eterodiretta a una scuola flessibile

corrispondenze tra insegnamento e valutazione

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tazioni a cui molti di voi hanno partecipato (Brocca, igea, Progetto 92, area di progetto…), tutte cose estremamente interessanti, ma di fatto questo passaggio dalle conoscenze alle abilità la scuola superiore non l’ha mai conosciuto. Ci si sta avviando con l’attuale riordino.

Il terzo passaggio è quello che stiamo vivendo oggi (cfr. fig. 1). Al suo in-terno c’è tutta questa macchina “tremenda”, quella dell’autonomia, che ha im-posto nuove modalità di insegnare e apprendere, nuove modalità del rapporto che corre tra il Ministero e le scuole ecc. Non mi voglio soffermare su questo punto perché è poco interessante rispetto a ciò che intendo sottolineare: il passaggio alle competenze, che è il punto interrogativo assolutamente nuovo. Mentre possiamo dire che sappiamo molte cose sulle conoscenze e sulle abi-lità, forse sappiamo poco sulle competenze, anche perché non abbiamo avuto questo tipo di abitudine. Dobbiamo essere consapevoli che la scuola oggi non è più centrata solo sulle conoscenze o solo sulle abilità e conoscenze, ma anche e soprattutto sulle competenze che le implicano e le rendono visibili e concrete. Possiamo anche osservare che il passaggio esercitato nell’attuale scuola primaria e media dalla conoscenza dei contenuti alle competenze è più agevole, perché queste scuole sono passate attraverso le abilità. Per noi, che siamo nella secon-daria superiore, questo passaggio è un po’ più problematico, perché di abilità non abbiamo mai parlato – fatta eccezione di qualche sperimentazione – tant’è vero che siamo qui proprio per vedere come e perché riuscire a entrare in questo passaggio e superarlo.

Vi sottolineo l’importanza del D.P.R. 275/99, art. 1, comma 2. Tutti noi ve-niamo da una scuola in cui abbiamo sempre istruito. Io insegnavo italiano, un altro matematica e guai a te se non conoscevi “La vergine cuccia” o il teorema di Pitagora o quello che fosse. Questa è l’istruzione. Il nostro Ministero ancora si chiama Ministero dell’Istruzione. L’asse delle nostre modalità operative è ancora quello di centrare l’attenzione sui contenuti. La grande trasformazione che ab-biamo fatto con l’autonomia è che non dobbiamo più limitarci soltanto a istruire, che è fondamentale, ma dobbiamo anche occuparci di educare, e quando dico “educare” dico il cittadino, la persona che vive con gli altri, il gruppo, la classe, l’interazione, una serie di cose che oggi sono diventate una disciplina che ancora pochi conoscono: “Cittadinanza e Costituzione”. È l’asse di questa nuova mo-dalità, cioè essere attenti anche ai processi educativi. Poi c’è la terza leva, quella della formazione. La formazione è l’attenzione alla persona, con le sue caratteri-stiche, i suoi problemi ecc. L’insegnante della scuola secondaria, tutto centrato sulla propria disciplina, è consono alle prime modalità, ma nel momento in cui ci troviamo in questa nuova situazione non è assolutamente adeguato.

La finalità non è più quella di promuovere o bocciare che è la cosa più sem-plice del mondo. Non sai il teorema di Pitagora? Ti rimando a settembre. Se

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poi lo sai, ti promuovo. Modalità che conosciamo, su cui non intervengo. Erano anche ottime ai fini di certi obiettivi, di un certo tipo di scuola e di società. Oggi non ci possiamo più permettere di perdere le persone e abbiamo sostituito al concetto di promuovere e bocciare quello di successo formativo. Garantire a tutti il proprio personale successo formativo. Non glielo garantisci se stai solo sulla leva dell’istruzione; è chiaro che su quella leva bocci o promuovi. Ma se ti sposti sulle altre leve, allora ti accorgi che la cosa può diventare possibile. At-tualmente, lo sapete meglio di me, oltre 2,5 milioni dei nostri ragazzi sono in giro per l’Italia senza avere nessun titolo di studio. Il successo formativo è anche garantito dal fatto che la legge 53/2003 – siamo in periodo morattiano – stabi-lisce il principio – su cui siamo tutti d’accordo – che è assicurato a tutti il diritto all’istruzione e alla formazione per almeno 12 anni o comunque sino al con-seguimento di una qualifica entro il diciottesimo anno di età. Noi rilasciamo le prime qualifiche, nell’ambito dell’istruzione professionale statale o regionale nell’ambito della sussidiarietà, a 17 anni di età. Questo dei 17 anni di età è l’anno in cui un ragazzo può lasciare il sistema di istruzione. In linea con queste inno-vazioni si è fatta strada la necessità di innalzare l’obbligo di istruzione. È stato innalzato – non intervengo su questo percorso – ed è stato anche abbastanza difficile: comunque siamo giunti a questo innalzamento e siamo qui per questo. Vogliamo garantire che tutti i nostri ragazzi, a 16 anni di età, siano certificati per quello che riguarda alcune competenze di carattere culturale e di cittadinanza che possano permettere loro di procedere nella vita di studio. O passano alla formazione professionale ed escono a 17 anni con una qualifica o continuano il percorso di studio che hanno attivato, perché, se intendono continuare, ov-viamente possono e devono farlo. Entriamo nel merito delle cose che maggior-mente ci interessano: gli Assi culturali. Per la prima volta siamo stati costretti a dialogare tra insegnanti di diverse discipline. Il D.M. 139/2007 non indicava le materie afferenti a ciascuno dei 4 Assi, lasciando agli Istituti la scelta in questo campo, considerando il fatto che un conto è un liceo, un conto l’istruzione pro-fessionale; le materie sono diverse, non si può stabilire per legge quali materie partecipano a un determinato Asse culturale. I dipartimenti a cui avete dato vita probabilmente hanno fatto questa scelta, e se siete qui vuol dire che già la scelta è stata operata. Per la prima volta cominciamo a ragionare in termini di pluridi-sciplinarità. Non parlerei di interdisciplinarità, che è un concetto un po’ più alto. La pluridisciplinarità è semplicemente il mettersi d’accordo su alcuni contenuti su cui condividere un dato percorso.

La seconda cosa importante è cominciare a progettare per competenze. Io so che molti di voi quest’anno si trovano a certificare senza avere avuto il tempo biennale di progettare per competenze. Da settembre, stando in una prima secondaria superiore, io, insegnante di Lettere, so che devo pensare a questo

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biennio e progettare in termini non solo della mia disciplina in quanto Italiano, ma della mia disciplina in quanto Asse culturale che dovrà essere soddisfatto al termine del biennio: e quindi, occorre ragionare in modo diverso. Al termine devo accertare e certificare le competenze. Non ho usato il termine “valutare”. Non che sia sbagliato. Valuto quando devo partire e recarmi altrove, o se devo andare al ristorante, e se questo microfono funziona o meno. È un esercizio che facciamo sempre. Per essere precisi da un punto di vista semantico è bene par-lare di accertamento e di certificazione, poi vediamo anche il perché. Tenete conto che queste cose sono già vostre, sono in queste slide, quindi è inutile che prendiate appunti. Dall’insegnamento per discipline passiamo a un insegna-mento/apprendimento, quindi io qui sono sbagliato, dovrei scendere giù se devo insegnare e fare apprendere, non posso stare in cattedra. Si passa all’insegna-mento finalizzato all’acquisizione di competenze culturali e di cittadinanza. Il collegamento con la valutazione è il passaggio dalla valutazione di contenuti di-sciplinari (la prima guerra punica, il teorema di Pitagora ecc.) all’accertamento e alla certificazione di competenze personali – insisto su questo concetto e ve-dremo perché in ordine a standard definiti a livello nazionale. Quando parlo di standard possiamo dire che le competenze descritte in questo fascicolo sono standardizzate: qui c’è il D.M. 139/2007 con cui è stato innalzato l’obbligo di istruzione. Ovviamente non c’è il modello di certificazione perché appartiene al D.M. 9/2010.

In quest’altro fascicolo sono pubblicate le Indicazioni per il curricolo per scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione: siamo nel 2007. Il “curricolo Fio-roni” ha sostituito a carattere sperimentale l’innovazione prodotta dal ministro Moratti precedentemente. Qui c’è tutto il percorso dalla scuola dell’infanzia alla terza media, caratterizzato da 10 discipline che dalla I primaria alla III media ri-mangono sempre tali. Sono raggruppate in tre aree. Se leggete qui, non troverete mai le competenze da certificare alla fine. Si parla di “traguardi per lo sviluppo di competenze”. Un insegnante di scuola primaria in prima deve sapere che, quando utilizza questo documento, il fine ultimo è la certificazione delle competenze ve-rificata al termine del biennio obbligatorio. I due percorsi sono scollegati, lo di-mostra il fatto che voi non conoscete il primo. È drammatico perché i percorsi dovrebbero vedersi in modo unitario, progressivo, verticale.

Mentre voi siete tenuti a certificare competenze standardizzate, alla fine della terza media queste competenze non sono indicate e ogni scuola se le in-venta (letteralmente!) il che non serve a niente. Perché si tratta di competenze non comparabili da scuola a scuola! Nel momento in cui ci sono queste incer-tezze nella media e nella primaria, dovrebbero esserci certezze per la secondaria superiore. A voi possono anche non piacere, potreste averle scritte in modo di-verso, ma questa è norma e a questo ci dobbiamo attenere.

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Da pochi anni parliamo di discipline, prima parlavamo di materie. Una di-sciplina non esiste in sé. Non è altro che l’esito di una serie di operazioni mentali per capire dove ci troviamo e che dobbiamo fare per risolvere un problema. Le discipline sono nate quando gli uomini hanno incominciato a pensare: “Perché piove? Perché c’è il terremoto? Come mai l’albero cresce? Come mai la mucca fa il latte?” ecc. “E come possiamo ripararci dalla pioggia? E dal terremoto? E come utilizzare i frutti dell’albero? E il latte della mucca possiamo berlo anche noi?”. I nostri antenati non conoscevano la realtà in sé. Piano piano il loro cervello si è evoluto e sono nate le discipline: ciascuna a capire qualcosa: l’aritmetica per con-tare oggetti, la botanica per coltivare e così via. Quando poi le discipline, che sono pure operazioni mentali, sono state trasferite alle scuole, non potevamo trasferirle nella loro interezza, e quindi c’è stato qualcuno che, facendo i programmi mini-steriali, ritagliava dalla disciplina matematica alcune cose e così nascevano i pro-grammi di matematica, i libri di matematica, grammatica, storia ecc. Se vogliamo insegnare per materie, è chiaro che bisogna sapere bene che cosa dice il libro a proposito, ad esempio, della prima guerra punica. Se però ci mettiamo sul terreno della disciplina, le cose sono diverse ed è la disciplina che ci aiuta a capire come e perché si giunge alla competenza. Quindi il saltino lo dobbiamo sempre fare, ma se voi siete qui vuol dire che il saltino l’avete già fatto.

Che cosa si intende per conoscenze. Come ti chiami tu? Giuseppe. Giuseppe ha nella sua testa tutta una serie di conoscenze che io non conoscerò mai. Tutto ciò che è il repertorio conoscitivo è “sepolto” nella vostra testa. Non è sepolto, è organizzato, archiviato. Nel momento in cui io dico qualcosa e voi prendete ap-punti, sono nuovi dati che tentate di assimilare e organizzare nella vostra testa. Alcuni verranno espunti e direte: “ma queste sono sciocchezze, questo già lo so”; altri dati invece si cerca di ricordarli. Le conoscenze sono un insieme organiz-zato di una serie di dati. Se dico “guerra”, “pace”, voi capite, ma se dico “Guerra e pace”, sono dati messi insieme e danno luogo al titolo di un famoso romanzo di un certo… Alessandro Manzoni, se non erro… L’ho detto che sono un maestro di campagna, no? Quando metto insieme dei dati che in sé e per sé danno luogo a un semplice significato, possono nascere altre cose, e queste sono le informa-zioni. A seconda di come assemblo i dati, do luogo a determinate informazioni. Demartini si è soffermato su alcuni dati tassonomici, ha citato Bloom e altri tas-sonomisti. Queste cose vengono costruite a seconda di come ragioniamo nella misura in cui abbiamo qualcosa da fare. Se mi alzo, mi devo lavare i denti e fare la barba a casa mia, posso farlo a occhi chiusi. Se vado in albergo, devo cercare il rubinetto, l’interruttore per la luce ecc. Di fronte a un’innovazione, certi dati li debbo modificare. Si tratta di oggetti, eventi, princìpi; andiamo dalle cose più semplici (riconoscere una seggiola, una penna, un bicchiere di carta o di pla-stica) a cose più importanti (un credo religioso, una teoria, un principio ecc.). Le

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nostre conoscenze hanno sempre questa gradualità, dalle cose più semplici alle cose più complesse.

Cos’è un’abilità? In questo momento sto parlando, sto toccando il micro-fono, ho preso la penna in mano… queste sono tutte piccole abilità materiali. Voi con la penna in mano state prendendo appunti. Tutti usate le penne. Se vado a vedere i vostri appunti, saranno diversi uno dall’altro. Non c’è solo l’abilità ma-nuale, che è coordinata con le conoscenze pregresse che si incontrano con quello che sto dicendo, per cui Giuseppe seleziona alcune cose, Antonio altre. La pro-pria personale abilità (se non avessi la mano, non potrei scrivere) è confortata e sostenuta da una serie di processi cognitivi. Le abilità sono cose semplici, anche fisiche, che stiamo facendo. Quando ci siamo seduti non abbiamo fatto grandi ragionamenti. Se non avessimo trovato le sedie, ci saremmo chiesti dove sederci. Abbiamo procedure da eseguire, conoscenze procedurali. Noi viviamo costan-temente a cavallo tra operazioni di tipo procedurale e di tipo problematico/pro-gettuale. Se c’è un problema, devo fare un progetto per risolverlo. La nostra gior-nata è sempre scandita in questi termini. Siamo molto più semplici e più felici se viviamo sempre in situazioni procedurali. In questo momento voi non siete in situazione procedurale ma problematica, perché acquisite nuove informazioni, le accettate, le respingete o quello che sia. La cosa importante dell’abilità, dell’uso concreto di una determinata intelligenza, è il fatto che un’abilità non è sufficiente per produrre una competenza. Ritorno alle mie mani: con le mie mani prendo una penna e so anche scrivere. Con le mie mani io non so suonare il pianoforte, non saprei mai suonare un violino, perché non ho la capacità mobile, tattile di questa mano. La cosa più drammatica non è leggere le note, ma usare le mani in modo tale da… e se inizi a 10 anni hai già perduto una serie di abilità, perché i nostri arti possono essere utilizzati al meglio nel momento in cui li scopriamo. Il bambino ha le gambe ma non cammina. Quando comincia a camminare sta scoprendo, “costruendo” le sue gambe. Se gli metto sci o pattini a rotelle, inizia immediatamente a costruire le sue gambe anche con quel tipo di strumenti. Se a 30 o 40 anni voglio imparare a sciare, ovviamente avrò grandi difficoltà, perché ho già costruito i miei arti per alcune operazioni e non per altre. Ecco perché è da piccoli che bisogna iniziare certe cose e acquisire determinate abilità. Molti di noi hanno abilità manuali e altri no. Tutti voi siete capaci di premere lo stesso tasto. Le abilità sono abilità particolari che nascono sempre da una serie di co-noscenze, che nascono da una serie di esperienze e messe insieme danno luogo a una competenza.

Che cos’è una competenza? Posso fare una brevissima parentesi? Quanti di voi sono impegnati negli esami di Stato tra pochi giorni? Tutti voi. Vi ri-corderete che l’esame di Stato è stato rinnovato con la legge 425/1997. Era un esame di Stato che diceva: «Basta con la maturità», perché l’Unione Europea

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ci diceva: «Ma la piantate voi in Italia? Ci mandate dei diplomi che non pos-siamo leggere, perché c’è scritto che Antonio è maturo o che, nonostante dimo-stri qualche incertezza…! A noi europei non ci serve sapere queste cose. Noi vo-gliamo sapere che cosa Antonio sa fare!». Allora bisognava costruire un esame di maturità centrato sulle competenze. Tiriticco era tutto contento e felice perché finalmente innovavamo un esame che serviva a poco! Che cosa accadde nel pas-saggio dalla legge al regolamento? Nella legge c’era scritto: «Alla fine dell’esame di Stato bisogna certificare le competenze, le conoscenze e le capacità», le famose tre C che molti di voi ricorderanno. Il che mise il nostro Ministero della Pub-blica Istruzione in grande ambascia. «E come facciamo a tradurre questa legge in regolamento? Che significa certificare competenze, conoscenze e capacità?». E Tiriticco osò dire: «Beh, forse, se parliamo di competenze, è bene parlare di certificazione delle competenze, perché le competenze si certificano, ma cono-scenze e abilità non sono oggetto di certificazione». «Ma no, perché la legge dice questo, quindi bisogna certificare tutto». Grandi discussioni. Ma la discussione fondamentale era sul concetto di competenza, perché nessuno di noi, e neanche Tiriticco, era in grado di dire con certezza che cosa fosse una competenza. E al-lora che scelta si operò? Lasciamo perdere, per ora adottiamo un modello di cer-tificazione che ha solo carattere sperimentale, deve durare due anni e ci diamo due anni di tempo per determinare quali sono le competenze terminali del clas-sico, dello scientifico ecc. I due anni sono passati e quel modello di certificazione

Fig. 2

conoscenza/e da acquisire mediante

contenuti disciplinari

abilità usare uno “strumento” per fare

un qualcosa di semplice

competenza fare un qualcosa di mirato,

ma... anche in équipe!

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ancora c’è. Sapete che, quando si va avanti, al termine del quinquennio dovrei certificare le competenze. Io voglio sperare che i gruppi di lavoro attualmente al Ministero dicano, così come abbiamo esplicitato, quali sono le competenze ter-minali dell’obbligo, quali siano le competenze terminali da certificare al termine dei diversi quinquenni.

Oggi abbiamo questo tipo di definizione. Dimentichiamo la triade “compe-tenze, conoscenze e capacità” che è sballata, adottiamo invece un’altra triade. Quando parliamo di “capacità” intendiamo la cosa più semplice di questo mondo. Quando dico che Antonio è capace di guidare l’automobile, di versare acqua in un bicchiere, di utilizzare un computer, “capace” è l’aggettivo più sem-plice in italiano. È la capacità che Antonio mi dimostra di saper utilizzare le co-noscenze acquisite, le abilità e le competenze finali. Se penso a un chirurgo, a un pianista ecc. non posso prescindere dalle “sue” conoscenze e dalle “sue” abilità. Se un chirurgo si fa male al pollice c’è un’abilità che viene meno, non potrà più operare. Due chirurghi possono operare il cuore in modo diverso, ma hanno a monte un numero di conoscenze comuni e una serie di abilità. Sono di opi-nioni diverse e adottano protocolli diversi. Qui si differenzia la competenza. Il dato nuovo del concetto di competenza è che, pur sulla base di una sorta di pro-tocollo generalizzato e standardizzato, poi si ha il massimo della personalizza-zione! E concorrono a ciò le attitudini, gli atteggiamenti, le motivazioni, le ca-ratteristiche personali di ciascuno di noi… che poi non sono solo personali, ma anche sociali; diciamo, cioè, che sono interattive. Nel disegnino che ho presen-tato, un chirurgo opera in équipe. Tante competenze oggi si esplicano a livello di gruppo. Anche Renzo Piano, quando fa i suoi progetti, ha i gruppi di persone con cui sta lavorando. La genialità di Renzo Piano si deve coordinare con quella del gruppo di lavoro o, nel caso di un pianista, di un’orchestra, se sta suonando con un’orchestra con cui deve interagire. Quando dico “personali” riguardano la persona, quando dico “sociali” riguardano non la società in astratto, ma la ca-pacità di interagire con gli altri. Quando dico “metodologiche”, intendo metodi diversi in situazioni di lavoro e di studio. Il testo europeo poi parla di autonomia e di responsabilità. Non è molto esatto dire che le competenze “sono descritte” in termini di autonomia e di responsabilità, ma che vanno lette e intese in termini di responsabilità e di autonomia. Si tratta di due concetti importanti. Cosa si-gnifica “autonomia”? Autonomia non è soltanto “io mi do la legge da solo”. Vuol dire sapere quello che sto facendo, quali sono i limiti della mia azione. Questa operazione chirurgica la posso fare perché è prevista dai protocolli; questa non la posso fare perché… Questo concerto lo posso affrontare, questo no. Auto-nomia è il senso del limite; io so fare certe cose e non so farne altre. Il senso del limite non è di tutti. Ci sono molti adulti che a volte non ce l’hanno. Quando diciamo le piccole o grandi bugie, forse questo concetto di autonomia non l’ab-

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biamo interiorizzato. L’altro concetto legato a questo è la responsabilità: entro nel mondo dei rapporti con le cose che faccio e con le persone a cui la cosa è de-stinata. Il chirurgo è autonomo nel senso che decide che sa fare una data ope-razione; è responsabile perché nei confronti del paziente si assume la responsa-bilità di guarirlo. Autonomia e responsabilità sono i due punti chiave di ordine psico- e socio-logico che legano la persona alle finalità della competenza, finalità che possono essere il progetto di una villa o un’operazione chirurgica, quando l’oggetto riguarda una persona, o il grande concerto, dove c’è il pubblico che in-terviene. Questo concetto di responsabilità negli anni Novanta non l’avevamo ancora sottolineato. Era per questo che il Ministero balzava di qua e di là senza assumere una linea di condotta, che oggi invece può essere assunta. E anche in tempi brevi!

Noi siamo tenuti a certificare competenze culturali e di cittadinanza, per ora non professionali. Per quelle di fine ciclo non sappiamo nulla. Per le com-petenze di fine obbligo, sono i quattro documenti che dovete conoscere a me-moria: la Raccomandazione del Quadro europeo delle qualifiche, la Raccoman-dazione che riguarda le competenze chiave di cittadinanza e i due documenti, e i D.M. 139/2007 e 9/2010.

Queste indicate dalla figura 3 sono le competenze che ci vengono raccoman-date dall’Unione Europea. Sono otto, forse le conoscete già a memoria. Ho fatto quella riga rossa e vi dico perché. Nelle prime quattro ciascuno di voi si rico-nosce: “Ah, sì sì, io insegno matematica, io inglese ecc.”. Nelle altre quattro cia-scuno di voi non si riconosce in quanto a disciplina. Il fatto è che non dobbiamo solo istruire, ma anche educare e formare. Se ci si sposta dall’asse dell’istruzione

Fig. 3

– Comunicazione nella madre lingua – Comunicazione nelle lingue straniere – Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologie – Competenza digitale

– Imparare ad imparare – Competenze interpersonali, interculturali e sociali e competenza civica – Imprenditorialità – Espressione culturale

Le otto competenze chiave per l’esercizio della cittadinanza attiva da conseguire al termine dell’obbligo di istruzione (Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18/12/2006)

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della propria disciplina all’asse dell’educazione e della formazione, allora si ca-pisce che cosa sono le altre quattro competenze non disciplinari che si devono certificare. Sono quelle che ci ha indicato l’Unione Europea.

Questa è l’Unione Europea, questo siamo noi, qua dentro sono scritte. A me-moria le dovreste sapere, io no ma voi sì. Come le abbiamo organizzate? Se leg-gete a pag. 30 del fascicolo relativo all’innalzamento dell’obbligo di istruzione – e non dite mai scolastico –, che non è altro che il testo del decreto, vedete che tutte queste competenze sono elencate e ci sono tre righine che nessuno avrà letto, perché “l’introduzione non serve a niente, quindi saltiamola”. Invece queste righine sono la chiave di lettura per capire come sono organizzate queste competenze. Occorre avere questa considerazione della persona, del soggetto/alunno, che è una e trina! E ciò è estremamente importante. Se parlo di Mario, Mario è se stesso, ha i suoi gusti, è fatto in un certo modo; ma Mario ha anche le sue relazioni con gli altri: si è innamorato, insegna e ha a che fare con colleghi e alunni; è in fabbrica e deve coordinare il lavoro con i colleghi del reparto, Mario non si esaurisce in se stesso, perché c’è un Io relazionale. Poi Mario fa delle cose: è ingegnere, meccanico, parrucchiere… qualunque cosa sia. Quindi, ciascuno di noi è uno e trino in questo senso. Questa trinità l’abbiamo colta nella classi-ficazione delle competenze che ci ha dato l’Unione Europea. “Imparare a impa-rare” vuol dire che Antonio capisce che, una volta finito il percorso obbligatorio, vive in una società talmente complicata che, se non aumenta le sue conoscenze, è tagliato fuori. A parte il fatto che è tagliato fuori lo stesso, basta vedere come stanno andando le cose. Il problema è molto più grosso. Imparare a imparare è non credere che il titolo di studio sia sufficiente. Noi veniamo da una società, che era la mia, in cui si andava a scuola, si prendeva il titolo di studio, si faceva il concorso, si lavorava e poi si andava in pensione… Queste tre fasi oggi sono distrutte. Se non ci mettiamo a capire come stanno le cose oggi, siamo tagliati fuori. Progettare vuol dire progettare se stessi.

Le altre riguardano gli aspetti della comunicazione e il mondo del lavoro in senso generale. Il nostro sedicenne non entra nel mondo del lavoro. “Progettare da solo” e “risolvere problemi da solo” possono essere anche equivalenti, ma non è così, perché progettare riguarda la persona, risolvere i problemi riguarda la persona che sta facendo qualche cosa.

Passiamo ora al modello di certificazione. La figura 4 è la visualizzazione del modello di certificazione. Non è il modello, ma la sua visualizzazione. Il mo-dello proposto dice di fatto: «Non dovete certificare le otto competenze di citta-dinanza, ma solo quelle culturali». E Tiriticco a questo punto è saltato su tutte le seggiole dicendo: «Ma voi siete pazzi. Sono le competenze più importanti che do-vremmo certificare! Le competenze che più contano per l’Europa sono proprio quelle di cittadinanza!». E voi l’avete letto il bene il documento ministeriale, il

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modello di cui al D.M. 9/2010? Le competenze che contano per il miur sono solo le competenze culturali che si intendono acquisite grazie e in forza alle otto com-petenze di cittadinanza, il che è un falso teorico e ideologico mostruoso. Il ma-fioso o il politico corrotto sa tutto sulle competenze matematiche, ma non ha e non vuole avere nessuna competenza di cittadinanza. Le competenze di cittadi-nanza e culturali non sono omologhe, non sono una in funzione dell’altra. Sono due cose estremamente diverse. Posso usare la matematica e la fisica per gli scopi più ignobili o più nobili, in dipendenza dalle mie competenze di cittadinanza.

Sono state disaggregate le competenze linguistiche. Sono stati individuati al-cuni livelli. Quando andate a certificare, se leggete le competenze linguistiche che sono tre, per quanto riguarda l’italiano si fa riferimento a tre tipi di compe-tenze. Una prima competenza è l’interazione verbale orale. Le altre due riguar-dano il leggere e lo scrivere. Mentre le altre due sono certificabili, la prima creerà una serie di piccoli problemi. Quando parliamo di certificazione, è un’altra cosa rispetto alla valutazione. La patente automobilistica è una certificazione del fatto che sai guidare l’automobile; è uguale per tutti, ma non indica i livelli. Se non la sai guidare non c’è certificazione; non c’è una certificazione negativa, le certifi-cazioni sono sempre positive. Ecco la grande differenza tra i due mondi, quello a cui noi siamo abituati, cioè la valutazione degli apprendimenti, e il mondo della certificazione a cui non siamo abituati. Come andiamo a certificare? C’è la prova terminale? Io sono per il sì se siamo nel mondo della patente: qualcuno ti ha pre-parato e qualcun altro va a certificare. Ma nel momento in cui siamo per due

Fig. 4

Costruzione del sé Imparare ad imparare ProgettareRelazioni con gli altri Comunicare comprendere rappresentare Collaborare e partecipare Agire in modo autonomo e responsabileRapporto con la realtà Risolvere problemi Individuare collegamenti e relazioni Acquisire ed interpretare l’informazione

La scelta italiana – ambiti e definizioni delle competenze chiave di cittadinanza

La personauna e trina

IlséIlséeglialtriIlséelecose

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anni con i nostri ragazzi, se ho attuato una serie di indicatori, sto dentro alle per-sone, scendo tra i banchi, attuo la valutazione formativa. Se seguo costantemente gli allievi nel percorso, non ho bisogno chissà mai di che cosa per giungere alla certificazione finale. Altri ritengono che invece sia importante una prova finale. Mah! Possiamo anche scegliere la via intermedia. Adotto una serie di indicatori e, anche per dare ragione al ragazzo della serietà della cosa, adotto una certifi-cazione terminale; non so come la organizzerete. Io penserei, per l’educazione linguistica, che la potremmo organizzare come una prova semistrutturata. Ciò non vale per l’interazione comunicativa orale. L’interrogazione è sempre viziata da una serie di elementi e di fattori. Ma questo è un discorso complesso che me-riterebbe maggiori approfondimenti.

Sarebbe importante che l’insegnante della prima primaria sappia che lavora per le otto competenze terminali dell’obbligo. Nel momento del raccordo tra la scuola media e la superiore sarebbe opportuno che venissero descritte alcune competenze di cittadinanza da parte della scuola media desunte dalle compe-tenze chiave di cittadinanza fissate nel D.M. 139/2007. Analogo lavoro si po-trebbe fare per gli Assi culturali, considerando che un’organizzazione per assi già ce l’abbiamo.

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Aspetti di tipo pedagogico ed esemplificazione di prove di certificazionedi Roberto Trinchero*2

Sono Roberto Trinchero, insegno Pedagogia sperimentale presso la Facoltà di Scienze della Formazione, Università di Torino. Ringrazio i relatori che mi hanno preceduto perché hanno fornito un quadro normativo molto chiaro, che mi consente di entrare subito nel vivo dell’argomento che guiderà l’attività pra-tica del pomeriggio.

Il punto di partenza è la definizione di competenza data dal Quadro eu-ropeo delle qualifiche e dei titoli e dalla Normativa sul nuovo obbligo di istruzione, come ci ha illustrato Tiriticco. Le competenze «indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e metodologiche in si-tuazioni di lavoro, di studio e nello sviluppo personale e professionale e vengono descritte in termini di responsabilità e di autonomia». Cosa vuol dire formare per competenze e valutare per competenze? Qual è la differenza tra valutare e accertare? Lo vedremo meglio nel corso del mio intervento. È sì importante ac-certare che una competenza esista. Quando a un ragazzo viene rilasciata la pa-tente, è come se gli si dicesse: «Guarda che sei in grado di prendere l’automobile e andare in giro per la strada senza fare danni, o almeno senza farne troppi.» Ma una cosa è la competenza nel guidar l’automobile che può avere Schumacher, un’altra cosa quella di un ragazzo neopatentato. Altra cosa ancora è avere la pa-tente ed essere naufraghi su un isolotto sperduto del Pacifico. Quindi: le com-petenze hanno gradazioni differenti e diverso valore in relazione alla situazione e al contesto in cui si trova il soggetto. Entrambi gli esempi si rifanno all’“asse-gnare valore” a una competenza, e questo introduce il significato del termine valutare.

L’ispettore Tiriticco ci ha ricordato che fin dagli anni Settanta abbiamo impa-rato a formare e valutare per conoscenze e abilità, quindi lo sappiamo fare bene in questo momento, perché da 35 anni valutiamo così. Ciò che ci chiede la nor-mativa odierna è però passare a formare e valutare per competenze. Qual è la dif-ferenza tra quello che stiamo facendo adesso e quello che dovremmo fare? Io pro-pongo un modello che lavora su 3 dimensioni, molto importanti a mio avviso per riuscire a definire il modo in cui lo studente usa le sue risorse (conoscenze, abilità,

*2. Docente presso l’Università degli Studi di Torino.

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atteggiamenti) in situazioni di lavoro o di studio e quindi ad “assegnare valore” alla sua competenza, inteso sia come stabilire la gradazione della sua competenza sia come stabilire l’utilità della sua competenza in relazione alla situazione-pro-blema di riferimento. La prima dimensione è il modo di leggere un problema. Le persone competenti, di fronte a un problema da risolvere, vedono subito gli ele-menti che possono portare alla sua risoluzione. Quelle non competenti si fanno scappare puntualmente i particolari che servono. Seconda dimensione: modo di affrontare il problema. Le persone competenti, quando hanno capito che cosa de-vono fare, riescono a mettere in atto una serie di strategie pertinenti. Quelle non competenti forse hanno capito quello che devono fare, ma non è detto che siano in grado di farlo, perlomeno in modo efficace ed efficiente. La terza dimensione è il modo di valutare la propria azione all’atto di risolvere un problema. Le persone competenti, quando iniziano a fare qualcosa e vedono che non ottiene gli effetti sperati, capiscono che forse stanno sbagliando e cercano di correggere ciò che fanno. Le persone non competenti, se hanno intrapreso un corso di azione, vanno sempre avanti, a prescindere da quello che accade attorno a loro. Il saper cogliere i segnali che vengono dal contesto e modificare di conseguenza la propria azione è una dimensione importante nel valutare e nel formare una competenza.

Cosa differenzia quindi la formazione per competenze dalla formazione per conoscenze e abilità? Nella formazione e valutazione per conoscenze e abilità in genere si lavora su problemi chiusi. «Hai un triangolo che ha base 4 metri e al-tezza 3 metri; dimmi qual è l’area del triangolo» è un esempio di problema chiuso, ha un solo modo di essere interpretato (applicare la formula risolutiva), una so-luzione univoca (calcolare «base per altezza diviso 2») e un solo modo per va-lutare la propria azione: andare a vedere in fondo al libro se il numero calco-lato corrisponde alle soluzioni date. Se lavoro sulla formazione e valutazione per competenze devo partire come insegnante da un presupposto diverso: devo lavo-rare su problemi aperti, che ammettano più soluzioni, come nei tipici problemi del mondo reale. Ad esempio il problema: «Nella tua mansarda, che ha una lun-ghezza di 4 metri e un’altezza di 3 metri, c’è una parete triangolare. Devi colorarla tutta di viola. Quanto spenderesti per farlo?» è un problema aperto, perché se la parete è verticale ho già una buona parte dei dati che mi servono; se è inclinata manca un dato. La parete la posso poi colorare di viola con la vernice o con delle piastrelline colorate. Quanto mi costano al metro quadro? Sono due modi di-versi di leggere il problema. Non vi è quindi un solo modo di interpretarlo e, sulla base dell’interpretazione che do al problema, dovrò reperire altre informazioni. Se ci sono più modi di leggere e interpretare un problema, alcuni migliori e altri peggiori, vi saranno anche più strategie di soluzione alcune migliori, altre peg-giori. Ma se vi sono più strategie di soluzione, allora un buon modo di valutare la propria azione è valutare l’efficacia e l’efficienza delle strategie possibili. Più la

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mia formazione e valutazione si avvicina a questo modello di lavoro su problemi “aperti”, più sto lavorando per competenze.

Se accettiamo questa premessa di base, quali sono gli indicatori dell’agire con competenza? Sicuramente chi agisce con competenza deve avere risorse in termini di conoscenze, capacità di base, abilità, atteggiamenti ecc. Se non conosci la for-mula per trovare l’area del triangolo e non la sai applicare non saprai mai quanta vernice ti serve, ma conoscere la formula e saperla applicare non basta. Occorrono anche buoni modi per interpretare le situazioni, ossia le strutture di interpreta-zione. Faccio un esempio che mi sta molto a cuore: insieme agli amici della fsi (Fe-derazione Scacchistica Italiana) andiamo nelle scuole elementari e insegniamo a giocare a scacchi ai bimbi di 8 anni. Qual è la prima cosa che bisogna fare per in-segnare a giocare a scacchi a un bambino? Il formatore arriva in classe, tira fuori la scacchiera e dice «Questa è la scacchiera. Ci sono 64 caselle, una bianca e una nera, una bianca e una nera e così via. Questo è il pedone: parte di qui e muove così; questo è l’alfiere: parte di qui e muove così; questo è il cavallo: parte di qui e muove così ecc. Lo scopo del gioco è mettere sotto scacco il re avversario». Quando ho fatto vedere i pezzi e ho spiegato tutte le regole, si può dire che i ragazzi siano competenti nel gioco degli scacchi? Molto probabilmente hanno imparato le re-gole e conoscono i pezzi a memoria, ma la competenza è un’altra cosa. Se voglio giocare effettivamente una partita e avere qualche speranza almeno di fare una patta se non di vincerla, devo essere in grado di “leggere” le configurazioni di pezzi sulla scacchiera e assegnarvi significato. Se sto giocando e il mio avversario mette la regina in una certa posizione, se sono scarsamente competente non ci faccio caso più di tanto. Se sono competente, allora capisco immediatamente cosa vuole fare. Queste sono le strutture di interpretazione: una serie di schemi e modelli di gioco che mi consentono di assegnare significato alle varie mosse dell’avversario. Quando vedo la regina in quella casella, se sono competente, capisco subito che vuole farmi il “Matto del Barbiere”, quindi devo difendermi e applico le mie strut-ture di azione, ossia strategie adeguate in risposta a quel dato attacco che mi è stato portato. Posso far salire il pedone o far uscire il cavallo. Quale strategia è la mi-gliore? Devo valutarlo sulla base dell’economia complessiva della partita. Se voglio fare una partita di attacco farò uscire il cavallo, se di difesa porterò avanti il pe-done: queste sono le strutture di autoregolazione, cioè il modo in cui rifletto sulla bontà delle mie strategie e le cambio in itinere se le valuto inadeguate. È grazie alle strutture di autoregolazione che posso apprendere dall’esperienza e adeguare le mie strategie in funzione delle sollecitazioni che provengono dal contesto. In questo modello, la prima voce sono le Risorse (conoscenze, abilità, atteggiamenti ecc.), e altre sono le strutture mentali che sottendono la mobilitazione delle risorse, cioè che consentono di usarle “in situazione”.

Nell’attività che farete oggi il punto focale è definire buone situazioni-pro-

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blema valutative in grado di far emergere le strutture di interpretazione, di azione e di autoregolazione dei ragazzi, in modo da poterle valutare.

Abbiamo detto che il soggetto competente ha buone strutture di interpreta-zione delle situazioni. Ma cosa vuol dire avere “buone strutture di interpreta-zione” delle situazioni?

Anzitutto vuol dire avere un ricco repertorio di modelli del mondo utile per interpretare i problemi. Un buon professionista, ad esempio un buon idraulico, se deve montare una doccia ha un ricco repertorio di modelli di docce che gli consente di dire che “questa doccia è fatta più o meno come quell’altra che ho già montato in passato” e quindi di capire come lavorare. Non vale solo per le com-petenze dell’idraulico, ma per tutte le competenze umane. Un buon filosofo, ad esempio, se deve commentare un concetto, un fatto di attualità o costruire una propria opinione su un dato tema, mette in campo un ricco repertorio di modelli filosofici che gli consentono di dare una lettura “competente” di quel concetto, fatto o tema, applicando i modelli più appropriati.

Vuol dire saper inquadrare il problema nella categoria corretta. Se in una si-tuazione c’è una grandezza che cresce in funzione di un’altra, un buon matema-tico “vede” immediatamente che è possibile applicare alla situazione un modello di proporzionalità diretta, lineare o non lineare.

Il soggetto competente riesce a capire quali dati servono e quali no per rag-giungere l’obiettivo. Ricordatevi che soltanto a scuola i problemi sono formulati sempre in modo “standard” e i ragazzi imparano quasi subito che se il docente ha dato un problema con 3 dati e un’incognita, bisogna utilizzare tutti e 3 i dati per calcolare l’incognita perché se se ne utilizzano solo 2 c’è qualcosa di sba-gliato nel proprio ragionamento. Nel mondo reale le cose non sono così semplici: ci sono infiniti dati, e tra questi bisogna selezionare quelli che servono (e capire se ne servono altri non immediatamente disponibili). Saper selezionare le infor-mazioni a propria disposizione, in base alla pertinenza con lo scopo, è una com-petenza fondamentale in un mondo in cui l’informazione non è più una “risorsa scarsa” ma sovrabbondante.

Il soggetto competente riesce a capire se è il caso di riformulare il problema o meno. I problemi non sono sempre formulati in modo chiaro ed esplicito come i problemi scolastici: vanno interpretati e a volte riformulati per renderli risolvi-bili con i modelli a nostra disposizione.

Il soggetto competente riesce a capire qual è la richiesta che gli viene fatta. Quanti allievi saprebbero risolvere i problemi se solo li interpretassero in modo corretto! Interpretare i problemi in modo corretto, soprattutto quando sono aperti, è una scienza, un’arte, qualcosa di difficile che, direbbe Don Milani, i “Pierini” imparano da soli, perché hanno a casa un ambiente stimolante che offre loro l’opportunità di cimentarsi con un insieme variegato di situazioni di

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apprendimento (sport, viaggi, libri, attività ludiche e di formazione) che quindi i ragazzi imparano a “leggere”. I “Gianni”, invece, si cimentano quotidianamente solo con il lavoro nei campi (all’epoca di Don Milani, oggi probabilmente solo con la tv o con la playstation…), quindi, non avendo mai avuto l’opportunità di esperire problemi differenti da quelli del loro quotidiano, non hanno mai affi-nato la capacità di “leggere” problemi nuovi.

Per quanto riguarda le strutture di azione, un soggetto competente ha un repertorio ricco e flessibile di strategie, ossia dispone di diversi modi per fare le cose. Se un modo si rivela inadeguato, può così passare subito a un altro. Un buon idraulico ha diversi modi per affrontare i problemi che incontra quotidia-namente. Un buon filosofo ha diversi modelli per spiegare e interpretare le en-tità del pensiero.

Il soggetto competente affronta un problema utilizzando una o più strategie efficaci, ossia che hanno un effettivo impatto sulla situazione. È sulla base della loro efficacia che il soggetto seleziona e affina le proprie strategie nel corso del tempo: quelle scarsamente efficaci vengono rapidamente dimenticate, mentre le altre rimangono nel tempo.

Il soggetto competente affronta il problema utilizzando una o più strategie efficienti: se l’idraulico impiega una settimana per montare una doccia, dopo pochi mesi rimarrà senza lavoro perché non riuscirà a stare nei costi. Deve riu-scire a raggiungere gli obiettivi nel tempo ottimale.

Per quanto riguarda le strutture di autoregolazione, se un soggetto è compe-tente, riesce a capire in itinere quando occorre cambiare strategia, ossia capisce che la strategia che sta applicando è inadeguata mentre la applica. Ad esempio un ragazzo impreparato, chiamato alla lavagna per essere interrogato, potrebbe in-ventarsi una scusa e dire: «Professore, ho mal di pancia… sto male, non vengo». Potrebbe trovare il professore che si intenerisce e gli dice: «Vieni domani, dai». Ma potrebbe trovare anche il professore che gli dice: «Eh sì. È da un’ora che ridi e scherzi e ti è venuto il mal di pancia proprio adesso… Lo so io che cos’hai tu… Vieni alla lavagna senza fare storie». Se il ragazzo insiste con la sua prima stra-tegia, anche se è stato evidentemente “scoperto”, non è sicuramente una persona competente. Se è competente capirà subito che la prima strategia non ha funzio-nato e deve escogitarne un’altra.

Il soggetto competente si rende conto dei punti di forza e dei punti di de-bolezza del suo lavoro, soprattutto quando lo compara con un altro o lo valuta servendosi di un insieme di criteri di autovalutazione. Supponiamo che abbia chiesto ai miei allievi di fare una certa cosa. Nel momento in cui la fanno, essi applicano le strategie che in quel momento reputano essere le migliori possibili. All’atto della correzione collettiva, i ragazzi vedono quello che hanno fatto gli altri e questo stimola la riflessione, facendo anche emergere idee che prima non

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avevano avuto: «Ah, guarda, non ci avevo pensato. Effettivamente anch’io avrei potuto fare così». Se il ragazzo è in grado di fare questo tipo di riflessione sul suo elaborato, significa che ha buone strutture di autoregolazione, che gli consenti-ranno di migliorare le proprie strategie, imparare dai suoi errori e non ripeterli una seconda volta. Allo stesso modo è però in grado anche di vedere gli errori degli altri, rendendosi conto dei punti di forza del proprio lavoro.

Il soggetto competente sa argomentare e giustificare le proprie scelte. Il sem-plice esecutore fa le cose perché gli hanno detto di fare così, ma non sa spie-gare “perché è giusto fare così”. La persona competente invece è consapevole di ciò che sta facendo e sa giustificare “perché si fa così”, conosce e sa utilizzare in un dibattito le “buone ragioni”, teoriche e pratiche, che giustificano la propria azione.

Abbiamo detto che la competenza emerge quando ai soggetti viene chiesto di risolvere problemi aperti, mai affrontati prima in quella forma. Cosa vuol dire proporre problemi aperti? I problemi tipici del mondo reale sono problemi aperti, ma non tutti i problemi del mondo reale sono aperti. Spesso i problemi del mondo reale proposti a scuola vengono, inconsapevolmente, preinterpretati dal docente. Una frase tipica dei docenti è: «No no, questo problema è troppo difficile per i miei allievi, non ci riusciranno mai… Fammelo semplificare un po’, altrimenti non ci riuscirà nessuno…». Anche un problema originariamente aperto può es-sere “chiuso” dal docente che prima lo propone, poi dice agli allievi che devono risolverlo usando quel dato modello: così facendo gli allievi non hanno mai occa-sione di esercitare e affinare le proprie strutture di interpretazione. Il problema di partenza è aperto, ma il docente lo ha, inconsapevolmente, chiuso.

Un tipico esempio di problema aperto, tratto dall’indagine ocse-pisa 2003 è il problema del carpentiere (cfr. fig. 1). Questo è un problema aperto in quanto si riesce a risolvere solo se si riesce a capire che non esiste un algoritmo per trovare il perimetro delle figure irregolari proposte, ma vanno tutte ricondotte al rettan-golo, di cui conosciamo un algoritmo per trovare il perimetro. Proporre agli inse-gnanti il problema del carpentiere è sempre molto divertente in quanto vengono fuori le strutture di interpretazione più varie. Ad esempio alcuni dicono: «Manca il dato dell’altezza delle tavole!», un modo legittimo di interpretare il problema ma a cui un carpentiere non penserebbe proprio dato che le tavole gli sono già state date, quindi è ovvio che deve usare quelle che ha. Altri dicono: «Ah, non si può dire perché non conosco quanto sono lunghi i segmenti che formano l’angolo interno…», altro modo legittimo di interpretare il problema, ma che non porta alla soluzione: un carpentiere vedrebbe subito che questi segmenti, se vengono traslati sui lati ricompongono un perfetto rettangolo. Il carpentiere lo vede perché è abituato a ragionare con le tavole di legno: per lui una linea tracciata su un fo-glio di carta non è una semplice linea astratta senza significato ma un insieme di

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tavole disposte in modo da formare una parete, che quindi possono essere traslate a piacere. I due esempi presentati, sono modi sbagliati di leggere il problema, che impediscono di riuscire a risolverlo, non perché il soggetto non ha le conoscenze e le abilità per risolverlo, ma perché ha preso la strada sbagliata e probabilmente dopo un quarto d’ora penserà che il problema sia irrisolvibile.

Vediamo un altro esempio, tratto dall’indagine ocse-pisa 2009, ambito Let-tura. Uno degli items rilasciati (“Sicurezza dei telefoni cellulari”) presenta una serie di argomentazioni a favore dell’ipotesi che i telefoni cellulari possano es-sere pericolosi e una serie di argomentazioni contrarie, con a fianco un elenco di 4 idee-chiave. La domanda a cui il ragazzo deve rispondere non è «Quali sono le argomentazioni a favore del fatto che i cellulari siano pericolosi», perché sa-rebbe una domanda chiusa, che rileva una conoscenza/abilità, quindi poco in-teressante per l’indagine ocse-pisa che lavora sulla competenza. La domanda è «Qual è lo scopo delle idee-chiave?» e vengono fornite 4 possibilità di risposta. È chiaro che il soggetto deve ragionare sulle idee-chiave, metterle in relazione con le argomentazioni e chiedersi a cosa servono in quel contesto. Il problema è molto aperto e si arriva alla soluzione soltanto se si riesce a capire che le idee-chiave hanno una gerarchia (e questa è una struttura di interpretazione), alcune sono più importanti e altre meno. Se non vengono gerarchizzate, non si riuscirà mai a capire a che cosa servono. Se interpreto il problema come «Devo andare a cercare un’informazione nel testo» non riuscirò mai a risolvere il problema. Vi consiglio di andare a vedere sul sito dell’invalsi il compendio delle prove pisa,

Fig. 1 – problema del carpentiere (pisa 2003)

Un carpentiere ha 32 metri di tavole. Quali di questi recinti può realizzare?

Se non interpreto il problema come “devo trasformare le figure A e C nella figura D” non riuscirò mai a risolvero…10m

10m

10m

10m

6m 6m

6m6m

A

C

B

D

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che contiene le prove rilasciate nel 2009 e nelle indagini precedenti, per cercare di capire la logica dei problemi aperti proposti dall’indagine pisa.

Un altro esempio di situazione-problema di matematica (cfr. fig. 2): «Volendo acquistare un nuovo pc, un professionista considera 4 offerte avute da diversi negozi di informatica. Indica qual è l’offerta più conveniente con riferimento all’acquisto del pc e del video». È sicuramente una situazione del mondo reale, quindi secondo voi è un problema aperto sì o no? Non è un problema aperto per niente, nel senso che si applica un semplice algoritmo (somma) e si trova il mi-nimo tra le quattro somme. Non è affatto un problema aperto anche se viene dal mondo reale.

Diventa un problema aperto, se oltre ad avere i prezzi dei singoli componenti ho anche le offerte “a pacchetto”, ossia sconti particolari praticati in presenza di particolari configurazioni di pezzi: «se prendo monitor e modulo base da questo fornitore e a parte, da un altro fornitore, compro la stampante, allora spendo meno». La struttura di interpretazione è “non vincolarsi a un solo fornitore e non limitarsi a comprare pezzi singoli”: se non interpreto il problema in questo modo, non lo risolverò mai.

Di fronte a questi problemi gli allievi si trovano in genere sconcertati, ma semplicemente perché a scuola nessuno ha mai chiesto loro di confrontarsi con problemi realmente aperti. Quasi sempre gli si chiede di applicare algoritmi che, per quanto complessi, sono sempre algoritmi ovvero una serie di procedure ap-plicate a problemi che il docente ha preinterpretato per loro.

Fig. 2 – Matematica

Volendo acquistare un PC, un professionista considera quattro offerte, rilevate in diversi negozi di informatica.

Indica quale è l’offerta più conveniente con riferimento all’acquisto del PC e del video.

Primo negozioPC € 675Video € 225Stampante € 75

Terzo negozioPC € 780Video € 300Stampante € 120

Secondo negozioPC € 720Video € 210Stampante € 82,50

Quarto negozioPC € 840Video € 240Stampante € 96

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Vediamo un esempio di situazione-problema per l’Asse scientifico-tecnolo-gico: «I tuoi genitori hanno deciso di rinnovare la tua cameretta mettendo la moquette ecc. Consulta il catalogo fornito e prova a progettare almeno due solu-zioni di arredo». Questo è un problema aperto e complesso: ha moltissimi modi di essere interpretato e ammette molteplici strategie di risoluzione, richiede di prendere in considerazione molte variabili e utilizzare più competenze diffe-renti: Asse matematico, scientifico-tecnologico, dei linguaggi (ad esempio asse-gnare il significato corretto ai termini e alle frasi incontrate).

Esempio di situazione-problema per l’asse dei linguaggi: «Leggi attentamente i 4 articoli allegati alla presente prova, tratti da quotidiani telematici. Riportano tutti la stessa notizia, ma le informazioni non sono le stesse. Secondo te cosa è realmente successo? Ricostruisci i fatti ed esprimi la tua opinione personale in merito». È un problema apertissimo, in quanto gli articoli riportano la stessa no-tizia ma da punti di vista differenti e fornendo informazioni differenti, ci sono incongruenze… sono tutte cose che un ragazzo competente, con buone strutture di interpretazione, deve andare a rilevare negli articoli proposti se vuole effetti-vamente fornire una ricostruzione ed esprimere un’opinione competente.

Esempio di situazione-problema per l’Asse storico-sociale: «Scegli una tema-tica tra le seguenti ed elabora un progetto plausibile: a) voglio iniziare a lavorare; b) voglio intraprendere un’attività indipendente. Cosa devo fare?». L’allievo devo illustrare con chiarezza il contesto in cui desidera situare il suo progetto e sulla base di questo costruirlo. È un problema molto aperto: può essere interpretato in molti modi differenti e si possono utilizzare le proprie risorse conoscitive per proporre molti progetti differenti. Questo è un buon modo per far venire fuori le competenze dei ragazzi, quando ci sono.

In quale modo si applica il modello appena visto (risorse, interpretazione, azione, autoregolazione) alla valutazione e alla certificazione? Prendiamo la tele-camera, facciamo uno zoom sul D.M. 9/2010 e andiamo nelle note, dove si parla dei livelli relativi all’acquisizione delle competenze di ciascun asse. Badate bene: non si parla di livelli di competenza; si parla di livelli relativi all’acquisizione delle competenze. Vuol dire che il soggetto valutato può essere competente o può essere sulla buona strada per diventarlo.

Il primo è il livello base: lo studente svolge compiti semplici in situazioni note, mostrando di possedere conoscenze e abilità essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali. “Compiti semplici in situazioni note”: ricorda molto i problemi chiusi tipici della formazione per conoscenze e abilità. In questi problemi il soggetto dimostra di usare in modo semplicissimo conoscenze e abilità essen-ziali. Chi è lo studente che raggiunge il livello base? È uno che sa applicare algo-ritmi, regole e procedure fondamentali. Quindi è un esecutore in situazioni sem-plici: ti dò un problema semplice (ossia che non prevede decisioni da parte tua),

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devi applicare l’algoritmo, se ci arrivi bene, ti certifichiamo a livello base. Non sei competente, sei un semplice esecutore, ma a questo livello ci accontentiamo.

Livello intermedio: lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note, vale a dire compie scelte consapevoli mostrando di saper utiliz-zare le conoscenze e le abilità acquisite. “Problemi complessi in situazioni note”, significa che lo studente è in grado di cimentarsi con problemi aperti, che gli ri-chiedono di prendere delle decisioni, ma questi problemi sono già stati affrontati da lui nella sua formazione scolastica. Sa già quali modelli interpretativi sono adeguati per affrontare quei problemi, dato che si è già dovuto cimentare con essi. L’allievo deve solo saper utilizzare i modelli interpretativi e di azione che gli ha fornito l’insegnante, in una situazione complessa dove ha già visto come si applicano. Chi viene classificato a questo livello è già un allievo competente, ma la sua competenza si esplica soltanto in situazioni note, seppur complesse.

Livello avanzato: lo studente svolge compiti e problemi complessi in situa-zioni anche non note, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e abi-lità. Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente de-cisioni consapevoli. È uno studente in grado di affrontare problemi complessi, quindi aperti, che non ha mai visto prima nella sua formazione scolastica. Come può farlo se nessuno gli ha mai spiegato prima come si fa? Ci può riuscire solo se ha raggiunto una piena padronanza nell’utilizzo delle proprie conoscenze e abi-lità, avendo sviluppato ottime strutture di interpretazione, azione e autoregola-zione che gli consentono di riuscire a cavarsela anche in situazioni mai affron-tate prima in quei termini, almeno a scuola. È quindi una persona in grado di sostenere proprie opinioni: “Non mi hanno mai chiesto di risolvere un problema di questo tipo, ma io penso che sia giusto fare così e vi spiego perché”, potrebbe essere una sua affermazione. È una persona competente, creativa, propositiva, che si assume la responsabilità di prendere decisioni e sa come giustificarle. In sintesi: è autonomo e responsabile, quindi pienamente competente.

Se accettiamo di esprimere la valutazione secondo questi tre livelli, ci sono alcuni corollari che vanno tenuti in considerazione.

Anzitutto, la certificazione non può avvenire solo sulla base di conoscenze e abilità, quindi è sbagliato ricodificare i voti scolastici (espressi in decimi e che tradizionalmente sono basati sulla rilevazione delle conoscenze e abilità) in li-velli. In secondo luogo, la certificazione deve avvenire sulla base di strumenti che consentano all’allievo anche di cimentarsi in situazioni complesse non note. Se non diamo loro l’opportunità di cimentarsi con situazioni che non hanno mai visto a scuola, non potremo mai certificare nessuno a livello avanzato, dovremo far ricadere tutti gli allievi nei livelli base o intermedio. Quando svolgo speri-mentazioni nella scuola e propongo prove di valutazione pre-intervento, quasi tutti gli insegnanti mi dicono: “lei non può chiedere ai miei allievi questa cosa,

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non gliel’ho mai spiegata!”. A quel punto devo tranquillizzare l’insegnante: “Ma è proprio perché lei non gliel’ha mai spiegata che chiedo ai suoi allievi di fare quella cosa: voglio rilevare quanto sono in grado di utilizzare quello che lei ha spiegato in situazioni non note!”.

Nella pratica occorre definire: • Chi valuta e certifica? Ovviamente gli insegnanti.• Come valutare e certificare? Illustreremo ora un format per la costruzione di

strumenti molto eterogenei che servono a rilevare dati valutativi e ad asse-gnare loro valore.

• Quando valutare e certificare? Si prevede una sola prova di certificazione fi-nale? E se il giorno della prova il ragazzo non è in piena forma? La prova di un giorno cancella, nel bene e nel male, tutto il percorso dell’anno scolastico? Questo è ovviamente sbagliato: è necessario organizzare più prove di valuta-zione lungo tutto l’anno scolastico e non solo una prova finale.I docenti di ciascun asse devono predisporre prove, strumenti e criteri di va-

lutazione e a tale scopo possono utilizzare il format che proporremo adesso e uti-lizzeremo praticamente nel pomeriggio. Il format non è la Bibbia, non è scritto nel marmo. È semplicemente una guida di lavoro per far capire certi princìpi. I princìpi sono più importanti del format che li contiene. Quando avrete imparato i princìpi, potrete prenderete il format e gettarlo via. Ma finché i princìpi non sono stati appresi, il format vi supporta nel prendere la giusta strada, operano una vera e propria operazione di scaffolding.

Gli esiti delle prove di valutazione vanno interpretati alla luce di un quadro più ampio di informazioni sull’allievo. Se l’allievo ha fatto 4 prove di certifica-zione e in tutte ha sempre ottenuto il livello base non lo si può etichettare come “esecutore” e mettersi l’anima in pace. È necessario capire perché ha avuto quella performance nelle prove di certificazione e come è possibile migliorare la sua competenza, per fargli raggiungere almeno un livello intermedio. La valutazione è un bilancio ragionato di esiti delle prove e conoscenza approfondita dell’allievo ottenuta lungo tutto l’anno scolastico, non una semplice media aritmetica o clas-sificazione rigida.

Come valutare e certificare? La prima cosa da fare è ideare buone situazioni-problema, utili a far emergere le competenze relative a uno o più dei quattro Assi culturali, unite ovviamente alle competenze di cittadinanza. Nel riempire il format è utile dare un codice alla prova (che la identificherà all’interno dell’ar-chivio delle prove). È necessario poi, specificare i destinatari (studenti del se-condo anno dell’itis, del professionale ecc.), elencare le fasi e i tempi della prova, in modo che sia chiaro, anche per chi non l’ha progettata, come si applica, e det-tagliare i materiali necessari (attrezzature di aula o di laboratorio, computer, cal-colatrice ecc.).

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La cosa più importante è però definire i profili di competenza, ossia la situa-zione attesa, la performance che vogliamo che i nostri studenti mettano in atto per poter essere definiti “competenti”. Se presentate a un allievo quella data situa-zione-problema vi aspettate che, se è competente, faccia certe cose, metta in atto determinati comportamenti. Ma cosa deve fare l’allievo per dimostrare di essere competente? Proprio le cose descritte prima: a) interpretare in modo competente la situazione proposta (strutture di interpretazione), quindi problemi chiusi o preinterpretati non vanno bene: non potremmo certificare nessuno al livello in-termedio o avanzato se adottiamo queste situazioni-problema; b) affrontare in modo competente la situazione proposta (strutture di azione), e se il problema è puramente esecutivo non c’è niente da affrontare, occorre solo applicare, quindi problemi chiusi non vanno bene; c) riflettere sulle strategie che lui stesso mette in atto nell’interpretare e affrontare la situazione-problema (strutture di autore-golazione), quindi la prova deve prevedere un momento di riflessione e di auto-valutazione in cui lo studente spiega perché ha scelto di interpretare e affrontare la prova in questo modo e non in modo differente; se manca quest’ultimo ele-mento, non riuscirò mai a valutare le strutture di autoregolazione.

Gli esempi forniti illustrano i profili di competenza. Nella sezione “Strutture di interpretazione” del format si elencano i descrittori che illustrano i modi con cui ci si aspetta che lo studente interpreti la situazione-problema proposta. Nella sezione “Strutture di azione” si elencano i descrittori che illustrano i modi con cui ci si aspetta che lo studente pienamente competente affronti la situazione-problema proposta e nella sezione “Strutture di autoregolazione” si elencano i descrittori che illustrano i modi con cui ci si aspetta che lo studente pienamente competente giustifichi le proprie interpretazioni e azioni.

Definito il profilo di competenza è necessario declinare i descrittori così de-finiti nei tre livelli di prestazione: base, intermedio, avanzato. In tal modo viene composta una rubrica valutativa che associa i modi con cui l’allievo interpreta e af-fronta la situazione e riflette sulle proprie strategie con i tre livelli del D.M. 9/2010. Vengono forniti con i format di esempio anche degli esempi di rubriche di valu-tazione. Gli allievi vengono classificati nei tre livelli sulla base della similitudine delle loro prestazioni con i descritto presenti nei tre livelli: un allievo a livello avan-zato interpreta la situazione-problema così, la affronta così, riflette sulle proprie interpretazioni e azioni così. I descrittori devono tenere conto della natura dei tre livelli: esecutore, competente solo su situazioni già affrontate, competente anche in situazioni nuove; quindi la divisione dei descrittori presenti nel profilo di com-petenza andrà fatta sulla base di questo criterio. Ovviamente non troverò mai una prestazione di un allievo esattamente uguale a quella inserita nel profilo: dovrò li-mitarmi a dire “la prestazione di Gianni, assomiglia di più a quella del profilo in-termedio, quindi, per questa prova, lo certifico a livello intermedio”.

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Quando valutare e certificare? Abbiamo già detto che una sola prova di va-lutazione non può fotografare una situazione e men che meno la sua situazione nel tempo, è assolutamente inattendibile. Più opportuno è proporre una serie di situazioni-problema durante l’intero anno scolastico, anche a scopo forma-tivo-diagnostico. Alla fine la certificazione deve essere l’esito di un processo che inizia a settembre e finisce a maggio. È sbagliato iniziare a pensare a maggio a come risolvere il problema della certificazione!

A tale scopo, all’interno del format è presente una scheda-studente dove, per ogni competenza di ciascun Asse culturale, è possibile inserire informazioni di certificazione derivanti dall’affrontare situazioni-problema durante l’anno. L’esito complessivo deve sempre essere un bilancio ragionato, che tenga conto di tutte le informazioni disponibili sull’allievo e che sia il risultato di un’osserva-zione continua per l’intero anno scolastico.

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Domande, risposte e conclusionidi Silvana Mosca*3

Siamo pronti per sistemare e assimilare, non so se già per produrre ma certa-mente per puntualizzare.

Nel pomeriggio, comunque, i relatori saranno presenti nei gruppi e cerche-ranno di andare a visitarli tutti. Siate attrezzati e famelici, ma in tempi ristretti. Le sintesi che si possono fare, intanto che mi arrivano le prime domande, se-condo me riguardano tre punti chiave.

Il primo punto concerne come è stato costruito il dettato normativo sul piano tecnico-docimologico. Il secondo relatore ha sottolineato, mi preme dirlo, l’importanza del valutare e certificare per tutti, quindi c’è questa attenzione, ri-presa poi dal professor Trinchero, che collega bene le Indicazioni per i curricoli e le linee guida con le Indicazioni per la certificazione. Sottolineo il passo di Trin-chero “livelli di acquisizione delle competenze”. C’è stato un dibattito enorme due anni fa in vari ambienti. C’era chi diceva che non si poteva parlare di livelli: una competenza o ce l’hai o non ce l’hai. Invece oggi si considerano diverse opzioni per rendere più facile, tra l’altro, il valutare. I francesi hanno costruito strumenti molto più analitici dei nostri e dicono “positivo” o “negativo”, ma il livret des compétences francese presenta una lista molto più analitica di descrit-tori. Noi abbiamo una lista di descrittori molto succinta, quindi siete molto li-beri di scomporre le voci in base alle quali dichiarare le competenze, ma avete tre livelli.

In secondo luogo, vorrei richiamare l’attenzione di tutti noi, nell’accingerci oggi pomeriggio a lavorare, sulla nozione che è presente nei testi normativi, di competenze chiave essenziali, non minime. La parola “minime” non c’è. “Essen-ziali” significa indispensabili per conquistare ancora un po’ di saperi e di abilità. “Minime” potrebbe significare “quasi quasi mi accontento”, nel linguaggio dei docenti: “fa il minimo che può, ha raggiunto il minimo”. Questo minimo deve tendere a essere inteso come essenziale ponendo in evidenza le potenzialità di sviluppo, più che non i risultati già raggiunti.

In ultimo, nella relazione del professor Tiriticco, c’era una parentesi sulla de-finizione di competenza relativamente alla parola “attitudini”. In parentesi c’era

*3. Già Dirigente tecnico dell’usr Piemonte.

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scritto «= atteggiamenti». Voglio richiamare la lettura attenta delle fonti. C’è stata una imprecisione traduttiva nei testi normativi. C’è una doppia locuzione nel framework europeo che è riferita ad “atteggiamenti”. Ma siccome “atteggia-menti” in francese si esprime con il termine “attitudes” e, in inglese, ci sono due locuzioni molto simili per dire atteggiamenti e attitudini, c’è stata una fu-sione di termini. Non si parla, nel framework, di attitudini, si parla di atteggia-menti nella conoscenza e nel suo uso. Se andate a leggere il socle commun fran-cese (loro sono sempre cartesianamente chiari), si parla di atteggiamenti. Anche il framework di ocse-pisa, che definisce la competenza matematica, scientifica e di lettura, utilizza il termine atteggiamenti. Se ricordate, in pisa 2009, è sot-tolineato l’impegno a capire il testo. Ci si riferisce a un atteggiamento del let-tore verso il testo, che pone in risalto le intenzionalità verso la decodifica, l’in-terpretazione, l’applicazione. E siccome gli atteggiamenti sono formabili e non sono innati, la scuola si trova ad avere un ulteriore compito: quello di formare gli atteggiamenti. Risalendo alle origini, per compiere certificazione delle compe-tenze ovviamente si deve insegnare per competenze e si deve valutare per com-petenze; ma che cosa vuol dire progettare e insegnare per competenze? Tutto ruota attorno alla scuola, ma d’altra parte siamo qui per questo. Anche gli atteg-giamenti si insegnano. Si insegna l’atteggiamento verso la lettura. Si insegna l’at-teggiamento scientifico. Ricordate la professoressa Mayer, per chi era presente il 31 marzo al seminario sulla sperimentazione degli strumenti di valutazione delle competenze in scienze; sono due gli elementi presenti in pisa per valu-tare le competenze in scienze: conoscenze di scienze e conoscenze sulla scienza, quindi sul metodo con cui si opera nelle scienze. A questo proposito mi potreste dire: “Ispettrice, hanno ridotto il numero delle ore di laboratorio e mancano fi-nanziamenti” e quant’altro. Sì. Abbiamo delle scuole che hanno i carrelli della cucina che viaggiano nei corridoi nelle prime classi di un Liceo scientifico per portare il laboratorio in aula, perché non ci sono laboratori a sufficienza e nem-meno più tanti danari per acquistare attrezzature. Questo va detto, per cui c’è un’operazione di essenzializzazione enorme che la scuola è chiamata a fare. Riu-sciremo? La sfida è questa, non resta che assumerla.

Richiamo e chiudo con l’ultima relazione del professor Trinchero. Ci sono le risorse, c’è l’interpretazione, c’è l’affrontare la situazione, il contesto, e poi da formare questa capacità, che è un atteggiamento, di ritornare sulla soluzione. Non tutti i ragazzi la raggiungeranno, perché siamo in un periodo di acquisi-zione. La classe terza della scuola secondaria di primo grado potrà andare gra-dualmente ad abolire il documento di certificazione, in corrispondenza dell’en-trata a regime dell’obbligo di istruzione e formazione. Nel compimento del primo ciclo sarà utile la prova invalsi che misura gli apprendimenti che preparano alle competenze, così come nel secondo anno del secondo ciclo avremo la prova

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invalsi, che accerta alcuni degli aspetti essenziali del curricolo in base al fra-mework valutativo che è pubblicato sul sito dell’invalsi e costituisce un punto di riferimento importante, da seguire per far scuola e per certificare.

Vorrei ringraziare tutti coloro che hanno partecipato, ringraziare anche i Di-rigenti scolastici che hanno facilitato la frequenza, oltre che la vostra forza nel ri-vendicare di voler venire; l’impegno dell’Ufficio è stato molto e adesso proviamo a leggere alcune domande. Abbiamo parlato poco di Licei oggi, ma spero abbiate colto. Nei documenti messi in evidenza c’è sempre scritto “applicazione opera-tiva o studio”. Catturate questa precisazione, perché anche pisa valuta le compe-tenze per la vita, la cittadinanza di cui ci ha parlato Tiriticco; le competenze per il lavoro che ovviamente saranno da applicare dopo il triennio della qualifica, e le competenze per proseguire negli studi. Ahimè, diventa forte, fortissimo l’im-pegno di una competenza fruttuosa per proseguire studi robusti di cui siamo stati e spero siamo ancora capaci.

Domanda per il professor Tiriticco.professor tiriticco: Rapidissimamente, perché sono arrivate molte do-

mande.D. Come si sposano le linee guida dei programmi dei nuovi Licei con la pro-

grammazione per competenze? R. La domanda è errata. Non ci sono le linee guida per i nuovi Licei, ma le

Indicazioni nazionali. “Linee guida dei programmi per i nuovi Licei” è una con-traddizione in termini. Un conto sono i programmi, un conto le linee guida, un conto le indicazioni nazionali. I programmi sono prima dell’autonomia, quando il Ministero emanava i programmi ministeriali. Con l’autonomia siamo entrati in un altro regime. La Moratti inaugurò le Indicazioni nazionali. Il Ministero non può più emanare programmi, ma soltanto norme generali sull’istruzione. Le indicazioni nazionali sono poi attuate all’interno dell’autonomia delle sin-gole istituzioni scolastiche. Per i Licei si parla di indicazioni nazionali, per i tec-nici e i professionali di linee guida. È fondamentale saperlo. Per quello che ri-guarda i Licei, l’attuale governo ha scelto l’opzione Moratti, che adottò 8 Licei per rispondere al nuovo dettato del titolo V della Costituzione, per cui l’istru-zione professionale era passata direttamente alle regioni. La Moratti inaugurò 8 Licei, di cui uno era economico e l’altro tecnologico, in previsione del fatto che poi alcuni Istituti tecnici sarebbero passati ai Licei. Il nuovo governo di centro-sinistra ha ritenuto opportuno che l’istruzione tecnica e professionale venga ri-assunta allo Stato. È caduto anche Prodi-Fioroni, tutti noi ci aspettavamo si tor-nasse all’indicazione morattiana. La Gelmini per i Licei è d’accordo con Moratti, quindi D.M. 226/05, puntualmente ripreso; per l’istruzione tecnica e professio-nale è d’accordo col governo di centro-sinistra. Ci sono due opzioni che non si coniugano, ecco perché le Indicazioni nazionali per i Licei, le Linee guida è un

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altro tipo di opzione. Se leggete le differenze tra queste due tipologie di docu-menti, vi accorgerete che, nelle Indicazioni nazionali, di competenze non si parla mai, sono sempre molto evanescenti. Leggendo le Linee guida, si vede che si in-terviene puntualmente soprattutto per il biennio e si sposano le indicazioni che vengono dal decreto con le linee guida del tecnico professionale.

D. Ma allora abdichiamo alle conoscenze? O sono due percorsi diversi? R. No, non puoi avere competenza se non c’è conoscenza. Ho insistito sulle tre

definizioni. Mentre le prime due possono essere abbastanza chiare, per la terza ci sono ancora elementi di confusione e me ne rendo conto. Mi rendo anche conto che molti di voi, professori anziani e bravi, senz’altro mi diranno: “Ma quando in-segnavo negli anni Sessanta, Settanta, ma anche Ottanta e Novanta, prima che si parlasse di competenze, mi preoccupavo anche che i miei alunni, alla fine, giunti all’esame di maturità, avessero anche conseguito cose che non chiamavamo com-petenze ma erano dei saper fare”. Su questa obiezione sono assolutamente d’ac-cordo. Non è detto che le competenze ci trovino assolutamente a digiuno. Si tratta solo di andarle a determinare in questa differenza che corre tra questi passaggi, conoscenze, abilità e competenze su cui ho tentato di insistere.

D. Nella scuola secondaria di ii grado, ancora strutturata rigidamente in ma-terie, come si fa a lavorare per competenze?

R. È chiaro che c’è una grossa difficoltà, soprattutto per i Licei, perché le In-dicazioni nazionali non vi aiutano in questo, mentre le Linee guida aiutano in modo più preciso. Parliamo del doppio insegnante. Mario, che insegna italiano, latino, greco, storia e geografia in quarta ginnasio ed è sempre stato abituato a insegnare così, ora si trova a insegnare italiano, latino, greco, storia e geografia in una quarta ginnasio in cui si deve preoccupare delle competenze, oltre che delle conoscenze. Abbiamo un Mario A che si preoccupa del fatto che un ra-gazzo proceda nel quinquennio, e il Mario B che si preoccupa che il ragazzo, al termine del biennio, consegua determinate competenze. Come si comporta questo docente in ordine alle sue discipline? Per quanto riguarda l’italiano, ov-viamente rientra nelle competenze indicate per la lingua italiana, ci siamo. La-tino e greco sono lingue, non altri linguaggi. Non vanno a pesare sull’asse lin-guistico. Riguardano un percorso quinquennale. Io, professore A, potrei dire: “In greco ti do un bel debito”, mentre per quello che riguarda la lingua italiana il livello può essere avanzato, intermedio ecc. Dovete stare attenti a questa dupli-cità. Non l’ho inventata io. Se fosse stato innalzato l’obbligo in un percorso uni-tario non avremmo questa difficoltà. Non l’abbiamo avuta con l’innalzamento della scuola media perché è stata unificata con l’avviamento. Queste difficoltà non le ho inventate io, ma il nostro ministro. Nel D.M. 139/07 si dice esplicita-mente che le singole discipline vanno lette secondo il concetto dell’equivalenza. Cosa vuol dire equivalenza? Io, che sto nel Liceo classico o nell’Istituto profes-

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sionale, per quello che riguarda la lingua italiana mi debbo attenere esplicita-mente alle competenze che mi vengono indicate. Potrei anche avere un ragazzo bravissimo, perché scrive racconti, novelle, poesie, nel secondo anno del gin-nasio, mentre gli studenti di Istituto professionale si trovano in particolare dif-ficoltà. Se adottate il metro unico non andate da nessuna parte. Se adottate il metro equivalente, cioè riconoscere la competenza essenziale, allora potete an-dare oltre.

ispettrice mosca: Completiamo le domande ulteriori nei gruppi. Passerei la parola al professor Trinchero.

professor trinchero: Grazie. Ho ricevuto molte domande, cercherò di fare una sintesi e di essere molto breve.

D. Ma come si può rendere scientifica e oggettiva una valutazione di questo tipo? Lei dice che occorre raccogliere dati attraverso rubriche ecc. e poi interpre-tarli. Non può essere un processo in cui vengono inseriti margini di ampia sog-gettività?

R. Vi faccio questo esempio. Siamo in tribunale. Il perito raccoglie fatti ed evidenze che dicono una certa cosa. L’avvocato, sulla base di quelle evidenze, ar-gomenta pro o contro l’imputato. Una cosa è l’evidenza empirica raccolta, che è la base da cui partire; poi si può argomentare, ma qualsiasi argomentazione non può stravolgere l’evidenza empirica. Se un ragazzo ha ottenuto certi risultati in modo continuativo, non si può attraverso l’argomentazione dire che è bravis-simo se non è mai riuscito a fare certe cose. Si può dire perché non ci è riuscito, quali sono le sue mancanze, quello che occorrerebbe fare, ma c’è una base em-pirica su cui costruire.

D. I livelli base, intermedio e avanzato a quali livello eqf corrispondono?R. È una domanda sbagliata. I livelli eqf fanno riferimento alle situazioni-

problema, che possono avere un livello eqf 1, 2, 3, 4 e così via. Nella scuola dell’obbligo italiana utilizziamo situazioni-problema dal livello 1 (puramente esecutivo) al 4 (che richiede un certo grado di autonomia e responsabilità). Quelle situazioni-problema i ragazzi possono affrontarle a un livello base, inter-medio, avanzato, ma sono due cose differenti. I livelli fanno riferimento alla per-formance dello studente, mentre i livelli eqf fanno riferimento alla situazione-problema proposta.

D. Se i voti non servono per essere ricodificati nel certificato di competenza, allora a cosa serve la valutazione scolastica?

R. La valutazione scolastica serve a controllare la presenza delle risorse (co-noscenze e abilità) e fa riferimento al modello per obiettivi degli anni Settanta di cui ha parlato prima l’ispettore Tiriticco. Quello che si chiede di fare qui è un passaggio ulteriore. Non basta dire che un ragazzo ha acquisito buone risorse; deve anche aver acquisito strutture di interpretazione, azione e autoregolazione.

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La certificazione di competenza fa riferimento alla mobilitazione delle risorse, non alle risorse stesse. Con i voti certifico le risorse, con la certificazione di com-petenza certifico l’uso delle risorse in situazione problematica.

D. Ma in alcuni casi il voto in decimi è già una certificazione di compe-tenza?

R. Dipende da come avete dato quel voto in decimi. Se è dato sulla base di situazioni-problema aperte, in cui avete valutato anche strutture di interpreta-zione, azione e autoregolazione, sì. In caso contrario no.

D. Attualmente la maggior parte del nostro lavoro è dedicata ai contenuti.R. La mia risposta è: siete rimasti agli anni Sessanta? D. Allora dovremmo chiedere agli studenti di studiare in modo autonomo il

libro di testo?R. Ma voi avete insegnato agli studenti a studiare in modo autonomo il libro

di testo? Se glielo insegnate prima, imparare a imparare, allora ha un senso farlo, altrimenti no.

D. Se è sbagliato ricodificare i voti scolastici in livelli di certificazione, a cosa servono i voti?

R. È quello che abbiamo già detto prima.D. Abbiamo bisogno di verticalizzare i percorsi dalla scuola dell’infanzia

all’università. Perché i test d’ingresso all’università continuano a essere basati sulle conoscenze?

R. Perché molti miei colleghi all’università sono rimasti agli anni Sessanta.Grazie.ispettrice mosca: Bene. Rispondo in modo telegrafico alle domande ri-

volte agli ispettori. D. Sarebbe bene avere qualche esempio di prova europea a fianco di altre

prove costruite.R. Sì. Stiamo costruendo quattro siti (ocse-pisa, iss, Poseidon per le lingue

e [email protected]). I materiali per matematica sono in ocse-pisa e in [email protected]. Non abbiamo ancora inserito gli ultimi, ma nei gruppi ci sono i formatori e tutor ec-cellenti di [email protected]. Per matematica ci sono le due anime: una è quella orizzon-tale verso le competenze applicative, l’altra è verticale e fa evolvere lo sviluppo della competenza matematica stessa. Se non si fa così, non si riesce ad accer-tare la competenza matematica, ovvero la competenza concettuale unitamente alla competenza applicativa della matematica. Si veda anche l’esempio di prova Lago Ciad allegata in appendice al presente volume, mediate la quale è possi-bile rilevare competenze trasversali che toccano elementi matematici e scienti-fici da un lato ed elementi di comprensione del testo scritto espositivo discon-tinuo dall’altro, come spesso è richiesto nello studio e nella contestualizzazione dei saperi nella vita.




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D. Se il docente deve erogare prove per questo, quello e quell’altro, quante prove e quanti tempi?

R. L’importante è che ci siano almeno alcune prove o strumenti fatti bene, ri-spetto ai quali un docente o consiglio di classe possa dire che riesce ad accertare le competenze attese. Siamo tutti in sperimentazione. Non è il caso di far ese-guire 100 prove costruite in modo che non ci soddisfano. Resta il fatto che l’ac-certamento degli apprendimenti è propedeutico alla certificazione delle compe-tenze e che una sola prova non è mai sufficiente per accertare alcunché.

D. Fino a quando dobbiamo mantenere il doppio sistema di valutazione voti e strumenti che accertano e dimostrano, certificano, misurano e valutano le competenze?

R. Fino a quando ci sarà la disomogeneità enorme, non solo in Italia ma nei Paesi europei, tra le valutazioni provenienti da diverse fonti. C’è molta disomo-geneiità nell’assegnazione delle votazioni. I sistemi di valutazione da noi sono con 10 punti, in Svezia erano a 10 e sono stati trasformati a 5. Non riusciamo, per il principio di autonomia e sussidiarietà dell’istruzione, ad avere una omoge-neità valutativa nemmeno all’interno dei medesimi Istituti, men che meno nelle diverse aree del Paese. Il tentativo, ancor farraginoso, di questo tipo è tendere a rendere più comparabili le misurazioni degli esiti scolastici e formativi. Siamo ancora in grosse difficoltà. Ci sono 100 o 120 punti pisa di differenza tra un voto di una regione a fronte di quello dell’altra. Coi voti non capiamo cosa sanno di comparabile i nostri ragazzi. All’interno di una valutazione normativa della vo-stra scuola tendete a farlo. Ma la gaussiana (curva normale delle distribuzioni statistiche delle valutazioni) a livello di Paese non si riesce a costruire.

Si cerca di ovviare, almeno in parte, a queste discrasie con le misurazioni in-valsi. Ci auguriamo che anche gli strumenti costruiti con il presente progetto possano contribuire a rendere più espliciti, comparabili e predittivi i risultati di-chiarati dalle scuole.

D. Perché si deve parlare di competenze e invece ci chiedete contenuti sempre più vasti?

R. L’autonomia serve anche a questo: a individuare i contenuti essenziali. È una sfida da affrontare e un compito che abbiamo. Diminuiscono ore e do-centi, bisogna fare un’operazione enorme. Non aumentano le cose da insegnare, ma aumenta la scienza che va avanti, come la letteratura. Intanto gli studenti, per fortuna, sono più bravi di noi. Sono loro che a un certo punto ci fanno ca-pire: “Adesso, prof., basta per me, io vado a cercare notizie in internet, fai qual-cosa ancora per loro” e qui c’è il problema dei gruppi di livello e dell’equità, che è enorme.

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LAGO CIAD

La figura 1 mostra i cambiamenti di livello del lago Ciad, nel Nord Africa sahariano Il lago Ciad è scomparso completamente intorno al 20 000 a C , durante l’ultima era glaciale È ricomparso intorno all’11 000 a C Oggi, il suo livello corrisponde all’incirca a quello che aveva nel 1000 d C

La figura 2 mostra l’arte rupestre nel sahara (antichi disegni o pitture ritrovati sulle pareti delle caver-ne) e le variazioni della fauna

Appendice 2 Prova rilasciata PISA “Lago Ciad” Tratta da INVALSI, “Compendio Prove PISA. Insegnanti”, www.invalsi.it

Figura1

Figura2


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Usa le informazioni relative al lago Ciad della pagina accanto per rispondere alle domande che seguono.

Domanda 2: IL LAGO CIAD R040Q02

Qual è la profondità del lago Ciad oggi?A Circa due metri B Circa quindici metri C Circa cinquanta metri D È scomparso completamente E L’informazione non viene fornita

Domanda 3A: IL LAGO CIAD R040Q03A- 0 1 9

In che anno, all’incirca, inizia il grafico della figura 1?

Domanda 3B: IL LAGO CIAD R040Q03B- 0 1 9

Perché l’autore ha scelto di iniziare il grafico da quell’anno?


La figura 2 si basa sull’ipotesi che:A gli animali raffigurati nell’arte rupestre esistevano in quella zona nell’epoca in cui sono stati disegnati B gli artisti che hanno disegnato gli animali erano molto abili C gli artisti che disegnavano gli animali potevano spostarsi molto D non si cercava di addomesticare gli animali rappresentati nell’arte rupestre


Per rispondere a questa domanda devi integrare informazioni provenienti dalla figura 1 e dalla figura 2 La scomparsa del rinoceronte, dell’ippopotamo e dell’uro dall’arte rupestre sahariana è avvenuta:A all’inizio dell’era glaciale più recente B verso la metà del periodo in cui il lago Ciad era al suo livello più alto C dopo più di mille anni da quando il livello del lago Ciad cominciò a diminuire D all’inizio di un periodo ininterrotto di siccità

231

appendici

Guida alla correzione

IL LAGO CIAD: PUNTEGGIO DOMANDA 2 R040Q02

OBIETTIVO DELLA DOMANDA: sviluppare un’interpretazione: integrare le informazioni del testo e del grafico

Punteggio pienoCodice 1: Circa due metri

Nessun punteggioCodice 0: Altro Codice 9: Non risponde

IL LAGO CIAD: PUNTEGGIO DOMANDA 3A R040Q03A- 0 1 9

OBIETTIVO DELLA DOMANDA: Individuare informazioni

Punteggio pienoCodice 1: 11 000 a C (o un’approssimazione tra 10 500 e 12 000; o altra risposta che mostra che lo stu-

dente ha effettuato un’estrapolazione dal grafico)• 11.000• 11.000a.C.• 10.500a.C.• Pocoprimadel10.000a.C.• Circanel12.000• Circanel11.000a.C.

Nessun punteggioCodice 0: Altro, inclusa una freccia che indica il punto d’inizio del grafico

• 10.000a.C.[incapacità di estrapolare un’informazione dal grafico.]• 20.000a.C.• 8.000a.C.[ha guardato la figura sbagliata.]• 4000a.C.[ignorare le risposte cancellate.]• 0

Codice 9: Non risponde

IL LAGO CIAD: PUNTEGGIO DOMANDA 3B R040Q03B- 0 1 9

OBIETTIVO DELLA DOMANDA: Riflettere sulla forma del testo: dedurre la motivazione di una decisionedell’autore

Punteggio pienoCodice 1: fa riferimento alla ricomparsa del lago Nota: alla risposta può essere attribuito il punteggio

pieno anche se la risposta alla domanda precedente è errata

232


• IllagoCiadèricomparsonell’11.000a.C.,dopoesserecompletamentescomparsointor-no al 20 000 a C

• Illagoèscomparsonell’eraglacialeedèricomparsopressappocoinquestoperiodo.• Èricomparsoallora.• Èricomparsoall’incircanell’11.000a.C.• Poiillagoèriapparsodopoesserescomparsoper9.000anni.

Nessun punteggioCodice 0: Altro

• Èquandocominciaronoadapparireglianimali.• L’11.000a.C.èquandogliesseriumanihannocominciatoapraticarel’arterupestre.• L’11.000a.C.èquandoillagoèapparso(laprimavolta).• PerchéinquelperiodoillagoCiaderacompletamenteprosciugato.• Perchéquelloèilprimosegnosulgrafico.

Codice 9: Non risponde


OBIETTIVO DELLA DOMANDA: Comprendere il significato complessivo del testo: riconoscere l’idea che è alla base di un grafico

Punteggio pienoCodice 1: gli animali raffigurati nell’arte rupestre esistevano in quella zona nell’epoca in cui sono stati disegnati



OBIETTIVO DELLA DOMANDA: sviluppare un’interpretazione: integrare informazioni tra due testi separati

Punteggio pienoCodice 1: dopo più di mille anni da quando il livello del lago Ciad cominciò a diminuire


233

Appendice 3 D.M. 9/2010 – Certificato delle competenze di base

MINIsTERO DELL’IsTRUZIONE,DELL’UNIVERsITÀ E DELLA RICERCA (*)1

(DENOMINAZIONE DELL’IsTITUZIONE sCOLAsTICA) (**)CERTIFICATO delle COMPETENZE DI BASE

acquisite nell’assolvimento dell’obbligo di istruzione

N° …………

IL DIRIGENTE sCOLAsTICO (***)Visto il regolamento emanato dal Ministro dell’Istruzione, Università e Ricerca

(ex Ministro della Pubblica Istruzione) con decreto 22 agosto 2007, n 139;Visti gli atti di ufficio;

certifica (1)

che l...... studente/ssa

cognome nome

nato/a il / / , a stato iscritto/a presso questo Istituto nella classe sez (****)Indirizzo di studio (*****) nell’anno scolastico

nell’assolvimento dell’obbligo di istruzione, della durata di 10 anni,

ha acquisito

le competenze di base di seguito indicate

(*) Nel caso di percorsi di Istruzione e Formazione Professionale (IeFP) occorre affiancare al logo del MIUR anche quella della REGIONE di riferimento.(**) Nel caso di percorsi di IeFP realizzati da Strutture formative accreditate dalle Regioni, occorre sosti-tuire “Istituzione scolastica” con “Struttura formativa accreditata”.(***) Nel caso di percorsi di IeFP realizzati da Strutture formative accreditate dalle Regioni occorre sostitui-re “Il Dirigente Scolastico” con “Il Direttore/Legale Rappresentante della Struttura formativa accreditata”. Per le istituzioni scolastiche paritarie, il certificato è rilasciato dal Coordinatore delle attività educative e didattiche.(****) Nel caso di percorsi di IeFP realizzati da Strutture formative accreditate dalle Regioni occorre sosti-tuire “Istituto nella classe ... sezione ...” con “Struttura formativa accreditata”.(*****) Nel caso di percorsi di IeFP occorre sostituire “indirizzo di studio” con “percorso di qualifica o diplo-ma professionale”.

234


COMPETENZE DI BASE E RELATIVI LIVELLI RAGGIUNTI (2)

Asse dei linguaggi LIVELLI

lingua italiana:• padroneggiareglistrumentiespressiviedargomentativiindispensabilipergestirel’interazione

comunicativa verbale in vari contesti• leggerecomprendereeinterpretaretestiscrittidivariotipo• produrretestidivariotipoinrelazioneaidifferentiscopicomunicativi

lingua straniera• utilizzarelalingua(3) ....................... per i principali scopi comunicativi ed operativi

altri linguaggi• utilizzareglistrumentifondamentaliperunafruizioneconsapevoledelpatrimonioartisticoe

letterario• utilizzareeprodurretestimultimediali

Asse matematico

• utilizzareletecnicheeleproceduredelcalcoloaritmeticoedalgebrico,rappresentandolean-che sotto forma grafica

• confrontareedanalizzarefiguregeometriche,individuandoinvariantierelazioni• individuarelestrategieappropriateperlasoluzionediproblemi• analizzaredatieinterpretarlisviluppandodeduzionieragionamentisuglistessianchecon

l’ausilio di rappresentazioni grafiche, usando consapevolmente gli strumenti di calcolo e le potenzialità offerte da applicazioni specifiche di tipo informatico

Asse scientifico-tecnologico

• osservare,descrivereedanalizzarefenomeniappartenentiallarealtànaturaleeartificialeericonoscere nelle varie forme i concetti di sistema e di complessità

• analizzarequalitativamenteequantitativamentefenomenilegatialletrasformazionidiener-gia a partire dall’esperienza

• essereconsapevoledellepotenzialitàedeilimitidelletecnologienelcontestoculturaleeso-ciale in cui vengono applicate

Asse storico-sociale

• comprendereilcambiamentoeladiversitàdeitempistoriciinunadimensionediacronicaat-traverso il confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali

• collocarel’esperienzapersonaleinunsistemadiregolefondatosulreciprocoriconoscimentodei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività e dell’ambiente

• riconoscerelecaratteristicheessenzialidelsistemasocioeconomicoperorientarsineltessutoproduttivo del proprio territorio

Le competenze di base relative agli assi culturali sopra richiamati sono state acquisite dallo studente con riferimento alle competenze chiave di cittadinanza di cui all’allegato 2 del regolamento citato in premessa (1 imparare ad imparare; 2 progettare; 3 comunicare; 4 collaborare e partecipare; 5 agire in modo autonomo e responsabile; 6 risolvere problemi; 7 individuare collegamenti e relazioni; 8 ac-quisire e interpretare l’informazione)

Lì …………………………………… il ……………………………………

IL DIRIGENTE sCOLAsTICO (1)

…………………………………………………………………………

235

appendici

(1) Il presente certificato ha validità nazionale.(2) Livelli relativi all’acquisizione delle competenze di ciascun asse:Livello base: lo studente svolge compiti semplici in situazioni note, mostrando di possedere conoscenze ed abilità essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentaliNel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base, è riportata l’espressione “livello base non raggiunto”, con l’indicazione della relativa motivazioneLivello intermedio: lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilita acquisiteLivello avanzato: lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità. Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli(3) Specificare la prima lingua straniera studiata.

237

DirigentiStefano Andreoli, Antonio Catania e Paola D’Alessandro

Gruppo di progettazioneValter Careglio, Alfonso Lupo, Giovanni Roberi e Roberto Trinchero

Conduttori dei workshopAsse dei linguaggiDaniela Adham Silvia BaldiLoretta FabianiPaola FerreraDonatella GiordanoNadia SanitàFrancesca Scarfì

Asse storico-socialeEnrica Bricchetto Annamaria Capra Valter Careglio Angela Fossati Rosanna Gangi Barbara Garofani

Asse matematicoSilvia Beltramino Annamaria Bonelli Elisabetta Cattaneo Giorgia Lorenzato Alessandro Perri Laura Tomatis Germana Trinchero Alessandra Zaccone

Asse scientifico-tecnologicoGiuliana Boschi Anna Cipriani Antonio Del Sonno Matilde Ficara Mara Morando Daniela Lanfranco Maria Grazia Lora Gherardo Oreggia Federica Prinetto

Supporto Amministrativo Ufficio iiiAnnamaria Aimino Laura Bergonzi Barbara BussottiFrancesco ChiaroConcetta Maria Giuffrida

Trascrizione interventi Convegno del 2011Erica Paracca

I collaboratori

Hanno contribuito alla realizzazione dell’azione di sistema

238


La prove individuate dal prof. Roberto Trinchero come esempi di “buone prassi” provengono da:ls “A. Antonelli” di Novaraiis “Arimondi Eula” di Savigliano iis “A. Avogadro” di Torinoipsia “C.T. Bellini” di Novaralsu “C.T. Bellini” di Novaraim “D. Berti” di Torinoiis “Bodoni-Paravia” di Torino iis “P. Cillario Ferrero” di Albaitis “L. Cobianchi” di Novaraitcg “L. Einaudi” di Domodossola

iis “C. Ferrini” di Verbaniaipsaa “Fobelli” di Crodoiis “C.I. Giulio” di Torinoitis “C. Grassi” di Torinoiis “E.Guala” di Bralc “G.F. Porporato” di Pineroloiis “Sella Aalto” di Torinoipssar “E. Zegna” di Triveroiis “B. Vittone” di Chieri

Coordinamento del progetto Valter Careglio

I Quaderni della RicercaSono agili monografie pensate come contributo autorevole al dibattito culturale e pedagogico italiano. I temi affrontati sono quelli di più stringente attualità, per gli operatori della scuola: la didattica disciplinare e la sua declinazione per competenze; la rivoluzione digitale e le nuove sfide che essa comporta; i bisogni educativi “normali” e quelli “speciali”; la diversità e l’inclusione; i luoghi dell’apprendere: la scuola e non solo.Gli autori sono studiosi, esperti, accademici, formatori, insegnanti. Spesso tutte queste cose assieme.

I Quaderni sono anche presenti sul sito www laricerca loescher it in formato sfogliabile o PDF scaricabile

01 - Il curriculo verticale di lingua stranieraa cura di Gisella Langé

02 - Insegnare per competenzeFederico Batini

03 - Elementi generali di approfondimento sui BES nel contesto italianoSilvia Tabarelli, Francesco Pisanu

04 - Buone prassi per la certificazione delle competenze in Piemonte al termine dell’obbligo di istruzionea cura di Valter Careglio

http://www.laricerca.loescher.it

I Quaderni della Ricerca

Buone prassi per la certificazione delle competenze in Piemonte al termine dell’obbligo di istruzionea cura di Valter Careglio

04Buone prassi per la certificazione delle competenze in Piemonte al termine dell’obbligo di istruzione

In seguito al riordino del secondo ciclo di istruzione attuato dal ministero Gelmini – che ha reso necessario estendere la prassi della certificazione delle competenze a tutte le discipline del biennio superiore con D.M. 9/2010 – il MIUR, le scuole, le Università e altri enti di ricerca hanno promosso iniziative territoriali per l’attuazione di sperimentazioni orientate al rinnovamento della didattica e dei sistemi di valutazione nel rispetto delle nuove direttive che hanno, in realtà, una matrice pedagogica e didattica di lungo corso e di stampo europeo.Il Quaderno raccoglie una serie di interventi che fanno il punto sugli elementi normativi di riferimento e che approfondiscono la nozione di competenza e i corrispondenti metodi di valutazione. Riporta, inoltre, gli esiti dell’azione di sistema attuata in Piemonte, con Circolare regionale del 19 aprile 2011, relativa alla certificazione in uscita nel biennio superiore, la quale ha prodotto una serie di esempi di prove (di “buone prassi”) relative a i quattro assi culturali, elaborate da un consistente numero di scuole superiori di tutte le province piemontesi coinvolte nel progetto.

Valter Careglio dopo essere stato per vent’anni docente di materie letterarie nella scuola secondaria di secondo grado, è attualmente ordinario di Storia e Filosofia presso il Liceo “G. F. Porporato” di Pinerolo (Torino). Ha svolto intensa attività di docente formatore presso l’Università e altri enti e istituti piemontesi e dal settembre 2010 all’agosto 2012 è stato assegnato all’Ufficio Scolastico Regionale del Piemonte-Direzione Generale, dove ha ricoperto compiti di supporto alla Direzione Regionale nel sostegno all’autonomia scolastica e ai processi di innovazione. Ha coordinato e supervisionato l’elaborazione del progetto dell’azione di sistema oggetto del presente Quaderno.

3619CareglioBuone prassi per la certificazione delle competenze in piemonte al termine dell’oBBligo di istruzione

ISBN 978-88-201-3619-2

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