PREFEITURA MUNICIPAL DE RIO CLARO

SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO

REORIENTAÇÃO CURRICULAR DA REDE

MUNICIPAL DE ENSINO DE RIO CLARO

VERSÃO PRELIMINAR

OUTUBRO DE 2008

OS TEMPOS...

E

ESPAÇOS...

DA CRIANÇA

Desenho de criança – trabalho com artes plásticas

Prefeito de Rio Claro

Dermeval da Fonseca Nevoeiro Júnior

Secretário Municipal de Educação

Gunar W. Koelle

Diretora do Departamento Pedagógico

Cândida Maria Belato Catelani

COMISSÃO RESPONSÁVEL PELO DOCUMENTO1

COORDENADORA DA COMISSÃO Cândida Maria Belato Catelani ASSESSORA ESPECIAL DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO Clarice Barthmann Andrade ESPECIALISTAS Daniela Geniseli Calore Jeferson Mello Souza Ligia Bueno Zangali Carrasco Maria Aparecida Loureiro de Souza Maria Helena Papesso Gimene Marina Nuñes Chiode Bueno Marinete Belluzzo Luccas Mércia Aparecida Vianna Galavotti Valéria Ap. Vieira Velis PROFESSORES Bianca Tavares Barraca Cristina M. Costa G. Piccoli Gilvaneide Nonato de Sá Gislaine dos Santos Silva de Carvalho Jackeline Santana Gonçalves Lucimara Reis da Silva de Oliveira Maurício de Campos Rosângela Ap. Vitti Priori Samira Lautenschleger de Souza

1 Portaria SME nº 006 de 9 de outubro de 2007, que designou os profissionais relacionados para comporem comissão para reorganização curricular da Rede Municipal de Ensino de Rio Claro.

COLABORADORES Alessandra Aparecida Cain Cláudia Rosângela Aparecida Ribeiro Cecarelli Cleide Barbugian Borges Divanir Routh de Souza Gonçalves de Oliveira Ellen Jane Bortolin Elisângela Maria Pereira Schimonek Lucília Pereira da Silva Camargo Barros Rebeca Clélia Cardoso Guimarães Rosana Cristina Seixas Furtado Cupido Teresa Sayuri Miiji e... Todos os educadores da Rede Municipal de Ensino de Rio Claro.

Professores Protetores das crianças do meu país

Eu queria, gostaria De um discurso bem mais feliz

Porque tudo é educação É matéria de todo o tempo Ensinem a quem sabe tudo A entregar o conhecimento

Na sala de aula É que se forma um cidadão

Na sala de aula Que se muda uma nação

Na sala de aula Não há idade, nem cor

Por isso aceite e respeite O meu professor

Lecy Brandão

Fonte: Arquivo Secretaria Municipal, 2008.

MENSAGEM DO SECRETÁRIO

A Secretaria Municipal da Educação encaminha este documento

intitulado “Reorientação Curricular” aos professores do Ensino Fundamental e da

Educação Infantil, gestores, monitores e demais atores do processo educativo,

resultado de reflexões e discussões acerca das questões referentes à infância, ao

currículo e às práticas educativas que nortearão o pensar e o agir dos profissionais

envolvidos na trajetória dos educandos de nosso município.

Gunar Wilhelm Koelle

Secretário Municipal da Educação

APRESENTAÇÃO

“Quando nada parece ajudar, eu vou e olho o cortador de pedras martelando sua rocha talvez cem vezes sem que uma só rachadura apareça. No entanto, na centésima primeira martelada, a

pedra se abre em duas, e eu sei que não foi aquela a que conseguiu, mas todas as que

vieram antes.” (Jacob Reis)

A Reorientação Curricular da Rede Municipal de Ensino de Rio Claro

se fez necessária, pois a escola tem sido pressionada a assumir novas funções e a

recuperar alguns de seus atributos clássicos. Torna-se imprescindível hoje planejar

uma Escola voltada para a formação plena da cidadania e para a incorporação da

cultura como processo de humanização, que vive a construção de um projeto local

que não somente ofereça informação, mas que, de fato, construa conhecimentos.

Deverão ser articulados conhecimento e cultura, à tradição e à

contemporaneidade; conhecimento e cultura capazes de formar e instruir, educar e

preparar para a vida em sociedade.

Este documento vislumbra a possibilidade de uma escola que

efetivamente garanta o acesso, a permanência e o sucesso de todos.

Agradeço e parabenizo a todos que, direta ou indiretamente,

contribuíram neste processo.

Cândida Maria Belato Catelani

Diretora Pedagógica

Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008.

Debulhar o trigo Recolher cada bago do trigo

Forjar no trigo o milagre do pão E se fartar de pão

Decepar a cana

Recolher a garapa da cana Roubar da cana a doçura do mel

Se lambuzar de mel

Afagar a terra Conhecer os desejos da terra

Cio da terra, a propícia estação E fecundar o chão

Milton Nascimento e Chico Buarque.

Que a educação seja para nós, educadores, motivo de:

forjar em nossos educandos o milagre da aprendizagem...

nos fartarmos de conhecimento...

nos lambuzarmos da doçura do viver junto...

participarmos da fecundação plena dos saberes...

Sumário

INTRODUÇÃO..................................................................................................................................... 09 1. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO EM RIO CLARO................................................................. 13 2. REFERENCIAL TEÓRICO.............................................................................................................. 20 2.1 O Surgimento do Termo Infância............................................................................................... 20 2.2 O Contexto Social e a Educação: Concepções Teóricas…...................................................... 24 2.2.1 Século XVII........................................................................................................................ 24 2.2.2 Século XVIII....................................................................................................................... 25 2.2.3 Século XIX......................................................................................................................... 25 2.2.4 A Educação no Século XX................................................................................................ 26 2.2.5 A Criança e sua Contemporaneidade............................................................................... 28 2.3 O Desenvolvimento Humano.................................................................................................... 29 2.3.1 Contribuições de Jean Piaget........................................................................................... 29 2.3.2 Contribuições de Lev Vygotsky......................................................................................... 35 2.3.3 Algumas Considerações Sobre As Teorias Do Desenvolvimento Humano

Apresentadas.....................................................................................................................

37 2.4 A Construção do Conhecimento................................................................................................ 38 2.5 Cultura, Diversidade Cultural e Currículo.................................................................................. 43 2.6 Qualidade na Educação X Formação do Educador.................................................................. 45 2.7 A Relação Professor-Aluno e o Processo Ensino-Aprendizagem............................................ 49 2.7.1 A Participação da Família neste Processo........................................................................ 52 2.7.2 Cuidar, Educar e Brincar: a Base do Trabalho para com a Infância................................. 52 2.7.3 O Brincar no Ensino Fundamental: Uma Prática Transformadora.................................... 54 2.7.4 Metodologia....................................................................................................................... 56 2.7.5 Letramento e Alfabetização.............................................................................................. 57 2.8 Necessidades Educacionais Especiais .................................................................................... 59 3. ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DAS INSTITUIÇÕES EDUCATIVAS: IMPLICAÇÕES

PEDAGÓGICAS...............................................................................................................................

63 3.1 Organização Do Tempo............................................................................................................ 65 3.1.1 Rotina................................................................................................................................ 65 3.2 As Estruturas Didáticas e as Modalidades Organizativas......................................................... 66 3.3 Organização do Espaço e dos Materiais................................................................................... 76 3.4 A Importância do Registro para uma Prática Reflexiva............................................................. 81 3.4.1 Registro Reflexivo e Fichas Avaliativas de Aprendizagem................................................ 82 3.5 Conteúdos a serem Trabalhados na Educação Infantil............................................................. 85 3.5.1 Zero a Três Anos............................................................................................................... 85 3.5.2 Três a Cinco Anos.............................................................................................................. 87 3.6 Orientações Didáticas para o Trabalho de Educação Ambiental.............................................. 93 3.7 Orientações Didáticas no Ensino Fundamental de 9 Anos........................................................ 96 4. AVALIAÇÃO..................................................................................................................................... 113 4.1 A Avaliação na Educação Infantil.............................................................................................. 117 4.2 O Portfólio.................................................................................................................................. 118 4.3 As Fichas de Avaliação............................................................................................................. 119 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................................. 121 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................................... 123

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INTRODUÇÃO

Na intenção de contribuir para a qualidade do Ensino da Rede

Municipal de Rio Claro frente às novas mudanças conceituais trazidas pela

ampliação do ensino de oito para nove anos, a Diretoria Pedagógica da Secretaria

Municipal da Educação, percebe a necessidade e propõe uma discussão ampla em

toda a rede. Este documento é o resultado desse processo e espera contribuir para

o direcionamento do trabalho didático-pedagógico, bem como suscitar constantes

reflexões de nossos educadores.

A Lei 11.114 de 16 de maio de 2005 que alterou a duração

obrigatória do ensino fundamental de oito anos para nove anos, impõe a

necessidade da discussão sobre a implantação do “Ensino Fundamental de nove

anos”.

Em novembro de 2006 a Diretoria Pedagógica é chamada pelo MEC

para participar do seminário intitulado “Currículo em Debate”, realizado em Brasília,

contando com a participação de secretários de educação, diretores de secretaria,

conselhos de educação, etc., para, a partir de um documento referência (Indagações

sobre o Currículo), elaborado por autores renomados como Miguel G. Arroyo, Elvira

Souza Lima, entre outros, repensar o currículo das escolas.

Voltando desse encontro a Diretoria Pedagógica, então, estabeleceu

uma dinâmica para dar início a esse processo de discussão. Dividiu-se as escolas

em grupos de estudo organizados por critérios como tipo de atendimento e

proximidade, para que a partir do documento referência discutissem com os

educadores seus princípios. Para tanto, houve perguntas norteadoras. A cada

encontro com os grupos cada Unidade Educacional entregou um relatório das

discussões ocorridas.

Tendo como referência o conceito de currículo embasado nas

teorias críticas e pós-críticas, os grupos passaram, então, a refletir sobre aspectos

como: quem são nossos educandos? O que eles precisam saber frente às

mudanças ocorridas? Que conteúdos são necessários para alcançarmos os

objetivos propostos? Que avaliação faremos?

Diante dos relatórios apresentados, no que se refere ao diagnóstico

dos alunos, a Rede Municipal de Educação de Rio Claro fez uma análise e posterior

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reflexão acerca de quem são seus educandos. Após leitura dos documentos e

registros encaminhados à SME pôde-se verificar que a indagação trouxe à luz

algumas concepções sobre infância, sobre sujeito e sua aprendizagem. São elas:

Os educadores da Educação Infantil, de modo geral, vêem o

educando como indivíduo curioso, participativo, esperto, ativo, com inúmeras

expectativas, que constrói seus próprios conhecimentos. Neste sentido, as falas

revelam um sujeito dinâmico, alegre, que cria e recria, que experimenta, que tem

disposição para aprender, que traz bagagens significativas das diferentes

experiências, um ser pensante, aberto, que busca seu lugar na sociedade.

Há ainda a preocupação com o sujeito e sua singularidade, um

respeito às suas necessidades básicas, ao direito de brincar, de ser cuidado e

amado. Assim, algumas falas remetem ao indivíduo que mesmo disposto a

aprender, ainda denota insegurança, fragilidade, dependência.

É revelada, também, a preocupação com os tempos de cada

criança, suas reais possibilidades e necessidades de ter boas referências para sua

formação social.

No universo de educadores que trabalham no Ensino Fundamental

surge a visão de um indivíduo mais crítico, questionador, esperto, em constante

formação, que constrói conhecimento social, emocional e cultural. Dentro desta

perspectiva apresenta-se um educando que se inter-relaciona com o meio, tem

acesso à TV, Internet, jornais, etc, ampliando sua forma de entendimento e

comunicação com o mundo.

Assim, estudantes/educandos são co - autores de suas

aprendizagens, pois participam ativamente do processo, ampliando o seu universo

cultural.

Há uma preocupação ainda com relação aos avanços tecnológicos,

os tempos “acelerados” da infância que tendem a interferir no desenvolvimento

natural dos educandos já que são inseridos muito cedo no “mundo dos adultos”, sem

possibilidades de escolhas na maioria dos casos. Assim, crianças tentam interpretar

imagens, cenas do cotidiano sem conseguir transformá-las em representação, por

isso ficam angustiadas com o desconhecido, vão passando pelas experiências sem

profundidade e entendimento. Há um confronto entre a sensibilidade, o real e o

irreal.

11

A partir das reflexões dos educadores sobre a infância e sua

diversidade, a equipe pedagógica da Secretaria Municipal da Educação traz à tona a

necessidade de ter mais pessoas envolvidas no processo de sintetização e

sistematização dessas propostas para que o mesmo seja o mais participativo e

democrático possível.

Surge, a partir disso, a idéia de formar-se uma comissão para tal

tarefa. Essa comissão é composta por representantes da Secretaria, por

especialistas e educadores da rede de ensino.

Este documento é o resultado de dois anos de trabalho de

construção coletiva e participativa, onde os educadores puderam em suas “vozes”

dizer que educação querem para a cidade de Rio Claro. Vale ressaltar que a

intenção do documento é abrir diálogos com os sujeitos em busca de um processo

contínuo e reflexivo.

Este documento, denominado Reorientação Curricular da Rede

Municipal de Ensino de Rio Claro é o resultado desta trajetória de discussões e

reflexões, contém: Breve Histórico da Educação de Rio Claro, Fundamentação

Teórica, Organização e Funcionamento das Instituições Educativas: Implicações

Pedagógicas, Orientações Didáticas no Ensino Fundamental, Avaliação e

Considerações Finais.

Inicia apresentando um breve histórico da Rede Municipal de Ensino

Rio-clarense desde a criação do primeiro Jardim da Infância em 1949 até os dias de

hoje, assim como a influência das mudanças conceituais e o resultado das mesmas

nas áreas pedagógica, administrativa e arquitetônica. A preocupação das diferentes

administrações no atendimento à demanda desta faixa etária torna-se evidente no

crescimento das Unidades Educacionais.

Faz uma retrospectiva quanto à Educação Especial: atendimento,

encaminhamentos, parcerias, criação de novas classes especiais e posteriormente

salas de recursos, assim como o Projeto de Itinerância.

Quanto à Educação Ambiental, apresenta a legislação que vem

estabelecendo diretrizes para a área, e também projetos desenvolvidos desde 1989,

quando foi incluído no currículo pré-escolar a questão do meio ambiente.

Menciona também os órgãos colegiados que são fundamentais no

processo da gestão democrática e transparente.

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A seguir, discorre sobre a Fundamentação Teórica como respaldo

necessário para as reflexões que embasam a Reorientação Curricular, com

discussão dos conceitos de currículo, cultura, papel do educador, desenvolvimento

humano e infância, além de trazer reflexões sobre o conceito moderno de infância e

suas implicações no desenvolvimento das políticas públicas educacionais.

Quanto à Organização e Funcionamento das Instituições Educativas:

Implicações pedagógicas, o capítulo apresenta os três pontos fundamentais para o

desenvolvimento do trabalho (organização do tempo, organização do espaço e dos

materiais e a importância do registro na educação infantil), assim como os conteúdos

a serem trabalhados na Educação Infantil.

Em relação às orientações didáticas do Ensino Fundamental você

encontra um referencial teórico, uma reflexão sobre concepções de educação e os

fundamentos indispensáveis à formação das crianças entre 6 e 10 anos. Aborda a

forma do trabalho pedagógico a ser desenvolvido de maneira articulada em quatro

Áreas do Conhecimento: Ciências Sociais, Ciências Naturais, Noções Lógico-

Matemáticas e Linguagens. Apresenta a rotina de uma classe de 1° ano do Ensino

Fundamental, contendo: acolhida, chamada, música, calendário, roda da conversa,

atividades de escrita, recreio, hora do conto, matemática, hora do brinquedo e saída.

Apresenta também um rol de conteúdos a serem trabalhados no ciclo I (1º, 2º e 3º

anos) e no ciclo II (4º e 5º ano), dentro das respectivas áreas do conhecimento.

No capítulo sobre avaliação há uma discussão teórica sobre

conceitos, diferentes tipos de avaliação segundo autores renomados na área, assim

como instrumentos que facilitam o redimensionamento do processo ensino-

aprendizagem. Apresenta também as razões pelas quais a ficha avaliativa foi

definida como instrumento de avaliação e elaborada por um grupo de profissionais

da rede que, ao discutirem suas práticas nos diferentes segmentos, a vêem como o

instrumento indicado para o registro do desenvolvimento do educando.

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1. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE RIO CLARO

O Município de Rio Claro, através da Secretaria Municipal da

Educação proporciona atendimento nos níveis de: Educação Infantil Etapa I (0 a 3

anos) e Etapa II (4 e 5 anos); Ensino Fundamental I de oito anos, em extinção (2ª a

4ª série) e Ensino Fundamental I de nove anos (1° ao 5° ano), implantado em 2008;

Ensino Fundamental II (5ª a 8ª série ); na modalidade Educação de Jovens e

Adultos I (Termos I, II,III,IV) e II ( 5ª a 8ª série), além dos Projetos Presença

Esperança e Projeto Recriando.

Através da Lei nº 93 de 07/05/1949, verificamos que a Rede

Municipal de Ensino iniciou seu atendimento na Educação Infantil, quando criou o

primeiro Jardim de Infância, localizado no Bairro Aparecida. Esta Lei também

disciplinava a nomeação de professoras normalistas2 com curso especializado em

pré-primário3 ou normalista que tivesse conhecimento neste tipo de ensino. O artigo

2º da Lei estabelecia que o ingresso dos professores era por “Concurso Público“ e

banca examinadora formada por professores da Cadeira de Educação das escolas

normais.

A Lei Municipal nº 262 de 1º de dezembro de 1952 cria mais uma

classe no Jardim da Infância, localizado no Bairro da Vila Aparecida que funcionava

em dois períodos.

Em relação à Pré-Escola, Rio Claro foi pioneira, uma vez que

percebendo a necessidade de atender a essa faixa etária, criou várias classes

isoladas, que posteriormente foram agrupadas, tornando-se escolas, como podemos

verificar na tabela que se segue:

2 Termo utilizado na época para designar o egresso do curso de formação inicial de professores. 3 Termo equivalente à Educação Infantil.

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Tabela 1 – Escolas de Educação Infantil do município de Rio Claro

ESCOLAS DATA DE CRIAÇÃO

Escola Municipal Comecinho de Vida............................... 18/04/1964 Escola Municipal Dr. Paulo Koelle.................................... 10/11/1970 Escola Municipal D. Pedro I.............................................. 06/09/1972 Escola Municipal Santo Antonio de Pádua....................... 1972 Escola Municipal Professor Victorino Machado............... 06/04/1973 Escola Municipal Dante Egréggio.................................... 12/01/1976 Escola Municipal João Rehder Neto................................ 17/05/1979 Escola Municipal Antonio Maria Marrote.......................... 29/08/1980 Escola Municipal Benjamin Ferreira................................. 11/01/1980 Escola Municipal Profª Lygia do Carmo P. Vendramel..... 15/09/1980 Escola Municipal Prof. Ephraim Ribeiro dos Santos......... 23/01/1980 Escola Municipal Profª Sueli Maria Proni Cerri................. 06/07/1982 Escola Municipal Prof. Elpídio Mina.................................. 22/01/1982 Escola Municipal Santa Rosa............................................ 01/05/1983 Escola Municipal Clara Freire Castellano......................... 02/08/1985 Escola Municipal Arlindo Ansanello.................................. 25/04/1986 Escola Municipal Francisca Coan..................................... 26/04/1986 Escola Municipal Mora Guimarães.................................... 1988 Escola Municipal Profª Lucídia T. C. Escrivão Soares...... 1988 Escola Municipal Prof. José Martins da Silva.................... 17/05/1989 Escola Municipal Profª Lúcia Ap. Buschinelli Carneiro..... 20/09/1990 Escola Municipal Profª Laura Penna Joly......................... 11/04/1991 Escola Municipal Profª Maria Teixeira Fittipaldi................ 22/05/1992 Escola Municipal Monteiro Lobato.................................... 15/09/1992 Escola Municipal Prof. Dr. José de Campos Chagas........ 01/1994 Escola Municipal Mitiko M. Nevoeiro................................. 17/11/1995 Escola Municipal Profª Isolina Huppert Cassavia............. 28/09/1996 Escola Municipal Prof. Luiz Martins R. Filho..................... 27/07/1999 Escola Municipal Prof. Sebastião Ambrózio ...................... 23/01/2002 Escola Municipal Pastor Nephtali Vieira Junior ................. 24/02/2003 Escola Municipal Francesco Paoli ..................................... 30/09/2003 Escola Municipal João Batista Maule ................................ 21/12/2004 Escola Municipal Prof. Hélio Jorge dos Santos ................. 16/12/2004 Escola Municipal Profª.Samira Assencio Savoldi .............. 28/10/2005

Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008

O trabalho desenvolvido na pré-escola focava a preparação dos

educandos para a fase seguinte, denominada de alfabetização.

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Em Rio Claro, o atendimento em Creche foi iniciado por instituições

particulares de cunho filantrópico. A primeira, inaugurada em 04/07/1953,

denominava-se Creche D. Alicia Scarpa (hoje extinta). Segue-se a criação da

Creche Comecinho de Vida (1964), Creche Santo Antonio (1977) e Creche Santa

Rosa (1983). O trabalho era desenvolvido por voluntários sob a coordenação de

uma diretora ligada a entidades religiosas.

Somente em 1986 foi inaugurada a primeira Creche Municipal no

Bairro Chervezon, denominada Creche Francisca Coan. A partir daí, as unidades

filantrópicas (Creche Santa Rosa, Comecinho de Vida e Santo Antonio), foram

incorporadas ao poder público que passou a subsidiá-las com recursos humanos e

materiais. Dessa forma, evidencia-se a preocupação do poder público com o

atendimento desse ensino oferecido às crianças de nosso Município.

As creches, na função social de atender as mães trabalhadoras do

município, cumpriam adequadamente seu papel assistencial, e eram vinculadas ao

Fundo Social de Solidariedade. Devido às transformações ocorridas na educação, as

Creches do Município foram repensadas quanto ao seu papel educativo e

pedagógico, fomentando uma nova Política Educacional, onde o assistencialismo dá

lugar ao Cuidar, Educar e Brincar.

Assim, pelo decreto nº 4132 de 08 de março de 1990 as Creches

municipais passaram a ser administradas pela Secretaria Municipal da Educação e

foram declaradas Unidades Educacionais.

O crescimento quantitativo das Unidades Educacionais de Educação

Infantil no Município de Rio Claro é visível na Tabela 2, o que evidencia que a

preocupação em atender à demanda dessa faixa etária sempre esteve presente nas

diferentes administrações.

Tabela 2 – Construção de escolas no período de 1960 a 2008.

Década 1960 1970 1980 1990 2008

Nº de escolas construídas 01 06 14 11 08

Total 40

Fonte: Plano de Gestão das Unidades Educacionais de Rio Claro-SP; Secretaria Municipal da Educação de Rio Claro-SP; ANAIS do 1º Simpósio de Educação Pré-escolar Rio Claro-SP, Maio de 1994.

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Até o ano de 1996 o foco do atendimento era na Educação Infantil.

Em 1997, com o início do processo de municipalização do Ensino Fundamental no

Estado de São Paulo, ao qual o município não aderiu, fez-se a opção em atender

toda a demanda dos alunos do Ensino Fundamental I (1ª. a 4ª. Séries), conforme

mostrado na Tabela 3, criando classes de 1ª série nas escolas de Educação Infantil

(denominadas E.M.E.I. - Escola Municipal de Educação Infantil) que receberam a

denominação de Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental.

(E.M.E.I.E.F.) Com a ampliação da demanda, fez-se necessária a construção de

novas unidades educacionais para atender a esse nível de ensino.

Tabela 3 - Relação cronológica de criação das escolas municipais de Ensino

Fundamental de Rio Claro-SP

Nome da Escola Data de Criação

Escola Municipal Engº Rubens Foot Guimarães 04/09/1987

Escola Municipal Jardim da Palmeiras (CAIC) 14/01/1992

Escola Municipal Profª Sueli Apª Marin 17/11/1995

Escola Municipal Prof. Armando Grisi 22/07/1999

Escola Municipal Dr. Sérgio Hernani Fittipaldi 08/10/2001

Escola Municipal Jovelina Morateli 03/09/2003

Escola Municipal Celeste Calil 23/08/2004 Fonte: Arquivo da Secretaria Municipal da Educação

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96),

Artigo 11, em seu Parágrafo Único estabelece que cada município crie o seu

Sistema de Ensino, e Rio Claro, através da Lei nº 3427 de 13 de abril de 2004,

implantou seu próprio sistema, que estabeleceu as normas gerais da Educação

Municipal de Rio Claro.

Com a criação desse Sistema, o Município tornou-se mais autônomo

para determinar as Políticas Públicas na área da Educação. No ano de 2005, com a

aprovação da Lei nº 3516 de 28 de fevereiro de 2005, o Poder Executivo foi

autorizado a celebrar convênio com o Estado de São Paulo por intermédio da

Secretaria Municipal da Educação. O Município firma convênio para a

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municipalização do ensino fundamental, acarretando um crescimento significativo de

atendimento nesse nível de ensino. Nesse contexto, tornou-se necessária as

reestruturações administrativa e pedagógica da Secretaria Municipal da Educação,

havendo uma mudança estrutural no seu organograma para que a incorporação das

escolas conveniadas à Rede Municipal acontecesse de forma efetiva e eficaz.

Com o convênio da Municipalização essas escolas passaram a ser

administrada pelo município e receberam a denominação de Escola Municipal,

acrescido de seu patronímico, conforme mostra a Tabela 4, abaixo:

Tabela 4 – Relação de escolas que passaram a ser administradas pelo Município.

Nome da Escola Data de Criação

Escola Municipal Marcello Schmidt 27/02/1910

Escola Municipal Profª Diva Marques Gouvêa 12/09/1960

Escola Municipal Monsenhor Martins 18/07/1962

Escola Municipal Profª Djiliah Camargo de Souza 04/12/1964

Escola Municipal Dep. Fed. Hamilton Prado 12/02/1977

Escola Municipal Dennizard França Machado 31/01/1981

Escola Municipal Antonio Sebastião da Silva 03/02/1976

Escola Municipal Prof. Sylvio de Araújo 01/02/1984 Fonte: Arquivo da Secretaria Municipal da Educação

Dessa forma, o atendimento foi ampliado, percebendo-se um

aumento significativo das matrículas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental

de 1997 a 2008, como demonstra a Tabela 5.

Tabela 5 – Demanda de alunos atendidos no período de 1997 a 2008

ANO 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Educação Infantil

8300 7816 7284 7255 7478 7606 7707 8005 7877 7234 7257 7414

Ensino Fundamental

1127 1116 1799 2370 2819 3259 3395 3499 9071 10207 9938 10208

TOTAL 9427 8932 9083 9625 10297 10865 11102 11504 16948 17441 17195 17622

Fonte: Setor de Planejamento da Secretaria Municipal da Educação de Rio Claro-SP, 2008

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Preocupado em atender os alunos que não acompanhavam o

processo educacional na rede estadual de ensino, o município cria entre 1980 e

1982 duas Classes Especiais na Escola Estadual Deputado Federal Hamilton Prado.

Para melhor atender às necessidades dos menores excepcionais4 estabeleceu

parceria com o Instituto Allan Kardec, transferindo as classes especiais locadas na

escola estadual para o espaço físico da referida instituição, que contava com uma

equipe multidisciplinar responsável por um atendimento mais especializado nessa

área. Receberam a denominação de “Classes Municipais de Ensino Especial”,

através do Decreto nº 2811 de 30 de março 1983. Nessa trajetória o município

passou de duas classes em 1982 para 10 classes especiais em 1987. Em 1993

houve um remanejamento dessas classes especiais para outras instituições

filantrópicas.

A partir da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –

LDB (Lei 9394/96) e da nova política para educação especial, os alunos passaram a

ser atendidos nas classes regulares com suporte de diferentes instituições parceiras

e dos serviços oferecidos pela Secretaria Municipal de Saúde (CHI-PV - Centro de

Habilitação Infantil-Princesa Vitória e CRIARI - Centro de Referência da Infância e

Adolescência de Rio Claro). Atualmente, a Secretaria Municipal da Educação conta

com dois Serviços de Apoio Pedagógico Especializado (SAPE) – Sala de Recursos e

Serviço Itinerante – regidos por profissionais habilitados e que, em conformidade

com a nova legislação, dão suporte aos alunos com necessidades educacionais

especiais que freqüentam o ensino regular.

Em relação à Educação Ambiental, foi incluído no Currículo Pré-

Escolar Rio-clarense a temática Meio Ambiente, através do Decreto nº 4008/1989

que instituiu o Centro de Educação Ambiental, cujo trabalho possibilitava aos alunos

desenvolverem a compreensão do meio, como agentes atuantes.

Entre os anos de 1992 e 1995 a Educação Ambiental desenvolveu o

“Projeto Lixo Seletivo”, com as escolas funcionando como pólos de coleta. Dentro

dessa perspectiva, foram implementados vários outros projetos e a Secretaria

Municipal da Educação, criou uma Coordenadoria de Educação Ambiental, que

articula todas as ações entre as Unidades Educacionais, através de projetos

diversos e atividades de campo.

4 Termo utilizado na época

19

Os Órgãos Colegiados, fundamentais para o acontecer de uma

gestão democrática, passaram a ser regulamentados em nossa Rede Municipal. Os

Conselhos Escolares passaram a existir a partir da Lei 3031 de 25 de março de

1999; no entanto, somente em 2001, com o Decreto nº 6399 de 17 de abril de 2001,

foi prorrogado o prazo final para implantação dos Conselhos Escolares nas

Unidades Educacionais da Rede Municipal de Rio Claro para dezembro do referido

ano.

O Conselho Municipal da Educação – COMERC foi criado e

regulamentado através da Lei 2772 de 15 de setembro de 1995, tendo passado por

duas reformulações. A primeira, realizada pela Lei 2940 de 30 de dezembro de 1997

que fez alterações na Lei 2772/95 e a segunda, Lei 3547 de 19 de agosto de 2005.

Essa última fez alterações referentes à regulamentação, com posição,

funcionamento e atribuições do COMERC, revogando as outras duas leis anteriores.

Atualmente, a Secretaria Municipal da Educação conta com os

seguintes órgãos colegiados: Conselho Municipal de Educação (COMERC),

Conselho de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Desenvolvimento e

Valorização dos Profissionais da Educação Básica – Fundeb (CACS) e Conselho

Municipal de Alimentação Escolar (CAE), que têm a finalidade de proporcionar uma

gestão democrática e transparente, efetivando uma maior participação de todos os

sujeitos envolvidos no processo educacional.

Temos passado, ainda, nos últimos períodos, por muitas mudanças

no ensino da rede Municipal de Rio Claro. Uma delas diz respeito à implantação do

Ensino Fundamental de nove anos, para cumprimento da Legislação Federal (Lei nº

11.274/2006). Assim, através da Deliberação nº 001/2007, o COMERC fixou normas

para sua implantação. A Deliberação do COMERC estabelece que a ampliação do

ensino fundamental para 9 (nove) anos nas escolas municipais apresentará a

coexistência dos sistemas de 8 (oito) e 9 (nove) anos, situação que requer

reorganização física, pedagógica e curricular, necessária à garantia da qualidade e

direito à educação.

Após revisitar a história da educação do município de Rio Claro, é

possível dar continuidade ao documento, e refletir sobre as influências teóricas

sofridas em cada momento histórico e sua integração com essa trajetória

apresentada

20

2. REFERENCIAL TEÓRICO

“O mundo e a cultura das crianças mudaram. Suas expectativas e exigências a que elas estão sujeitas multiplicam-se (...). As crianças da atualidade têm outro jeito de brincar, imaginar, sofrer, pensar e construir sua realidade infantil (...).” (LEVIN, 2007, p. 11)

Como podemos pensar as múltiplas infâncias que se apresentam na

atualidade? É inquestionável: as experiências e vivências infantis mudaram e torna-

se fundamental que os educadores dentro e fora da instituição escolar acompanhem

as transformações ocorridas historicamente e busquem formas alternativas para

compreender e ajudar os educandos, a fim de que possam atuar numa sociedade

tão diversa como a que se apresenta.

É possível perceber que o número de pesquisas e estudos sobre a

infância e outras questões que formam o cenário educacional tem crescido nos

últimos anos, o que revela uma preocupação e um olhar mais refinado para com o

sujeito infantil e suas necessidades.

Nessa perspectiva, é essencial que a escola como um todo faça

uma reflexão acerca de seu papel diante das novas exigências do mundo moderno,

da diversidade cultural existente em nossas salas de aula e da realidade que se

apresenta. Para tanto, será abordado a seguir o surgimento do termo infância e

como se constituiu historicamente, inventado em sua multiplicidade.

2.1 O surgimento do termo Infância

De acordo com Philippe Ariès5 (1981), até o século XVI as crianças

diferenciavam-se das outras pessoas apenas por serem menores, sendo

reconhecidas como adultos em miniatura. Participavam dos eventos cotidianos e de

todas as atividades da comunidade: ritos, costumes, festas, lutas e jogos livremente,

onde adquiriam conhecimentos da vida nas interações com os adultos,

compartilhando dos seus trabalhos e de suas brincadeiras, quer misturada a eles,

quer entre si.

5 Em sua obra intitulada História social da criança e da família. Rio de Janeiro: LTC, 1981.

21

Na Idade Média, por exemplo, era comum o adulto realizar

brincadeiras com as partes mais íntimas das crianças. Aliás, a falta do conceito de

educação e a falta do conceito de vergonha são razões pelas quais o conceito de

infância não existiu no mundo medieval. ”Não havia indícios de ensinamento de

hábitos de higiene, nos primeiros anos de vida dos bebês”, como afirma Postman

(1999, p. 31). Em função disso, a taxa de mortalidade infantil era alta.

Nesse período, o fato de se ter muitos filhos na esperança de que

dois ou três sobrevivessem tornava-se muito habitual e, portanto, não havia apego à

prole. Acreditava-se que os filhos sustentariam seus pais quando em sua velhice,

mas eram poucos os que conseguiam sobreviver, principalmente crianças das

famílias mais pobres.

No século XVI temos um novo ambiente comunicacional, como

resultado do surgimento da imprensa e da alfabetização socializada. Como a idade

adulta passa a ser definida com base na competência leitora, surge uma nova

concepção de infância baseada na incompetência de leitura. Antes, a infância

terminava aos sete anos e neste ponto começava a idade adulta. Não havia estágio

intermediário, pois não se julgava necessário. Por isso, as pinturas coerentemente

retratavam as crianças como adultos em miniaturas.

Segundo Postman (1999), “[...] a maioria das crianças não ia à

escola já que não havia nada importante para lhes ensinar [...] No mundo medieval a

criança é, numa palavra, invisível”.(p. 33)

Durante a Idade Média houve várias mudanças sociais, invenções e

acontecimentos importantes. Inventou-se a impressão com caracteres móveis,

criando um novo mundo simbólico que exigiu, por sua vez, uma nova concepção de

idade adulta. Cinqüenta anos decorridos da invenção da tipografia, era óbvio que

ocorreria uma divisão entre aqueles que sabiam ler e os que não sabiam.

Assim, as crianças ficaram de fora, pois não sabiam ler e nem

escrever, imprimindo um ritmo decisivo na história. “Como as crianças foram

expulsas do mundo adulto, tornou-se necessário encontrar um outro mundo em que

elas pudessem habitar. Esse outro mundo veio a ser conhecido como infância”.

(POSTMAN, 1999, p. 34)

A partir do século XVII, na França, a idéia de criança associa-se à

idéia de dependência, fragilidade e inocência. Outro sentimento que fica evidente

22

neste período seria o de “paparicação”, que revela apenas a ênfase no cuidado

superficial para com a criança, reservado apenas para os primeiros anos de vida.

Aos poucos, a criança passa a ser capturada cada vez mais pelas

instituições e interditada em suas atividades pelos moralistas e reformadores. É

importante ressaltar que a história mostra que a infância começa a passar por

mudanças, mas longe de realmente ser valorizada como período especial e

reservado para o desenvolvimento infantil.

Dornelles (2005, p.32) aponta que no século XVIII o aparecimento

de uma pedagogia “centrada na vida” e que respeita o desenvolvimento infantil

começa a delinear-se: da irracionalidade para a racionalidade (O Emílio de

Rousseau6). Para os moralistas e outros, esse novo sentimento vai implicar numa

pedagogia que tem como base o controle físico, a ordem moral e uma rígida

disciplina da mente. Esse discurso produz um sujeito infantil moderno, educável e

controlável.

Ao criticar o sistema pedagógico disciplinar despótico, baseado na

intimidação, no castigo físico e nas palmadas, Dornelles (2005, p. 36) faz referência

a Rousseau, que apresenta suas idéias sobre a natureza específica e peculiar da

criança e as maneiras mais naturais de educá-la, afirmando que:

[...] a humanidade tem seu lugar na ordem das coisas; a infância tem seu lugar na ordem da vida humana; é preciso considerar o homem no homem e a criança na criança. Atribuir a cada um o seu lugar e fixá-los, ordenar as paixões humanas segundo a contribuição do homem é tudo o que nós podemos fazer por seu bem estar. O resto depende de causas estranhas que não dependem de nosso poder (ibid., p. 62).

Pode-se dizer que o tratado de educação rousseuaniano produziu

efeitos significativos, já que é a partir dele que os estágios do desenvolvimento

passaram a fazer parte das práticas educacionais.

Segundo Rousseau, conhecendo-se a natureza da criança é que

será possível permitir sua emancipação e libertação, favorecendo o processo de

cidadania. Nessa perspectiva surge a idéia de sujeito único, com sua singularidade,

especificidade, com necessidades, no que tange à socialização, sendo isso possível

por meio da educação de sua razão e pelo agenciamento de sua própria

consciência.

6 Jean Jacques Rousseau (1712- 1772) revela suas concepções sobre educação em seu livro “Emílio”, publicado em 1762, com temas que retratam a infância.

23

A história nos revela um sujeito aprendiz, que necessita ser

disciplinado e ajustado. Dessa forma, as disciplinas tornam, portanto, útil e

econômico o tempo e o movimento de cada indivíduo. Para formar bons indivíduos

será necessário modificar seus hábitos e seus modos de criação. Nessa perspectiva,

os sujeitos infantis, a partir do século XIX, farão parte de um exército treinável e

sujeito a uma biopolítica do Estado, daí o investimento na educação de bons

hábitos, com boa educação alimentar.

No contexto educacional brasileiro, a educação infantil aparece

como um espaço dedicado à elite, com a criação em 18 de maio de 1896 de um

Jardim da Infância cercado por um vasto jardim e isolado da Escola Normal

Paulistana. Nessa escola, as educadoras podiam realizar adaptações quanto ao

ensino e suas ações, porém havia limites para sua atuação, como adverte Kuhlmann

“[...] quando observadas as revistas e propostas pedagógicas da época.” (1998,

p.123).

As atividades sugeridas obedeciam a tempos definidos e eram

organizadas de modo a se alternarem visando ora a atividades motoras e cognitivas,

ora a programas como cantos e passeios. A ênfase estava na aquisição de hábitos

de higiene e alimentação, na socialização e disciplina.

A preocupação com a formação dos bons hábitos, do cultivo da docilidade, estava presente no jardim. As crianças eram alvos da constante intervenção e vigilância dos adultos; a educação moral voltada para a disciplina, a obediência, a polidez, era o núcleo da formação, mesmo que no interior de um ambiente pedagógico bastante rico e diversificado. (KUHLMANN, 1998, p. 159)

Assim, era fundamental ter boas maneiras, fazer uso adequado do

corpo, ter bom comportamento, aprender a utilizar o código social, além de

compreender que não se podia fazer tudo o que se queria, sabendo-se diferenciar o

certo do errado. Como se pode observar, esta forma de compreender a educação

para as crianças pequenas exigia certa rigidez na forma de ensinar, revelando uma

concepção mais autoritária de ensino.

Tal forma de organizar a educação nesse período da história revela

em si uma concepção de infância que aponta as desigualdades, já que se destina a

uma parcela da sociedade e não privilegia as camadas desfavorecidas, populares.

Tal educação mostra-se bem diferente daquela ligada às idéias de cidadania, de

liberdade, fraternidade, igualdade, como se pode observar atualmente.

24

Nesse sentido, faz-se necessário considerar a infância como uma

condição da criança. Em cada momento da história ela foi se constituindo e

ressignificando-se, demonstrando um espaço de lutas e sua superação.

2.2 O contexto social e a educação: concepções teóricas

É possível perceber nos documentos revisitados que cada ação

dentro das instituições educativas tinha como base as concepções de infância e

educação e modelos teóricos que foram modificados historicamente. A seguir, serão

abordadas em linhas gerais, as principais teorias e concepções de educação que se

tornam referenciais teóricos obtidos ao longo da formação dos educadores.

A bibliografia analisada revela que em meados do século XVII

surgiram as primeiras preocupações com a educação das crianças, o que impôs

uma mudança de atitudes das famílias para com as mesmas. A família, antes única

responsável por ensinar as crianças, reconheceu a necessidade da peculiaridade

infantil e sua aprendizagem em outros contextos.

2.2.1 Século XVII

Surgiu o maior educador e pedagogista do século XVII e um dos

maiores da história: João Amós Comênio (1592-1657). Apresentou sua didática em

quatro períodos, levando em consideração os anos de desenvolvimento do

indivíduo, quais sejam: a infância, a puerícia, a adolescência e a juventude (cada um

desses períodos durava seis anos). Aos pais cabia a educação da criança antes dos

sete anos de idade, período este reconhecido por sua importância como base na

vida de um indivíduo.

Comênio fez um esboço do que deveria ser trabalhado nesse

período: metafísica, ciências físicas, óptica, astronomia, geografia, cronologia,

história, aritmética, geometria, estática, artes mecânicas, dialética, gramática,

retórica, poesia, música, economia doméstica, política, moral (ética), religião e

piedade.

25

2.2.2 Século XVIII

Com as mudanças necessárias aos meios de produção e às

atividades trabalhistas, são introduzidos novos métodos educacionais, adequados à

nova ordem social. Jean Jacques Rousseau (1712- 1772) traz contribuições

significativas e suas idéias influenciaram na educação da modernidade. Ele alerta

para o fato de que a criança não deve mais ser tratada como um homem pequeno e

que cabe aos adultos compreendê-la.

Suas concepções sobre educação podem ser vistas em seu livro

“Emílio”, publicado em 1762, onde estrutura a educação em 5 partes, de acordo com

as diferentes fases da vida. Os dois primeiros livros de Rousseau foram dedicados à

infância (no 1º livro escreve sobre o nascimento aos dois anos e no 2º, de dois aos

doze anos). Os temas que retratam a infância entendida por Rousseau são: começo

da fala, liberdade ligada a sofrimento, a educação na infância, o homem livre, as

atitudes do educador, virtudes, imitação, ação, pensamento e outros.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) também trouxe grandes

contribuições para a época, principalmente no auge da Revolução Francesa.

Conhecido como o Educador da Humanidade, sua preocupação era com a formação

do homem natural e sua realidade histórica. Tinha o intuito de psicologizar a

educação e defini-la em função das necessidades do crescimento e

desenvolvimento da criança. Almeida7 (2002), ressalta que a educação, para

Pestalozzi, se fundamenta na “arte de conduzir nas crianças de intuições superficiais

e fragmentárias a intuições sempre mais claras e distintas”. (p. 5)

2.2.3 Século XIX

Recebe destaque neste período a figura de Friedrich Froebel (1782-

1852). Somente em 1840 este pedagogo alemão criou o primeiro “Kindergarten”

que, além de abrigo à criança, procurava desenvolver um conteúdo pedagógico. Sua

preocupação era o fortalecimento do corpo, com vistas ao desenvolvimento do

espírito, propiciando o contato da criança com a natureza e com o mundo.

7 Profª Ordália Alves de Almeida, em palestra proferida no 14º Congresso Brasileiro de Educação Infantil – OMEP/BR/MS, realizado no palácio popular da cultura, em Campo Grande/MS, nos dias 10 a 13/07/2002.

26

Kuhlmann (1998, p 115) alerta que Froebel tinha a pretensão de

reformar a educação pré – escolar e, por meio dela, a estrutura familiar e os

cuidados dedicados à infância envolvendo a relação entre as esferas pública e

privada. O autor aborda que “as energias humanas não estariam sendo

desenvolvidas, muitas se atrofiando, perdendo-se por completo. Froebel considerava

que seria sumamente proveitosa a introdução de verdadeiras horas de trabalho

manual na educação das crianças”. Dessa forma de educação é que são conhecidas

as práticas nas escolas relacionadas ao treino, à coordenação motora fina,

tecelagem, que ainda estão presentes no cotidiano de alguns educadores.

2.2.4 A educação no século XX

Houve uma grande mudança no sistema educacional na passagem

do século XIX para o XX, marcada pela ruptura do domínio da Igreja sobre a

educação. Surge o “movimento das escolas novas”, como uma renovação

pedagógica que gerou mudanças sociais.

Dentro dessa trajetória, recebe destaque Ovide Decroly (1871-1932),

que tinha a intenção de substituir o ensino formalista, baseado no estudo dos

tradicionais livros de textos, voltando-se para uma educação dos interesses e

necessidades das crianças. Era preciso que a criança tivesse o conhecimento de si

mesma para depois conhecer o meio em que vive, e assim, seu ensino foi conhecido

pelos “Centros de Interesse”. Havia o respeito pela criança, pelo seu

desenvolvimento e necessidades, seu desejo real.

Tal pedagogia centrada nos interesses das crianças impôs um novo

ritmo ao trabalho educativo, onde a ênfase era o uso da “observação, associação e

expressão”.

Atuando paralelamente a Decroly, apresenta-se John Dewey (1859-

1952) com seu pensamento contemporâneo, que considerava que o método

científico deve ser a base do trabalho em sala de aula, junto aos educandos. Partia

do pressuposto de que aprender é fazer, ou seja, o professor não é mais o único

detentor do saber e que o conhecimento pode ser adquirido nas experiências das

quais os alunos participam.

27

Dewey traz contribuições até os dias atuais nas propostas

educativas, principalmente nas escolas de educação infantil, já que muitas delas

desenvolvem suas propostas a partir da metodologia de “projetos”.

Ainda nesse século, recebe destaque a figura feminina de Maria

Montessori (1870-1952), que é reconhecida e considerada uma das mais

importantes representantes da mudança que se dá na escola em relação à

concepção de ensino e aprendizagem. Enfatizando o aspecto biológico do

crescimento e desenvolvimento infantil, sua grande marca foi a criação de materiais

adequados à exploração sensorial pelas crianças e específicos a cada objetivo

educacional.

Outro importante educador, Celestin Freinet (1896-1966) aparece

neste cenário educacional. O cultivo de aspectos sociais na educação foi uma das

contribuições, num contexto de atividades significativas, que permitiam as crianças

sentirem-se sujeitos do processo pessoal de aquisição de conhecimentos.

Jean Piaget (1896-1980), biólogo conceituado, foi criador de uma

epistemologia, “a epistemologia genética”, com intuito de investigar como se dá a

construção do conhecimento das crianças, em diversos campos, como o social,

afetivo, cognitivo e biofisiológico. Tendo a criança como objeto de investigação,

desenvolveu longos estudos e pesquisas em diversos campos do saber, com

aspectos relevantes para a educação infantil, como a construção do real, a

construção das noções de tempo e espaço e a gênese das operações lógicas.

Há de se ressaltar a importância de Lev Semenovich Vygotsky (1896

– 1934) para a educação, com seus estudos que buscavam compreender o

comportamento humano e o desenvolvimento cultural da humanidade. Estudou o

desenvolvimento humano, numa articulação dos aspectos antropológicos,

psicológicos e biológicos.

Objetivava compreender o homem em processo constante de

interação social e considerava o desenvolvimento e a aprendizagem como

processos interativos, dando origem ao termo “zona de desenvolvimento proximal”.

Conhecer os teóricos que contribuíram para a evolução do processo

educacional possibilita a compreensão de que em diferentes tempos históricos, as

práticas educativas sofreram influências de suas pesquisas, reconhecendo que os

avanços da ciência influenciam diretamente na forma de conceber a educação, suas

práticas e a infância como um todo.

28

2.2.5 A criança e sua contemporaneidade

Com o passar dos anos e a conseqüente expansão da Educação no

município de Rio Claro, com as mudanças nas concepções de ensino

acompanhadas em diferentes momentos históricos e com as descobertas de

grandes educadores que culminaram nas mudanças de ensino e aprendizagem,

uma nova realidade marca a educação como um todo.

Numa perspectiva de mudança, em busca de novos significados, é

que a própria infância vai se constituindo, traçando novos rumos e despertando

diferentes sentimentos nesta trajetória. Compreender quem são os nossos

educandos, o que sabem, o que precisam aprender, quais as melhores estratégias,

interesses, vão contribuindo para transformar as diferentes práticas educativas e

olhares para com o sujeito infantil.

Cuidar da primeira e segunda infâncias é reconhecer o direito

fundamental e indispensável a uma vida digna para as crianças. É preciso, estimulá-

las adequadamente, num ambiente favorável e enriquecedor, tendo como base de

trabalho a sensibilidade, a estética, o olhar cuidadoso para suas necessidades e

especificidades, numa perspectiva de educação humanizadora. Essa tarefa é

essencialmente de todos!

As vivências que são oportunizadas dentro e fora da instituição

escolar contribuem para o desenvolvimento dos educandos. Desse modo, é

fundamental que aconteçam propostas claras e objetivas com vistas a proporcionar

diferentes aprendizagens, o circular de informações adequadas, numa perspectiva

de articulação da teoria e da prática dos educadores com aquilo que é essencial

para aprendizagem das crianças. “Quando a criança entra na instituição educativa,

sua experiência nela, o que lhe é ensinado, torna-se constitutivo de sua pessoa,

modificando-a continuamente.” (LIMA, 2007, p.12)

Os conhecimentos podem modificar-se em função dos conteúdos

aprendidos e por isso é necessário que todo trabalho do educador esteja organizado

para contribuir neste processo, considerando-se os diferentes tempos e

necessidades das crianças.

É fundamental respeitar-se o desenvolvimento dos educandos,

considerando-se que a aprendizagem é um processo múltiplo, inacabado, contínuo.

Trata-se, portanto, de considerar os conhecimentos prévios trazidos pelos

29

educandos e à medida que o trabalho é realizado nas escolas, permitir que tais

conhecimentos possam ser transformados, já que as crianças constroem e

reconstroem significados.

2.3 O desenvolvimento humano

2.3.1 As contribuições de Jean Piaget

Quando falamos em desenvolvimento humano, devemos pensar nos

diversos aspectos que o compõem: os aspectos afetivo, motor, cognitivo e moral

que, apesar de serem apresentados separadamente, devem ser entendidos de

forma integral, pois acontecem concomitantemente na vida das pessoas.

No momento, abordaremos mais esse desenvolvimento e, mesmo

com a intensa produção teórica que trata desta temática, será utilizado o enfoque de

Jean Piaget8 e Lev S. Vygotsky9.

A teoria desenvolvida por Piaget recebe o nome de epistemologia

genética, que significa o “estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos.”

(Fagundes, 2007)

Segundo Ribeiro e Mendes (2001), durante toda sua vida

acadêmica, Piaget buscou entender como se dá o processo da construção do

conhecimento e seus processos de produção; contudo, não se voltou apenas para

uma discussão filosófica, voltou-se para o lado científico, e através de observações

sistemáticas a respeito de como se dava essa construção desde o nascimento de

8 Jean Piaget (Neuchâtel, 9 de Agosto de 1896 — Genebra, 16 de Setembro de 1980) estudou inicialmente

biologia, na Suíça, e posteriormente se dedicou à área de Psicologia, Epistemologia e Educação. Foi professor de psicologia na Universidade de Genebra de 1929 a 1954, e ficou conhecido principalmente por organizar o desenvolvimento cognitivo em uma série de estágios. (Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget, acesso em 23 de outubro de 2008)

9 Lev Semionovitch Vygotsky (17 de Novembro de 1896, Orsha — 11 de Junho de 1934, Moscou) foi um psicólogo bielo-russo, descoberto nos meios acadêmicos ocidentais depois da sua morte, causada por tuberculose, aos 37 anos. Pensador importante, foi pioneiro na noção de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais.(Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky, acesso em 23 de outubro de 2008)

30

uma criança, especialmente observando seu próprio filho, produziu relevantes

conhecimentos científicos no campo da psicologia do desenvolvimento.

Piaget parte da idéia de que o conhecimento não é um estado, mas sim um processo e como tal deve ser considerado sob o ângulo do seu desenvolvimento no tempo. Definido como um processo contínuo, suscetível de progressos, o conhecimento é essencialmente a passagem de um nível de menor conhecimento para um outro de conhecimento mais amplo. Ora, estudar as ultrapassagens significa insistir no fato de que entendê-las requer que se pesquisem suas ações e o mecanismo presente nos progressos, em diferentes etapas. (SEBER, 1997, p. 38-39)

Seber (1997) afirma ainda que Piaget entende o progresso da

inteligência por construções sucessivas em diferentes níveis e procede da ação em

geral. Diz que o conhecimento está sempre ligado à ação: ação sobre o outro, ação

sobre o próprio corpo, ação sobre os objetos. É na interação com o mundo que a

cerca que a criança constrói sua inteligência.

Assim, o conhecimento humano se constrói na interação sujeito-objeto e nem está predeterminado no sujeito, nem se encontra pronto nas características do objeto. As formas de conhecer são construídas pelo sujeito na troca com os objetos, tendendo a uma melhor organização, em momentos sucessivos de adaptação ao objeto (PIAGET, 1970 apud MORO, 1987, p. 19)

Moro (1987) afirma que a inteligência é uma das formas de

adaptação do organismo ao meio e é vista como caso particular da adaptação

biológica; ela organiza o conjunto de elementos do universo, da mesma forma que o

organismo, do ponto de vista biológico, organiza o meio onde se insere. Assim, são

funções da inteligência a adaptação e a organização, que se cumprem de modo

inseparável e complementar e, desta forma, acabam estabelecendo o elo entre os

fenômenos biológicos, psicológicos e sociológicos, garantindo a continuidade do

processo geral de desenvolvimento.

Para compreender estas funções da inteligência é necessário

conhecer os mecanismos que permitem o cumprimento delas que são a assimilação

e a acomodação.

Opostos, mas complementares, a assimilação é o mecanismo que permite a ação do sujeito sobre o objeto, incorporando este a uma estrutura já existente, enquanto a acomodação consiste na transformação das estruturas do sujeito por força da ação do objeto, para que então possa ocorrer a assimilação. (MORO, 1987, p. 19)

Vamos procurar entender então como funciona o desenvolvimento

intelectual para Piaget:

31

• “A atividade intelectual não pode ser separada do funcionamento total do

organismo.” (TAFNER, 2007)

• Do ponto de vista biológico, organização é inseparável da adaptação:

Eles são dois processos complementares de um único mecanismo,

sendo que o primeiro é o aspecto interno do ciclo do qual a adaptação

constitui o aspecto externo. (PIAGET, 1957, p.7).

• Adaptação: essência do funcionamento intelectual e biológico.

• Organização: constitui a habilidade de integrar as estruturas físicas e

psicológicas a sistemas coerentes.

• Adaptação acontece através da organização, e assim, o organismo

discrimina entre a imensa quantidade de estímulos e sensações com os

quais é bombardeado e os organiza em alguma forma de estrutura. Esse

processo de adaptação é então realizado sob duas operações, a

assimilação e a acomodação. (TAFNER, 2007).

• Esquemas: Segundo Wadsworth (1996) apud Tafner (2007), esquemas

são estruturas mentais, ou cognitivas, pelas quais os indivíduos

intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Os esquemas são

tratados, não como objetos reais, mas como conjuntos de processos

dentro do sistema nervoso. Os esquemas não são observáveis, são

inferidos e, portanto, são constructos hipotéticos.

• Assimilação: processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra (classifica)

um novo dado perceptual, motor ou conceitual às estruturas cognitivas

prévias (WADSWORTH, 1996). Ou seja, quando a criança tem novas

experiências (vendo coisas novas, ou ouvindo coisas novas) ela tenta

adaptar esses novos estímulos às estruturas cognitivas que já possui.

(TAFNER, 2007).

• Acomodação: o sujeito age no sentido de transformar-se em função das

resistências colocadas pelo objeto do conhecimento. (ZACHARIAS,

2007)

Zacharias (2007) afirma ainda que o desequilíbrio é fundamental,

pois o sujeito buscará novamente o reequilíbrio, com a satisfação da necessidade,

32

daquilo que ocasionou o desequilíbrio. Diz que a inteligência para Piaget se constrói

na medida em que novos patamares de equilíbrio adaptativo são alcançados. Piaget

aborda a inteligência como algo dinâmico, que decorre da construção de estruturas

de conhecimento que, enquanto vão sendo construídas, vão se instalando no

cérebro. A inteligência, portanto, não aumenta por acréscimo e sim por

reorganização.

É fundamental compreendermos como se processa o

desenvolvimento cognitivo segundo Piaget, para só depois procurarmos

compreender o que ele diz sobre cada estágio do desenvolvimento. O educador da

infância deve conhecer e compreender esses estágios para que possa ter

consciência das intervenções possíveis, dentro dos níveis do desenvolvimento

infantil.

O primeiro estágio é o sensório-motor (aproximadamente dos 0 aos

2 anos de idade), momento em que a criança não elabora pensamentos, não

estabelece afetividade ligada a representações de pessoas e objetos na ausência

deles, ou seja, ela só manifesta suas emoções se estiver na presença da pessoa ou

do objeto, constituindo-se uma inteligência prática. Nesse estágio, a criança busca

adquirir controle motor e aprender sobre os objetos físicos que o rodeiam. A criança

adquire o conhecimento por meio de suas próprias ações que são controladas por

informações sensoriais imediatas.

A construção da noção do "eu" é o destaque desse estágio do

desenvolvimento. É o momento pelo qual a criança diferencia o mundo externo do

seu próprio corpo.

Ribeiro e Mendes (2001) afirmam que o exercício de

desenvolvimento do pensamento e da inteligência é construído em função do

contato da criança com o meio social em que se insere. Neste caso é relevante ser

considerado o processo interativo no estudo do desenvolvimento humano, na

perspectiva proposta por Piaget.

Afirmam ainda que a função simbólica que se caracteriza mais no

período da pré-escola surge a partir do final do período sensório-motor, e consiste

em representações simbólicas das coisas ou acontecimentos que a criança

transforma numa ação significante diferenciada para cada representação, seja da

linguagem, imagem mental, gesto simbólico.

33

No final dessa fase desenvolvem-se outras estruturas cognitivas.

Além de ser capaz de diferenciar o eu dos outros, passa a construir noções de

espaço e de tempo. É também nesse período que a criança começa a falar.

O estágio pré-operatório (aproximadamente dos 2 aos 7 anos de

idade), também conhecido como estágio pré-operacional, caracteriza-se por ser a

fase em que normalmente a criança entra na escola.

Carvalho (2006) afirma que, apesar de ainda não conseguir efetuar

operações, a criança já usa a inteligência e o pensamento. Este é organizado

através do processo de assimilação, acomodação e adaptação. Nesse estágio a

criança já é capaz de representar as suas vivências e a sua realidade, através de

diferentes significantes: o jogo, o desenho, a linguagem, imagem e pensamento

Com o desenvolvimento da linguagem terá possibilidades de, além

de se utilizar da inteligência prática decorrente dos esquemas sensoriais-motores

formados na fase anterior, iniciar a capacidade de representar uma coisa por outra,

ou seja, formar esquemas simbólicos. Isto será conseguido tanto a partir do uso de

um objeto como se fosse outro, de uma situação por outra ou ainda de um objeto,

pessoa ou situação por uma palavra.

Segundo Rizzi e Costa (2004), o pensamento da criança, no período

pré-operatório, é intuitivo e suas respostas são apoiadas basicamente na percepção.

Ela passa a interiorizar os esquemas de ação (o que faz na ação passa a fazer

também em pensamento) e a fazer uso da função simbólica. Dizem, ainda que

existem três manifestações importantes da função simbólica, sendo elas: a imitação

diferida, quando a criança é capaz de imitar uma determinada situação ou pessoa

sem a presença da mesma; o brinquedo simbólico ou “faz de conta”, quando a

criança passa a imaginar suas brincadeiras e interagir em sua imaginação; e a fala,

que é a mais importante manifestação da função simbólica; é a partir da fala que a

representação se acentua, pois uma única palavra pode substituir, representar uma

diversidade de ações antes efetuadas na prática pela criança.

Contudo, Macedo (1991) apud Tafner (2007) lembra que a atividade

sensório-motora não está esquecida ou abandonada, mas refinada e mais

sofisticada, pois verifica-se que ocorre uma crescente melhoria na sua

aprendizagem, permitindo que a criança explore melhor o ambiente, fazendo uso de

mais e mais sofisticados movimentos e percepções intuitivas. Afirma ainda que a

criança nesse estágio:

34

• É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar no

lugar do outro.

• Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos

"por quês").

• Já pode agir por simulação, "como se".

• Possui percepção global sem discriminar detalhes.

• Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.

As operações concretas (aproximadamente dos 7 aos 12 anos de

idade). Conforme Nitzke (1997) apud Tafner (2007), neste estágio a criança

desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, sendo então

capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar de

não se limitar mais a uma representação imediata, depende do mundo concreto para

abstrair. Um importante conceito desta fase é o desenvolvimento da reversibilidade,

ou seja, a capacidade da representação de uma ação no sentido inverso de uma

anterior, anulando a transformação observada.

O período das operações concretas abrange a infância propriamente dita (dos sete aos onze ou doze anos aproximadamente) e caracteriza-se, principalmente, pela capacidade adquirida pela criança de realizar operações concretas. Esta capacidade tem sua constituição fundamentada a partir do agrupamento das relações intuitivas (próprias do período anterior) em sistemas de conjunto e que transformam as intuições em operações de todos os tipos. A noção de operação aplica-se a realidades diversas, mas bem definidas. Existem as operações lógicas, as aritméticas, as geométricas, as temporais, as mecânicas, as físicas, etc. Então, uma operação é uma ação cuja origem é sempre motora, perceptiva ou intuitiva (Piaget, 1980). Gradativamente, o raciocínio lógico (mais característico neste período) vai se sobrepondo à percepção e à intuição próprias ao período anterior. Essa lógica se manifesta, essencialmente, pela capacidade que a criança demonstra em considerar as situações como um todo, estabelecendo as relações entre os elementos que a compõem. A criança passa a organizar, em sistemas, as informações de que dispõe, conservando-as, revertendo-as, compondo-as, etc., portanto, lidando com várias relações possíveis neste sistema. (RIZZI E COSTA, 2004, p. 32)

Nesta fase, apesar da criança já ser capaz de realizar operações

(entendendo operações como ações interiorizadas, realizadas no pensamento),

precisa ainda estar em contato com a realidade, por isso seu pensamento é

descritivo e intuitivo. A descentração cognitiva e social é uma característica

marcante desta fase. A criança vai deixando o egocentrismo de lado e passa a ser

capaz de levar em consideração os diferentes pontos de vista, saindo de si mesma e

passando a ver o outro como sujeito.

35

O quarto e último estágio é o das operações formais

(aproximadamente dos 12 anos de idade em diante). Nesta fase a criança já é capaz

de realizar raciocínios abstratos, sem ser necessário recorrer ao contato concreto

com a realidade.

[...] é neste momento que as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento. A representação agora permite à criança uma abstração total, não se limitando mais à representação imediata e nem às relações previamente existentes. Agora a criança é capaz de pensar logicamente, formular hipóteses e buscar soluções, sem depender mais só da observação da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas. (WADSWORTH, 1996 apud TAFNER, 2007)

A partir dessa pequena explanação sobre o desenvolvimento

cognitivo segundo Piaget, somos capazes de olhar para nossos educandos de

maneira a compreender melhor o que acontece com a mente deles, podendo, assim,

planejar atividades significativas para a sua faixa etária, atividades desafiadoras e,

ainda, realizar as intervenções necessárias em cada momento e auxiliá-los em seu

desenvolvimento cognitivo de maneira eficiente e consciente.

2.3.2 As contribuições de Lev Vygotsky

Na concepção de Vygotsky, o desenvolvimento tem como

pressuposto básico “a idéia de que o ser humano constitui-se enquanto tal na sua

relação com o outro social”. (OLIVEIRA, 1992, p.24).

Oliveira (1992) afirma ainda que a cultura se torna parte da natureza

humana num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento humano, molda o

funcionamento psicológico do homem.

Este teórico divide o processo de desenvolvimento cognitivo em três

estágios que determinam a construção de conceitos, primeiramente espontâneos e

posteriormente científicos.

Acredita que esses estágios não acontecem necessariamente de

forma linear, sendo que se iniciam com relações concretas e factuais e evoluem para

a formação de conceitos, quando se torna capaz de realizar síntese e análise. Para

Vygotsky, a criança passa por estes estágios através da mediação que é feita pela

linguagem.

36

Todas as funções psíquicas superiores são processos mediados, e os signos constituem o meio básico para dominá-las e dirigi-las. O signo mediador é incorporado á sua estrutura como uma parte indispensável, na verdade a parte central do processo como um todo. Na formação de conceitos esse signo é a palavra, que em princípio tem o papel de meio na formação de um conceito e, posteriormente, torna-se o seu símbolo (VYGOTSKY, 1989, p. 48 apud OLIVEIRA, 1992, p. 30)

Em síntese, Vygotsky acredita que todo processo de

desenvolvimento está relacionado com a mediação através da linguagem, aí a

importância que dá à inserção da criança no contexto sócio-cultural, pois, sem isso,

segundo o teórico, não há desenvolvimento cognitivo.

O estudo das funções psicológicas superiores, em que a intencionalidade da consciência é construída a partir de processos voluntárias influenciados pelo meio sócio-cultural, em que o sujeito está inserido, revelam no olhar de Vygotsky, que o sujeito internaliza comportamentos, e desenvolve-os segundo as relações vivenciadas no cotidiano; neste caso, o comportamento humano é construído a partir das relações externas com o meio sócio-cultural. (RIBEIRO e MENDES, 2001, p. 25)

Há, ainda, dois conceitos desenvolvidos por Vygotsky que se

apresentam da seguinte forma: quando o indivíduo ainda necessita de auxilio para

compreensão, Vygotsky denomina de Zona de Desenvolvimento Potencial; e quando

consegue realizar tarefas independente de ajuda, denomina de Zona de

Desenvolvimento Real.

Segundo Ribeiro e Mendes (2001), esses níveis de desenvolvimento

servem para determinar o progresso da criança e, mesmo que o foco seja para o

desenvolvimento real (aquilo que a criança já domina), é no potencial (quando a

criança necessita de auxilio), convivendo com o outro, que devemos nos atentar,

pois é esta interação que possibilitará construir e desenvolver suas funções

psicológicas.

A partir desses pressupostos somos capazes de compreender

também a grande importância que Vygotsky credita à aprendizagem. Diz que esta é

fundamental para o desenvolvimento desde o nascimento e que “a aprendizagem

desperta processos internos de desenvolvimento que só podem ocorrer quando o

indivíduo interage com outras pessoas”. (OLIVEIRA, 1992, p.33)

Para ele, o cérebro é o substrato material da atividade psicológica,

mas a cultura é parte essencial do ser humano; o processo de desenvolvimento, na

verdade, resulta de um processo sócio-histórico.

37

Ainda dentro dessa perspectiva de interação, Vygotsky atribui ao

brinquedo e à brincadeira importância fundamental para contribuir na construção do

conhecimento da criança.

A convivência com grupos de pessoas possibilita a criança a observar, comparar, imitar, a fim de que ela mesma, a partir do outro, crie possibilidades de ampliar sua capacidade e conseqüentemente expandir o seu desenvolvimento. Partindo do princípio de que as crianças, principalmente as mais novas, possuem um comportamento determinado pelas ações concretas, Vygotsky toma o brinquedo como um elemento indispensável no desenvolvimento e aprendizagem infantil, isto porque, é nas brincadeiras, mais precisamente aquelas de “faz de conta” que se possibilita elaborar uma Zona de Desenvolvimento Proximal. (RIBEIRO e MENDES, 2001, p. 31)

2.3.3 Algumas considerações sobre as teorias de desenvolvimento humano apresentadas

Nem sempre, em sala de aula, temos consciência do processo de

desenvolvimento de nossas crianças. No entanto, é fundamental que estejamos

atentos ao que esses estudiosos pesquisaram sobre este desenvolvimento, para

que trilhemos os caminhos da aprendizagem de forma segura e eficiente e

possamos ser sujeitos ativos na construção do conhecimento realizada por nossos

educandos.

As teorias sobre como as crianças aprendem e se desenvolvem

devem fazer parte de nossa reflexão cotidiana, de nossa prática educativa, além de

permear nosso planejamento.

É importante deixar claro que o que colocamos aqui foi apenas um

pequeno resumo daquilo que alguns teóricos e seus colaboradores realizaram. A

complexidade dessas teorias requer que elas sejam estudadas com atenção e

cuidado para que não cometamos equívocos em nosso julgamento com relação à

fundamentação e, principalmente, em relação aos comportamentos de nossas

crianças.

Destacamos aqui a questão da afetividade, que é colocada também

como parte essencial das teorias de Piaget e Vygotsky. Entendemos que a

afetividade é a mola propulsora para todo desenvolvimento e que deve acontecer

concomitante às intervenções cognitivas. Estes pressupostos caminham juntos e

nem um e nem outro podem ser deixados de lado no processo ensino-

aprendizagem. A relação professor-aluno, portanto, é fundamental para um

38

desenvolvimento cognitivo, afetivo e social saudável, que promova o aprendizado

real de cada criança, culminando em sua felicidade.

2.4 A construção do conhecimento

A partir do contato com essas teorias do desenvolvimento, fica claro

que acreditamos na construção do conhecimento e não apenas na transmissão

deste de alguém que “sabe mais” para alguém que “sabe menos”.

Assim, é essencial que conheçamos o que já foi pesquisado a

respeito da construção do conhecimento para que não caiamos no erro de acreditar

que somos detentores deste e que a criança só terá acesso aos saberes através de

nós, professores.

Entre os estudos realizados sobre esta temática, falaremos aqui

como acontece a construção do conhecimento segundo Piaget. Este teórico nos

apresenta três tipos de conhecimentos que são específicos, mas que acontecem

concomitantemente.

Estes conhecimentos são denominados: Conhecimento Físico,

Conhecimento Social ou Convencional e Conhecimento Lógico-Matemático.

Segundo Kamii (1990), o conhecimento físico é aquele observado na

realidade externa do objeto. Por exemplo: a cor e o peso são propriedades físicas e

podem ser conhecidas pela observação. No entanto, quando percebemos a

diferença existente entre dois objetos, já se trata de um pensamento lógico-

matemático, ou seja, relações criadas mentalmente pelo indivíduo que relaciona a

diferença ou a semelhança entre os objetos.

Kamii (1990) afirma, ainda que o conhecimento lógico-matemático

consiste na coordenação de relações. Quando a criança estabelece as relações de

igual, diferente e mais, “se torna apta a deduzir que há mais contas no mundo do

que contas vermelhas e que há mais animais do que vacas” (KAMII, 1990, p. 15)

Assim, Piaget reconhecia fontes internas e externas do conhecimento. A fonte do conhecimento físico (assim como a do conhecimento social) é parcialmente externa ao indivíduo. A fonte do conhecimento lógico-matemático, ao contrário, é interna. (KAMII, 1990, p. 16)

Para Piaget o conhecimento acontece através da abstração empírica

e da abstração reflexiva.

39

Kamii (1990) explicita o significado de cada um desses conceitos. A

abstração empírica é quando a criança focaliza certa propriedade do objeto e ignora

as outras. No exemplo dado pela autora, a criança pode abstrair apenas a cor de um

objeto, ignorando as outras propriedades como o peso e o material de que o objeto é

feito; na abstração reflexiva, vemos a construção de relações entre os objetos,

lembrando que estas não têm existência na realidade externa.

“A diferença entre uma ficha e outra não existe em uma ficha ou

outra, nem em nenhuma outra parte da realidade externa. A relação entre os objetos

existe somente nas mentes daqueles que podem criá-la.” (KAMII, 1990, p. 17)

Com relação ao conhecimento social ou convencional, Kamii (1990)

afirma que a característica principal deste é sua natureza arbitrária, pois difere de

uma cultura para outra. Por exemplo, não existe nenhuma razão física ou lógica para

que o Natal seja celebrado dia 25 de dezembro, mesmo porque muitas culturas nem

o celebram.

Outra situação é observar que as palavras um, dois, três são

exemplos de conhecimento social. Cada idioma tem um conjunto de palavras

diferentes que servem para o ato de contar. Contudo, a idéia subjacente de número

pertence ao conhecimento lógico-matemático, o qual é universal. Por este motivo é

fundamental sabermos que:

Assim como o conhecimento físico, o conhecimento social é um conhecimento de conteúdo e requer uma estrutura lógico-matemática para sua assimilação e organização. Assim como a criança necessita de uma estrutura lógico-matemática para reconhecer um peixe vermelho como tal (conhecimento físico), ela necessita a mesma estrutura lógico-matemática para reconhecer uma palavra obscena como tal (conhecimento social). Para reconhecer uma palavra obscena a criança necessita fazer dicotomias entre “palavras obscenas” e “palavras que não são obscenas”, e entre “palavras” e “tudo o mais”. A mesma estrutura lógico-matemática é usada pela criança para construir tanto o conhecimento físico quanto o social. (KAMII, 1990, p. 24)

40

Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008

Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008

Podemos ver um resumo dos tipos de conhecimentos segundo Piaget

através do quadro a seguir:

41

TIPOS DE CONHECIMENTO SEGUNDO PIAGET

FÍSICO LÓGICO-

MATEMÁTICO SOCIAL

DEFINIÇÃO

*Conhecimento a

respeito das

propriedades físicas dos

objetos.

*Conhecimento abstrato *Conhecimento feito

pelas pessoas

COMO SE ADQUIRE

*Descoberto através

das ações sobre os

objetos (implica o

processo de

“descoberta”)

*Inventado a partir das

ações sobre os objetos

(implica a “invenção” ou

reinvenção por parte do

sujeito)

*Obtido a partir das

ações e interações com

as pessoas (implica

“transmissão”)

FONTE *Os objetos (externa ao

sujeito)

*As ações do sujeito

(interna) *As pessoas (externa)

CARACTERÍSTICAS

*Não é arbitrário.

*É caracterizado pela

regularidade da reação

do objeto.

*Constata propriedades

inerentes ao objeto:

peso, forma, cor...

*Estrutura-se a partir da

abstração simples ou

empírica, sobre os

conteúdos extraídos

dos objetos, por

intermédio dos sentidos.

*Não é arbitrário.

*Não é “ensinável” no

sentido de que é

construído pelo sujeito

num processo de

“invenção e

reinvenção”.

*Estrutura-se a partir da

abstração reflexiva e

construtiva que tem

origem na coordenação

das ações que a criança

exerce sobre os

objetos.

*É arbitrário.

*Proveniente do

consenso social externo

ao sujeito.

*Pode ser ensinado

através de informações

do mundo exterior: o

nome dos números, dos

objetos, regras sociais,

consensuais, etc.

*Estrutura-se a partir

das informações

fornecidas com base no

consenso social.

EXEMPLOS

*Tamanho, forma,

cor, textura, sabor,

odor, som,

flexibilidade, forma,

massa.

*Número, área,

volume, classe,

ordem, tempo,

velocidade, peso.

*Linguagens, regras

morais, valores,

cultura, história,

sistema de símbolos.

Fonte: Livro GCM - Procap – Matemática – SEE/MG, p. 33, apud FREITAS, 2004, p. 29/30.

Diante dessas reflexões, podemos concluir que há conhecimentos

que podem ser transmitidos e outros que são construídos pelas crianças nas

relações que faz e na intervenção do adulto, lembrando que, mesmo quando se trata

42

do conhecimento físico ou social, o conhecimento lógico-matemático se faz presente

nas relações que a criança realiza o tempo todo.

Portanto, trabalhar com aprendizagens significativas é oferecer aos

educandos atividades desafiadoras, onde tenham a oportunidade de relacionar todo

tipo de conteúdo . O professor deve favorecer isso preparando atividades que sejam

capazes de instigar e aguçar o raciocínio da criança; que sejam desafiadoras, mas

possíveis de serem atingidas. O papel do educador também deve ser o de

questionador, devolvendo as dúvidas das crianças em forma de questionamentos

que façam com que elas cheguem à resposta a partir das relações realizadas.

Há, ainda, a construção do julgamento moral da criança que passa

pela construção de sua autonomia10, o que acontece em seu dia-a-dia na relação

com o outro.

O desenvolvimento da autonomia moral é uma meta importante para a educação, e a escola constitui local ideal para o desenvolvimento das diversas relações de colaboração e cooperação. Para Piaget, a educação moral supõe que a criança possa fazer experiências morais e a escola constitui um meio propício para tais experiências. Diz Piaget (1967) que, se para aprender matemática, química ou gramática é necessário realizar experimentos e analisar textos, para aprender a viver em grupo é necessário ter experiências de vida em comum. De acordo com esse ponto de vista, a igualdade, por exemplo, não se aprende com lições ou teorias sobre o assunto, mas experienciando relações de igualdade. (VINHA, 2003, p. 18)

Dessa forma, é fundamental que nós, educadores, sejamos

mediadores da construção do conhecimento realizada pela criança, tornando o

processo ensino-aprendizagem significativo e possamos, ainda, fazer as

intervenções necessárias e fundamentais para que nossos alunos aprendam a

considerar os demais pontos de vista e não apenas o seu, aprendam a viver no

coletivo, desenvolvendo sentimento de cooperação e respeito por todos os que os

cercam.

Constance Kamii (1991) afirma que “não pode haver moralidade quando se considera apenas o próprio ponto de vista. Quando uma pessoa leva em consideração os pontos de vista das outras, não está mais livre para mentir, quebrar promessas e ser leviano”. De acordo com esta perspectiva, espera-se que as crianças tornem-se, aos poucos, aptas para tomar decisões por si mesmas. A pessoa autônoma compreende-se como responsável pelos seus atos, opções, decisões e sentimentos. A fonte das regras não está mais nos outros ou em uma autoridade, mas no próprio indivíduo (auto-regulação). Para Piaget (1948/1973), a autonomia do indivíduo não se desenvolverá em uma atmosfera de autoridade e opressões intelectuais e morais, pelo

10

“Autonomia significa ser governado por si próprio, é o contrário de heteronomia, que significa ser governado por outrem.” (KAMII, 1990, p. 103)

43

contrário, é fundamental para a própria formação, a liberdade de pesquisa e experiência de vida. (VINHA, 2003, p. 19)

2.5 Cultura, diversidade cultural e currículo.

Tomaremos como ponto de partida a definição apresentada no

documento Indagações sobre o Currículo, que se refere ao termo cultura “como

sendo um conjunto de práticas por meio das quais significados são produzidos e

compartilhados em grupo.” (MOREIRA & CANDAU, 2007). Se pensarmos em cultura

e currículo, veremos que as experiências escolares e as relações sociais,

contribuem para a construção das identidades dos estudantes. Na verdade, dentro

do currículo manifestam-se todos os esforços pedagógicos desenvolvidos com

intenções educativas envolvendo atitudes, valores transmitidos pelas relações

sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Dentro dessa perspectiva, vemos no

currículo a expressão de toda a diversidade cultural, o que a escola deseja, direta ou

indiretamente, tomando como exemplos a forma como os alunos são recepcionados,

a disposição das carteiras, a utilização ou não do livro didático, entre outros.

Considerar a diversidade cultural para dentro de nossas escolas é

abrir-se às novas possibilidades, ao crescimento humano, é respeitar e, sobretudo,

valorizar o que há de melhor em cada um de nós. É enriquecer o trabalho educativo

favorecendo as trocas de informações e conhecimentos e conseqüentemente,

emergindo alguns conflitos e confrontos existentes dentro da própria diversidade das

culturas. Nessa perspectiva, essa tarefa cabe à escola, facilitadora de diferentes

saberes através dos esforços pedagógicos para garantia de uma educação mais

humanizadora.

É fundamental a participação dos educadores na construção da

proposta curricular de suas escolas, da rede de ensino, pois é por meio deste

documento que vão se materializar práticas educativas que respeitem a diversidade

cultural, considerando-se as habilidades e potencialidades dos educandos. Para

tanto, é preciso maior compreensão do próprio processo pedagógico para que sejam

selecionados e organizados novos conhecimentos que poderão compor a proposta

curricular, garantindo um olhar diferenciado para as questões culturais que

permeiam o espaço educativo.

44

Para Moreira e Silva ,“currículo é um campo em que se tenta impor

tanto a definição particular de cultura de um dado grupo, quanto o conteúdo desta

cultura...Currículo refere-se portanto, a criação, recriação, contestação e

transgressão.” (1994),

Como serão manifestadas todas estas questões dentro de um

currículo escolar? Qual o tratamento da escola para as questões do currículo?

É neste ponto que uma mudança se faz necessária, já que as

escolas acabam perpetuando práticas escolares que discriminam, excluem,

desconsideram e punem. Mas à escola que temos aqui não há perspectiva de

mudança? Afirmamos que é preciso assumir nossa posição frente a este desafio.

Não é possível mais, dentro da sociedade que se manifesta atualmente, ignorar a

diversidade cultural e tudo aquilo que dela desencadeia.

Comecemos então por garantir que nas escolas sejam reservados

espaços e tempos para discussão a respeito dos currículos, das propostas

pedagógicas, no que tange à etnia, classe social, religião, sexualidade, cultura,

saúde, meio ambiente. Vamos dar voz e vez para os sujeitos realizarem suas

indagações, pensando e discutindo, a fim de buscar no coletivo as soluções para um

trabalho mais integrado e humanizador.

Para tanto, é preciso mudança na postura desses sujeitos,

educadores, pois para ocorrer mudanças significativas é preciso aprofundamento

teórico, saber sobre o que, porque e para que se estuda. É preciso relacionar teoria

e prática, aproximando as vivências dentro do currículo e mostrar todas as facetas

de um dado conhecimento. Mas para que isso ocorra, é preciso que o educador

tenha conhecimento e ao mesmo tempo tome a decisão de romper o currículo

oculto. “O que estamos sugerindo é que se explorem e se confrontem perspectivas,

enfoques, intenções, para que possam vir à tona propósitos, escolhas, disputas,

relações de poder, repressões, silenciamentos, exclusões.” (MOREIRA & CANDAU,

2007)

Um currículo em que são previstas tais práticas, auxilia na

construção de opiniões mais críticas por parte dos educandos, tornando as aulas

mais dinâmicas e participativas. O assunto trabalhado não é posto, mas sim

discutido, construído e os conhecimentos acerca do mesmo são elaborados e aos

poucos se tornam significativos e apropriados. Trata-se de romper com a visão

homogeneizadora e padronizadora. Para Moreira e Candau,

45

A escola sempre teve a dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferença. Tende a silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se mais confortável com a homogeneização e a padronização. No entanto, abrir espaços para a diversidade, a diferença e para o cruzamento de culturas constitui o grande desafio que está chamada a enfrentar. (2003, p 161)

É preciso também considerar a infância no contexto sócio – cultural,

em diferentes aspectos, fundamentando as ações para que as práticas e posturas

dos educadores possam ser transformadas. Esse é o desafio para a construção de

políticas públicas comprometidas com os direitos da criança de ser criança.

2.6 Qualidade na educação x formação do educador

Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008.

É comum nos dias de hoje educadores e leigos se depararem com a

expressão: “qualidade em educação”. É necessário, no entanto, que saibamos do

que estamos falando ou ouvindo quando encontramos este termo.

Em primeiro lugar devemos ficar alertas, pois o termo qualidade tem

tomado forma e conteúdo diferentes com o passar dos anos. No senso comum, o

sentido de qualidade da educação ainda baseia-se no acúmulo de informações.

Quanto mais conteúdo o aluno tiver, de maior qualidade é seu ensino; no entanto,

não é nessa perspectiva que pensamos em qualidade enquanto educadores:

46

Qualidade numa perspectiva ético-política que privilegia a formação do cidadão atuante numa sociedade democrática, considerando a imprescindível coerência entre atos e palavras para a concretização desta formação. (PARO, 2007, p. 30).

Esta é a qualidade em que devemos nos pautar. É necessário que

através da educação haja o acesso aos conhecimentos historicamente construídos,

mas voltados para a dimensão social, isto é, que cada indivíduo conheça e saiba

articular este conhecimento com seu cotidiano. E não apenas uma “educação que se

reduz ao mero provimento de informações a seus alunos, de modo a apenas

prepará-los para o mercado de trabalho ou para o próximo nível escolar” (PARO,

2007), mas que tenha seus horizontes ampliados pelo contato com as diferentes

culturas e que isso seja a mola propulsora para que transforme a realidade e aja de

forma crítica e consciente perante a sociedade em que vive.

Esta transformação, que deve ocorrer dentro da escola a partir da

participação de todos os envolvidos na promoção de uma educação integral do

aluno, trará reflexos para além dos muros escolares. Este é o maior desejo de quem

luta a cada dia por fazer acontecer uma Educação de Qualidade.

Esta concepção, no entanto, é razoavelmente nova na educação e

isso vem trazendo muitos conflitos para o educador que vê as características de sua

profissão mudando vertiginosamente. Isto tem causado uma crise de identidade

muito grande neste meio profissional.

Um dos fatores desta mudança foi a questão do acesso ampliado à

educação no Brasil, nos últimos 30 anos. A educação passa a ser “para todos”, e

isso traz uma série de transformações para o seio da escola.

É necessário compreendermos que este “para todos” não é total, isto

porque, ao longo do tempo, luta acirrada se fez para conquistar o direito à educação

em nosso país. Mas o que é necessário para que todos, sem distinção, tenham

direito à educação? “O direito à educação consiste na compulsoriedade e na

gratuidade da educação” (OLIVEIRA, 2007). Isto significa dizer que para a

efetividade da extensão da escola básica a todos foi necessário criar dois princípios

constitucionais: gratuidade e compulsoriedade, os quais, hoje, servem de apoio à

pressão para a efetiva oferta de vagas.

A gratuidade é a contrapartida da obrigatoriedade do cidadão freqüentar a escola e da obrigação do Estado em fornecê-la a todos, pois do contrário, a compulsoriedade seria apenas um ônus para a família, não se caracterizando como um direito do indivíduo. (OLIVEIRA, 2007, p. 16)

47

Deve haver uma co-responsabilidade entre Estado e família, para

que o direito à educação seja respeitado e seja para que todos, sem distinção,

tenham acesso. No entanto, cabe ao Estado garantir a efetiva condição de oferta

escolar. Além disso, é evidente que promover o acesso não basta, é necessário

buscar meios que garantam a permanência deste indivíduo na escola.

As questões de obrigatoriedade e gratuidade vieram se ampliando

nas Constituições Federais que se seguiram em nosso país, sendo finalmente

contempladas como direitos sociais na Constituição de 1988 que, em seu artigo 206

fala também do acesso e permanência: “O ensino será ministrado com base nos

seguintes princípios: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na

escola” (BRASIL, 1988).

Paro (2007) afirma que para cumprir o papel social, além de dar

condições de acesso e permanência, a escola deve deixar de ser mera reprodutora

da realidade excludente de nossa sociedade. Para cumprir seu verdadeiro papel

social a escola deve pensar a educação como apropriação da cultura, e entendida

esta como o conjunto de conhecimentos e valores, crenças, arte, filosofia, ciência,

tudo, enfim, que é produzido pelo homem e que o constitui como ser histórico.

Mesmo nos deparando com a realidade de que ainda não temos

uma escola para todos, é real afirmar que o acesso foi ampliado e que a diversidade

passou a fazer parte da realidade escolar, o que antes não acontecia.

Dessa forma, o professor necessita de novos paradigmas para ser

capaz de atuar com competência junto aos alunos, buscando uma educação de

qualidade.

Nos últimos anos muito tem se falado na formação do professor. A

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 – LDB/96 (Lei 9394/96),

coloca em seu artigo 62 que

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (BRASIL, 1996)

Passou-se, também, a falar mais em formação continuada; no

entanto, apesar dos maiores investimentos nessa formação, ainda vemos que a

teoria totalmente dissociada da prática dificulta o trabalho docente.

48

Essa concepção de educação precedente polariza a vida em dois tempos: de aprender e de fazer, de formação e de ação. Polariza a teoria e a prática, o pensar e o fazer, o trabalho intelectual e o manual. Polariza e separa as minorias pensantes e as maiorias apenas ativas. Essa mesma concepção tem inspirado o pensar a formação e a qualificação de professores. Tem marcado as políticas e os currículos. (ARROYO, 1999, P. 146)

Neste sentido, a formação continuada deve se embasar em cursos

que enfoquem as questões teórica e prática, estando, o máximo possível, vinculada

à prática real do professor. Se a formação continuada não for encarada desta forma,

haverá a dificuldade de se promover a reflexão do professor sobre sua própria

prática e sobre a importância de sua formação pessoal e profissional.

Tenho certeza de que um dos saberes indispensáveis à luta das professoras e professores é o saber que devem forjar neles, que devemos forjar em nós próprios, da dignidade e da importância de nossa tarefa. Sem esta convicção, entramos quase vencidos na luta por nosso salário e contra o desrespeito. Obviamente, reconhecer a importância de nossa tarefa não significa pensar que ela é a mais importante entre todas. Significa reconhecer que ela é fundamental. (FREIRE, 1997, p. 32)

Assim, a formação terá mais sentido para o professor quando este

reconhecer a importância de sua tarefa dentro da sociedade, que a partir de sua

prática pode transformar ou deixar permanecer a situação de desigualdade existente

em nosso meio: “A prática pode reforçar velhas concepções, mas pode também

questioná-las e, dependendo da natureza das práticas, pode formar novos sujeitos,

novos profissionais”. (ARROYO, 1999, p. 47).

O papel do educador dentro de uma educação que se preocupa com

a qualidade e a aprendizagem significativa que a de um educador, é de um

constante pesquisador.

Segundo Nóvoa (2001), o professor pesquisador e reflexivo é um

professor indagador que assume sua própria realidade escolar como um objeto de

pesquisa, de reflexão e de análise. O autor destaca que a experiência por si só pode

ser uma mera repetição, uma mera rotina, não sendo por si só formadora.

Formadora é a reflexão ou a experiência ou a pesquisa sobre essa experiência.

No entanto, ser reflexivo significa pensar sobre sua prática educativa

com vistas a elaborar ações para sua melhoria e isso é essencial à profissão

docente.

A “refundação da escola” tem muitos caminhos, mas todos eles passam pelos professores. Esta profissão representou, no passado, um dos lugares onde a idéia de escola foi inventada. No presente, o seu papel é essencial para que a escola seja recriada como espaço de formação individual e de cidadania democrática. Mas, para que tal aconteça, é preciso que os professores sejam capazes de refletirem sobre a sua própria profissão,

49

encontrando modelos de formação e de trabalho que lhes permitam não só afirmar a importância dos aspectos pessoais e organizacionais na vida docente, mas também consolidar as dimensões coletivas da profissão. (NÒVOA, 1999)

2.7 A relação professor-aluno e o processo ensino-aprendizagem

Pensando na ação do educador com relação ao processo ensino-

aprendizagem da criança, poderíamos citar diversos autores que discorrem sobre

este tema, mas, inicialmente, mencionaremos o grande educador brasileiro: Paulo

Freire11.

As idéias de Freire devem ser tomadas como orientação para o

processo de formação docente, pois estimula a reflexão crítica da prática

pedagógica. Esta reflexão consiste em saber dialogar e escutar. Supõe respeito pelo

saber do educando e reconhece a identidade cultural do outro.

Após refletirmos sobre as teorias do desenvolvimento e da

construção do conhecimento, é fundamental que pensemos em como se deve

acontecer a relação professor-aluno dentro da sala de aula, como esta relação

beneficia ou não a construção e aquisição dos conhecimentos.

O papel do educador neste processo é fundamental. Tem como

desafio favorecer a formação de um ambiente onde a infância possa ser vivida em

toda a sua plenitude, um espaço e um tempo de encontro entre seus próprios

espaços e tempos de ser criança, tanto dentro quanto fora da escola.

É importante pensar na criança como sujeito ativo que participa e

intervém no que acontece ao seu redor, uma vez que suas ações são formas de

reelaboração e recriação do mundo.

O educador deve estar comprometido com a prática educacional,

trabalhar com conteúdos de naturezas diversas, que abranjam desde cuidados

básicos essenciais até conhecimentos específicos oriundos das diversas áreas do

conhecimento. Em contrapartida, deve ser um eterno aprendiz, refletindo e

11 Paulo Reglus Neves Freire (Recife, 19 de setembro de 1921 — São Paulo, 2 de maio de 1997) foi um educador brasileiro. Destacou-se por seu trabalho na área da educação popular, voltada tanto para a escolarização como para a formação da consciência. É considerado um dos pensadores mais notáveis na história da pedagogia mundial, tendo influenciado o movimento chamado pedagogia crítica. (Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Paulo_Freire, acesso em 23 de outubro de 2008)

50

registrando constantemente sobre sua prática, debatendo com seus pares e

buscando informações necessárias ao trabalho que desenvolve, mostrando-se

sempre sensível às necessidades da criança.

Neste sentido, Freire fala sobre a importância do diálogo entre

educador e educando, dizendo que este diálogo “não os torna iguais, mas marca a

posição democrática entre eles ou elas”. (1992, p. 117)

O diálogo tem significação precisamente porque os sujeitos dialógicos, não apenas conservam sua identidade, mas a defendem e assim crescem um com o outro. O diálogo, por isso mesmo, não nivela, não reduz um ao outro. Nem é favor que um faz ao outro. Nem é tática manhosa, envolvente, que um usa para confundir o outro. Implica, ao contrário, um respeito fundamental dos sujeitos nele engajados, que o autoritarismo rompe ou não permite que se constitua. (FREIRE, 1992, p. 118)

Freire (1992) nos mostra que a base da relação professor-aluno

deve estar pautada no diálogo, dizendo ainda que a relação dialógica não anula a

possibilidade do ato de ensinar...

[...] pelo contrário, ela funda este ato, que se completa e se sela no outro, o de aprender, e ambos só se tornam verdadeiramente possíveis quando o pensamento crítico, inquieto, do educador ou da educadora não freia a capacidade de criticamente também pensar ou começar a pensar do educando. Se o pensamento do educador ou da educadora anula, esmaga, dificulta o desenvolvimento do pensamento dos educandos, então o pensar do educador, autoritário, tende a gerar nos educandos sobre quem incide, um pensar tímido, inautêntico ou, às vezes, puramente rebelde. (FREIRE, 1992, p. 118)

Dessa forma, acredita-se que sejamos capazes de romper com a

prática da “educação bancária”, expressão divulgada pelo próprio Freire que explica

este tipo de educação como sendo aquela onde o “saber é uma doação dos que se

julgam sábios aos que julgam nada saber” (1987, p. 33), ou seja, a crença de que o

educando é um recipiente vazio onde se “deposita” conhecimento e quanto mais

esse recipiente for preenchido, melhor serão educandos e educadores.

Muitas vezes, por mais que nos julguemos progressistas em nossas

concepções e idéias, acabamos por realizar este tipo de educação, buscando alunos

obedientes e cordatos, não abrindo espaço para o diálogo, perpetuando a situação

de alienação em que nos encontramos nos dias de hoje.

Pois bem, pautemos a relação professor-aluno na base do diálogo,

buscando saber aquilo que os alunos já sabem e a partir daí, planejar nossas metas

e ações para atender àquilo que eles ainda precisam aprender. Claro que não

51

estarão todos nos mesmos tempos, no entanto, enquanto educadores saibamos

aproveitar os saberes de uns para que possam compor os saberes de todos.

Existem diferentes tempos de aprendizagem e diferentes saberes a

serem articulados; o importante é que sejam realizados na base da criatividade e do

diálogo, pautados no respeito que deve existir entre professores e alunos.

Assim, é necessário, enquanto educadores, estabelecermos que tipo

de educação pretendemos desenvolver: bancária ou libertadora? Quero ser um

educador que acredito na transformação a partir da educação?

Nossas respostas dependem da concepção que temos com relação

à finalidade da educação. Para que educamos?

Paro (2007) nos diz que devemos educar para o “viver bem” de

todos, ou seja, para que nossos educandos sejam verdadeiros cidadãos, sejam mais

humanos.

A escola fundamental deve pautar-se pela realização de objetivos numa dupla dimensão: individual e social. A dimensão individual diz respeito ao provimento do saber necessário ao auto desenvolvimento do educando, dando-lhe condições de realizar o bem estar pessoal e o usufruto dos bens sociais e culturais postos ao alcance dos cidadãos; em síntese, trata-se de educar para “viver bem” (ORTEGA Y GASSET, 1963 in PARO, 2007 p. 16). Por sua vez a dimensão social liga-se à formação do cidadão, tendo em vista a sua contribuição para a sociedade, de modo que sua atenção concorra para a construção de uma ordem social mais adequada à realização do “viver bem” de todos, ou seja, para a realização da liberdade como construção social (PARO, 2007 p. 16-17).

O educador, comprometido com uma educação de qualidade,

precisa ter consciência de cada uma dessas dimensões e desta finalidade (o educar

para “viver bem”), para que possa auxiliar na sua concretização por parte de todos

os atores envolvidos no processo ensino-aprendizagem.

É fundamental que tenhamos clareza desta finalidade da educação

colocada por Paro, como aquela que promove o acesso aos bens materiais e

imateriais, planejando todo nosso trabalho no sentido de que esta finalidade seja

alcançada, resultando num salto considerável na qualidade em educação, não mais

pautada na quantidade de conhecimentos “armazenados” pelos alunos, mas na

educação como parte da vida:

Se educação é atualização histórico-cultural, supõe-se que os componentes de formação que ela propicia ao ser humano são algo muito mais rico e mais complexo do que simples transmissão de informações. Como mediação para a apropriação histórica da herança cultural a que supostamente têm direito os cidadãos, o fim último da educação é favorecer uma vida com maior satisfação individual e melhor convivência social. A educação, como parte da vida, é principalmente aprender a viver com maior

52

plenitude que a história possibilita. Por ela se toma contato com o belo, com o justo e com o verdadeiro; aprende-se a compreendê-los, a admirá-los a valorizá-los e a concorrer para sua construção histórica, ou seja, é pela educação que se prepara para o usufruto (e novas produções) dos bens espirituais e materiais. Tudo isso não se dá como simples aquisição de informação, mas como parte da vida, que forma e transforma a personalidade viva de cada um, nunca esquecendo que “cada um” não vive sozinho, sendo então preciso pensar o viver de forma social, em companhia e em relação com pessoas, grupos e instituições. Assim, a educação se faz também, com a assimilação de valores, gostos e preferências; a incorporação de comportamentos, hábitos e posturas; o desenvolvimento de habilidades e aptidões e a adoção de crenças, convicções e expectativas. (PARO, 2007, p. 21-22)

2.7.1 A participação da família neste processo.

É essencial que a escola promova e dê condições para que a família

participe efetivamente da vida escolar do filho, bem como da vida cotidiana da

unidade educacional. Ainda vemos que esta participação é mínima, limitando-se às

reuniões trimestrais e eventos promovidos pela escola.

A integração escola-família, torna-se um desafio de cada unidade

educacional. Trazer os pais para o interior desta, conscientizando-os sobre a

importância de seu envolvimento, tanto nos processos decisórios, quanto no

processo ensino-aprendizagem de seus filhos é fator primordial para um bom

andamento de todo o trabalho, tanto administrativo quanto pedagógico da escola.

Neste sentido, podemos ver que à escola cabe:

[...] partir de uma postura positiva da instituição com relação aos usuários, em especial com os pais e responsáveis pelos estudantes, oferecendo ocasiões de diálogo, de convivência verdadeiramente humana, em suma, de participação na vida da escola. Levar o aluno a querer aprender implica um acordo tanto com educandos, fazendo-os sujeitos, quanto com seus pais, trazendo-os para o convívio da escola, mostrando-lhes quão importante é sua participação e fazendo uma escola pública de acordo com seus interesses de cidadãos. (PARO, 1995 apud PARO, 2001, p. 108)

2.7.2 Cuidar-educar-brincar: a base do trabalho com a infância.

Os termos “cuidar” e “educar” são encontrados em uma vasta

bibliografia, no que tange às crianças pequenas e constituem toda a base do

trabalho que é desenvolvido nas escolas que atendem crianças de 0 a 5 anos.

Mas é necessário perceber que os termos não são concebidos de

forma individualizada, já que não é possível realizar bem um sem fazer o outro.

53

Enquanto as crianças são cuidadas, estão sendo educadas e vice-versa, e é nesta

ótica que o trabalho no município de Rio Claro acontece.

As escolas que trabalham com as crianças desta faixa etária

promovem ações no sentido de oferecer um atendimento primoroso e de qualidade,

que muito se aproxima da definição utilizada por Rosemberg, sobre o que significa

cuidar das crianças, como podemos ver:

Atender às suas necessidades de proteção, segurança, bem-estar, saúde. Estar atento as seus afetos, emoções, sentimentos, às relações com os outros, com as coisas, com o ambiente. Planejar um espaço que estimule sua inteligência e imaginação, que permita descobertas e aguce sua curiosidade. (ROSEMBERG, 1999, p.23)

Desse modo, para cuidar / educar crianças pequenas é fundamental

o conhecimento por parte dos educadores, do desenvolvimento infantil, suas

habilidades e necessidades primordiais, para que possam contribuir para o seu

crescimento. Pode-se dizer que para a criança desenvolver-se integralmente é

preciso que o educador compreenda seu papel, superando a dicotomia entre cuidar /

educar, numa perspectiva integradora dos dois processos.

E como o termo “brincar” aparece dentro deste eixo integrador? Na

verdade, sendo a brincadeira uma forma de compreender o mundo, forma esta de

representação do que é vivenciado, além de trazer à tona aspectos da cultura que

são transmitidas nas diversas gerações, não é possível falar de Educação Infantil

sem, contudo, refletir sobre a importância que o brincar tem frente a tudo que pode

representar no trabalho com crianças pequenas.

Inclui-se aqui a ludicidade, o prazer, a afetividade e sensibilidade, e

tudo mais que representa os aspectos singulares da infância, próprias das crianças

de 0 a 5 anos. “A brincadeira é uma atividade humana na qual as crianças são

introduzidas constituindo-se em um modo de assimilar e recriar a experiência sócio-

cultural dos adultos”. (WAJSKOP, 2007, p.25)

Reconhecida a brincadeira como elemento do desenvolvimento

infantil, é importante que os educadores compreendam de que forma ela pode ser

inserida no cotidiano da Educação Infantil, como forma lúdica, prazerosa e meio de

ampliação das experiências infantis, favorecendo suas atividades criadoras.

A autora ainda acrescenta que:

Quanto mais as crianças virem, ouvirem, sentirem e experimentarem, quanto mais aprenderem e assimilarem, quanto mais elementos reais tiverem em sua experiência, tanto mais produtiva e criativa será a atividade de sua imaginação. (WAJSKOP, 2007, p.101)

54

Assim, a Educação Infantil deve se embasar na proposta de integrar

o ‘brincar’ às práticas de cuidado e proteção, construindo uma trajetória positiva para

os educandos, respeitando-se a criança como cidadã, de direitos e deveres

assegurados, num processo contínuo de constituição de sua identidade. Nessa

perspectiva, alegria, prazer, afeto, conhecimento advindo de descobertas têm sido

elementos fundamentais nas práticas com crianças pequenas.

Se a sociedade vivencia as mais diversas formas de representação

da infância, por que não começar dentro das instituições educativas o movimento de

transformação, abrindo espaços de discussão e reflexão acerca das necessidades

infantis? Há de se priorizar o debate em torno das políticas afirmativas, com ações

que realmente sejam significativas e sensíveis, na busca de soluções para os

problemas acerca da infância.

Esse compromisso não pode ser assumido apenas por uma parcela

da população, mas envolve toda a sociedade e isso é o que se espera para as

gerações futuras!

2.7.3 Brincar no ensino fundamental: uma prática transformadora

Como acabamos de ver, o brincar faz parte da vida do ser humano;

no entanto, é na infância que este fator tem seu ponto culminante, pois através da

brincadeira e do jogo a criança se desenvolve, aprende, cria e recria a cultura e o

conhecimento.

A escola, porém, ainda não dá o valor necessário a este fator,

principalmente quando a criança adentra o Ensino Fundamental.

Muitos autores dizem que, no momento da entrada do indivíduo

neste nível de ensino, automaticamente deixa de ser criança para se tornar aluno,

pelo menos aos olhos dos adultos que trabalharão com ele.

Com a entrada da criança aos seis anos de idade no Ensino

Fundamental esse assunto passou a ser pauta de discussões, mas de forma tímida,

ainda.

55

É uma prática muito presente neste nível de ensino que os espaços

e tempos do brincar sejam reduzidos drasticamente, se relacionarmos ao que a

criança vivencia na Educação Infantil.

É necessário, porém, que gestores e educadores comprometidos

com a aprendizagem e bem estar da criança garantam tempos e espaços para que a

brincadeira e o jogo passem a fazer parte integral do currículo do Ensino

Fundamental.

Ambos os estudiosos que abordamos com mais ênfase neste

documento (Piaget e Vygotsky), se reportam ao ato de brincar como sendo

fundamental no desenvolvimento da criança.

“[...] quando brinca a criança assimila o mundo á sua maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua interação com o objeto não depende da natureza do objeto, mas da função que a criança lhe atribui.” (PIAGET, 1971, apud HAETINGER, 2005, p. 84)

Para Vygotsky a criança é introduzida no mundo adulto pelo jogo, e

sua imaginação (estimulada através dos jogos) pode contribuir para a expansão de

suas habilidades conceituais. (HAETINGER, 2005, p. 84)

No entanto, mesmo diante de afirmações como estas, por vezes

resistimos à idéia de introduzir jogos e brincadeiras em nosso planejamento, afinal,

na sociedade ocidental, o jogo e a brincadeira se opõem ao trabalho, tanto no

contexto da escola, quanto na sociedade em geral. Falas como estas são

recorrentes na escola de Ensino Fundamental:

“Pare de brincar, menino, senão você não aprende”.

“Agora vocês não estão mais no “prézinho”, agora a coisa é séria”.

“A brincadeira acabou, agora vamos estudar”.

Isso acontece porque, historicamente, relacionamos o brincar a uma

tarefa à parte, paralela, de menor importância, mas esse paradigma vem sendo

quebrado aos poucos e, cada vez mais, tomamos consciência de que o brincar

estabelece estreita relação com a cultura e com o conhecimento, sendo ferramenta

essencial para que a escola cumpra sua função humanizadora.

Constituindo um saber e um conjunto de práticas compartilhadas pelas crianças, o brincar está estreitamente associado à sua formação como sujeitos culturais e à construção de culturas em espaços e tempos nos quais convivem cotidianamente. (BORBA, 2006, p. 39)

O documento do MEC sobre o Ensino Fundamental de nove anos

nos traz a reflexão sobre o brincar como construção de culturas e interações sociais,

56

acabando por ser um suporte importante na sociabilidade dos educandos. Quando

estão juntas, as crianças necessitam construir e manter um espaço interativo de

ações coordenadas, o que envolve a partilha de objetos, espaços, valores,

conhecimentos e significados, além da negociação de conflitos e disputas. “Neste

contexto, as crianças estabelecem laços de sociabilidade e constroem sentimentos e

atitudes de solidariedade e de amizade”.(BORBA, 2005, p. 4)

Enfim, é preciso deixar que as crianças e os adolescentes brinquem, é preciso aprender com eles a rir, a inverter a ordem, a representar, a imitar, a sonhar e a imaginar. E, no encontro com eles, incorporando a dimensão humana do brincar, da poesia e da arte, construir o percurso da ampliação e da afirmação de conhecimentos sobre o mundo. Dessa forma, abriremos o caminho para que nós, adultos e crianças, possamos nos reconhecer como sujeitos e atores sociais plenos, fazedores de nossa história e do mundo que nos cerca. (BORBA, 2005, p. 44)

2.7.4 Metodologia

A concepção do trabalho pedagógico deve, antes de tudo, ser

permeada pelo sentido que se atribui à escola e sua função social, ao entendimento

que se tem de criança, ao significado de infância e adolescência e ao sentido

atribuído aos processos de ensino-aprendizagem, bem como a concepção que se

tem de educação.

Levando em consideração a visão sobre o educando como sujeito

ativo de sua aprendizagem, o educador como mediador e facilitador do processo e,

considerando a presença de uma avaliação formativa, quais os procedimentos

metodológicos que permearão todo este trabalho?

Diante desses pressupostos, a metodologia deverá abarcar a

construção da autonomia do educando a qual perpassa o ato de aprender e requer

situações de ensino-aprendizagem investigativas, inovadoras, interessantes e

desafiadoras que servirão de disparos para o desenvolvimento da formação humana

subsidiando a operação das diferenças e inquietações a partir do exercício de

reflexão e tomada de decisões.

O planejamento de ensino, os planos de aula e os projetos de

trabalho devem ser frutos de reflexões coletivas e individuais voltadas à

aprendizagem dos educandos que são foco principal de todo processo educativo.

57

2.7.5 Letramento e alfabetização

Temas muito discutidos no meio escolar, esses dois elementos

devem ser preocupação constante de todo educador.

A criança vive num mundo letrado, por menor que seja seu acesso a

bens de consumo. Quando chega à escola tem a oportunidade de organizar tudo o

que já vivenciou neste mundo, avançando numa reflexão sobre as diferentes

situações de leitura e escrita que existem.

Segundo Leal, Albuquerque e Morais (2006), crianças que vivem em

ambientes ricos em experiências de leitura e escrita, se motivam mais para essas

práticas e começam a refletir sobre as características dos diferentes textos que

circulam ao seu redor. É capaz de refletir sobre seus estilos, usos e finalidades;

sendo assim, “para reduzir as diferenças sociais, a escola precisa assegurar a todos

os estudantes – diariamente – a vivência de práticas reais de leitura e produção de

textos diversificados”.(p. 70)

Estas práticas devem estar presentes na vida da criança desde a

Educação Infantil, principalmente através da oralidade, para que as crianças tenham

a oportunidade de aprender sobre elas próprias, sobre a natureza e a sociedade.

É muito importante que o educador tenha clara a distinção entre

alfabetização e letramento, como apresenta a pesquisadora Magda Soares (1998),

apud Leal, Albuquerque e Morais (2006, p. 70):

ALFABETIZAÇÃO: corresponde ao processo pelo qual se adquire

uma tecnologia – a escrita alfabética e as habilidades de utilizá-la para ler e

escrever. Dominar tal tecnologia envolve conhecimentos e destrezas variados, como

compreender o funcionamento do alfabeto, memorizar as convenções letra-som e

dominar seu traçado, usando instrumentos como lápis ou outros que os substituam.

LETRAMENTO: relaciona-se ao exercício efetivo e competente

daquela tecnologia da escrita, nas situações em que precisamos ler e produzir textos

reais.

Apesar desta distinção essas ações são inseparáveis. O que

devemos buscar a todo o momento é “alfabetizar letrando”.

58

“[...] para “alfabetizar letrando” é necessário: (I) democratizar a vivência de práticas de uso da leitura e da escrita; (II) ajudar o estudante a, ativamente, reconstruir essa invenção social que é a escrita alfabética”. (MORAIS e ALBUQUERQUE, 2004, apud LEAL, ALBUQUERQUE E MORAIS, 2006, p. 71)

Mas como assegurar que isso realmente ocorra em sala de aula?

Dolz e Schneuwly (2004) apud Leal, Albuquerque e Morais (2006, p.

72), nos indicam os tipos de textos que podemos privilegiar no trabalho em sala de

aula:

1 - textos da ordem do narrar, que são aqueles destinados à

recriação da realidade, tais como contos, fábulas, lendas;

2 - textos da ordem do relatar, que são aqueles destinados à

documentação e à memorização das ações humanas, tais como notícias, diários,

relatos históricos;

3 - textos da ordem do descrever ações, que são os que se destinam

à instruir como realizar atividade e a prescrever e regular modos de comportamento,

tais como receitas, regras de jogo, regulamentos;

4 - textos da ordem do expor, destinados à construção e à

divulgação do saber, tais como notas de enciclopédia, artigos voltados para temas

científicos, seminários, conferências; e

5 - textos da ordem do argumentar, que se destinam à defesa de

pontos de vista, tais como textos de opinião, diálogos argumentativos, cartas ao

leitor, cartas de reclamação, cartas de solicitação.

Podemos verificar que é possível oferecer uma variedade textual

concomitante com as práticas de alfabetização e, assim, proporcionar à criança a

familiarização com os diferentes contextos sociais em que os textos circulam,

desenvolvendo conhecimentos e capacidades cognitivas.

“Alfabetizar letrando” é um desafio permanente. Implica refletir sobre as práticas e as concepções por nós adotadas ao iniciarmos nossas crianças e nossos adolescentes no mundo da escrita, analisarmos e recriarmos nossas metodologias de ensino, a fim de garantir, mais cedo e da forma mais eficaz possível esse duplo direito: de não apenas ler e registrar autonomamente palavras numa escrita alfabética, mas de poder ler-compreende e produzir os textos que compartilhamos socialmente como cidadãos. (LEAL, ALBUQUERQUE e MORAIS, 2006, p. 81)

59

2.8 Necessidades Educacionais Especiais

O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeado em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. (BRASIL, 2008, p.05)

Amparo legal há em abundância para que o respeito à diversidade

seja observado, culminando com a inclusão de indivíduos com Necessidades

Educacionais Especiais - NEE. Temos a Declaração Universal dos Direitos Humanos

(1948), a Constituição Brasileira (1988), a Declaração de Jomtien (1990), a

Declaração de Salamanca (1994), a Convenção da Guatemala (1999) e outros

marcos legais brasileiros a nos alertar da urgência de mudança e ressignificação de

nossas práticas no que se refere à escolaridade de todos, entre eles a Resolução

CNE/CEB nº2/2001.

A Constituição Federal elege a cidadania e a dignidade humana

(art.1º, inc. II e III) como fundamentos da República e a promoção do bem de todos,

sem preconceito de origem, raça, cor, sexo idade e quaisquer outras formas de

discriminação como um dos seus objetivos fundamentais; no art. 5º garante o direito

à igualdade; nos artigos 205 e seguintes trata do direito de TODOS à educação; no

art. 206, inciso I, elege como um dos princípios para o ensino a “igualdade de

condições de acesso e permanência na escola”.

A Resolução CNE/CEB nº2/2001, art. 2º determina que os sistemas

de ensino devem matricular TODOS os alunos; a Convenção sobre os Direitos das

Pessoas com Deficiência (ONU, 2006) estabelece que os Estados devem assegurar

um sistema de educação inclusivo em todos os níveis de ensino.

É evidente que a Constituição garante a todos o direito à educação e

ao acesso à escola. A escola, reconhecida pelos órgãos oficiais como tal, deve

atender aos princípios constitucionais, não podendo excluir ninguém em razão de

sua origem, raça, sexo, cor, idade, deficiência ou ausência dela.

Se queremos atingir o pleno desenvolvimento humano e preparo

para a cidadania como afirma o artigo 205 da CF, temos que entender que a

educação para todos significa para todos mesmo, num mesmo ambiente.

60

É no ambiente escolar, através das relações intrapessoais que a

identidade pessoal e social se constrói; e tal construção é essencial para o

desenvolvimento do indivíduo enquanto ser humano e cidadão. É essa

interrelacionalidade entre pares da mesma idade cronológica que beneficia a todos

em seu desenvolvimento cognitivo, motor e afetivo.

A identidade pessoal é construída na trama das relações sociais que permeiam sua existência cotidiana. Assim, há que se esforçar para que as relações entre indivíduos se caracterizem por atitudes de respeito mútuo, representada pela valorização de cada pessoa em sua singularidade; ou seja, nas características que a constituem.(BRASIL, 2004, p.08)

Ao ser signatário da Declaração de Salamanca (1994), o Brasil se

comprometeu a, até 2015, ter todos os indivíduos matriculados no ensino regular.

Para que todos tenham seus direitos observados há que se respeitar as diferenças.

Temos que perceber que a escola, um dos principais espaços de convivência social

do ser humano durante as primeiras fases de seu desenvolvimento, é a 1ª promotora

do convívio num ambiente diversificado. Ela deve permitir e promover a percepção

de que as pessoas são diferentes, têm necessidades diversas e necessitam

condições apropriadas de atendimento às peculiaridade individuais.

A consciência do direito de constituir uma identidade própria e do reconhecimento da identidade do outro traduz- se no direito à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas (eqüidade), tantas quantas forem necessárias, com vistas à busca da igualdade. (BRASIL, MEC/SEESP, 2001)

A inclusão traz à Educação Básica uma melhoria de qualidade, uma

vez que, para que a mesma se efetive, é indispensável que a escola aprimore suas

práticas. Para que os alunos com ou sem deficiência exerçam o direito à educação

em sua plenitude, tal aprimoramento se faz necessário para que passem pela

experiência educacional tirando o proveito desejável.

A partir dessa transformação de práticas pedagógicas, alicerçada

em reflexões e estudos, o que é um compromisso inadiável, a inclusão acontece

como conseqüência.

O Projeto Político Pedagógico é o documento que expressa a

vontade política da escola em acolher a todos os educandos sem distinção, no

momento em que diagnostica sua demanda. Ou seja, buscando entender quem são,

quantos são, onde estão e porque alguns alunos evadem, se têm dificuldades de

aprendizagem, de freqüentar as aulas, assim como recursos humanos, materiais e

financeiros disponíveis. Há a necessidade do envolvimento de toda a comunidade

61

escolar na elaboração de tal documento para definir metas, prioridades de atuação,

objetivos e responsabilidades de acordo com o perfil de cada Unidade Educacional.

A escola inclusiva é aquela que tem a aprendizagem como centro

das atividades escolares e o sucesso dos alunos como meta independentemente do

nível de desempenho a que cada um seja capaz de chegar. A aprendizagem ocorre

quando o ambiente escolar, as atividades e as intervenções do professor liberam e

emancipam o aluno dando-lhe espaço para pensar, decidir e realizar suas tarefas.

Novas práticas de ensino acarretam benefícios para que todos os alunos possam

alcançar os mais altos níveis de ensino, como garante a constituição.

Nessa perspectiva a Educação Especial define, de acordo com a

Política Nacional de Educação Especial, seu público-alvo como sendo os alunos

com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades /

superdotação e transtornos funcionais específicos. Alunos deficientes são aqueles

que têm impedimentos de longo prazo, de natureza mental, física, intelectual ou

sensorial. Alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que

apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na

comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e

repetitivo. O educando com altas habilidades / superdotação demonstram potencial

elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,

acadêmica, liderança, psicimotricidade e artes.

A inclusão prevê a disponibilização de recursos pedagógicos,

metodologias educacionais específicas, linguagens, ferramentas que podem auxiliar

os processos de ensino e de aprendizagem dos alunos com necessidades

educacionais especiais por apresentarem características próprias e diferentes dos

outros no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade.

Escolas abertas às diferenças e capazes de ensinar a turma toda demandam uma re-significação e uma reorganização completa dos processos de ensino e de aprendizagem usuais, pois não se pode encaixar um projeto novo em uma velha matriz de concepção do ensino escolar. (BRASIL, 2004, P.36)

Vale destacar que não há receituários prontos e acabados para o

trabalho com a educação especial. Faz-se necessário o comprometimento dos

atores envolvidos no processo, em prol da aprendizagem de todos; dessa forma o

olhar atento dos educadores às necessidades de cada educando torna-se

primordial.

62

Fonte: Secretaria Municipal da Educação, 2008

63

3. ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DAS INSTITUIÇÕES EDUCATIVAS:

IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS

Para a criança existe o espaço-alegria, o espaço-medo, o espaço-proteção, o espaço-mistério, o espaço-descoberta, enfim, os espaços de liberdade ou da “opressão”. (LIMA, 1989, p. 30)

Pensando-se em organização e funcionamento das instituições

educativas é fundamental discorrer sobre o papel social da escola enquanto espaço

privilegiado da infância e pensar no educando como sujeito do processo, principal

ator e usuário do ambiente educacional.

O Plano Nacional de Educação (PNE) revela a necessidade de

apontar parâmetros essenciais de ambientes físicos que prevejam os conceitos de

sustentabilidade, acessibilidade, universalidade e proposta pedagógica, onde o

espaço deve antever ambientes que levem a aventuras, descobertas, criatividade,

desafios, aprendizagem, promovendo a construção da identidade e autonomia do

educando.

Considerando as mudanças ocorridas na legislação educacional,

através da LDB e do FUNDEB, a implementação do Ensino Fundamental de nove

anos provocou uma discussão sobre a organização do sistema educacional

brasileiro (o tempo de permanência dos educandos na escola, os espaços

educativos e sua utilização, o currículo, seleção de materiais e metodologia mais

adequada ao trabalho, entre outros) onde as especificidades do trabalho junto às

crianças da Educação Infantil e Ensino Fundamental devem ser consideradas.

Dessa forma, a organização espaço/tempo deve ser repensada a

partir dessas necessidades buscando promover o desenvolvimento bio-psico-social,

se queremos prover a todos uma educação de qualidade como propõe a Declaração

Mundial de Educação para Todos, de Jountien na Tailândia.

O ambiente físico destinado à Educação Infantil, promotor de aventuras, descobertas, criatividade, desafios, aprendizagem e que facilite a interação criança-criança, criança-adulto e deles com o meio ambiente. O espaço lúdico infantil deve ser dinâmico, vivo, “brincável”, explorável, transformável e acessível para todos. (BRASIL, 2006, p. 8)

Numa perspectiva de mudança, em busca de novos significados, é

que a educação, ou melhor, a própria infância vai se constituindo, traçando novos

rumos e despertando diferentes sentimentos nessa trajetória. Compreender quem

64

são os nossos educandos, o que sabem, o que precisam aprender, quais as

melhores estratégias, interesses, como organizar conteúdos e espaços mais

adequados, vai contribuir para transformar as diferentes práticas educativas e

olhares para com o sujeito infantil.

Este capítulo apresenta as orientações didáticas para a rede

municipal de ensino de Rio Claro situar-se no espaço entre as intenções educativas

e a prática desenvolvida pelos educadores junto aos educandos. Funcionam como

subsídios que remetem ao “como fazer”, à atuação direta do educador com vistas a

promover atividades e cuidados alinhados com a concepção de criança e de

educação.

As vivências que são oportunizadas dentro e fora da instituição

escolar contribuem para o desenvolvimento da criança. Tais vivências, totalmente

atreladas aos objetivos propostos no Referencial Curricular Nacional para Educação

Infantil, beneficiarão a todos os educandos devendo passar por ajustes e

modificações para atender aos alunos com Necessidades Educacionais Especiais

(NEE) que são parte dessa comunidade escolar.

Desse modo, é fundamental que a escola elabore propostas claras e

objetivas a fim de proporcionar diferentes aprendizagens, o circular de informações

adequadas, numa perspectiva de articulação da teoria e da prática dos educadores

com aquilo que é essencial para aprendizagem dos educandos. Segundo Lima

(2007) “Quando a criança entra na instituição educativa, sua experiência nela, o que

lhe é ensinado, torna-se constitutivo de sua pessoa, modificando-a continuamente”.

Os conhecimentos podem modificar-se em função dos conteúdos

aprendidos e por isso é necessário que todo trabalho do educador esteja organizado

para contribuir nesse processo, considerando-se os diferentes tempos e

necessidades das crianças.

É fundamental respeitar o desenvolvimento dos educandos,

compreendendo que a aprendizagem é um processo múltiplo, inacabado e contínuo.

Trata-se, portanto, de valorizar os conhecimentos prévios trazidos pelos educandos

e à medida em que o trabalho é realizado nas escolas, permitir que esses

conhecimentos possam ser transformados, já que as crianças constroem e

reconstroem significados.

É importante salientar que as orientações aqui mencionadas servirão

para balizar as discussões dentro das instituições educativas, num processo de

65

reflexão sobre a ação, onde os educadores poderão experimentar, recriar

alternativas de trabalho mais adequadas a cada realidade vivenciada dentro de uma

perspectiva transformadora, tornando o documento um modelo flexível com

inúmeras possibilidades de atuação.

Para tanto apontaremos aqui três pontos fundamentais para o

desenvolvimento do trabalho, como parte integrante da reorientação curricular

proposta.

3.1 Organização do tempo

O “tempo didático” ou, como é conhecido, o “tempo de trabalho

educativo” realizado com os educandos, tem como organizador a rotina, que

estabelece quando as aprendizagens ocorrerão, dentro das mais diversas estruturas

didáticas.

A rotina deve prever as diferenças individuais de interesse,

participação, concentração e atividades que alternem movimentos, tempos e

espaços, encorajando o trabalho em grupo e individual. Qualificar o tempo remete ao

direito da criança de explorar, vivenciar, experienciar, transformar, movimentar,

fantasiar e brincar de forma a conquistar a sua autonomia. É inconcebível

transformar o tempo escolar em tempo de espera.

Nessa perspectiva, cabe ao educador promover situações

enriquecedoras e significativas ao desenvolvimento infantil que privilegiem as

práticas do brincar de forma prazerosa e integradora.

3.1.1 Rotina

A rotina é fundamental, já que facilita à criança se adaptar ao tempo

e espaço, ao desenvolvimento das brincadeiras, às interações nas situações de

aprendizagens orientadas e nos cuidados. Com a rotina a criança se sente mais

segura e participa mais intensamente das atividades propostas na escola.

66

3.2 As estruturas didáticas e as modalidades organizativas

Ao apresentar novos conteúdos às crianças, faz-se necessário estabelecer

os períodos e situações em que as brincadeiras podem ocorrer e quais os

encadeamentos das ações para o desenvolvimento de aprendizagens específicas.

Como as práticas realizadas nas instituições educativas advêm da

intencionalidade dos sujeitos que organizam o processo – os educadores, é

importante que as mesmas estejam amparadas em uma rotina de trabalho segura,

que ofereça seqüência lógica e constitua-se em referência aos educandos.

Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008

As estruturas didáticas podem ser agrupadas em modalidades organizativas,

que são: atividades permanentes, atividades seqüenciadas ou seqüência de

atividades, atividades independentes ou pontuais e projetos de trabalho. A seguir, as

modalidades organizativas serão descritas, de acordo com a intencionalidade e

especificidade que apresentam.

67

Atividades _____________ Características

Atividades Pontuais ou

independentes

Atividades Seqüenciadas

Atividades Permanentes Projetos

Definição

São situações independentes, nas quais um determinado conteúdo é trabalhado, mesmo que não haja uma relação direta com o que está sendo feito nas outras atividades.

São situações didáticas articuladas, que possuem uma seqüência de realização, cujo principal critério é o nível de dificuldade.

São situações didáticas propostas com regularidade, cujo objetivo é constituir atitudes, desenvolver hábitos, etc.

São situações didáticas que articulam-se em função de um objetivo (situação problema) e de um produto final.

Duração

Variável: Pode envolver apenas um momento da aula, uma aula ou um dia, dependendo do objetivo e da atividade.

Variável: depende dos objetivos propostos

Repete-se de forma sistemática e previsível – diária, semanal, quinzenal, mensal, bimestral.

Variável: depende dos objetivos propostos. Podem durar dias ou meses, porém a distribuição das atividades é negociada com os educandos.

Peculiaridades

São atividades que muitas vezes não possuem um objetivo imediato, mas articulam-se de alguma maneira com objetivos e conteúdos propostos.

Funcionam de forma semelhante aos projetos, mas seu produto final é apenas uma atividade de sistematização ou fechamento.

São atividades regulares e por isso possibilitam um contato intenso com o objeto que se pretende ensinar.

Têm uma finalidade compartilhada por todos os envolvidos que se expressa na realização de um produto final

Lista de

sugestões

Leitura de notícias de jornais, revistas, documentários ou notícias da TV, hora da novidade, roda de conversa sobre algo trazido pela criança ou algum acontecimento que não estava previsto na rotina

Trabalho que envolva o corpo e movimento, uso do crachá de nomes em diversas situações didáticas, leitura de histórias graduando as dificuldades, reconto de histórias, resolução de situação-problema, saúde e higiene, entre outras.

Brincadeiras no espaço interno e externo, roda da história, calendário, roda de conversa, ateliês ou oficinas de desenho, pintura, chamada, uso de crachás de nomes, agenda do dia, modelagem, música e dramatização, atividades de leitura e escrita (pelo educador e pelo educando) de acordo com a faixa etária, sala de leitura ou biblioteca, cuidados com o corpo (banho, higiene e escovação), self-service, parque, tanque de areia.

“Da fralda ao vaso”, “E o bicho comeu”, “Dinossauros”, “Cães e gatos”... Os temas devem apontar curiosidades e descobertas que são fundamentais no trabalho com os educandos.

Adaptada a partir de material produzido na Escola Cooperativa de São Paulo. Fonte Consultada: “É possível ler na escola” de Delia Lerner

68

� NA PRÁTICA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL....

ATIVIDADES PERMANENTES

AGENDA DO DIA OU ROTINA

É a atividade proposta no início da

aula em que o educador combina

com sua turma quais serão as

vivências oportunizadas no dia, em

que seqüência ocorrerão,

contribuindo para o

estabelecimento da organização

das atividades, horários e tempo

didático. Oferece uma estrutura

lógica e coerente ao longo do

processo de aprendizagem.

Área Livre: Brincadeiras –

atividade dirigida

Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008

Pré II

1

Atividade Permanente: Calendário:

dia da semana, seqüência, tempo,

fatos...

2

Atividade Permanente: Chamada:

lista de nomes, organização das

atividades do dia, contrato didático ou

combinados...

3

Brincadeira: Dança da Cadeira com

nomes dos alunos

4

Registro da brincadeira pelo

professor, por meio de texto coletivo.

5

Merenda

6

Projeto: 2ª etapa do Projeto de

Lendas 12 Brasileiras - Escrita pelos

alunos com auxílio de letras móveis

de nomes de lendas do repertório que

conhecem ou foi trabalhado.

7

Área Livre: brincadeiras – atividade

orientada

8

Seqüência didática Atividade Musical:

(ampliação do repertório por meio de

Cds variados)

12 O referido Projeto está sendo realizado com a classe com o objetivo de ampliar o conhecimento a respeito da temática.

69

ATIVIDADES SEQUENCIADAS OU SEQÜÊNCIA DE ATIVIDADES

TRABALHO COM NOMES

PRÓPRIOS

É a atividade que representa a

oportunidade privilegiada de

reflexão sobre o funcionamento do

sistema de escrita, já que o nome

próprio é um modelo estável, que

elimina para a criança a

ambigüidade de interpretação.

O trabalho com nome oferece a

informação sobre a forma e o valor

sonoro convencional das letras, a

quantidade de letras necessária

para escrever os nomes, a

variedade, posição e ordem das

letras em uma escrita convencional

e a realidade da escrita, o que

serve de referência para checar as

próprias hipóteses.

Etapas prováveis com nomes

próprios- Pré I

1 Roda de conversa: nomes das

crianças e do professor

2 Escrita dos nomes em cartaz para

ser afixado na classe

3 Leitura dos nomes contidos no

cartaz (as crianças devem procurar

os seus nomes, diariamente)

4 Entrega de crachás para as

crianças, com os nomes para

manipulação diária

5 Exploração do nome do crachá:

letras, quantidade, nomes parecidos

ou iguais, diferentes..

6 Brincadeiras de roda, canções que

envolvam os nomes das crianças

7 Escrita do nome com letras

móveis

8 Bingo de nomes

9 Organização de agenda telefônica

ou agenda de endereços com

nomes das crianças: a função social

da agenda

10 Copia do nome em situações em

que é necessário ou faz sentido

Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008

70

ATIVIDADES INDEPENDENTES OU PONTUAIS

A HORA DA NOVIDADE VIRA

FESTA

As crianças também precisam

conviver com momentos de

surpresa, de novidade, em que os

educadores podem criar situações

diferenciadas e divertidas. Uma

excelente oportunidade é aproveitar

materiais pedagógicos

diversificados, espaços externos da

escola ou mesmo uma boa roda de

conversa em que surgem assuntos

pontuais, que as crianças trazem e

devem ser explorados.

Contando uma experiência

interessante para você...

MATERNAL

A escola inaugurou o lago com

propósito de desenvolver atividades

diversificadas, aproveitando a área

externa e todo o ambiente a sua volta.

Em um determinado dia, uma criança

trouxe um peixinho para a escola e

começou toda a diversão. Os

educadores e as crianças

conversaram sobre o animal,

exploraram o ambiente e cuidados

necessários com o peixinho.

Na roda de conversa surgiu a idéia das

crianças cuidarem do peixinho e uma

delas sugere que o mesmo fosse

deixado no laguinho da escola.

Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008

71

PROJETOS DE TRABALHO

Projeto Cães e Gatos (Pré III)

Esta modalidade organizativa tem por objetivo favorecer a

construção de sentido por parte das crianças. O Projeto

Cães e Gatos surgiu da necessidade de sabermos mais

sobre os animais domésticos, já que ao redor da escola em

que foi desenvolvido havia muitos deles soltos nas ruas.

Objetivos

1. Conhecer as características dos animais domésticos.

2. Desenvolver a linguagem oral e escrita a partir dos conhecimentos

adquiridos sobre o tema.

3. Estimular a reflexão sobre o tema com base em um repertório

significativo.

4. Desenvolver atitudes e valores a partir do contato com os animais, suas

necessidades e cuidados básicos.

Desenvolvimento

Coleta de material referente aos animais domésticos, como jornais, livros,

revistas, objetos, fotos, folhetos, rótulos, etc.

Roda de conversa para organização do material coletado e levantamento

das informações que as crianças possuem acerca do tema.

Visita das famílias às escolas com os animais de estimação das crianças,

para trabalhar com suas características, com vistas à construção de textos coletivos.

Seleção de textos que contribuam para ampliação do repertório sobre a

temática.

Realização de Palestra com equipe da Zoonoses para esclarecimentos

sobre os cuidados e higiene dos animais.

Visita a uma agropecuária do bairro da escola, para observação dos

produtos relacionados aos cães e gatos, lá existentes.

Leitura de diversos gêneros literários para desenvolvimento da linguagem

oral e escrita.

72

Escrita junto às crianças de textos como listas, poesias, texto informativo e

ilustrações diversas dos mesmos.

Confecção de “Caderno informativo” contendo todos os textos produzidos

junto às crianças, fotos e ilustrações.

Reprodução do “Caderno Informativo” para posterior distribuição no bairro e

famílias das crianças.

Produto Final

Elaboração do Caderno Informativo acerca do tema estudado e posterior

entrega às famílias das crianças e comunidade.

73

� ORGANIZANDO O TEMPO DIDÁTICO NA

EDUCAÇÃO INFANTIL ....

EXEMPLO DE ROTINA, CONSIDERANDO UMA SEMANA DE TRABALHO

PRÉ II

Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira

Recepção dos alunos/Leite

Recepção dos alunos/Leite

Recepção dos alunos/Leite

Recepção dos alunos/Leite

Recepção dos alunos/Leite

Atividades permanentes

Atividades permanentes

Atividades permanentes

Atividades permanentes

Atividades permanentes

Parque (50 min)

Tanque (50 min)

Parque (50 min)

Tanque (50 min)

Casinha de boneca (50 min)

Merenda (15 min)

Merenda (15 min)

Merenda (15 min)

Merenda (15 min)

Merenda (15 min)

Higiene Higiene Higiene Higiene Higiene

Matemática Ed. Física (50 min) Movimento Ed.Física

(50min) Linguagem escrita

Linguagem oral Matemática Natureza e sociedade Artes visuais Música

Jogos de exploração Massinha Jogos de

exploração Jogos de

exploração Jogos de

exploração

Saída Saída Saída Saída Saída

Exemplos:

Atividades permanentes: Conversa e descrição da rotina na lousa; Calendário;

Ajudantes do dia; Contar histórias.

Matemática: Jogo da minhoca; Jogo da memória (com cartas numéricas do

baralho); Jogo Rapa Prato13; Confecção de jogos, dentre outros.

13Jogo Rapa Prato: Material utilizado – prato descartável, macarrão e um dado. Procedimentos: distribui-se um prato para cada participante, colocando uma quantidade indeterminada de macarrão no mesmo; joga-se o dado e retira-se a referida quantidade em macarrões; ganha quem esvaziar o prato. (Pode ser jogado em grupo).

74

Confecção de jogos

Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008

Linguagem oral e escrita: Confecção de diferentes tipos de crachás; Quebra-

cabeça do próprio nome; Contos Ilustrados; Utilização de Fantoches de Vara para

reconto de histórias pelas crianças. O trabalho com cenário e personagens diversos

facilita um enredo fantasioso, pois a criança pode exercitar o jogo simbólico.

Movimento: Variações de “Pega-pega”; “Estátua”; “Elástico”, “Brincadeiras de

Roda”; “Ponte”; “Barangandão14”; dentre outros.

Barangandão

Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008

Artes Visuais: Retrato e Auto-retrato de pintores diversos e dos próprios alunos;

Trabalho com Telas – leitura e releitura; Pintura de Rosto; Fantasias – espelho;

Confecção de Barangandão pelas próprias crianças, dentre outros.

14Barangandão: brinquedo folclórico confeccionado com tiras de papel crepon coloridas utilizado pelas crianças, que resgata a tradição cultural.

75

Música: Diversos gêneros musicais; Roda da Música; Karaokê; Gravação da voz

das crianças (cantigas, parlendas, poesias, receitas), dentre outros.

Natureza e sociedade: Roda da Conversa sobre diversos temas: Água; Higiene

Corporal; Meio Ambiente; Plantio de Sementes e Mudas, dentre outros.

Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008

A seguir, são apresentados alguns registros de crianças a partir das

atividades realizadas no eixo do movimento. O registro feito por elas revela como

compreenderam o que foi vivenciado e mostra a importância da concretização do

seu pensamento.

REGISTROS DAS CRIANÇAS A PARTIR DAS ATIVIDADESDESENVOLVIDAS NESTA ROTINA

BRINCADEIRA: ESTÁTUA / BRINCADEIRA: ELÁSTICO / JOGO: RAPA PRATO

Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008

76

3.3 Organização do espaço e dos materiais

Dentro da rotina devemos pensar também na organização do

espaço. Essa organização deve contribuir para cinco funções do desenvolvimento

infantil:

1- Identidade pessoal: entendendo que a criança é um sujeito que

vive em determinado momento histórico e social, que mora em determinado local e

que possui certos objetos, a personalização do espaço da sala de aula ganha

grande importância. Isso porque ao promovermos espaços familiares à realidade da

criança, estamos oferecendo a ela a possibilidade de um controle sobre os mesmos;

esse controle favorece a sua integridade. Se pensarmos no educando com NEE, é

de extrema importância tal função pois numa realidade em que só se atenta à

deficiência, a construção de sua identidade pessoal dar-se-á mais efetivamente.

2- Desenvolvimento de competências: o ambiente da sala deve

ser organizado de maneira que ofereça à criança um controle do espaço, fornecendo

instalações físicas convenientes para que possa satisfazer suas necessidades sem

uma constante ajuda do professor. Ou seja, a organização dos espaços e materiais

deve ser acessível à criança de forma que ela possa manuseá-los com autonomia; é

muito importante que os materiais encontrem-se ao seu alcance, que possuam uma

organização lógica e que a criança participe de sua organização.

3- Oportunidades para o crescimento: o espaço deve ser

planejado de maneira a oferecer à criança possibilidades para desenvolverem

movimentos corporais como: pular, correr, saltar, rolar, subir, descer... Essa

organização deve oferecer segurança para que elas possam realizar tais

movimentos podendo falhar e tentar de novo. Escadas, bancos, rampas, espaços

livres, etc. são relevantes para o trabalho, pois neste período as crianças necessitam

de maiores desafios. Outro item importante neste contexto é a estimulação dos

sentidos; para estimular seus órgãos do sentido a criança deve também ter contato

com elementos do ambiente externo. Para tanto, as atividades em espaços ao ar

livre são muito importantes. Outra interferência nesse sentido é colocar dentro da

77

sala elementos da natureza, como por exemplo, um vaso de plantas inofensivo às

crianças.

4- Sensação de segurança e confiança: Esse aspecto serve para

nos lembrar o quanto é importante que as mudanças de ambientes ocorram de

maneira moderada. Isso porque as crianças precisam sentir-se seguras e confiantes

para explorarem os espaços e as mudanças bruscas iniciam sempre um novo

processo de adaptação, que necessita de uma nova intimidade com a organização

do espaço para depois sentirem-se seguras.

5- O contato social e a privacidade: organizar espaços de

diferentes tamanhos dentro da sala de aula favorece a realização de atividades tanto

no coletivo, como em pequenos grupos.

Os locais destinados à permanência e atividades dos educandos

devem prever nas diferentes etapas de ensino, lugares e mobiliários adequados às

diferentes faixas etárias. Devem-se prever espaços de movimento, organização de

brincadeiras, de descanso, bem como estes devem proporcionar a possibilidade de

se dispor mesas, carteiras e cadeiras de diversas formas no decorrer dos dias

letivos.

A disposição de materiais das salas deve facilitar o manuseio por

parte dos educandos, favorecendo o desenvolvimento de sua independência e a

construção de uma auto-estima positiva. Numa escola inclusiva a organização do

espaço, a eliminação de barreiras arquitetônicas (escadas, depressões, iluminação

inadequada), disposição de mobiliários são condições essenciais e prioritárias no

processo de inclusão de crianças com Necessidades Educacionais Especiais (NEE).

Etapa I da Educação Infantil

Devemos ter além dos espaços destinados às atividades de rotina e

as planejadas semanalmente, local para recepção das mães e bebês, para carrinhos

e amamentação. Especificamente os ambientes destinados às crianças de 0 a 1 ano

devem possibilitar o engatinhar, andar, superar obstáculos e brincar. É aconselhável

78

ter também um espaço destinado ao repouso dos bebês. O banheiro para esta faixa

etária deve ser provido de fraldário e banheira que facilitem o trabalho da educadora

e sirvam de estímulo ao desenvolvimento da criança. O solário ou o espaço

reservado ao banho de sol dos bebês também deve ser contemplado.

As demais salas da Etapa I devem propiciar aos diferentes

agrupamentos de crianças, possibilidades de organização de mobiliários em

diversas posições, dependendo das atividades propostas. Os materiais devem ser

colocados ao alcance das crianças, possibilitando uma maior independência ao

realizar tarefas, solucionar problemas e brincar.

Nestas salas a disposição de brinquedos e objetos em cantos de

atividades favorece o envolvimento das crianças, onde a socialização e os

relacionamentos interpessoais se manifestam, levando a criança ao convívio e

respeito à diversidade. Espelhos, almofadas, tapetes, fantasias, livros, revistas,

brinquedos apropriados e demais objetos necessários ao desenvolvimento da

criatividade e da exploração são indispensáveis.

Como nas salas, onde os objetos estão à disposição das crianças,

nos banheiros, os vasos sanitários, pias e chuveiros, devem ser adaptados ao seu

tamanho, para que adquiram segurança principalmente no período em que as

mesmas estiverem retirando as fraldas.

De acordo com os Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para

Instituições de Educação Infantil, “além de se constituir em um espaço para

alimentação, o refeitório deve ainda possibilitar a socialização e a autonomia das

crianças”.(BRASIL, 2006).

Dessa forma, esse espaço deve permitir a organização de mesas e

cadeiras, possibilitando a execução do self-service sem problemas de locomoção

para as crianças. Como aponta o Referencial Curricular Nacional para Educação

Infantil:

[...] É aconselhável que elas possam servir-se sozinhas e utilizar os talheres (garfo, faca e colher) para comer. Para tanto, pode-se oferecer diferentes oportunidades para as crianças se servirem de acordo com as práticas sociais de alimentação em cada região, mas sempre ampliando suas experiências. Por exemplo, servir-se em um bufê; porções colocadas nas mesa; piqueniques: pequenos lanches individuais na sala de atividades; refeições em que são servidas por outros companheiros ou pelos educadores. Também é possível possibilitar a participação das crianças na elaboração dos cardápios servidos na instituição. (BRASIL, 1998, p.46)

79

Self-service

Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008

Outros espaços como a biblioteca, brinquedoteca, sucatoteca, sala

de TV, devem ser ambientes aconchegantes providos de tapetes, almofadas e/ou

cadeiras e mesas apropriadas para a realização de atividades e/ou adaptações de

cadeiras, mesas, e outros utensílios para o entrosamento da criança com NEE, para

que tenha garantida a sua participação em todos os momentos educacionais e

lúdicos da vida escolar.

Etapa II da Educação Infantil

Fazem-se necessários espaços adequados, que contribuam na

continuidade da formação do educando. Além de espaços destinados ao brincar, é

necessário que haja espaço para Educação Física (movimento), para momentos de

leitura, para o brinquedo, para a inclusão digital, expressão artística, teatro, música e

dança e outros espaços que contribuam para o pleno desenvolvimento do educando.

O espaço ainda deve ser o facilitador das interações sociais, onde

não somente os educandos, mas também as famílias e os profissionais que atuam

nas Unidades Educacionais possam se relacionar, solucionar conflitos e interagir,

num clima de confiança, empatia e cooperação.

Valorizamos o espaço devido a seu poder de organizar, de promover relacionamentos agradáveis entre pessoas de diferentes idades, de criar um ambiente atraente, de oferecer mudanças, de promover escolhas e atividades, e a seu potencial para iniciar toda espécie de aprendizagem social, afetiva e cognitiva. Tudo isso contribui para uma sensação de bem estar e segurança nas crianças. Também pensamos que o espaço deve ser

80

uma espécie de aquário que espelhe as idéias, os valores, as atitudes e a cultura das pessoas que vivem nele (MALAGUZZI, 1984, p. 157 )

Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infantil

prevêem que os espaços e os equipamentos das instituições escolares destinam-se

prioritariamente às crianças e devem ser produzidos e organizados para atender às

suas necessidades de saúde, alimentação, proteção, descanso, interação, conforto,

higiene, aconchego, bem como a adequação de espaços para crianças com

necessidades especiais, conforme a Lei da Acessibilidade (Lei nº. 10.098, de

19/12/2000).

As crianças com NEE têm as mesmas necessidades de afeto, cuidado e proteção e os mesmos desejos e sentimentos das crianças. Elas têm a possibilidade de conviver, interagir, trocar, aprender, brincar e serem felizes embora, algumas vezes, de forma diferente. (BRASIL, 2005, p.19)15

Este documento define que essas necessidades devem se estender

para todos os níveis de ensino da infância, ou seja, as crianças de 0 a 12 anos.

Por isso os espaços dentro das unidades educacionais de todos os

níveis de ensino previstos neste documento devem ser pensados de forma a

propiciar interações que instiguem, provoquem, desafiem a curiosidade, a

imaginação e a aprendizagem dos educandos.

Cada espaço deve ser pensado, analisado e direcionado, visando a

ampliar o universo das experiências e do conhecimento do educando, desde

paredes, banheiros, altura de torneiras, cadeiras, carteiras, mesas, piso, cores,

enfim, tudo o que compõe este espaço.

No entanto, não basta promover toda uma reorganização material e

espacial se o envolvimento de todos os educadores que fazem parte do processo

(levando-se em consideração que todos os funcionários de uma unidade

educacional são educadores) não for efetivo:

A organização dos espaços físicos das escolas deve ser flexível e

favorecer experiências que:

1. permitam variar a organização das turmas;

2. possibilitem que a criança fique sozinha quando quiser;

3. favoreçam o convívio dos maiores com os menores e das crianças com

necessidades especiais com os demais;

15 Saberes e Práticas da Inclusão -Educação Infantil - Introdução. 2005, p.19

81

4. desenvolvam atividades no seu próprio ritmo, podendo encontrar o

grupo em momentos diferenciados;

5. favoreçam novas descobertas, exploração e pesquisa;

6. possibilitem múltiplos usos, permitindo a criação de novas formas de

organização;

7. promovam a liberdade de movimento, atividades mais tranqüilas, o

repouso, o aconchego;

8. promovam a interação no brincar de crianças com crianças e destas

com os adultos;

9. favoreçam à criação, ao jogo simbólico, ao imaginário;

10. possibilitem a instalação do self-service.

Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008 3.4 A importância do registro para uma prática reflexiva

A formação do educador reflexivo é muito importante, não somente por restaurar a sua própria identidade como educador, mas também por enriquecer a sua prática pedagógica através da “...reflexão sobre sua

82

própria experiência...” não refletindo a vivência de outrem, mas a sua, o seu mundo vivido. (ZEICHNER, 1993, p.17).

Entendemos por educador todos os profissionais que estejam

envolvidos com os educandos dentro da unidade educacional.

Em virtude das rápidas mudanças científicas e tecnológicas da

sociedade atual, só uma equipe continuamente atualizada pode formar educandos

competentes, capazes de enfrentar situações diversas celebrando a diferença e com

ela interagindo num contexto democrático. O espaço disponível para essa formação

em serviço abrange as reuniões pedagógicas, HTPC’s (Horário de Trabalho

Pedagógico Coletivo) e HTPI’s (Horário de Trabalho Pedagógico Individual) que

podem desencadear necessidades de formação de grupos de estudo e pesquisa,

favorecendo a construção da autonomia do educador, a fim de atender às suas

próprias demandas.

3.4.1 Registro reflexivo e fichas avaliativas de aprendizagem

Para acompanhar a criança em seu desenvolvimento, respeitá-la em

sua individualidade, em gradativas e sucessivas conquistas, faz-se necessário o uso

de instrumentos de registro diversificados, para a garantia do acompanhamento do

processo de ensino-aprendizagem, bem como uma postura reflexiva sobre ele.

O principal objetivo é a compreensão do que ocorre no trabalho

pedagógico, refletindo-se sobre a postura do educador frente ao processo do

desenvolvimento das crianças pequenas, valorizando suas produções e

aprendizagens.

Os procedimentos utilizados no processo de documentação são

reveladores de concepções de ensino-aprendizagem, infância e educação, expondo

os modelos teóricos em que os educadores se apóiam.

A LDB 9394/96, propõe que a avaliação das crianças na Educação

Infantil “[...] far-se-á mediante o acompanhamento e registro do seu

desenvolvimento, sem objetivo de promoção mesmo para o acesso ao Ensino

Fundamental”.(BRASIL, 1996)

Dentro dessa perspectiva, é fundamental para muitos educadores

redimensionar o posicionamento frente à avaliação na educação de crianças

83

pequenas, elaborando-se mecanismos significativos que considerem o contexto do

grupo de crianças, bem como as experiências individuais, evitando-se posturas

discriminatórias. Centrar a atenção no que as crianças são capazes de fazer e não

no que lhes falta favorece a criação do vínculo afetivo que será positivo na relação

educador-educando.

Vários são os registros que servirão de apoio para o educador

organizar uma consistente e qualificada documentação pedagógica:

1. diário de campo: caderno de registro do professor, onde são

registrados, além de dados objetivos, os seus sentimentos sobre o que

vê, ouve, suas interpretações.

2. Os anedotários: fichas individuais das crianças, em que são

registrados os aspectos de cunho mais afetivo, emocionais e sociais

dos relacionamentos, como os envolvidos nos episódios familiares,

doenças, recorrentes a desentendimentos acontecidos no grupo de

crianças. Podem ser registradas frases, brincadeiras ou outras

manifestações.

3. Diário de aula: instrumento no qual o professor planeja suas

atividades e relata os acontecimentos, podendo servir como fonte de

informações e subsídio precioso para sua reflexão.

4. O livro da vida ou da memória do grupo: é um diário, um espaço

coletivo de registro, com base nas idéias postuladas por Freinet, em

que cada criança pode representar acontecimentos, sentimentos e

situações significativas acontecidas no cotidiano.

5. As entrevistas: oportunizam o registro de diálogos com os diferentes

atores (professores, pais, educandos). Além de possibilitarem um

conhecimento mais aprofundado das crianças, permitem estreitar os

laços de afeto.

6. Debates ou conversas: é o registro escrito ou gravado de conversas,

idéias e debates entre o grupo de crianças com o professor –

aparecem as habilidades sociais e a capacidade comunicativa.

7. Relatórios narrativos de acompanhamento das crianças e

relatórios narrativos de estudos realizados: caracterizado por

84

desenhos, imagens, textos, coleta de amostras de trabalho, fotografias,

diários de aprendizagem, gravações (vídeo e som) e agendas.

8. Auto – avaliação: instrumento norteador do trabalho

9. Coleta de amostras de trabalho: realiza a seleção de materiais

significativos realizados.

10. Depoimentos de pais e comentários de colegas: momento de

partilhar as conquistas, reorganizar o trabalho, considerar as sugestões

para a melhoria das ações educativas.

Esses e outros instrumentos para documentação pedagógica

facilitam a composição dos “portfólios Individuais”, onde as crianças podem produzir

diferentes registros sobre as diversas modalidades de expressão e compartilhar o

processo de desenvolvimento que vivenciaram.

Donatella Giovanini apud Gandini e Dwards faz a seguinte

afirmativa:

Educar uma criança (...) exige algo a mais do adulto (...) uma certa generosidade de atitude e uma disposição para devolver à criança – e aos pais – os acontecimentos, os pensamentos, os sentimentos e as idéias que fazem o cotidiano e a história (...). Exige uma capacidade de recontar, de colocar os acontecimentos e as pequenas histórias pessoais no contexto de uma história mais ampla. De modo que um momento de sua infância possa ser entregue a cada criança. Além disso, a construção da documentação sobre a criança é a maneira de lhe dar uma atenção especial e de valorizar e identificar diferenças e estilos individuais. Permite que cada professor torne a experiência de cada criança única e especial. (2002)

Outro importante instrumento para auxiliar o olhar dos educadores

para com as aprendizagens das crianças são as fichas de avaliação16, que

contemplam as habilidades e conteúdos mínimos fundamentais para o amparo das

práticas educativas.

O registro, as fichas e o portfólio vêm instrumentalizar novos

saberes, além de serem ferramentas de avaliação das crianças e dos educadores.

São eles instrumentos facilitadores da inclusão das crianças com necessidades

educacionais especiais (NEE), pois permitem estudos de caso bem detalhados que

auxiliam no processo de avaliação, encaminhamento, replanejamento e

acompanhamento do desenvolvimento do educando com NEE. Estes instrumentos

16 Tais fichas foram elaboradas com a participação de educadores da rede municipal de ensino de Rio Claro num processo de construção coletiva.

85

necessários ao planejamento e reestruturação de atividades devem ser objetos

constantes de pesquisa e observação por parte do educador, pois estes referendam

sua prática pedagógica.

3.5 Conteúdos a serem trabalhados na educação infantil 17

3.5.1 Zero a três anos

MOVIMENTO

Reconhecimento progressivo de segmentos e elementos do próprio

corpo por meio da exploração, das brincadeiras, do uso do espelho, da interação

com os outros.

Expressão de sensações e ritmos corporais por meio de gestos,

posturas e da linguagem oral.

Exploração de diferentes posturas corporais, como sentar-se em

diferentes inclinações, deitar-se em diferentes posições, ficar ereto, apoiado na

planta dos pés, com ou sem ajuda.

Ampliação progressiva da destreza para deslocar-se no espaço por

meio da possibilidade constante de arrastar-se, rolar, andar, subir e descer, pular em

um pé só, equilibrar-se, correr, saltar e arremessar.

Aperfeiçoamento dos gestos relacionados com a preensão, o

encaixe, o traçado do desenho e o lançamento por meio da experimentação e

utilização de suas habilidades manuais no contato com objetos, brinquedos e

talheres.

ARTES

Exploração e manipulação de materiais, como lápis e pincéis de

diferentes texturas e espessuras, brochas, carvão, carimbo, etc.; de meios, como

tintas, água, areia, terra, argila etc.; e de variados suportes gráficos, como jornal,

papel, papelão, parede, chão, caixas, madeiras etc.

17Os conteúdos apresentados neste documento foram retirados do RCNEI, tendo em vista a adequação dos mesmos à implantação do ensino fundamental de 9 anos pela Lei n• 11.274/06

86

Exploração e reconhecimento de diferentes movimentos gestuais,

visando a produção de marcas gráficas.

Cuidado com o próprio corpo e dos colegas no contato com os

suportes e materiais de artes.

Cuidado com os materiais e com os trabalhos e objetos produzidos

individualmente ou em grupo.

Observação e identificação de imagens diversas.

MÚSICA

Exploração, expressão e produção do silêncio e de sons com a voz,

o corpo, o entorno e materiais sonoros diversos.

Interpretação de músicas e canções diversas.

Participação em brincadeiras e jogos cantados e rítmicos.

Escuta de obras musicais variadas.

Participação em situações que integrem músicas, canções e

movimentos corporais.

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

Uso da linguagem oral para conversar, comunicar-se por meio de

gestos, ações e balbucios, relatar suas vivências e expressar desejos, vontades,

necessidades e sentimentos, nas diversas situações de interação presentes no

cotidiano.

Participação em situações de leitura de diferentes gêneros feita

pelos adultos, como contos, poemas, parlendas, trava-línguas,etc.

Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o

uso da leitura e da escrita.

Observação e manuseio de materiais impressos, como livros,

revistas, histórias em quadrinhos, etc.

NATUREZA E SOCIEDADE

Participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras,

jogos e canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de

outros grupos.

87

Exploração de diferentes objetos, de suas propriedades e de

relações simples de causa e efeito.

Contato com pequenos animais e plantas.

Conhecimento do próprio corpo por meio do uso e da exploração de

suas habilidades físicas, motoras e perceptivas.

MATEMÁTICA

Utilização da contagem oral, de noções de quantidade, de tempo e

de espaço em jogos, brincadeiras e músicas junto com o professor e nos diversos

contextos nos quais as crianças reconheçam essa utilização como necessária.

Manipulação e exploração de objetos e brinquedos, em situações

organizadas de forma a existirem quantidades individuais suficientes para que cada

criança possa descobrir as características e propriedades principais e suas

possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar, etc.

Utilização de noções simples de cálculo mental como ferramenta

para resolver problemas.

Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, anotação

numérica e/ou registros não convencionais.

3.5.2. Três a cinco anos

MOVIMENTO

Utilizações expressivas, intencionais do movimento nas situações

cotidianas e em suas brincadeiras.

Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente

por meio da dança, brincadeiras e de outros movimentos;

Valorização e ampliação das possibilidades estéticas do movimento

pelo conhecimento e utilização de diferentes modalidades de dança.

Percepção das sensações, limites, potencialidades, sinais vitais e

integridade do próprio corpo.

Participação em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir,

descer, escorregar, pendurar-se, movimentar-se dançar, etc, para ampliar

gradualmente o conhecimento e controle sobre o corpo e o movimento.

88

Utilização dos recursos de deslocamento e das habilidades de força,

velocidade, resistência e flexibilidade nos jogos e brincadeiras dos quais participa.

Valorização de suas conquistas corporais.

Manipulação de materiais, objetos, brinquedos diversos para

aperfeiçoamento de suas habilidades manuais.

ARTES VISUAIS

Criação de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de

seu próprio repertório e da utilização dos elementos da linguagem das Artes Visuais:

ponto, linha, forma, cor, volume, espaço, textura, etc.

Exploração e utilização de alguns procedimentos necessários para

desenhar, pintar, modelar, etc.

Exploração e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos

diversos materiais, instrumentos e suportes necessários para o fazer artístico.

Exploração dos espaços bidimensionais e tridimensionais na

realização de seus projetos artísticos.

Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala.

Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente e em

grupo.

Valorização de suas próprias produções, das de outras crianças e da

produção de arte em geral.

Conhecimento da diversidade de produções artísticas, como

desenhos, pinturas, esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações,

cinema, etc.

Apreciação das suas produções e das dos outros, por meio da

observação e leitura de alguns dos elementos da linguagem plástica.

Observação dos elementos constituintes da linguagem visual: ponto,

linha, forma, cor, volume, contrastes, luz, texturas.

Leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição

e interpretação de imagens e objetos.

Apreciação das Artes Visuais e estabelecimento de correlação com

as experiências pessoais.

89

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

Nomes do grupo nas situações em que isso se fizer necessário.

Observação e manuseio de materiais impressos, como livros,

revistas, histórias em quadrinhos etc., previamente apresentados ao grupo.

Valorização da leitura como fonte de prazer e entretenimento.

Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o

uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos,

necessidades, opiniões, idéias, preferências e sentimentos e relatar suas vivências

nas diversas situações de interação presentes no cotidiano.

Elaboração de perguntas e respostas de acordo com os diversos

contextos de que participa.

Participação em situações que envolvem a necessidade de explicar

e argumentar suas idéias e pontos de vista.

Relato de experiências vividas e narração de fatos em seqüência

temporal e causal.

Reconto de histórias conhecidas com aproximação às características

da história original no que se refere à descrição de personagens, cenários e objetos,

com ou sem a ajuda do professor.

Conhecimento e reprodução oral de jogos verbais, como trava-

línguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e canções.

Participação nas situações em que os adultos lêem textos de

diferentes gêneros, como contos, poemas, notícias de jornal, informativos,

parlendas, trava-línguas etc.

Participação em situações que as crianças leiam, ainda que não o

façam de maneira convencional.

Reconhecimento do próprio nome dentro do conjunto de escrita.

Escrita do próprio nome em situações em que isso é necessário.

Produção de textos individuais e/ou coletivos ditados oralmente ao

professor para diversos fins.

Prática de escrita de próprio punho, utilizando o conhecimento de

que dispõe, no momento, sobre o sistema de escrita em língua materna.

Respeito pela produção própria e alheia.

90

NATUREZA E SOCIEDADE

Participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras,

jogos e canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de

outras.

Conhecimento de modos de ser, viver e trabalhar de alguns grupos

sociais do presente e do passado.

Identificação de alguns papéis sociais existentes em seus grupos de

convívio, dentro e fora da instituição.

Valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e interesse

por conhecer diferentes formas de expressão cultural.

Observação da paisagem local (rios, vegetação, construções,

florestas, campos, dunas, açudes, mar, montanhas, etc.).

Utilização, com ajuda dos adultos, de fotos, relatos e outros registros

para a observação de mudanças ocorridas nas paisagens ao longo do tempo.

Valorização de atitudes de manutenção e preservação dos espaços

coletivos e do meio ambiente.

Participação em atividades que envolvam processos de confecção

de objetos.

Reconhecimento de algumas características de objetos produzidos

em diferentes épocas e por diferentes grupos sociais.

Cuidados no uso dos objetos do cotidiano, relacionados à segurança

e prevenção de acidentes, e à sua conservação; estabelecimento de algumas

relações entre diferentes espécies de seres vivos, suas características e suas

necessidades vitais.

Conhecimento dos cuidados básicos de pequenos animais e

vegetais por meio da sua criação e cultivo.

Conhecimento de algumas espécies da fauna e da flora brasileira e

mundial.

Percepção dos cuidados necessários à preservação da vida e do

ambiente.

Valorização da vida nas situações que impliquem cuidados

prestados a animais e plantas; percepção dos cuidados com o corpo, à prevenção

de acidentes e à saúde de forma geral.

91

Valorização de atitudes relacionadas à saúde e ao bem-estar

individual e coletivo. Estabelecimento de relações entre os fenômenos da natureza

de diferentes regiões (relevo, rios, chuvas, secas etc.) e as formas de vida dos

grupos sociais que ali vivem.

Participação em diferentes atividades envolvendo a observação e a

pesquisa sobre a ação de luz, calor, som, força e movimento.

MATEMÁTICA

Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situações nas

quais as crianças reconheçam sua necessidade.

Utilização de noções simples de cálculo mental como ferramenta

para resolver problemas.

Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notação

numérica e/ou registros não convencionais.

Identificação da posição de um objeto ou número numa série,

explicitando a noção de sucessor e antecessor.

Identificação de números nos diferentes contextos em que se

encontram.

Comparação de escritas numéricas, identificando algumas

regularidades.

Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas.

Introdução às noções de medida de comprimento, peso, volume e

tempo, pela utilização de unidades convencionais e não convencionais.

Marcação do tempo por meio de calendários.

Experiências com dinheiro em brincadeiras ou em situações de

interesse das crianças.

Explicitação e/ou representação da posição de pessoas e objetos,

utilizando vocabulário pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas

situações nas quais as crianças considerarem necessário essa ação.

Exploração e identificação de propriedades geométricas de objetos e

figuras, como formas, tipos de contornos, dimensionalidade, faces planas, lados

retos, etc.

Representações bidimensionais e tridimensionais de objetos.

92

Identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar-se no

espaço.

Descrição e representação de pequenos percursos e trajetos,

observando pontos de referência.

MÚSICA

Reconhecimento e utilização expressiva, em contextos musicais das

diferentes características geradas pelo silêncio e pelos sons: altura (graves ou

agudos), duração (curtos ou longos), intensidade (fracos ou fortes) e timbre

(característica que distingue e “personaliza” cada som).

Reconhecimento e utilização das variações de velocidade e

densidade na organização e realização de algumas produções musicais.

Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ ou a

improvisação musical.

Repertório de canções para desenvolver memória musical.

Escuta de obras musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e

culturas, da produção musical brasileira e de outros povos e países.

Reconhecimento de elementos musicais básicos: frases, partes,

elementos que se repetem, etc.

Informações sobre as obras ouvidas e sobre seus compositores para

iniciar seus conhecimentos sobre a produção musical.

Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação

93

3.6 Orientações didáticas para o trabalho de educação ambiental

O trabalho com educação ambiental deve perpassar todos os eixos,

ou seja, deve ser desenvolvido como tema transversal.

Nesse sentido, o educador deverá aproveitar todos os momentos em

sala de aula, no parque, no refeitório, na hora da higiene pessoal, etc para realizar o

trabalho nesta área. Por exemplo: quando as crianças vão lavar as mãos antes de

se alimentarem, trabalhar a questão da importância da economia da água; ao brincar

no parque, se tiver uma árvore no local explicar sobre o conforto que é aproveitar a

sombra que ela nos propicia; não jogar lixos fora do cesto, sempre dando

orientações aos alunos, explicando o por quê da sua fala.

O trabalho de campo, ou seja, a realização de uma atividade ao ar

livre, podendo ocorrer mesmo dentro do espaço escolar, no pátio da escola, por

exemplo, é uma atividade de educação ambiental muito rica, pois permite que as

crianças vivenciem o que o professor está explicando. Esta atividade pode também

ser realizada nos arredores da escola, assim como em praças, ruas, sendo ampliado

pelo bairro e até mesmo em alguns pontos do município.

Segundo Penteado:

Uma coisa é ler sobre o meu meio ambiente e ficar informado sobre ele, outra é observar diretamente o meu meio ambiente, entrar em contato direto com os diferentes grupos sociais que o compõem, observar como as relações sociais permeiam o meio ambiente e o exploram, coletar junto às pessoas informações sobre as relações que mantêm com o meio ambiente em que vivem, enfim, apreender como a sociedade lida com ele. Agir assim é experimentar comportamentos sociais em relação ao meu meio ambiente que permitem constatar suas características e as reações dele à nossa atuação. (2001, p.53)

TRABALHO DE CAMPO Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008

94

Alguns procedimentos técnicos auxiliam para que o resultado desse

trabalho seja produtivo, tais como registro em cadernetas de campo, registros

fotográficos, esboços da paisagem, filmagens, registros de entrevistas, referenciais

de orientação e localização. No momento da elaboração do relatório final, tanto

alunos quanto professores têm como recordar alguns fatos que sem esses subsídios

poderiam ser esquecidos.

A caderneta de campo é um instrumento que fundamenta a prática

do trabalho de campo proposto. Nela os alunos poderão anotar as informações que

julgarem importantes ou observações que fizerem no local e acreditarem ser

interessante compartilhar com os colegas na sala de aula.

Esta caderneta pode ser confeccionada pelo professor ou mesmo

pelos próprios alunos, considerando que o caderno de classe é grande e corre-se o

risco de sujar, cair em poças d’água, acontecer algo inesperado. O ideal é que levem

apenas algumas folhas ou bloco de anotações.

Para a confecção deste material o professor pode aproveitar folhas

de sulfite usadas e que seriam descartadas, pois poderá ser utilizado o verso das

mesmas. Sabendo disso, pedirá aos funcionários da secretaria que guardem todas

as folhas de sulfite usadas que não terão mais utilidade para eles. Com esse

procedimento ele já estará passando aos alunos valores sobre a prática do

reaproveitamento de material. É uma maneira de mostrar, através de exemplos, o

que com palavras se ensina.

O educador pode aproveitar as caixas de papelão em que vêm os

materiais para a escola ou mesmo solicitar aos alunos que tragam de casa um

pedaço de papelão no tamanho aproximado de 17 cm x 22 cm para que sirvam

como pranchetas, apoio para as folhas na hora em que forem fazer os registros no

campo. As folhas de sulfite, duas por aluno são suficientes, deverão ser dobradas ao

meio, de modo que a parte escrita fique do lado de dentro e fixadas neste pedaço de

papelão com clipes. Está pronta a caderneta de campo. As crianças adoram utilizar

esse tipo de material, pois foram elas que confeccionaram. É interessante que o

professor também leve o mesmo material, afinal, nesta faixa etária as crianças

costumam tê-lo como “herói” e adoram segui-lo como modelo.

Para as anotações, orientar os alunos a levarem lápis ao invés da

caneta, porque se por um acaso chover ou a caderneta cair em poças d’água a tinta

95

da caneta borra, enquanto que a grafite permite que após a secagem da folha as

anotações realizadas até então não sejam perdidas.

O trabalho com desenhos é bastante rico por proporcionar às

crianças a oportunidade de observação mais detalhada. Atualmente, com a grande

quantidade de informações que recebemos diariamente, perdemos a habilidade de

observar as coisas com os detalhes que elas possuem.

Quando paramos para desenhar algo que esteja à nossa frente, ou

seja, quando temos que desenhar algo que não seja de memória ou mesmo de

criação própria, aquilo que necessita ser observado, percebe-se a riqueza dos

detalhes que muitas vezes nem nos damos conta de que existem. Por isso, é tão

importante realizar atividades desse tipo nas séries iniciais, pois desenvolvemos nas

crianças a capacidade de observação. Ao chegar à sala de aula, no momento das

discussões e trocas de experiências, os alunos poderão relatar aos outros tudo o

que observaram, possibilitando que todas as crianças saibam o que cada um

registrou de mais importante.

É fundamental que o professor também faça seu desenho para

socializá-lo com seus alunos. Mesmo que não o faça tão bem quanto eles e dizer

que nem sempre o professor sabe tudo e que tem muito a aprender. Explicar que

nessa troca de experiências o professor também aprende muito. Isso faz com que as

crianças se sintam mais seguras e à vontade para apresentar o seu trabalho.

Os relatos orais em sala de aula correspondem ao momento em que

o professor vai “dar voz” aos alunos, isto é, possibilitará às crianças que relatem

oralmente o que observaram, viram de importante no campo e que julgam relevante

expor aos colegas. É uma atividade que permite aos alunos desenvolver a oralidade,

a memória, pois retomarão um trabalho realizado anteriormente, a organização das

idéias, afinal terão que organizá-las para colocar para todos da classe.

Este tipo de trabalho faz com que as crianças comecem a perder o

medo de se apresentar em público, porém mais uma vez é de grande importância o

papel do professor como mediador, ou seja, é ele quem vai transmitir essa

segurança aos alunos, não permitindo que zombem da criança que está relatando

algo, caso ela diga algo fora do contexto.

De acordo com Libâneo (2006):

O acompanhamento e o controle comprovam os resultados do trabalho, evidenciam os erros, as dificuldades, os êxitos e os fracassos relativos ao que foi planejado. A avaliação das atividades implica a análise coletiva dos

96

resultados alcançados e a tomada de decisões sobre as medidas necessárias para solucionar as deficiências encontradas. (p.251)

A apresentação do resultado final desse trabalho às crianças de

outras séries ou classes faz também com que os alunos procurem participar de

forma efetiva de todas as explicações tanto em sala de aula quanto no campo, pois

sabem que terão o compromisso de passar as informações recebidas àqueles que

não tiveram essa mesma oportunidade.

3.7 Orientações didáticas no ensino fundamental de nove anos

O educador segue a evolução social e cultural de sua comunidade e do mundo, e deve utilizar todas as ferramentas e idéias disponíveis para aprender e ensinar, para tornar sua sala de aula o lugar mais encantador do mundo. Queremos a escola do encantamento, onde todos se sintam incluídos. (HAETINGER, 2005, p. 83)

O trabalho pedagógico desenvolvido em salas de Ensino

Fundamental será o reflexo das concepções que o professor traz consigo de

homem, de sociedade, de infância, de aprendizagem, enfim, de educação. Este

documento desvela as concepções que devem permear o trabalho da Rede

Municipal de Ensino de Rio Claro. Estas concepções foram referenciadas em

teóricos que pesquisaram e estudaram a educação ao longo do tempo, teóricos que

tiveram seus nomes gravados na história da educação por trazerem estudos

inovadores e verdadeiros sobre este processo fantástico que é a aprendizagem das

crianças. Além dessas personalidades, nos embasamos também nos documentos

do MEC, que trazem diretrizes nacionais do trabalho que deve ser realizado em

educação no Brasil. Neste capítulo, especificamente, trazemos a grande contribuição

do documento do MEC: “Ensino Fundamental de Nove Anos: orientações para a

inclusão da criança de seis anos de idade”, lançado em 2006, apresentando já uma

nova edição em 2007. Este documento aponta questões importantes sobre o

trabalho pedagógico do professor na sala de aula. Estas questões estarão presentes

neste documento como direção do trabalho pedagógico que almejamos.

Corsino (2007) afirma que um trabalho pedagógico voltado às reais

necessidades da criança implica em conhecê-la, saber quais são seus interesses e

97

preferências, suas formas de aprender, suas dificuldades e facilidades, as

características de seu grupo familiar e social, sua vida dentro e fora da escola.

É necessário articular o que as crianças já sabem com os objetivos

das diferentes áreas do currículo. É importante também uma organização

pedagógica flexível, aberta ao novo e ao imprevisível.

Levar em consideração o que a criança já sabe e o que ela pode

aprender significa que o educador deve ser antes de tudo um grande observador,

um estudioso da vida de cada criança. Tanto estudioso de seu desenvolvimento

para saber o que esta criança pode aprender, suas capacidades e anseios, como

para saber de sua vida social e familiar. Assim, poderá articular o que diz a ciência

sobre este desenvolvimento, com a consciência de que cada criança é um ser único,

singular, que traz em si diferenças sociais e culturais.

Portanto, cabe ao educador, propor e coordenar atividades

significativas e desafiadoras, capazes de despertar e ampliar o desenvolvimento das

crianças, suas experiências e práticas sócio-culturais.

O educador, neste processo, é aquele que media as relações do

educando com os elementos da natureza e da cultura; é aquele que disponibiliza

materiais, promove situações que abrem caminhos, trocas e descobertas incluindo

cuidados e afetos e favorecendo a expressão por meio de diferentes linguagens.

Nesta modalidade de ensino não podemos deixar de lado o aspecto

do cuidar. Muitas vezes acreditamos que esta questão acaba na Educação Infantil,

mas, quando levamos em consideração que a infância é um período da vida onde a

criança está se desenvolvendo cognitiva, social, emocional e psicologicamente e

que esta infância acontece do 0 aos 12 anos de idade, é nosso dever, enquanto

educadores, não apenas “ensinar”, proporcionar momentos de aprendizagem, mas

também cuidar. Além do cuidar, a afetividade é outro aspecto que deve ter nossa

especial atenção.

Afetividade refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo/interno por sensações ligadas à tonalidades agradáveis/desagradáveis. Ser afetado é reagir com atividades internas/externas que a situação desperta. (MAHONEY, ALMEIDA, 2005, P. 19-20)

Por este motivo, o educador deve estar atento para saber de que

forma afeta e é afetado por seus educandos, pois é neste contexto relacional que

acontecerá o processo de ensino-aprendizagem.

98

A partir destes pressupostos, vemos que a seleção de conteúdos

deve ponderar os diversos aspectos do desenvolvimento da criança. Devemos

selecioná-los considerando, também, o acúmulo de produções e informações a que

estamos sujeitos e suas constantes transformações e pensar que conhecimentos

são fundamentais para a formação integral do educando.

É imprescindível que levantemos a seguinte questão:

Que conhecimentos são fundamentais e indispensáveis à formação

das crianças entre 6 e 10 anos, fase em que se encontram no Ensino Fundamental?

Quando pensamos neste ser em formação integral, passa a ser

essencial que o trabalho pedagógico com as crianças e os conteúdos selecionados

para o trabalho garantam o estudo articulado em quatro Áreas do Conhecimento:

� Ciências Sociais

� Ciências Naturais

� Noções Lógico-matemática

� Linguagens

Estas áreas devem se adequar ao tempo da infância, lembrando que

esta acontece até os 12 anos de idade.

Patrícia Corsino, uma das escritoras que participou da elaboração do

documento “Ensino Fundamental de Nove Anos: orientações para a inclusão da

criança de seis anos de idade”, nos mostra algumas formas como essas áreas do

conhecimento podem ser desenvolvidas.

O trabalho com a área das Ciências Sociais tem como objetivo

ajudar a criança a pensar e a desenvolver atitudes de observação e estudo, de

comparação das paisagens do lugar onde habita, e relações entre o homem, o

espaço e a natureza. É importante conhecer as transformações ocorridas sob a ação

humana na construção, no povoamento e na urbanização das diferentes regiões do

planeta. Perceber a maneira como o homem lida com a natureza, interfere na

paisagem e, conseqüentemente, na forma e na qualidade de vida das pessoas.

Propor atividades por meio das quais as crianças possam investigar

e intervir sobre a realidade, reconhecendo-se como parte integrante da natureza e

da cultura, como por exemplo, atividades que trabalhem sua forma de viver e se

relacionar; que promovam a identificação das diferenças e semelhanças entre a sua

história e a dos colegas, pessoas e grupos sociais.

99

O trabalho com as Noções Lógico-matemáticas tem como objetivo

dar oportunidades para que as crianças coloquem todos os tipos de objetos, eventos

e ações em todas as espécies de relações (Kamii apud Brasil, 2007). Encorajar as

crianças a identificar semelhanças e diferenças, entre diferentes elementos,

classificando, ordenando e seriando; a fazer correspondências e agrupamentos;

comparar conjuntos; a pensar sobre números e quantidades de objetos quando

esses forem significativos para elas, operando com quantidades e registrando as

situações-problema.

É importante que as atividades propostas sejam acompanhadas de

jogos e situações-problema e promovam a troca de idéias entre os educandos.

Especialmente nesta área, é fundamental o professor fazer perguntas às crianças,

para poder intervir e questionar a partir da lógica delas.

O trabalho com a área das Linguagens parte do princípio de que a

criança, desde bem pequena, tem infinitas possibilidades para o desenvolvimento de

sua sensibilidade e de sua expressão. Um dos grandes objetivos do currículo nesta

área é a educação estética, que significa sensibilizar a criança para apreciar uma

pintura, uma escultura, assistir a um filme, ouvir uma música. Neste período é

importante a criança vivenciar atividades em que possa ver, reconhecer, sentir,

experienciar, imaginar, e atuar sobre as diversas manifestações da arte.

Com relação às produções artísticas, é fundamental valorizar as

diferentes épocas e grupos sociais, tanto aquelas obras consideradas de cultura

popular, quanto as consideradas de cultura erudita. É necessário oportunizar ao

aluno o fazer artístico, pois

a arte, a linguagem e o conhecimento fazem parte do acervo cultural do homem, como resultado de suas necessidades filosóficas, biológicas, psicológicas e sociais, entre outras. Estabelecemos novas realidades, novas formas de inserção no mundo e de visão deste mesmo mundo, quando, como autores e atores, dançamos, pintamos, tocamos instrumentos, entre muitas outras possibilidades, elaborando e reconhecendo de modo sensível nosso pertencimento ao mundo. (BORBA E GOULART, 2007, p. 48)

Educar e ensinar no contexto da cultura é um grande desafio, mas é

de extrema necessidade que o façamos se quisermos formar nossas crianças com a

finalidade de possuírem “mais vida”. Trata-se da educação integrada aos aspectos

sociais e culturais, pois o ser humano não existe de modo independente da cultura.

Desta forma, a escola também não pode educar sem se envolver com estas

questões. “Daí a necessidade de levar as crianças e adolescentes a participar de

100

exposições de vários tipos, assistir a filmes, danças, ouvir músicas de diferentes

compositores, entre muitas outras atividades” (BORBA e GOULART, 2007, p. 48)

Outro elemento da área de Linguagens está relacionado à

corporeidade, ao movimento, às práticas corporais e à consciência do próprio corpo.

O trabalho pedagógico com ênfase na área das linguagens, também inclui possibilitar a socialização e a memória das práticas esportivas e de outras práticas corporais. Entendemos que em todas as áreas é essencial o respeito às culturas, a ludicidade, a espontaneidade, a autonomia e a organização das crianças, tendo como objetivo o pleno desenvolvimento humano. O professor ao planejar atividades dessa área para as crianças precisa escolher aquelas que promovam a consciência corporal, a troca entre elas, aceitação das diferenças, o respeito, a tolerância e a inclusão do outro. (CORSINO, 2007, p. 61)

Reconhecemo-nos e diferenciamo-nos a partir do outro, por isso as

atividades devem permitir que todas as crianças possam participar, se divertir e

aprender, sejam elas gordas, magras, altas ou baixas, fortes ou franzinas, rápidas ou

menos ágeis.

Vale lembrar que o desenvolvimento desta área na escola não tem

como finalidade classificar ou selecionar atletas. Seu objetivo principal, antes de

qualquer intenção de desenvolver habilidades motoras, é promover a inclusão de

todos. Sendo assim, é importante que os conhecimentos e as atividades dessa área

sejam instrumentos de formação integral das crianças e de práticas de inclusão

social, e proporcionem experiências que valorizem a convivência social inclusiva,

que incentivem e promovam a criatividade, a solidariedade, a cidadania e o

desenvolvimento de atitudes de coletividade.

Finalmente, ainda na área das Linguagens, é preciso assegurar um

ensino pautado por uma prática pedagógica que permita a realização de atividades

variadas, as quais, por sua vez, possibilitem práticas discursivas de diferentes

gêneros textuais, orais e escritos, de usos, finalidades e intenções. Textos que

circulam nas diferentes esferas sociais e são produzidos por interlocutores em

processos interativos (Bakhtin,1992a, 1992b, apud Corsino, 2007, p. 61). Textos

significativos para as crianças, produzidos nas mais variadas situações de uso da

linguagem oral e escrita, em que elas participem como locutores e como ouvintes.

É importante que o cotidiano das crianças das séries/anos iniciais

seja pleno de atividades de produção e de recepção de textos orais e escritos, tais

como escuta diária da leitura de textos diversos, especialmente de histórias e textos

literários; produção de textos escritos mediada pela participação e registro de

101

parceiros mais experientes; leitura e escrita espontânea de texto diversos, mesmo

sem o domínio das convenções da escrita; participação em jogos e brincadeiras com

a linguagem; entre muitas outras possíveis. Ao lado disso, as crianças devem ser

encorajadas a pensar, a discutir, a conversar e, especialmente, a raciocinar sobre a

escrita alfabética, pois um dos principais objetivos do trabalho com a língua nos

primeiros anos/séries do ensino fundamental é lhes assegurar o conhecimento sobre

a natureza e o funcionamento do sistema de escrita, compreendendo e se

apropriando dos usos e convenções da linguagem escrita nas suas mais diversas

funções.

Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008

Na área das Ciências Naturais, o objetivo é ampliar a curiosidade

das crianças, incentivá-las a levantar hipóteses e a construir conhecimentos sobre

os fenômenos físicos e químicos, sobre os seres vivos e sobre a relação entre o

homem e a natureza e entre o homem e as tecnologias. É importante organizar os

tempos e os espaços da escola para favorecer este contato, possibilitando, assim, a

observação, a experimentação, o debate e a ampliação de conhecimentos

científicos.

As atividades dessa área têm como finalidade desafiar as crianças e

levá-las a prever resultados, a simular situações, a elaborar hipóteses, a refletir

sobre as situações do cotidiano, a se posicionar como parte da natureza e membro

de uma espécie – entre tantas outras espécies do planeta – estabelecendo as mais

102

diversas relações e percebendo o significado dos saberes dessa área com suas

opções do cotidiano.

Estas Áreas do Conhecimento se colocam então como base do

trabalho com as crianças que freqüentam o Ensino Fundamental de nove anos, com

o auxílio de uma melhor organização no tempo, espaço e materiais para desenvolver

o processo ensino-aprendizagem, respeitando a infância e suas peculiaridades.

Há uma preocupação especial com as crianças que estão chegando

no ensino fundamental, as crianças de 6 anos de idade. Na verdade, estas crianças,

de uma forma ou de outra, sempre existiram no Ensino Fundamental; a diferença,

agora, é que compreendemos melhor seu desenvolvimento, necessidades e formas

de aprender. Por este motivo, modificamos nossa visão com relação a esta criança,

adequando também a forma de atingir aprendizagens significativas.

Este processo deve ser permeado por conteúdos e atividades que

façam sentido para a criança, que levem em conta que o educando é um ser que já

traz consigo, quando entra na escola fundamental, uma história de vida e de

aprendizagens. Isto não pode ser ignorado jamais. Deve ser permeado pelo lúdico,

pela capacidade de intervenção do educador, pela busca de soluções para as

dificuldades encontradas em meio à diversidade apresentada. São estes fatores,

entre outros, que farão com que nosso município tenha cada vez mais uma

educação de qualidade.

103

� NA PRÁTICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL...

ORGANIZAÇÃO DOS TEMPOS E ESPAÇOS...

Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008

1. AGENDA DO DIA

Este momento, também chamado de Rotina, é considerado “um

instrumento de dinamização da aprendizagem, facilitador das percepções infantis

sobre o tempo e o espaço” (BRASIL, 1998).

Uma agenda bem definida, compreensível para o educando, orienta

as ações de todos os atores envolvidos no processo e favorece a previsão de

situações que possam vir a acontecer.

Esta prática caracteriza-se por ser facilitadora da aprendizagem, por

este motivo deve contar com a participação da criança, ser flexível e se adaptar às

situações do dia-a-dia.

Exemplo de uma rotina numa classe de 1º. Ano do Ensino

Fundamental:

ACOLHIDA/CHAMADA MÚSICA

CALENDÁRIO RODA DA CONVERSA

ATIVIDADES DE ESCRITA RECREIO

HORA DO CONTO MATEMÁTICA

HORA DO BRINQUEDO SAÍDA

104

Este é apenas um exemplo, sendo que cada educador pode

combinar com seus educandos outras formas de apresentar esta agenda. O

importante é que esta prática faça parte do cotidiano da criança.

2. ATIVIDADES PERMANENTES

Como já explicitado no capítulo anterior, as Atividades Permanentes

são aquelas que fazem parte da rotina regular do educando. Opções destas

atividades foram contempladas no exemplo de rotina mostrado acima.

ACOLHIDA – deve ser realizada todos os dias levando-se em

consideração as informações que os alunos trazem para dentro da sala de aula

neste momento.

CHAMADA - é imperativo que, para a realização da chamada diária

nos anos iniciais da alfabetização, o professor faça uso constante da lista de nomes

dos alunos da sala para que estes possam estabelecer relações nas dinâmicas de

leitura e escrita.

MÚSICA – a música é parte integrante do aprendizado dos alunos,

desde a Educação Infantil, devendo-se estender até o 5º. Ano do Ensino

Fundamental; o momento musical deve privilegiar as músicas que as crianças

conhecem e gostam de cantar, além de ser o momento de dar oportunidade para

que ouçam músicas de estilos e compositores variados como forma de ampliação de

repertório e gosto musical, além de promover o contato com instrumentos musicais

diversos, para que a criança se veja capaz de produzir ritmos e sons.

CALENDÁRIO – nos anos dedicados à alfabetização, este é um

momento importante, pois auxilia na capacidade da criança em se localizar no

tempo.

RODA DA CONVERSA – é o momento em que o educador

proporciona o desenvolvimento da oralidade do grupo, atuando como motivador e

mediador das conversas. Cabe também ao educador estimular aqueles alunos que

se expressam com menos intensidade, para que coloquem sua opinião, seu ponto

de vista, aquilo que sabem ou desejam saber.

ATIVIDADES DE ESCRITA – a escrita espontânea deve fazer parte

do cotidiano escolar da criança que se encontra no processo de alfabetização

(lembrando que a criança até o 5º. Ano encontra-se neste processo). A escrita de

textos coletivos, onde o professor se coloca como escriba, também deve ser prática

105

constante para o público que está neste processo; no entanto, a escrita espontânea,

em duplas ou individual, deve ter atenção especial do professor.

HORA DO CONTO – é o momento em que o professor lê para seus

alunos. Esta atividade deve ser diária, sem interrupções e realizada em todos os

anos desta modalidade de ensino, pois é de fundamental importância que as

crianças tenham bons exemplos de leitores para que sejam motivadas ao prazer da

leitura.

HORA DO BRINQUEDO – Nery (2007) afirma que este é o momento

em que se “brinca por brincar”, em pequenos grupos, meninas com meninos, só

meninas, só meninos, em duplas, em trios, sozinhos. É hora do professor garantir a

brincadeira, organizando, com as crianças, tempos, espaços e materiais para esse

fim. É hora de observar as crianças nesse “importante fazer”. É hora de registrar

essas observações para que possam ajudar o professor a planejar outras atividades,

a partir de um maior conhecimento sobre a turma, sobre cada criança.

O lúdico deve permear todo trabalho de sala de aula através de

jogos, brincadeiras, dramatizações, lembrando que o brincar

[...] é um espaço de apropriação e constituição pelas crianças de conhecimentos e habilidades no âmbito da linguagem, da cognição, dos valores e da sociabilidade. E que esses conhecimentos se tecem nas narrativas do dia-a-dia, constituindo os sujeitos e a base para muitas aprendizagens e situações em que são necessários o distanciamento da realidade cotidiana, o pensar sobre o mundo e o interpretá-lo de novas formas, bem como o desenvolvimento conjunto de ações coordenadas em torno de um fio condutor comum. (BORBA, 2007, p. 39)

HORA DE FAZER ARTE – momento de criar possibilidades de

contato com produções artísticas diversas. É fundamental tomarmos consciência de

que “a produção artística oral, escrita e plástica que historicamente os grupos

populares vêm produzindo faz parte do acervo cultural da humanidade e nos

representa de modo legítimo.” (BORBA E GOULART, 2006, p. 49)

Nos anos subseqüentes à alfabetização inicial (4º. e 5º. Anos), as

atividades permanentes também devem existir, adaptadas à faixa etária e ao

desenvolvimento dos alunos.

Alguns itens devem continuar fazendo parte desta rotina, como por

exemplo o trabalho com MÚSICA, a RODA DA CONVERSA, que pode ser adaptada

para uma roda onde se conversa sobre notícias de jornal, introduz novos conteúdos,

sempre levando em consideração a importância de saber o que os alunos já sabem

sobre os assuntos que pretende desenvolver.

106

As ATIVIDADES DE ESCRITA continuam constantes, diárias, mas

elaboradas de acordo com o nível de escrita em que as crianças se encontram,

sempre procurando dar ênfase à função social do texto, diversificando os gêneros,

lembrando que a alfabetização e o letramento são processos que caminham juntos,

mas que não acontecem por acaso. Apenas colocar a criança em contato com

portadores de textos variados, sem a adequada intervenção não garante o

aprendizado da leitura e da escrita. A intervenção, a mediação do educador é

fundamental para que este e qualquer outro aprendizado aconteça.

Afinal, já vimos neste documento, em sua fundamentação teórica, a

importância do “alfabetizar letrando”.

“Alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis,

ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no

contexto das práticas sociais da leitura e da escrita”. (SOARES, 1998, p. 47 apud

LEAL, ALBUQUERQUE e MORAIS, 2007, p. 70)

Pensando neste aspecto é relevante refletirmos sobre a organização

da sala de aula. O item 3.3 deste documento discorre sobre a organização dos

espaços na Educação Infantil. Estas orientações devem fazer parte, também, do

Ensino Fundamental, levando-se em conta as especificidades deste nível de ensino.

Assim, ao promover atividades de toda natureza, mas, essencialmente as de escrita,

é fundamental que haja uma atenção especial por parte do educador para a

formação de duplas e/ou grupos produtivos18.

A HORA DO CONTO e a HORA DO BRINQUEDO também devem

continuar existindo.

A primeira prática, de forma a continuar promovendo o contato com

bons modelos de leitura, podendo, nesta fase, privilegiar a leitura de livros mais

densos, que seriam lidos por capítulos.

A HORA DO BRINQUEDO pode ser aproveitada com jogos que

trabalhem o raciocínio lógico dos alunos, mas de forma lúdica. Sem deixar de existir

o momento do brincar espontaneamente, é um aspecto necessário e que deve fazer

parte do processo até o 5º. Ano

18 De acordo com o nível de escrita de cada criança.

107

CONTEÚDOS A SEREM DESENVOLVIDOS NO ENSINO FUNDAMENTAL Ciclo I – 1º, 2º e 3º Anos

LINGUAGEM

Função social da escrita Letras do alfabeto Próprio nome Nome e sobrenome

Registro escrito Identificação dos diferentes gêneros textuais

Produção de textos coletivos

Portadores de textos diversos (lista, bilhete, carta, receita, culinária, etc) – observação, manuseio, produção.

Revisão e reescrita de textos (2º e 3º Anos) Ortografia (2º e 3º Anos – crianças alfabéticas)

Leitura Pontuação (2º e 3º Anos – crianças alfabéticas)

Textos não verbais Ampliação de vocabulário Discussões argumentativas Narrativas orais Inferência de informações explícitas presentes nos textos Temporalidade

Contação de histórias Relatos orais Desenho Pintura Modelagem Colagem Música Diferentes manifestações culturais

NOÇÕES LÓGICO-MATEMÁTICAS

Função social do número Números no cotidiano Quantificação Contagem Pareamento Estimativa Correspondência termo a termo Coleções de objetos pelo número de

elementos Agrupamentos Comparação entre grandes coleções Critérios que definem uma classificação de números (maior que, menor que, estar entre)

Critérios que definem regras usadas em seriações (mais um, mais dois, etc)

Agrupamentos de base decimal Trocas decimais Composição e decomposição de números naturais (jogos e registros escritos)

Jogos diversos

Escalas ascendentes e descendentes Conceito de adição Conceito de multiplicação Conceito de subtração Interpretação e resolução de situações-problema (desenhos, estratégias pessoais)

Formulação de situações-problema oral e escrito)

Cálculos mentais através de decomposição Leitura e interpretação de imagens Sinais convencionais (+, -, x) (2º e 3º Anos) Reconhecimento de conteúdo de um gráfico Reconhecimento de conteúdo de uma tabela

Número com o código na organização das informações

Unidades de tempo (dia, semana, mês, bimestre, trimestre, semestre e ano)

Interpretação de itinerários simples

Formas geométricas tridimensionais Horas (2º Ano) Sistema monetário Calculadora

108

CIÊNCIAS SOCIAIS

Linha do tempo Identidade Dados pessoais Diferentes formas de organização familiar

(1º Ano) Ambiente escolar (2º Ano) Observação, descrição e registro de trajetos

diversos (2º Ano) História do Município (3º Ano) Paisagem urbana e rural (3º Ano) Influências afro-brasileiras e indígenas presentes no cotidiano

Transformações no ambiente

Trabalho Tecnologia Cultura Linguagem cartográfica simples (3º Ano) Valorização, manutenção e preservação dos espaços coletivos

Referenciais espaciais de localização, orientação e distância

Diferentes estratégias para representar o espaço

Diferentes formas de registro (relatos orais e escritos, desenhos, gráficos)

Pesquisas em diferentes fontes (estudos do meio, fontes impressas, objetos, filmes, fotos, etc)

CIÊNCIAS NATURAIS

Ciclo vital Seres vivos e o ambiente em que vive Preservação dos diferentes ambientes Órgãos dos sentidos e suas funções

(1º Ano) Partes do corpo humano (1º Ano) Partes das plantas (2º Ano) Classificação dos animais (2º Ano) Alimento como fonte de energia (3º Ano) Alimentação saudável (3º Ano) Diferentes solos nos ambientes (3º Ano) Uso consciente da água e da energia no cotidiano

Hábitos de higiene / saúde

Pesquisas em diferentes fontes (estudos do meio, fontes impressas, objetos, filmes, fotos, etc)

Diferentes formas de registro (relatos orais e escritos, desenhos, gráficos)

Ciclo II – 4º e 5º Anos

LINGUAGEM

Função social da escrita Diferentes gêneros textuais

Produção de textos coletivos Portadores de textos diversos (lista, bilhete, carta, receita, culinária, etc) – observação, manuseio, produção.

Revisão e reescrita de textos Ortografia Leitura Pontuação Produções de textos dissertativos Ampliação de vocabulário Discussões argumentativas Narrativas orais Inferência de informações explícitas e implícitas presentes nos textos Uso de conectivos como recurso de escrita

Coerência e coesão textual Relatos pessoais orais e escritos Contação de histórias Pintura Desenho Colagem Modelagem Diferentes manifestações culturais Música

109

NOÇÕES LÓGICO-MATEMÁTICAS

Função social do número Números no cotidiano Quantificação Contagem Pareamento Estimativa Correspondência termo a termo Comparação de escritas numéricas Agrupamentos Comparação entre grandes coleções Valor posicional Trocas decimais Composição e decomposição de números naturais Jogos diversos

Representação de números racionais de uso freqüente

Fração como representação de diferentes significados

Diferentes significados das frações em situações-problema Porcentagem (situações-problema)

Escalas ascendentes e descendentes Conceito e algoritmo da adição Conceito e algoritmo da multiplicação Conceito e algoritmo da subtração Interpretação e resolução de situações-problema (desenhos, estratégias pessoais, algoritmos)

Formulação de situações-problema oral e escrito)

Cálculos mentais através de decomposição Leitura e interpretação de imagens

Sinais convencionais (+, -, x) Reconhecimento e compreensão do conteúdo de um gráfico

Reconhecimento e compreensão do conteúdo de uma tabela

Número com o código na organização das informações

Construção de gráficos e tabelas Associação de informações textuais aos dados expressos em tabelas e gráficos

Unidades de tempo (dia, semana, me, bimestre, trimestre, semestre e ano) Interpretação de itinerários simples

Formas geométricas tridimensionais Identificação de faces, vértices e arestas em formas geométricas tridimensionais

Formas geométricas bidimensionais Conservação/modificação de medidas dos lados, do perímetro, da área de figuras poligonais em malhas quadriculadas.

Sistema monetário Calculadora

CIÊNCIAS SOCIAIS

Linha do tempo Modos de vida de diferentes grupos sociais Deslocamentos populacionais (migração) Registro em linguagem cartográfica Influências afro-brasileiras e indígenas presentes no cotidiano

Transformações no ambiente

Trabalho Tecnologia Cultura Meios de comunicação Meios de transporte Linguagem cartográfica simples (3º Ano) Valorização, manutenção e preservação dos espaços coletivos

Referenciais espaciais de localização, orientação e distância

Diferentes estratégias para representar o espaço

Diferentes formas de registro (relatos orais e escritos, desenhos, gráficos)

Pesquisas em diferentes fontes (estudos do meio, fontes impressas, objetos, filmes, fotos, etc)

110

CIÊNCIAS NATURAIS

Ciclo vital Seres vivos e o ambiente em que vivem Preservação dos diferentes ambientes Recursos naturais existentes na região Uso consciente da água e da energia no cotidiano Hábitos de higiene / saúde

Imagem corporal Órgãos e funções do aparelho reprodutor masculino e feminino

Mudanças no corpo e no comportamento de meninos e meninas

Diferenças físicas, psicológicas e sociais individuais

Sexualidade Fases da vida

Experimentos Pesquisas em diferentes fontes (estudos do meio, fontes impressas, objetos, filmes, fotos, etc)

Diferentes formas de registro (relatos orais e escritos, desenhos, gráficos)

EXEMPLO DE UMA ROTINA SEMANAL DE UMA CLASSE DE 1º. ANO

SEGUNDA-FEIRA TERÇA-FEIRA QUARTA-FEIRA QUINTA-FEIRA SEXTA-FEIRA

Atividade Permanente Linguagens

Atividade Permanente Linguagens

Atividade Permanente Linguagens

Atividade Permanente Linguagens

Atividade Permanente Linguagens

Linguagens (At. Seqüenciada) Trabalho com o

nome

Noções Lógico-Matemáticas

Noções Topológicas

(Jogo)

Linguagens (At. Seqüenciada) Trabalho com o

nome

Linguagens Projeto Parlendas

Noções Lógico-Matemáticas

Noções Topológicas (sistematização)

Linguagens Arte

Projeto Parlendas

Linguagens Ed. Física

Noções Lógico-Matemáticas

Noções Topológicas (Registro)

Noções Lógico-Matemáticas

Noções Topológicas

(Jogo e registro)

Linguagens Ed. Física

Intervalo Intervalo Intervalo Intervalo Intervalo

Ciências Sociais Conhecer o

Espaço físico da escola

Linguagens Projeto

Parlendas

Ciências Sociais Conhecer o

Espaço físico da escola

Linguagens Arte

Ilustração de parlendas

Linguagens Projeto Parlendas

Noções Lógico-Matemáticas

Noções Topológicas Extra-classe

Noções Lógico-Matemáticas

Noções Topológicas Extra-classe

Ciências Naturais Espaço verde da

escola

Ciências Naturais Cont.

Noções Lógico-Matemáticas

Noções Topológicas Extra-classe

111

DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES CONTIDAS NA ROTINA

ATIVIDADES PERMANENTES

�Recepção dos alunos

�Oração/música

�Agenda

�Calendário

�Chamada

�Roda da conversa

�Hora do conto

�Roda da avaliação

PROJETO

� Parlendas – Produto final:

Livro ilustrado pelas crianças

� Atividades desta semana:

Selecionar parlendas;

Brincar com as mesmas;

Leituras dramatizadas;

Escrita de textos que sabem de memória.

ATIVIDADE SEQUENCIADA

� Noções topológicas

� Atividades com o nome:

Crachá;

Letras móveis;

Acróstico;

Lista de nomes dos amigos;

Músicas que envolvem o nome.

CIÊNCIAS SOCIAIS

� Passeio pela escola;

� Conhecer as dependências;

� Conhecer os funcionários;

112

� Registro em forma de texto coletivo.

CIÊNCIAS NATURAIS

� Observar o espaço verde existente na escola;

� Desenho das paisagens observadas;

� Lista daquilo que foi observado em duplas produtivas com a

intervenção do professor.

NOÇÕES LÓGICO-MATEMÁTICAS

� Atividades que desenvolvam as noções topológicas, ou seja,

trabalhem com noções de tempo, espaço, lateralidade, direção,

sentido,etc;

� Passar a bola por cima e por baixo em duas filas;

� Circuitos, coelhinho sai da toca, bambolê, corda, gato e rato.

ARTE

� Ilustração das parlendas trabalhadas no projeto

� Mostrar livros ilustrados para que as crianças tenham parâmetros

para as produções (obras de Cândido Portinari)

113

4. AVALIAÇÃO

A avaliação é um aspecto que não pertence apenas à educação.

Em nossa vida diária avaliamos o tempo todo: se algo é bom ou

ruim, qual a melhor roupa a ser usada em determinada ocasião, se a decisão

tomada foi a melhor...

No entanto, quando falamos em avaliação educacional, apesar de

todo o avanço que já tivemos nas concepções de avaliação, ainda nos reportamos

para a questão técnica do medir, do classificar, atendendo às especificidades dos

níveis de ensino: Educação Infantil e Ensino Fundamental.

Dentro do movimento da Reorientação Curricular proposto pela

Secretaria Municipal da Educação de Rio Claro é importante repensarmos o papel

da avaliação enquanto parte integrante do processo de ensino-aprendizagem.

Algumas questões se levantam quando pensamos em avaliação...

� Como desenvolvemos atualmente a prática avaliativa?

� Em que concepção de educação essa avaliação está embasada?

� O que, quando e para quê avaliar?

Do ponto de vista da avaliação do rendimento escolar do aluno, a

LDB em seu artigo 24, inciso V, afirma que a avaliação do desempenho do aluno

será contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas

finais.

Durante muito tempo o termo avaliar confundiu-se com testar e

medir. Ou seja, os alunos passavam por provas que tinham o único objetivo de

classificar e selecionar quem havia “aprendido” de quem havia fracassado. A

finalidade maior era determinar quem seria promovido e quem seria retido.

Esse tipo de avaliação baseia-se em uma concepção tradicional de

ensino na qual o professor transmite conteúdos e os alunos os memorizam e os

devolvem no dia da prova.

Nota-se, portanto, o caráter seletivo, excludente autoritário desse

tipo de avaliação.

114

Seleciona porque não leva em consideração o que o educando

apresenta de crescimento em seu aprendizado, e sim o resultado final, haja vista a

problemática da média aritmética realizada quando se avalia por meio de provas

tradicionais. Se o aluno tem as notas 10.0, 6.0 e 2,0, somando-se estes resultados e

dividindo por três, terá uma média de 6,0; caso estas notas sejam as mesmas, mas

em tempos e momentos diferentes: 2,0, 6,0 e 10,0, o aluno terá como média os

mesmos 6,0 anteriores. Será que esta média retrata o crescimento e o aprendizado

do aluno no decorrer do tempo ou apenas uma situação pontual de diferentes

momentos de sua trajetória?

Exclui porque usa o mesmo critério para todos, sem levar em

consideração o desenvolvimento pessoal de cada aluno, não promovendo

oportunidades para que este aluno aprenda o que não foi possível aprender até o

momento da prova; a ênfase desse tipo de avaliação é colocada única e

exclusivamente nos resultados.

É a demonstração de uma relação de ensino e aprendizagem

autoritária porque só o professor é considerado detentor do saber, não se leva em

conta os conhecimentos prévios do aluno e este não é visto como produtor de seu

próprio conhecimento, mas apenas um recipiente onde são depositados os

conhecimentos que são de domínio do professor. Paulo Freire (1987) nomeia esta

situação como “educação bancária”.

Todavia, segundo documento do Ministério da Educação intitulado

“Indagações sobre o currículo”,

a avaliação é uma das atividades que ocorre dentro de um processo pedagógico. Este processo inclui outras ações que implicam na própria formulação dos objetivos da ação educativa, na definição de seus conteúdos e métodos, entre outros. A avaliação, portanto, sendo parte de um processo maior, deve ser usada tanto no sentido do acompanhamento do desenvolvimento do estudante, como no sentido de uma apreciação final sobre o que o estudante pôde obter em um determinado período, sempre com vistas a planejar ações educativas futuras. (BRASIL, 2006, p.20)

Observa-se, portanto, que a avaliação tem uma finalidade e segue

alguns critérios. Quando avaliamos, utilizamos procedimentos e instrumentos que,

enquanto educadores, precisamos dominar para garantir que os resultados sejam

fidedignos e revelem se houve ou não aprendizagem.

O foco é justamente o desenvolvimento da aprendizagem e não o

acúmulo de conteúdos.

De acordo com Vasconcellos (1989):

115

A avaliação deve ser contínua para que possa cumprir sua função de auxilio ao processo de ensino aprendizagem. A avaliação que importa é aquela que é feita no processo, quando o professor pode estar acompanhando a construção do conhecimento pelo educando; avaliar na hora que precisa ser avaliado, para ajudar o aluno a construir o seu conhecimento, verificando os vários estágios do desenvolvimento dos alunos e não julgando-os apenas num determinado momento. Avaliar o processo e não apenas o produto, ou melhor, avaliar o produto no processo. (p.71, grifo nosso)

Dessa forma, avaliar é uma tarefa permanente do educador e

indispensável para a constituição de uma prática educacional comprometida com o

desenvolvimento da criança, ao mesmo tempo em que implica numa reflexão sobre

o processo de aprendizagem e as condições oferecidas para sua ocorrência.

É um instrumento importante para diagnosticar e obter dados sobre

o processo de aprendizagem de cada educando, ao mesmo tempo em que reorienta

a prática do educador, para que possa propor novas e diferentes situações que

possibilitem avanços na aprendizagem.

Para que isso aconteça é necessário que a avaliação realizada em

nossas escolas seja formativa e processual. Para Domingos Fernandes (2006), na

avaliação formativa há uma diferenciação entre aquela que era empregada nos anos

60 e 70 e o conceito de avaliação formativa dos dias de hoje:

A avaliação formativa tal como era entendida nos anos 60 e 70 do século XX [...] pouco tem a ver com a avaliação formativa dos dias de hoje [...]. No primeiro caso estamos perante uma visão mais restritiva, muito centrada em objetivos comportamentais e nos resultados obtidos pelos alunos, pouco interativa e por isso, normalmente realizada após um dado período de ensino e aprendizagem. No segundo caso, estamos perante uma avaliação bem mais complexa, e num certo sentido mais sofisticada, ou mais rica, do ponto de vista teórico. Trata-se de uma avaliação interativa, centrada nos processos cognitivos dos alunos e associada aos processos de feed back, de regulação, de auto-avaliação e de auto-regulação das aprendizagens. (p. 23, grifo nosso).

O primeiro caso é exatamente o retrato daquela avaliação

excludente e autoritária que já mencionamos. Vamos entender um pouco o que nos

diz o segundo caso, a avaliação que almejamos.

Ela é interativa porque os alunos são sujeitos ativos do processo,

participando do momento de avaliar junto com o educador. Nas intervenções

cotidianas do professor a avaliação vai se delineando. Nesse momento professor e

aluno dialogam permitindo ao aluno expor seu raciocínio e ao professor, ressignificar

os aprendizados, redimensionar sua prática, pois conhece realmente como cada

aluno pensa. Por esse motivo, também é centrada nos processos cognitivos.

116

A avaliação, associada aos processos de feedback, está ligada à

auto-avaliação, mantém o aluno sempre a par daquilo que já sabe e daquilo que

precisa aprender.

Tudo isso não quer dizer que não teremos que aplicar provas ou

atividades de verificação, mas diante de uma concepção de avaliação isso se torna

apenas um momento do processo. Um momento muito pontual que servirá como

referência do aprendizado do aluno e do trabalho do professor; um instrumento de

reorientação do processo de ensino-aprendizagem.

Um dos pontos cruciais da avaliação processual é o levantamento

dos conhecimentos prévios que os educandos possuem (avaliação diagnóstica)

diante de cada novo conteúdo trabalhado, para que o educador possa planejar sua

prática, definindo objetivos e fazendo as adequações didáticas necessárias.

Segundo Hoffmann:

O professor precisa ter mais tempo para observar o aluno em ação, para registrar, refletir, decidir-se por estratégias didáticas coerentes, planejar novas e diferentes atividades articuladas às anteriores que contemplem estudos e atividades complementares que venham a contribuir para o avanço de diferentes alunos em diferentes direções. (2001)

Um importante aliado no trabalho do educador enquanto realiza

observações e reflexões é o registro. Ao registrar o educador sistematiza de maneira

significativa informações coletadas durante o processo de aprendizagem.

Pesquisas recentes demonstram que outros instrumentos podem ser

utilizados com sucesso na sistematização dos registros, como por exemplo, os

portfólios, dossiês e relatórios de avaliação da evolução do educando.

Hoffmann (2001) destaca que tais instrumentos se referem “à

organização de uma coletânea de registros sobre aprendizagens do aluno que

favoreçam ao professor, aos próprios alunos e às famílias uma visão evolutiva do

processo”. Aponta, ainda, que tais instrumentos remetem a uma postura mediadora

de avaliação.

É interessante notar que ao adotar esses instrumentos o educando

assume uma postura dinâmica e participativa frente ao processo, uma vez que

auxilia o educador na organização dos dados e reflete sobre seus avanços.

117

4.1 A avaliação na Educação Infantil

O reconhecimento da Educação infantil como direito da criança e

dever do Estado se concretizou na Constituição de 1988. Tal fato gerou a discussão

entre a concepção assistencialista e educacional desta modalidade, que ainda se faz

necessária para que o binômio cuidar-educar se fortaleça cada vez mais,

proporcionando qualidade no atendimento da criança de 0 a 5 anos.

Quando se pensa em Educação Infantil como modalidade de

educação, a reflexão sobre a prática avaliativa passa a ter uma grande importância.

Em 1996 a Lei 9394/96 (LDB) trouxe em seu Artigo 31 qual a concepção de

avaliação deve ser privilegiada nessa faixa etária: “Na Educação Infantil a avaliação

far-se-á mediante acompanhamento em registro do seu desenvolvimento sem o

objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental”. (BRASIL,

2006)

Desta forma, falar em avaliação em Educação Infantil nos remete à

preocupação para que essa prática não recaia numa concepção de avaliação

somativa, pontual, como ainda é vista muitas vezes no Ensino Fundamental. Uma

avaliação pautada em resultados e não no processo, totalmente desvinculada da

aprendizagem.

É preciso, portanto, ressignificar a avaliação em Educação Infantil como acompanhamento e oportunização ao desenvolvimento máximo possível de cada criança, assegurando alguns privilégios próprios dessa instância educativa. (HOFFMANN, 2007, p. 13-14)

A autora diz, ainda, que o significado primeiro da avaliação na

Educação Infantil é a “busca de entendimento do processo de desenvolvimento

infantil e de embasamento à ação educativa através de um fazer reflexivo.”

(HOFFMANN, 2007, p. 15).

Aponta pressupostos básicos que devem delinear uma proposta de

avaliação mediadora na Educação Infantil:

a) uma proposta pedagógica que vise levar em conta a diversidade de interesses e possibilidades de exploração do mundo pela criança, respeitando sua própria identidade sociocultural, e proporcionado-lhe um ambiente interativo, rico em materiais e situações a serem experenciadas; b) um professor curioso e investigador do mundo da criança, agindo como mediador de suas conquistas no sentido de apoiá-la, acompanhá-la e favorecer-lhe novos desafios; c) um processo avaliativo permanente de observação, registro e reflexão acerca da ação e do pensamento das crianças, de suas diferenças culturais

118

e de desenvolvimento, embasador do repensar do educador sobre o seu fazer pedagógico. (HOFFMANN, 2007, p.18)

É fundamental estarmos atentos às questões que norteiam as

aprendizagens na Educação Infantil. A maior preocupação com atividades

contextualizadas à realidade da criança e rompimento com as práticas

assistencialistas e compensatórias revelam processos avaliativos coerentes, como

lembra Hoffmann (2007,p.19): “na mesma medida em que se amplia a discussão

sobre a intencionalidade da Educação Infantil, amplia-se, aí, a discussão sobre o

significado próprio da avaliação”.

4.2 O portfólio

Dentro de uma aprendizagem contextualizada, o portfólio favorece o

pensamento completo que mostra o que foi aprendido pelo educando e demonstra o

desenvolvimento que a criança apresentou num determinado espaço de tempo.

Hernandez (2000) afirma que a função do portfólio é facilitar a

reconstrução e a reelaboração por parte de cada estudante de seu processo ao

longo de um curso ou de um período de ensino, ou seja, além de parâmetro para a

observação do professor do desenvolvimento cognitivo do educando, funciona

também como auto-avaliação por parte da criança.

O portfólio é um conjunto de atividades significativas que demonstra

o desenvolvimento do aluno em um determinado espaço de tempo, documenta o

processo de aprendizagem e permite, ao educador, tomada de decisões a respeito

da continuidade desse processo educativo. É a ferramenta que auxiliará o professor

a redirecionar e redimensionar seu planejamento para que possa auxiliar as crianças

que ainda não apreenderam determinado conteúdo e avançar com aquelas que já

conseguiram.

A partir da observação do portfólio é necessário que se programe e

prepare atividades de acordo com os progressos das crianças, favorecendo, assim,

o trabalho diversificado, que deve ser parte essencial do trabalho do professor.

Esse instrumento deve ser construído com a participação das

crianças e com o acompanhamento da família, que deve ter acesso a esse material

sempre que for possível (reuniões de pais, atendimentos individuais, etc).

119

Nesta reorientação curricular optou-se por construir esse

instrumento utilizando uma pasta onde se deve organizar:

a) na Educação Infantil - Etapa I: através do registro freqüente dos

educadores sobre os avanços das crianças.

b) na Educação Infantil - Etapa II: mensalmente – um desenho, um

registro escrito, um registro matemático.

c) no Ensino Fundamental - 1º. Ciclo (1º, 2º e 3º anos): mensalmente –

um desenho, a sondagem, escritas espontâneas individuais e em

duplas e um registro matemático.

d) no Ensino Fundamental - 2º. Ciclo (4º. e 5º anos): mensalmente –

sondagem para crianças que não se encontram alfabéticas, produções

de textos (individuais), registros matemáticos.

É importante que esse material, além de ser organizado com as

crianças, apresente um pequeno parecer descritivo que deve ser explicado ao aluno

para que saiba o que consegue fazer e o que ainda precisa aprender. A criança

deve sempre saber em que situação se encontra sua aprendizagem. Claro que esta

conversa com o aluno deve pautar-se na afetividade e objetividade para que não se

torne motivo de baixa-estima e desestímulo para ele.

4.3 As fichas de avaliação

Depois de muitas análises e estudos optamos por fazer uma ficha de

avaliação que venha ao encontro de uma proposta que está sendo construída e que

traz uma lógica de organização do processo educativo (reorganização dos tempos e

espaços). Com esse instrumento temos como objetivo minimizar o reducionismo do

desempenho dos educandos em meras notas, buscando assim, outros indicadores,

procurando novas formas de interpretar os resultados das aprendizagens dos

educandos com critérios mais explícitos, que orientem o trabalho pedagógico e

garantam o conteúdo mínimo a ser apreendido por nossos alunos.

120

As categorias foram construídas a partir de documentos oficiais

(RCNEI, PCN e Orientações para o Ensino de 9 anos), com a pretensão de que seja

um documento de fundamental importância no processo de ensino aprendizagem.

Na Educação Infantil a ficha contempla todos os eixos de trabalho:

Linguagem Oral e Escrita, Matemática, Música, Movimento, Natureza e Sociedade e

Artes Visuais, apresentando um roteiro que auxilia o educador a escrever um

relatório reflexivo sobre o desenvolvimento da criança. É, portanto, uma ficha

descritiva.

No Ensino Fundamental a ficha contempla as quatro áreas do

conhecimento: Linguagens, Noções Lógico-matemáticas, Ciências Naturais e

Ciências Sociais.

O instrumento conta com um espaço para descrição da avaliação

diagnóstica do educando, um espaço para um parecer descritivo geral sobre o

desempenho do educando e o registro das intervenções do professor para o alcance

da aprendizagem objetivada.

Nos dois níveis de ensino (Educação Infantil e Ensino Fundamental)

é importante que se promovam conversas com as famílias das crianças para que

compreendam o processo avaliativo como parte da aprendizagem, para que

entendam que a ficha é anual e que, se houver algum item não trabalhado, é porque

este será abordado no decorrer do ano letivo.

Nosso objetivo, ao propor uma ficha de avaliação, não é engessar o

trabalho pedagógico do professor, mas orientar, para que, com toda sua capacidade

de pesquisar, criar, buscar, possa garantir a aprendizagem de conhecimentos

mínimos em cada ano e, assim, promover uma educação que seja realmente

transformadora, que tenha por finalidade o educar para “viver bem”, para ser

cidadão, para ser mais humano, para que ao alcançar mais vida possa também ser

mais feliz.

A única finalidade da vida é mais vida. Se me perguntarem o que é essa vida, eu lhes direi que é mais liberdade e mais felicidade. São vagos os termos. Mas nem por isso eles deixam de ter sentido para cada um de nós. À medida que formos mais livres, que abrangermos em nosso coração e em nossa inteligência mais coisas, que ganharmos critérios mais finos de compreensão, nessa medida nos sentiremos maiores e mais felizes. A finalidade da educação se confunde com a finalidade da vida. (TEIXEIRA, 1930).

121

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao término deste trabalho, a sensação é de estarmos dando início a

um novo sentido a educação municipal.

Na verdade, é o que realmente está acontecendo; este resultado

marca o início de muitas reflexões necessárias à Rede Municipal de Ensino de Rio

Claro com relação às novas organizações às quais estamos nos propondo, aos

novos caminhos que norteiam para uma educação que entende a diversidade como

facilitador da aprendizagem, que deixa evidente sua função humanizadora, que atua

na busca da democracia e da eqüidade.

A participação de todos os educadores no corpo deste documento,

bem como de sua representatividade, foi fundamental, contudo, almeja-se ainda

mais.

Para tanto se espera que a partir desta versão preliminar, novas

discussões sejam fomentadas no interior das escolas, favorecendo a reflexão de

todos os educadores incorporando suas contribuições, com o intuito de aprimorar

este documento e torná-lo cada vez mais a “cara” de nossa rede de ensino.

Sabemos que algumas temáticas necessitam de maior

aprofundamento e outras podem e devem ser acrescentadas à medida em que as

discussões ocorrerem dentro de cada Unidade Educacional.

Este documento reflete, assim, uma construção coletiva, sem

conclusões, visto que não se encerra de forma taxativa, ele é o indício de que ainda

há muito a se descobrir, a se questionar, a se investigar. Dessa forma, aguarda o

desenrolar das próximas cenas que devem continuar sendo escritas pelos diversos

atores participantes deste processo tão significativo. Afinal, somos todos sujeitos -

aprendizes nessa trajetória e como tal temos o compromisso de deixar, assim, nossa

marca na construção da educação rio-clarense.

Para tanto, faz-se necessário “quebrarmos” muitas imagens e

paradigmas que trazemos conosco desde a tenra infância.

Só assim começaremos

[...] a ver-nos e a ver os educandos como novos personagens, com suas paixões, medos, esperanças e frustrações. Novas imagens, novos sujeitos que começam a falar, sem medo de falar suas linguagens. Os mestres também mudaram e falam outras linguagens. Sem medo de revelar-lhes seus medos, frustrações e esperanças. Só assim será possível reinventar

122

entendimentos e convívios de personagens reais. Estamos avançando para um olhar mais profissional sobre nós e sobre eles e elas. Avançando para apagar imagens do passado e assim abrir a possibilidade de reinventar o presente. (ARROYO, 2004, p. 50)

Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2007

Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008

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Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Arlindo Ansanello. Rio Claro, 2006.

Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Benjamin Ferreira. Rio Claro, 2006.

Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Clara Freire Castellano. Rio Claro, 2006.

Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Comecinho de Vida. Rio Claro, 2006.

Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Dante Egréggio. Rio Claro, 2006.

Plano de Gestão Escolar Escola Municipal D. Pedro I. Rio Claro, 2006.

Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Prof. Elpídio Mina. Rio Claro, 2006.

Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Prof. Ephraim Ribeiro dos Santos. Rio

Claro, 2006.

Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Francesco Paoli. Rio Claro, 2006.

Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Francisca Coan. Rio Claro, 2006.

Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Prof. Hélio Jorge dos Santos. Rio Claro,

2006.

Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Profª Isolina Huppert Cassavia. Rio Claro,

2006.

133

Plano de Gestão Escolar Escola Municipal João Batista Maule, Rio Claro, 2006.

Plano de Gestão Escolar Escola Municipal João Rehder Netto. Rio Claro, 2006.

Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Prof. Dr. José de Campos Chagas. Rio

Claro, 2006.

Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Prof. José Martins da Silva. Rio Claro,

2006.

Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Profª Laura Penna Joly. Rio Claro, 2006.

Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Profª Lúcia Ap. Buschinelli Carneiro. Rio

Claro, 2006.

Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Profª Lucídia T. C. Escrivão Soares. Rio

Claro, 2006.

Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Prof. Luiz Martins R. Filho. Rio Claro,

2006.

Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Profª Lygia do Carmo P. Vendramel. Rio

Claro, 2006

Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Profª Maria Teixeira Fittipaldi. Rio Claro,

2006.

Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Mitiko M. Nevoeiro. Rio Claro, 2006.

Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Monteiro Lobato. Rio Claro, 2006.

Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Mora Guimarães. Rio Claro, 2006.

Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Pastor Nephtali Vieira Junior. Rio Claro,

2006.

Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Dr. Paulo Koelle. Rio Claro, 2006.

Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Profª.Samira Assencio Savoldi. Rio Claro,

2006.

Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Santa Rosa. Rio Claro, 2006.

Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Santo Antonio de Pádua. Rio Claro, 2006.

Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Prof. Sebastião Ambrózio. Rio Claro,

2006.

Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Profª Sueli Maria Proni Cerri. Rio Claro,

2006.

Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Prof. Victorino Machado. Rio Claro, 2006.